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European Public & Social Innovation Review
ISSN 2529-9824
Artículo de Investigación
La influencia de la historia escolar en el
Abandono Escolar Temprano
The Influence of School History on Early School
Dropout
Iratxe Suberviola Ovejas1: Universidad de La Rioja, España.
iratxe.suberviola@unirioja.es
Fecha de Recepción: 20-04-2024
Fecha de Aceptación: 26-06-2024
Fecha de Publicación: 28-06-2024
Cómo citar el artículo (APA 7ª):
Suberviola, I. (2025). La influencia de la historia escolar en el AET [The influence of
School History on Early School Dropout]. European Public & Social Innovation Review,
10, 01-20. http://doi.org/10.31637/epsir-2025-286
Resumen:
Introducción: El abandono escolar prematuro es un fenómeno multifactorial en el que
influyen aspectos académicos y escolares. Esta investigación pretende determinar la
influencia de variables relacionadas con la historia escolar de los alumnos en el abandono
escolar prematuro. Metodología: El estudio emplea un cuestionario especialmente
desarrollado y administrado a una muestra de 1157 estudiantes de educación secundaria que
siguen trayectorias regulares y no regulares. El análisis descriptivo se complementa con un
análisis multigrupo. Resultados: Los resultados indican que la trayectoria escolar y la
repetición de curso son los dos aspectos más fuertemente asociados al abandono prematuro.
Además, se observan disparidades en función de la titularidad escolar, el comportamiento
disruptivo y la presencia de necesidades específicas de apoyo educativo. Las principales
conclusiones sugieren que la trayectoria escolar influye sustancialmente en que un alumno
concreto continúe su itinerario educativo. Discusiones y conclusiones: Considerando estos
hallazgos, se propone la adopción de medidas proactivas dirigidas a mitigar el impacto de
los potenciales factores de amenaza para prevenir el futuro abandono escolar temprano,
desde la perspectiva de una educación integral, compensatoria e inclusiva bajo el paradigma
del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Palabras clave: AET; abandono prematuro; deserción escolar; fracaso escolar; educación
inclusiva; historia escolar; tasa de abandono escolar; políticas educativas.
1 Iratxe Suberviola Ovejas: Departamento Ciencias de la Educación. Universidad de La Rioja (España).
2
Abstract:
Introduction: Early school dropout is a multifactorial phenomenon influenced by academic
and school-related aspects. This research aims to determine the influence of variables related
to students' school history on premature dropout. Methodology: The study employs a
specially developed questionnaire administered to a sample of 1157 secondary education
students following both regular and non-regular paths. Descriptive analysis is
complemented by multigroup analysis. Results: Findings indicate that schooling path and
grade repetition are the two aspects most strongly associated with premature dropout.
Additionally, disparities are observed based on school ownership, disruptive behavior, and
the presence of specific educational support needs. The main findings suggest that school
history substantially influences whether a particular student continues their educational
journey. Discussions and Conclusions: Considering these findings, adopting proactive
measures aimed at mitigating the impact of potential threatening factors to prevent future
early school dropout is proposed, from the perspective of a comprehensive, compensatory,
and inclusive education under the paradigm of Universal Design for Learning.
Keywords: early school dropout; premature dropout; school desertion; academic failure;
inclusive education; school history; school dropout rate; educational policies.
1. Introducción
A pesar de que la reducción de la tasa de abandono escolar temprano se encuentra entre los
principales objetivos de las políticas educativas españolas, sigue siendo un problema
educativo y social de primer orden. Así, aunque en el último año se ha producido un leve
descenso, la tasa nacional sigue situándose por encima de la media de la Unión Europea con
un cómputo global del 13,6 % (15,8 % hombres y 11,3 % mujeres), frente al 11,8 % de la
Europa comunitaria (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2024).
Estudios consideran que la historia escolar del alumnado constituye uno de los aspectos de
mayor incidencia en el abandono prematuro. Así, el factor que mejor predice la deserción
escolar temprana es la repetición de algún curso escolar (Camacho, 2018; Cerdá-Navarro,
2020; Gairín y Olmos, 2022; Hughes et al., 2018). Un análisis realizado por Gubbels et al.
(2019) en países de diferentes continentes concluyó que la repetición de curso era un factor
potencial de riesgo de alta intensidad, con independencia de la etapa donde se produjese la
repetición del mismo.
Otras pesquisas apuntan que el itinerario de escolarización es un aspecto que incide en el
Abandono Escolar Temprano (desde ahora AET) de modo que, cuanto más segregado esté el
programa o aula de escolarización con respecto a los itinerarios ordinarios, más riesgo de
abandono (Sánchez-Alhambra, 2017; Valkov y Lavrentsova, 2019). Se debe tener en cuenta
que el estudiantado escolarizado en estos programas habitualmente presenta una alta
desmotivación hacía los estudios (Ozden et al., 2020) y una baja percepción sobre la utilidad
del sistema escolar (Alemán et al., 2018; Llanga et al., 2019). Además, la escolarización en
itinerarios segregados produce en el alumnado un debilitamiento de su autoconcepto
(Ramberg et al., 2019) y un sentimiento de falta de autoeficacia (Romana y Gaerlan, 2021).
Complementando la idea anterior, se sitúan los estudios sobre la influencia del
comportamiento del alumnado sobre el AET. En un estudio realizado por Cerdà et al. (2020)
se determinó que la indisciplina supone un factor en la deserción escolar.
3
En esta misma línea se sitúa el estudio desarrollado por Abdelkader y Aicha (2022), en el
cual se concluye que la desconexión en el aula está íntimamente relacionada con el fracaso
escolar, que, a su vez, supone la antesala del posterior abandono (García-Gracia, 2022; Olmos
y Gairín, 2022).
Uno de los aspectos más controvertidos se refiere al peso que tiene la titularidad del centro
en el rendimiento académico y en el AET. Si es cierto que mucho de los estudios afirman una
menor intención de abandono en los centros de titularidad privada (Ozden et al., 2020), otras
investigaciones revelan que esta variable deja de tener notoriedad si se controlan los aspectos
sociales, económicos y culturales (Mancebón et al., 2018).
Otro aspecto de riesgo en la intencionalidad de abandonar los estudios es presentar
necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). En este sentido, algunos estudios
afirman que la presencia de un desfase significativo entre el nivel curricular y competencial
del alumno con respecto a sus compañeros/as de aula supone un claro factor potencial de
abandono (Sánchez-Alhambra, 2017; Suberviola, 2024). Un alto desfase curricular provoca
una gran desmotivación y frustración, junto con una sensación de falta de capacitación, que
incide de forma inversamente proporcional en la intención de proseguir dentro del sistema
educativo (Camacho, 2018; Ozden et al., 2020).
El componente multifactorial del AET fomenta que sean numerosos y diversos los estudios
presentes en la literatura científica sobre dicho fenómeno. El estudio que se presenta a
continuación se centra en aspectos relativos a la historia escolar del alumnado y su incidencia
en la intencionalidad de abandonar los estudios de forma prematura.
2. Objetivos e hipótesis
En un primer momento se realizó una revisión bibliográfica siguiendo las directrices de la
metodología PRISMA. Se seleccionaron las fuentes primarias y secundarias. Para ello, se
utilizaron bases de datos y repositorios como Dialnet-tesis, TDR (Tesis Doctorales en Red),
TESEO, DART Europe y ProQuest Dissertations & Theses Global. En cuanto a la búsqueda
de libros, se exploraron diferentes editoriales españolas y extranjeras sobre educación,
incluidas en el Scholarly Publishers Indicator. Además, se rastrearon las bases de datos:
Scopus, Web of Science, Eric, Education Database, Google Académico, Journal Citation
Report, Social Sciencies Citation Index y Dialnet. En el escaneo, se utilizaron las siguientes
ecuaciones de palabras, tanto en castellano como en inglés: AET, abandono prematuro,
fracaso escolar, deserción escolar, tasa de abandono escolar, absentismo escolar, tasa de
fracaso escolar, historia escolar. Se utilizaron operadores booleanos como el AND, OR y
NOT. Posteriormente, se desarrolló el análisis de contenido, el cual permitió encontrar los
elementos teóricos que facultan para hacer afirmaciones e interpretaciones sobre el objeto de
estudio de cara a conformar los resultados.
A partir de dicha revisión bibliográfica, se plantea la pregunta de investigación “¿En qué
medida los factores vinculados a la historia escolar del alumnado influyen en la intención de
abandono de los estudios?”. De esta, se deriva el objetivo principal “Analizar la influencia de
los factores vinculados a la historia escolar del alumnado en la intención de abandono
escolar prematuro”, que se materializa en las siguientes hipótesis (Tabla 1).
4
Tabla 1.
Hipótesis de la investigación
H.1
El alumnado escolarizado en itinerarios no-ordinarios presenta mayor intención
de abandonar los estudios.
H.2
El alumnado escolarizado en centros públicos muestra mayor intención de
abandonar los estudios.
H.3
El alumnado que presenta comportamiento disruptivo afirma mayor intención
de abandonar los estudios.
H.4
El alumnado que ha repetido algún curso escolar presenta mayor riesgo de AET.
H.5
El alumnado ACNEAE puntúa más en la intención de abandonar los estudios.
Fuente: Elaboración propia (2024).
3. Metodología
3.1. Población y muestra
Nuestra población diana está formada por la totalidad del alumnado escolarizado en los
últimos cursos de la etapa obligatoria o en los primeros de las etapas no obligatorias. El
universo está constituido por 6.131 discentes de La Rioja (España), distribuidos en 46 centros
(Tabla 2). El número de participantes fue de 1.157, pertenecientes a 17 centros educativos,
que con un PQ = 0,90 y un 95 % de margen de confianza, desprende un error del 1,6 %,
parámetros aceptables en los estudios socio-educativos (Herbas y Rocha, 2018) (Tabla 2).
La difusión del cuestionario se realizó en formato on line a través de la Dirección General de
Innovación Educativa del Gobierno de La Rioja, por ello, la muestra obtenida estuvo
mediatizada por la voluntad de equipos directivos y profesorado. Puesto que las
características de los no-participantes no difieren de los participantes, se trata de una
muestra aleatoria. El estudio se ha realizado de acuerdo al Código Ético Internacional en
Humanidades y Ciencias Sociales del Centre for Research Ethics y Bioethics y la aceptación del
cuestionario del comité ético de la Universidad de La Rioja.
Tabla 2.
Características de la muestra (N=1.157)
Itinerario formativo
Titularidad del centro
Comportamiento disruptivo
4º ESO
(académica)
4º ESO
(tecnológica)
FPB(1)
CFGM(2)
PMAR2(3)
ATE(4)
ASE(5)
40,02 %
18,15 %
14,87 %
14,95 %
10,46 %
0,69 %
0,89 %
Pública
Privada
56,01 %
43,99 %
Nunca
Pocas veces
Alguna vez
A menudo
Muchas veces
82,10 %
10,19 %
4,84 %
1,38 %
1,46 %
Repetición cursos
ACNEAE
Algún año de repetición
Ningún año de repetición
45,46 %
54,53 %
Ha recibido apoyo educativo
No ha recibido apoyo
educativo
7,34 %
92,65 %
Formación Profesional Básica
5
(1) Ciclo Formativo de Grado Medio
(2) Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento 2
(3) Aulas Terapéutico Educativas
(4) Aulas de Integración Socio-educativa
Fuente: Elaboración propia (2024).
3.2. Instrumento
Tras la revisión bibliográfica, se desarrolló un cuestionario ad hoc donde se incluían factores
relacionados con la historia escolar del alumnado (itinerarios formativos, titularidad del
centro, comportamiento disruptivo, repetición de curso, ACNEAE), así como ítems
referentes a la intencionalidad de abandono (Intención de seguir estudiando después de ese
curso, seguir estudiando hasta obtener un título, dejar de estudiar cuando pueda hacerlo).
La validación de contenido del cuestionario se llevó cabo de un modo sistémico y
contrastado, mediante la adaptación del método Delphi, llevado a cabo por un grupo
coordinador (N=3) y un grupo experto (N=8). Este proceso fue completado con una prueba
piloto desarrollada en una muestra (N=22) con características de nuestra población objeto de
estudio. Este proceso de validación supuso la eliminación y modificación en la redacción de
algunos ítems, así como de algunos aspectos técnicos en la configuración de la aplicación
(Figura 1).
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis factorial, donde se evaluó tanto la validez
convergente, a través de las cargas factoriales y la varianza media extraída (VME), como la
validez discriminante, a través de la proporción HTMT (heterotrait-monotrait) de las
correlaciones. La fiabilidad, a través de la fiabilidad compuesta (FC), y la consistencia interna
fue medida con el coeficiente αs de Cronbach. Se consideró la eliminación de tres ítems en
tres de los factores (TIT, COMD, ACN) por presentar una carga factorial inferior a 0,5,
umbral considerado como aceptable (Hair et al., 2010).
Figura 1.
Proceso de validación de contenido método Delphi
Fuente: Elaboración propia (2024).
6
Tabla 3.
Fiabilidad y validez convergente
Fiabilidad
compuesta
Varianza media
extraída
α de Cronbach
Itinerario formativo
0,67
0,44
0,64
Titularidad
0,71
0,45
0,70
Comportamiento
disruptivo
0,71
0,48
0,71
Repetición
0,70
0,45
0,70
ACNEAE
0,67
0,34
0,66
Fuente: Elaboración propia (2024).
Tras estas modificaciones, el total de factores obtuvieron valores de FC y alfa de Cronbach
iguales o superiores al valor recomendado de 0,6 (Lloret et al., 2014), con lo que se considera
aceptable su fiabilidad. Aunque la mayoría de los factores tenían valores de VEM inferiores a
0,5, dado que su FC era superior a 0,6 se sigue considerando adecuada su validez
convergente (Tabla 3).
3.3. Procedimiento y análisis de datos
En primer lugar, se desarrolló un análisis descriptivo donde se mostró la distribución de las
respuestas dadas a los ítems sobre intención de abandono según los diferentes grupos
considerados, representándolo gráficamente con un diagrama de violín.
Tabla 4.
Criterios de evaluación de la invarianza de medida
Índice
Umbral establecido
ΔCFI
< 0,010
ΔRMSEA
< 0,015
ΔSRMR
< 0,030 (al comprobar la invarianza métrica)
< 0,010 (al comprobar la invarianza escalar)
Fuente: Elaboración propia (2024).
En segundo lugar, se realizó un análisis multigrupo, con el objetivo de estudiar las posibles
diferencias existentes entre los grupos de interés. Para ello, se comprueba la existencia de
invarianza factorial en función de cada grupo, procediendo a realizar un análisis factorial
confirmatorio multigrupo. De comprobarse la invarianza de medida, se comparan las medias
de las variables. Se considera que la invarianza de medida es admisible si se confirma la
plausibilidad del modelo para cada uno de los grupos considerados y, de forma secuencial,
se satisface, al menos, la invarianza de configuración, la invarianza débil o métrica y la
invarianza fuerte o escalar. La invarianza de configuración se evalúo a través del ajuste
global del modelo, mientras que las invarianzas métricas y escalar se evalúan
progresivamente mediante la comparación de dos modelos anidados que son idénticos a
excepción del conjunto de restricciones añadido en uno de ellos (Tabla 4). Tras verificar los
requerimientos psicométricos de fiabilidad y validez, se creó el modelo estructural para
comprobar las hipótesis planteadas (Figura 2).
7
Figura 2.
Modelo de análisis de la investigación
Fuente: Elaboración propia (2024).
4. Resultados
4.1. Resultados del análisis descriptivo
El alumnado de ATE mostró una menor intencionalidad de continuar con los estudios en el
siguiente curso o años necesarios para titularse, siendo los que con mayor claridad dejarán
de estudiar en cuanto les sea posible hacerlo. En cambio, ninguno de los estudiantes de ASE
expresó certeza de que abandonará los estudios en cuanto puedan. En el polo opuesto se
situaron los estudiantes de 4º ESO (académicas), que en su mayoría afirmaron su intención
de continuar estudiando (Figura 3).
Figura 3.
Itinerario de escolarización vs intención de abandono
Fuente: Elaboración propia (2024).
8
Figura 4.
Titularidad del centro vs intención de abandono
Fuente: Elaboración propia (2024).
Se observa que las diferencias encontradas entre grupos según la titularidad del centro son
mínimas, si bien el número de estudiantes que mostró su intención de seguir estudiando el
próximo curso es ligeramente superior en el caso de los centros privados o concertados
(Figura 4).
En cuanto al comportamiento disruptivo, los estudiantes con un mayor índice de expulsiones
y sanciones educativas son los que mostraron mayor indecisión en continuar o mayor
intención de abandonar los estudios (Figura 5).
Figura 5.
Comportamiento disruptivo vs intención de abandono
Fuente: Elaboración propia (2024).
9
Figura 6.
Repetición vs intención de abandono
Fuente: Elaboración propia (2024).
Un mayor número de estudiantes que ha repetido algún curso mostró su intención de
abandonar los estudios cuando les sea posible (Figura 6). En el análisis por etapa educativa
de repetición, los estudiantes repetidores de ambas etapas (primaria y secundaria) son los
que mostraron menor intención de seguir estudiando el siguiente curso y una mayor
intención de abandono.
La necesidad de apoyo educativo no tuvo un reflejo claro en la intención de abandono. No se
apreciaron diferencias claras con el grupo que no ha requerido apoyo escolar (Figura 7).
Figura 7.
Apoyo educativo vs intención de abandono
Fuente: Elaboración propia (2024).
10
4.2. Resultados del análisis multigrupo
Debido al reducido número de muestra obtenida en algunos de los grupos, es inviable
desarrollar ciertos estadísticos en este tipo de análisis. Por ello, esta modalidad de análisis
únicamente se realiza para itinerario formativo, titularidad y repetición de curso.
4.2.1. Itinerario escolar
Se analizan las invarianzas para comprobar que el ajuste del modelo fuera aceptable para
cada uno de los grupos considerados (Tabla 5). En ambos casos, los resultados fueron
adecuados, con lo que fue posible aceptarlas. En la Tabla 6 se muestran las diferencias
obtenidas en cuanto a la intención de abandono según el itinerario formativo.
Tabla 5.
Índices de bondad de ajuste obtenidos por itinerario formativo
Grupo
SRMR
RMSEA (IC 90%)
CFI
TLI
PNFI
χ2/gl
4º ESO
(académicas)
0,051
0,039 (0,034, 0,044)
0,926
0,915
0,725
1,63
4º ESO
(tecnológico)
0,072
0,048 (0,040, 0,056)
0,888
0,872
0,630
1,45
FPB
0,081
0,073 (0,065, 0,080)
0,794
0,764
0,569
1,84
CFGM
0,061
0,042 (0,032, 0,052)
0,915
0,903
0,628
1,29
PMAR2
0,074
0,062 (0,052, 0,072)
0,850
0,827
0,569
1,45
IC: Intervalo de confianza
N = 1.139; grupo “4º ESO (académicas)” n = 463; grupo “4º ESO (tecnológico/aplicadas)” n =
210; grupo “FPB” n = 172; grupo “CFGM” n = 173; grupo “PMAR2” n = 121
Fuente: Elaboración propia (2024).
Tabla 6.
Diferencias en la intención de abandono según el itinerario formativo
Variable
latente
Curso de
matriculación
Media ± DE
Diferencias significativas entre grupos
Grupos
Media
(IC 95%)
p
d Cohen
(IC 95%)
Intención
de
abandono
G1:
4º ESO (acá.)
1,36 ± 0,72
G2-G1
0,250
(0,13, 0,37)
< .001***
0,356
(0,26, 0,45)
G2:
4º ESO (tec)
1,65 ± 1,01
G3-G1
0,428
(0,08, 0,77)
.015*
0,788
(0,68, 0,89)
G3: FPB
2,05 ± 1,19
G4-G1
0,297
(0,12, 0,48)
0.001**
0,509
(0,41, 0,61)
G4: CFGM
1,77 ± 0,97
G5-G1
0,391
(0,21, 0,57)
< .001***
0,599
(0,48, 0,72)
G5: PMAR2
1,86 ± 1,15
DE: Desviación estándar; IC: Intervalo de confianza
N = 1.139; grupo G1 (4º ESO (académicas)) n = 463; grupo G2 (4º ESO
(tecnológico/aplicadas)) n = 210; grupo G3 (FPB) n = 172; grupo G4 (CFGM) n = 173;
grupo G5 (PMAR2) n = 121 /* p < .05; ** p < .01
Fuente: Elaboración propia (2024).
11
En la Figura 8 se han incluido los cursos ASE (N = 10) y ATE (N = 8) con objeto de visualizar
las respuestas de estos grupos, ya que, aunque no se pudieron incluir en el análisis
multigrupo, dado el reducido número de respuestas obtenidas, sí es interesante analizar sus
valoraciones, puesto que el propio tamaño de la población es reducido, con lo que la muestra
es bastante representativa.
Si en lugar de considerar los programas de modo independiente, se agrupan en itinerarios
ordinarios e itinerarios no-ordinarios, también se confirma la bondad del modelo para cada
uno de los itinerarios considerados (Tabla 7), así como la invarianza de medida.
Figura 8.
Itinerarios completos
Figura 9.
Itinerarios unificados
Nota: La línea discontinua representa el valor medio global.
Fuente: Elaboración propia (2024).
Tabla 7.
Índices de bondad de ajuste obtenidos en los itinerarios unificados
Grupo
SRMR
RMSEA
(IC 90%)
CFI
TLI
PNFI
χ2/gl
Itinerarios ordinarios
0,044
0,035 (0,031, 0,038)
0,939
0,932
0,780
1,88
Itinerarios no-
ordinarios
0,054
0,047 (0,041, 0,054)
0,916
0,905
0,717
1,61
IC: Intervalo de confianza
N = 1.157; grupo “Itinerarios ordinarios” n = 846; grupo “Itinerarios no-ordinarios” n = 311
Fuente: Elaboración propia (2024).
En la Figura 9 y en la Tabla 8 se muestra la diferencia entre ambos grupos respecto a la
intención de abandono, siendo superior en los estudiantes que cursan itinerarios no-
ordinarios.
Tabla 8.
Diferencias en la intención de abandono según la variable itinerario
Itinerario (media ± DE)
Diferencia entre grupos
Ordinarios
(G1) n = 559
No-ordinarios
(G2) n = 557
Media
(G2-G1)
(IC 95%)
p
d Cohen
(IC 95%)
12
Intención de
abandono
1,52 ± 0,87
2,01 ± 1,21
0,558
(0,36, 0,76)
< .001***
0,505
(0,43, 0,58)
DE: Desviación estándar; IC: Intervalo de confianza/* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Fuente: Elaboración propia (2024).
4.2.2. Titularidad del centro
Se comprobaron tanto la bondad del modelo para cada uno de los grupos considerados
(Tabla 9) como la invarianza de medida, obteniendo resultados adecuados.
Tabla 9.
Índices de bondad de ajuste obtenidos por centro de estudio
Grupo
SRMR
RMSEA
(IC 90%)
CFI
TLI
PNFI
χ2/gl
Concertado
0,047
0,037
(0,032, 0,042)
0,941
0,934
0,765
1,62
Público
0,050
0,041
(0,037, 0,045)
0,922
0,913
0,756
1,92
IC: Intervalo de confianza
N = 1.157; grupo “concertado” n = 509; grupo “público” n = 648
Fuente: Elaboración propia (2024).
Figura 10.
Titularidad del centro
Figura 11.
Repetición de curso
Nota: La línea discontinua representa el valor medio global.
Fuente: Elaboración propia (2024).
Los estudiantes de centros concertados declararon una menor intención de abandono que el
alumnado de los centros públicos. En cualquier caso, aunque estas diferencias son
estadísticamente significativas, el tamaño del efecto es insignificante (Figura 10).
13
De los resultados mostrados en la tabla 10 se confirma que los modelos comparados no son
significativamente distintos, con lo que no se puede afirmar que exista un efecto de la
titularidad del centro en relación a la intención de abandono.
Tabla 10.
Diferencias en la intención de abandono según la titularidad del centro
Centro (media ± DE)
Diferencia entre grupos
Concertado
(G1)
n = 557
Público (G2)
n = 559
Media (G2-G1)
(IC 95%)
p
d Cohen
(IC 95%)
Intención de
abandono
1,59 ± 0,95
1,70 ± 1,03
0,117
(0,03, 0,21)
0,01*
0,109
(0,04, 0,18)
DE: Desviación estándar; IC: Intervalo de confianza /* p < .05; *** p < .001
Fuente: Elaboración propia (2024).
4.2.3. Repetición de curso
Se confirmó tanto la bondad del modelo para cada uno de los dos grupos considerados
(Tabla 11) como la invarianza de medida mostrando índices de adecuación, por lo que se
procedió a realizar la comparación en intención de abandono.
Tabla 11.
Índices de bondad de ajuste según el grupo repetidores-no repetidores
Grupo
SRMR
RMSEA
(IC 90%)
CFI
TLI
PNFI
χ2/gl
Repetidores
0,045
0,035 (0,030, 0,040)
0,949
0,942
0,771
1,55
No
repetidores
0,049
0,038 (0,034, 0,042)
0,925
0,915
0,753
1,82
IC: Intervalo de confianza
N = 1.157; grupo “Repetidores” n = 526; grupo “No repetidores” n = 631
Fuente: Elaboración propia (2024).
La intención de abandono presenta diferencias estadísticamente significativas entre ambos
grupos con un tamaño del efecto pequeño, siendo el alumnado repetidor el que mayor
intencionalidad muestra (Figura 11 y Tabla 12).
Tabla 12.
Diferencias según la variable repetición de curso
Género (media ± DE)
Diferencia entre grupos
Repetidores
(G1)
n = 559
No
repetidores
(G2)
n = 557
Media
(G2-G1)
(IC 95%)
p
d Cohen
(IC 95%)
Intención de
abandono
1,87 ± 1,10
1,46 ± 0,85
- 0,471
(-0,61, -
0,33)
< 0,001***
- 0,419
(- 0,49, - 0,35)
14
DE: Desviación estándar; IC: Intervalo de confianza /* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Fuente: Elaboración propia (2024).
5. Discusión
En coherencia con el objetivo planteado, sobre la base de una exhaustiva revisión
bibliográfica y los resultados hallados en el estudio, se procede a discutir las hipótesis
planteadas. Con respecto a la hipótesis El alumnado escolarizado en itinerarios no-ordinarios
presenta mayor intención de abandonar los estudios, un novedoso hallazgo muestra la influencia
que presenta el itinerario de escolarización en la intención de abandono escolar, visibilizando
que aquel estudiantado que ha realizado su ciclo escolar en itinerarios ordinarios presenta
menor riesgo de abandonar los estudios, manifestando el propósito de continuar con los
mismos hasta la consecución de una titulación oficial. Sin embargo, el alumnado
escolarizado en itinerarios no-ordinarios muestra una elevada intencionalidad de abandono,
posiblemente debido a que esta segregación genera sentimiento de frustración y
desmotivación que puede derivar en la deserción del sistema educativo (Cerdà-Navarro et
al., 2020; Ozden et al., 2020; Valkov y Laurentsova, 2019). Al respecto, otros estudios afirman
que la escolarización en itinerarios segregados produce en el alumnado un debilitamiento de
su autoconcepto (Ramberg et al., 2019) y un sentimiento de falta de autoeficacia (Romana y
Gaerlan, 2021) que también inciden en el AET. Ello nos debe hacer reflexionar sobre la
escolarización, segregación y sobre las actuaciones más apropiadas a llevar a cabo con el
alumnado escolarizado en itinerarios no-ordinarios, introduciendo aspectos que han
demostrado su potencialidad protectora frente al abandono de los estudios, como son la
percepción de utilidad de los estudios para el desarrollo personal y social del alumnado
(Rodríguez-Pineda y Zamora, 2021), el trabajo con las familias para su vinculación en las
tareas escolares de sus hijos e hijas y en la vida del centro (Constante-Amores et al., 2021) y la
utilización de metodologías más participativas y prácticas en las aulas (Olmos y Gairín,
2022).
En la hipótesis El alumnado escolarizado en centros públicos muestra mayor intención de abandonar
los estudios, se comprueba que el estudiantado escolarizado en centros concertados muestra
una diferencia de significación moderada en la intención de continuar estudiando, datos que
ratifican estudios como los desarrollados por Alegre y Subirats (2013), Bayón (2017) y Ozden
et al. (2020). No obstante, estos datos pueden estar mediatizados por el entorno
socioeconómico del alumnado, el nivel económico y cultural de la familia influye (Gubbels et
al., 2019; González-Rodríguez et al., 2019; Sánchez-Alhambra, 2017). Ello hace pensar que la
diferencia entre los centros públicos y concertados está más influenciada por el contexto
socio-cultural de las familias y el entorno del alumno que por aspectos metodológicos o
docentes entre los centros educativos de diferente titularidad, idea que apunta Mancebón et
al. (2018), afirmando que, cuando controlas las variables concernientes al estatus socio-
económico y cultural del alumnado, las diferencias entre ambos desaparecen.
Con respecto a El alumnado que presenta comportamiento disruptivo afirma mayor intención de
abandonar los estudios, los resultados obtenidos apuntan que el alumnado que presenta mayor
comportamiento disruptivo en el aula, con sanciones frecuentes, muestra una mayor
intención de abandono que aquellos que nunca o rara vez han sido sancionados. Estos datos
confirman los expuestos por González-Rodríguez et al. (2019), que afirman que el
comportamiento en el aula tiene una incidencia mayor en el AET que la propia capacidad
cognitiva y competencial del alumnado. Como indican Vergara y Jama (2022), el
estudiantado poco disciplinado presenta mayores problemas de atención y de sueño, mayor
conducta agresiva y menores habilidades sociales, y por ende un bajo rendimiento
15
académico, aspectos todos ellos que inciden negativamente en el proceso de escolarización.
En muchas ocasiones, este alumnado puede ser derivado a itinerarios no-ordinarios, que
como hemos visto anteriormente, pueden ser la antesala del Abandono prematuro. Otros
estudios, como el de Cerdà et al. (2020), Lei y Deng (2015) y Abdelkader y Aicha (2022)
determinan que la falta de disciplina escolar y la presencia de comportamientos disruptivos
es un factor de riesgo del abandono.
En la variable El alumnado que ha repetido algún curso escolar presenta mayor riesgo de AET, el
análisis muestra diferencia significativa, siendo aquel que ha repetido algún curso el que
muestra mayor intención de dejar los estudios de forma prematura, y con mayor intensidad,
el alumnado que ha repetido en ambas etapas. Estos resultados están en la línea de Camacho
(2018), Cerdá-Navarro (2020), Gubbels et al. (2019), Hughet et al. (2018) y Suberviola et al.
(2024), quienes afirman que la repetición de curso escolar, con independencia de la etapa en
la que se produzca, supone uno de los mejores indicadores predictivos el AET. Actualmente,
España lidera la tasa de repetición, con un 9% de alumnado repetidor en los tres primeros
cursos de ESO, cuadruplicando la media de la Unión Europea (OCDE, 2021). La actual
legislación pone de manifiesto que uno de los problemas más graves del sistema educativo
español es el extraordinario porcentaje de repeticiones y el consiguiente aumento del AET,
hecho por el que se activan medidas y recursos para disminuir dicho porcentaje,
estableciendo condiciones para que la repetición pase de ser un recurso ordinario a ser una
medida excepcional que se adopte únicamente después de haber aplicado otros medios para
la recuperación de los aprendizajes no realizados (LOMLOE, 2020).
Varios estudios llevados a cabo sobre la relación entre la repetición y la eficacia en las
pruebas PISA apuntan que ésta no repercute favorablemente en el rendimiento escolar, sino
que la convierte en predictora de fracaso y AET (Arroyo et al., 2019; García-Gracia y Sánchez-
Gelabert, 2021), por lo que la OCDE recomienda sin paliativos su reducción en vistas a
fomentar una educación más igualitaria y eficaz (OCDE, 2021, p. 11). Íntimamente
relacionada con la repetición está la metodología evaluativa. La organización Montessori
Internacional (2021) revela que la mayoría del profesorado de ESO relaciona el abandono
escolar con un sistema de evaluación demasiado estricto. Del estudio se extrae que el sistema
de evaluación actual tiene consecuencias negativas sobre el alumnado, porque genera la falsa
idea de que lo importante es aprobar y no aprender, además de ocasionar estrés y
desmotivación. Un 92% de los encuestados consideran que un sistema de evaluación menos
rígido permitiría llegar a los estudiantes a etapas posobligatorias con aptitudes suficientes
como para desenvolverse, defendiendo la evaluación cualitativa frente a la numérica,
apuntando la conveniencia de llevar a cabo una metodología evaluativa que proporcione un
verdadero feedback al alumnado con el objetivo de que este pueda mejorar, corregir,
ampliar, modificar y reconducir su propio proceso de aprendizaje para guiarlo hacia los
objetivos planteados (Muñoz-Moreno y Gairín, 2022; Ramberg et al., 2019).
En cuanto a El alumnado ACNEAE puntúa más en la intención de abandonar los estudios, si bien,
las diferencias encontradas no presentan significatividad, en el estudio se ha comprobado que el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo muestra mayor intención de
abandonar los estudios. Estos datos corroboran a García-Gracia y Sánchez-Gelabert (2021),
Gubbels (2019) y Ozden et al. (2020), quienes afirman que el alumnado con necesidades
educativas especiales, bien sea por motivos intelectuales, actitudinales, sociales o por
incorporación tardía al sistema educativo, está más presente en los itinerarios de abandono
educativo temprano que el resto de la población estudiada. Por ello, la European Agency for
special need and inclusive education (2017) considera que las políticas orientadas a la reducción
del abandono escolar están en lo cierto al incluir al alumnado con necesidades educativas
como grupo de potencial riesgo, garantizando que se lleven a cabo intervenciones para
16
mantener a dicho grupo en el sistema educativo que, aunque tengan un carácter específico,
se integren dentro de las prácticas educativas ordinarias. En este sentido, se considera
esencial desplegar acciones que respondan a las características individuales y lleven a cabo
intervenciones prematuras ante las dificultades individuales -desde prácticas inclusivas- a la
hora de reducir el AET en general y en el alumnado ACNEAE.
6. Conclusiones
Desde la concepción de una educación inclusiva y equitativa propuesta a nivel mundial por
la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2018) y recogida a nivel estatal en la LOMLOE (2020), este
estudio analiza los factores subyacentes relativos a la historia escolar del alumnado que
influyen en la intención de abandonar los estudios con objeto de que las diferentes
instituciones socioeducativas puedan implementar medidas y acciones más certeras,
precisas, eficaces y eficientes que se constituyan como acciones profilácticas que protejan a
aquellos estudiantes con mayor riesgo de abandono. En definitiva, desarrollar un modelo de
enseñanza que tenga en cuenta la diversidad del alumnado con el objetivo de lograr una
inclusión efectiva, minimizando así las diferentes barreras físicas, sensoriales, cognitivas y
socioculturales que pudieran existir entre el estudiantado, de manera que se favorezca la
igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia en la educación, desde la perspectiva
del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Para ello, la combinación del trabajo
docente dentro de los centros escolares, la orientación educativa y la educación social, se
propone como una receta eficaz para abordar esta problemática a través de la atención
individualizada, familiar, grupal, del trabajo en equipo, en red y con enfoque comunitario.
Los principales hallazgos encontrados al respecto apuntan que la historia escolar influye
sustancialmente en el propósito de que un alumno o alumna continúe su proceso formativo.
Concretamente, se ha comprobado que el alumnado escolarizado en programas no-
ordinarios presenta un índice mayor de intención de abandono de los estudios
prematuramente. Se debe tener en cuenta que el alumnado inscrito en estos programas en un
porcentaje muy elevado ha repetido algún curso escolar y/o presenta comportamientos
disruptivos, factores que también han sido identificados en los estudios como de riesgo de
AET. Además de ello, el estudio también muestra que el alumnado ACNEAE presenta
mayor intención de abandono de los estudios.
Estos hallazgos deben hacer reflexionar al sistema educativo, desde las instituciones
gubernamentales, las políticas educativas y los servicios de educación no formal, hasta los y
las profesionales que están a pie de aula, sobre aspectos metodológicos, evaluativos y
organizativos, puesto que desde la óptica de una educación compensatoria e inclusiva se
puede y se deben adoptar acciones profilácticas enfocadas a disminuir el efecto producido
por los factores potenciales amenazantes evitando un futuro AET.
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FINANCIACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
Financiación: Esta investigación ha sido financiada parcialmente por el Vicerrectorado de
Investigación e internacionalización de la Universidad de La Rioja.
Agradecimientos:
La autora quiere mostrar su agradecimiento a la Dirección de Innovación
Educativa de la Consejería de Educación del Gobierno de La Rioja por su aportación en la
financiación y apoyo logístico para que esta investigación fuera posible.
Conflicto de intereses: No existe conflicto de intereses.
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AUTOR/ES:
Iratxe Suberviola Ovejas.
Universidad de La Rioja.
Doctorada en Ciencias de la Educación y Psicología por la Universidad de La Rioja.
Licenciada en Psicopedagogía, por la Universidad de Deusto y Diplomada en Magisterio por
la UPV. Máster en eLearning y tecnología educativa, por la Universidad Camilo José Cela y
Máster en Logopedia. PDI en el Departamento de Ciencias de la educación de la Universidad
de La Rioja. Miembro del equipo de investigación “igualdad y género” de esta misma
institución. Docente del posgrado “Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”.
Editora de la revista educativa “Contextos Educativos”. Autora de un importante número de
artículos y capítulos de libro relacionados con el género y la educación inclusiva.
iratxe.suberviola@unirioja.es
Índice H: 9
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-6368-3732
Scopus ID: https://lc.cx/E8D1U3
Google Scholar: https://lc.cx/66X-bx
Portal del investigador: https://lc.cx/N_zWGk
