Content uploaded by Manuela Keller-Schneider
Author content
All content in this area was uploaded by Manuela Keller-Schneider on Jan 17, 2025
Content may be subject to copyright.
Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und
Silke Luttenberger
Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden
und Mentor:innen zum Mentorat in der Induktionsphase
in Österreich – Kongruenzen und Divergenzen
Zusammenfassung
Der Berufseinstieg stellt Herausforderungen, die Berufseinsteigende annehmen und be-
arbeiten müssen, um in der Professionalisierung voranzukommen. Dabei werden sie von
Mentor:innen der Induktion begleitet. Wie berufseinsteigende und mentorierende Lehr-
personen das Mentoring verstehen, welche Erwartungen sie aneinander stellen und inwie-
fern die Vorstellungen einer guten Mentoratsperson übereinstimmen, wird in der Studie
„Wahrgenommene Anforderungen in der Induktionsphase“ (WAIn) der Pädagogischen
Hochschule Steiermark (Österreich) untersucht. Ergebnisse der Analyse der mittels eines
Fragebogens erhobenen Daten (601Berufseinsteigende, 134Mentor:innen) zeigen, dass die
Mentor:innen stärker ausgeprägte Unterstützungswünsche erwarten, als die Berufseinstei-
genden Unterstützung von ihren Mentor:innen wünschen. Zudem divergieren die Vorstel-
lungen eines guten Mentorings. Berufseinsteigende erwarten ein Beratungsverhältnis, eine
Mehrheit der Mentor:innen versteht das Mentorat der Induktion als Ausbildungssituation.
Schlagwörter: Begleitung; Berufseinstieg; Induktion in Österreich; Mentoring; Rollenver-
ständnis
Expectations and experiences of novice teachers and mentors regarding
mentoring in the induction phase in Austria – Congruencies and
divergences
Summary
Starting a career as a teacher poses challenges that novice teachers must accept and deal
with in order to make progress in their professional development. Induction mentors can
promote this process. e study “Perceived demands during induction” (WAIn), conduct-
ed by the University College of Teacher Education Styria (Austria), examines how career
starters and mentor teachers understand mentoring, what they expect of each other, and
to what extent their notions of a good mentor coincide. e results of the analysis of the
data, which were collected by questionnaire (601career starters, 134mentors), show that
the mentors expect the career starters to wish more support than the career starters actual-
ly want from them. Furthermore, the notions of good mentoring diverge. e career start-
ers expect a counselling relationship while the majority of the mentors consider mentoring
during induction to be a training situation.
Keywords: entry into the profession; guidance; induction in Austria; mentoring; under-
standing of roles
180 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
1. Einleitung
Aufgrund der sprungha ansteigenden Komplexität der gleichzeitig und erstmals
eigenverantwortlich zu bewältigenden Anforderungen stellt der Berufseinstieg He-
rausforderungen, auf die im Studium trotz integrierter Praktika nur begrenzt vorbe-
reitet werden kann. Es gilt, diese Herausforderungen als Entwicklungsaufgaben anzu-
nehmen und zu bewältigen, um in der weiteren Professionalisierung voranzukommen
(Keller-Schneider, 2020a, 2021a; Tartwijk, Zwart & Wubbels, 2017). Individuelle und
soziale Ressourcen sind dabei von Bedeutung (Keller-Schneider & Hericks, 2022).
Um Berufseinsteigende in der sensiblen Phase des Übergangs zu begleiten, wurde
in Österreich im Rahmen der Reform „PädagogInnenbildung NEU“ im Schuljahr
2019/2020 die Induktionsphase eingeführt (Braunsteiner & Schnider, 2020). Diese
dauert maximal zwölf Monate, bietet spezi sche Fortbildungen an den Pädagogischen
Hochschulen sowie ein Mentorat an der Schule (Dammerer, Wiesner & Windl, 2023).
Die Aufgaben von Mentor:innen der Induktionsphase unterscheiden sich von jenen
der Praxisbegleitung im Studium bzw. in der Quali kationsphase (Reintjes, Bellen-
berg & im Brahm, 2018) dadurch, dass es sich bei den Mentees nicht um angehende,
sondern um bereits für den Beruf quali zierte Lehrpersonen handelt.
Mentor:innen der Induktionsphase sind an den Schulen tätige Lehrpersonen und
übernehmen die Aufgabe, die in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigen-
den Lehrpersonen zu begleiten und bei Bedarf zu unterstützen. Berufseinsteigende
Lehrpersonen und Mentor:innen sind als zwei komplementär agierende Akteur:in-
nengruppen in diese Phase involviert. Eine den institutionellen Anforderungen ent-
sprechende Kooperation ist erforderlich, die von den individuellen Akteur:innen
ihrem Verständnis entsprechend gestaltet wird. Inwiefern diese akteur:innengruppen-
spezi sche und individuelle Gestaltung des Mentorings gegenseitig anschlussfähig ist
und inwiefern die gegenseitigen Erwartungen erfüllt werden, trägt zu einem gewinn-
bringenden Mentoring bei.
An dieser Stelle setzt der Beitrag an und untersucht in einem Mixed-Methods-An-
satz (Schreier & Odağ, 2017) die Erwartungen von Mentor:innen und die Wünsche
von Berufseinsteigenden nach mentorieller Unterstützung sowie deren Vorstellun-
gen zu Qualitäten einer guten Mentoratsperson. Inwiefern sich akteur:innengruppen-
spezi sche Ausgestaltungen zeigen und welche Bedeutung diese für eine gegenseitig
anschlussfähige Kooperation in den institutionellen Kontexten von Schule und In-
duktion haben, wird im Beitrag anhand von Daten aus der WAIn-Studie („Wahrge-
nommene Anforderungen in der Induktionsphase“) der Pädagogischen Hochschule
Steiermark, die in Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Zürich durchge-
führt wird, dargelegt.
181 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
2. Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit:
Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe
De nitionsgemäß entspricht der reguläre1 Berufseinstieg dem Einstieg in die eigen-
verantwortliche Berufstätigkeit nach erfolgreich abgeschossener Quali kationsphase
(Keller-Schneider & Hericks, 2022). Dieser Einstieg stellt Berufseinsteigende vor He-
rausforderungen, die aufgrund der sprungha ansteigenden Komplexität der gleich-
zeitig zu meisternden Anforderungen des Berufs im Rahmen eines Studiums trotz in-
tegrierter Praktika nur begrenzt erfahrbar gemacht werden können (Keller-Schneider,
2020a).
2.1 Berufsphasenspezi sche Entwicklungsaufgaben
Berufseinsteigende sind gefordert, Sach- und Fachinhalte adressat:innenbezogen zu
vermitteln und eine die Schüler:innen anerkennende Klassenkultur aufzubauen. Da
das Handeln als Lehrperson von Ungewissheit geprägt ist (Paseka, Keller-Schneider
& Combe, 2018) und aus subjektiv geprägten Entscheidungen der Lehrperson her-
vorgeht (Keller-Schneider, 2020a; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015), ist die be-
rufseinsteigende Lehrperson gefordert, ihre Rolle als Berufsperson eigenverantwort-
lich zu gestalten und ihre beru iche Identität zu nden. Als Mitglied der Community
der Professionellen einer Schule sind Berufseinsteigende zudem gefordert, Mitglied
des Kollegiums zu sein und die klassenübergreifende Schulkultur mitzugestalten. Die-
sen Anforderungen liegen Entwicklungsaufgaben zugrunde, die sich in Entwicklungs-
linien durch die Berufsbiogra e ziehen (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2022).
Diese gesellscha lich gestellten und individuell wahrgenommenen Anforderungen
weisen berufsphasenspezi sche Merkmale auf (Keller-Schneider, 2020a, 2021a).
Dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von Entwicklungsauf gaben
entsprechend (Flammer, 1993; Havighurst, 1948) erö nen gelöste Entwicklungs auf-
gaben neue Perspektiven und führen in daraus hervorgehende nachfolgende Ent-
wicklungsaufgaben. Für den Übergang vom Studium in die eigenverantwortliche Be-
rufstätigkeit lassen sich diese wie folgt beschreiben (Keller-Schneider, 2021a): Aus
Erkenntnissen der explorierenden, verschiedene Möglichkeiten ausprobierenden Rol-
len ndung als angehende Lehrperson geht die Entwicklungsaufgabe der identitäts-
sti enden Rollen ndung hervor, die im Berufseinstieg bewältigt werden muss, damit
als Lehrperson eine gefestigte Rolle mit für die Schüler:innen vorhersehbaren Ver-
haltensweisen gefunden werden kann. Bezüglich der Aufgabe des Unterrichtens sind
Berufseinsteigende gefordert, die im Zuge des Studiums erworbene Fähigkeit, Unter-
richtsinhalte sachangemessen aufzubereiten und den Schüler:innen zu vermitteln, im
1 Da mittlerweile zahlreiche Studierende außerhalb ihres Studiums an Schulen arbeiten und
damit in den Beruf einsozialisiert werden, verwischen sich die Grenzen zwischen der Quali-
kationsphase für den Beruf (Studium mit integrierter Berufspraxis oder Referendariat) und
der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit.
182 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
Berufseinstieg weiterzuentwickeln. Eine adressat:innenbezogene Vermittlung ist erfor-
derlich, um die Schüler:innen in ihrem Lernen über eine große Zeitspanne hinweg zu
begleiten und aus einer Nichtpassung hervorgehende Unterrichtsstörungen zu ver-
meiden. Ausgehend von der in Praktika aufgebauten Fähigkeit der kohärenten Klas-
senführung, in welcher die angehende Lehrperson den Fokus der Aufmerksamkeit
auf ihr Handeln als Lehrperson und dessen Absichten und Ziele legt, ist im Berufs-
einstieg eine die Schüler:innen anerkennende Klassenführung erforderlich, um eine
eingespielte Lernkultur aufzubauen und Abläufe sicherzustellen. Der Fokus der Auf-
merksamkeit verschiebt sich auf die Klasse. Aus der gelösten Entwicklungsaufgabe
der anschlussfähigen, implizite Normen erkennenden Kooperation geht die Anforde-
rung der mitgestaltenden Kooperation als gleichberechtigtes Mitglied des Kollegiums
hervor.
Diese vier berufsphasenspezi sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben ergeben
sich aus der Struktur der sich stellenden beru ichen Anforderungen. Sie umfassen
über das Individuum hinausgehende, institutionell gegebene implizite Anforderungen
(Hericks et al., 2022).
2.2 Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen
Anforderungen werden in einem unbewusst ablaufenden Prozess individuell wahr-
genommen, gedeutet und bearbeitet (Lazarus & Launier, 1981), wobei Wissen und
Können, Überzeugungen und Werte, Ziele und Motive sowie Regulationsfähigkeiten,
Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen (vgl. Abbildung1) als individuelle Ressour-
cen mitwirken (Blömeke et al., 2015; Keller-Schneider, 2020a). Als relevant erachtete
und mit Anstrengung bewältigbare Anforderungen werden in einem beanspruchen-
den Prozess bearbeitet. Das aus Handlungsentscheidungen (Blömeke et al., 2015)
hervorgehende Verhalten führt über metakognitive bzw. re exive Verarbeitungspro-
zesse zu Erkenntnissen, die in die individuellen Ressourcen integriert werden und
diese dadurch in ihrer latenten Struktur verändern (Berliner, 2001; Dreyfus & Drey-
fus, 1986; Gruber & Degner, 2016). Durch diese Transformation werden nachfolgen-
de Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen gestellt (Keller-Schneider,
2020a). In dieser Transformation von Ressourcen vollzieht sich ein Verdichten und
Vernetzen von Wissensbeständen, die zu Synergien gebündelt zunehmend eine ui-
de, komplexitätsreduzierende Expertise ermöglichen (Tartwijk et al., 2017). Erfahrene
Lehrpersonen, und somit auch Mentor:innen, unterscheiden sich damit von Berufs-
einsteigenden nicht lediglich im Ausmaß von Wissen und Erfahrung, sondern insbe-
sondere in der Logik ihres Wahrnehmens, Deutens und Denkens.
Dieser sich in Professionalisierungsprozessen verdichtende und vernetzende Refe-
renzrahmen der Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen ist nicht nur indi-
viduell, sondern auch berufsphasenspezi sch geprägt. Vernetztes Wissen und Erfah-
rung können somit weder weitergegeben noch additiv gesammelt und aufgeschichtet
werden; eine re exive, metakognitive Auseinandersetzung ist erforderlich, um die
183 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
Faktoren, die auf Handeln einwirken, aufeinander zu beziehen und, der individuellen
beru ichen Identität entsprechend, in Einklang zu bringen (Keller-Schneider, 2020b,
2021b; Wittek & Martens, 2022). Professionalität als verdichtetes und mit Erkennt-
nissen angereichertes Wissen muss in beanspruchenden Prozessen der Auseinander-
setzung mit Anforderungen erworben werden. Individuelle und soziale sowie insti-
tutionelle Ressourcen sind dabei von Bedeutung (Keller-Schneider & Hericks, 2022).
Angebote einer institutionellen Berufseinführung können dazu beitragen, dass dieser
Übergang in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit bewältigt werden kann (Court-
ney, Austin & Zolfaghari, 2023; Keller-Schneider, Dammerer & Wittek, in Vorberei-
tung).
3. Professionalisierungstheorien und Berufseinführungsprogramme
als institutionelle Rahmung des Übergangs in die
eigenverantwortliche Berufstätigkeit
Die Phase des Berufseinstiegs kann aus unterschiedlichen theoretischen Perspekti-
ven betrachtet und beforscht werden (Keller-Schneider & Hericks, 2022; vgl. Abbil-
dung1). Je nach Perspektive ergeben sich für die Berufseinführung spezi schen Kon-
sequenzen, die im Folgenden ausgeführt werden.
"
#$"%$## %"
#$
!
"!
##
%"
'
+$
%
" !
.##,
.*")%%
. $&
."#,$
.#$"%$
. $
! $
. #%$&
.#$%$&
.!##!)#
. $($#!)#
.#!)#
.#%#$%#!)#
! !
#&
%!
.# )$"#$-$)%
. $&## %"
.## %""
-"%#!"#
#!
!
"%
%$%
%$
"%#
""%
"$##
""%
!
$)
Abbildung 1: Perspektiven auf das Forschungsfeld zur Professionalisierung von Lehrpersonen
(Keller-Schneider & Hericks, 2022, S.1234).
184 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
Anforderungen des Feldes wirken, strukturtheoretischen Ansätzen folgend, als spe-
zi sche, die Profession kennzeichnende Handlungsprobleme auf die Lehrperson ein
(Hericks et al., 2022). Diese quasi-objektiven Anforderungen wurden in frühen Stu-
dien zum Berufseinstieg als Anfangsschwierigkeiten bezeichnet, die es durch Unter-
stützung zu beheben gelte. Von zentraler Bedeutung war die von Veenman (1984) er-
arbeitete Metaanalyse, aus welcher Problemfelder hervorgingen, die sich insbesondere
im Berufseinstieg zeigten.
Für die Berufseinführung kann daraus ein Bedarf an Unterstützung abgelei-
tet werden.
Kompetenzorientierte Studien fragen nach der Bedeutung von erworbenem Wissen
und aufgebauten Kompetenzen (Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008; König & P anzl,
2016; Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011) für die Berufs-
ausübung in der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit.
Für die Berufseinführung lässt sich ableiten, dass ein weiterer Kompetenzauf-
bau erforderlich ist, um den komplexen Anforderungen zu begegnen. Im Be-
rufseinstieg ist somit eine berufsphasenspezi sche Weiterbildung angezeigt.
Berufsbiogra sche Studien verstehen Professionalisierung als herausfordernde, Res-
sourcen in Anspruch nehmende Aufgabe. Professionalisierung geht aus der Bearbei-
tung von berufsphasenspezi schen, gesellscha lich gestellten und individuell wahr-
genommenen Entwicklungsaufgaben hervor (Hericks et al., 2022; Keller-Schneider,
2021a; Keller-Schneider & Hericks, 2022) und wird von individuellen Ressourcen so-
wie von kontextuellen Faktoren geprägt. Aus der Auseinandersetzung mit Anforde-
rungen und ihrer re exiven Verarbeitung gehen Erkenntnisse hervor, die die Lehr-
person in ihrer Professionalisierung voranbringen.
Für die Berufseinführung bedeutet das, dass sich die berufseinsteigende Lehr-
person eigenverantwortlich mit ihren Herausforderungen auseinandersetzt
und dabei Angebote der Berufseinführung sowie weitere soziale Ressourcen
nutzt.
Sozialisationsinstanzen und soziale Ressourcen kommen in sozialen Netzwerken zum
Tragen und werden als implizite oder explizite soziale Unterstützung wahrgenom-
men. Soziale Netzwerke sind durch die Beziehungen zwischen den Interaktionspart-
ner:innen gekennzeichnet. Als informelle und institutionelle Ressourcen sind sie für
Berufseinsteigende von Bedeutung (Baker-Doyle, 2012; Struyve, Daly & Vandecande-
laere, 2016). Kognitive Impulse ( omas, Tuytens, Devos, Kelchtermans & Vanderlin-
de, 2019) sowie a ektive Bedürfnisse der sozialen Einbindung (Fox & Wilson, 2015)
und des Wahrgenommenwerdens (Kelchtermans, 2017) gehen aus sozialen Netzwer-
185 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
ken hervor. Gegenseitige, als tragend und stärkend wahrgenommene Beziehungen
sind für Berufseinsteigende von Bedeutung (Le Cornu, 2013).
Für die Berufseinführung lässt sich ableiten, dass soziale, über Unterstützung
hinausgehende Ressourcen als Angebot gestärkt werden sollen, dass deren
Wirkung aber von der gegenseitigen Anschlussfähigkeit geprägt ist.
Studien zur Bedeutung von institutionellen und organisationalen Angeboten einer Be-
rufseinführung zeigen, dass diese zur Bewältigung der beru ichen Anforderungen
(Helms-Lorenz, van de Gri & Maulana, 2016; Hudson, 2012) und zur weiteren Pro-
fessionalisierung beitragen können (Dammerer, 2020; Keller-Schneider, 2019). Ergän-
zend zu berufsphasenspezi schen Weiterbildungsangeboten nimmt das Mentoring
eine besondere Rolle ein. Die breite Palette von Erwartungen an die Mentor:innen
geht von Bestärkung, Unterstützung und Entlastung sowie Lernen am Modell (Kem-
mis & Heikkinen, 2012; Spooner-Lane, 2017) bis hin zum Wunsch nach ko-kon -
struktiver Kooperation zwischen ungleichen, aber gleichwertigen Partner:innen
(Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan & Prescott, 2015; Keller-Schneider, 2023)
und unterliegt nicht nur einer individuellen Rollengestaltung (Frey, Pichler & Groß
Opho , 2023; Keller-Schneider, 2023), sondern verweist auch auf unterschiedliche in-
stitutionelle Erwartungen an die Rolle der Mentor:innen (Keller-Schneider et al., in
Vorbereitung).
Für die Berufseinführung bedeutet das, dass eine Passung der institutionellen
Erwartungen zur Rollengestaltung der Mentor:innen erforderlich ist, um eine
gewinnbringende Kooperation nicht nur auf individueller, sondern auch auf
institutioneller Ebene zu ermöglichen.
4. Induktion in Österreich
Einführung der Induktionsphase: Im Rahmen der umfassenden Reform „PädagogIn-
nenbildung NEU“ der Lehrer:innenbildung in Österreich wurde im Jahr2019 die In-
duktionsphase eingeführt, mit dem Ziel, die im ersten Berufsjahr als Vertragslehr-
personen eingestellten Lehrpersonen (Berufseinsteigende) unter Begleitung einer
Mentoratsperson in den Beruf einzuführen (§ 39 Abs.1 Vertragsbedienstetengesetz
[VBG]2). Die Induktionsphase setzt ein Dienstverhältnis voraus, das sich an einen er-
folgreichen Studienabschluss3 anschließt.
Von der berufseinsteigenden Lehrperson wird im Rahmen der Induktion eine
Zusammenarbeit mit der zugeteilten Mentoratsperson, die Teilnahme an Vernet-
zungs- und Beratungsveranstaltungen am Schulstandort und der Besuch der Lehr-
2 https://www.ris.bka.gv.at/NormDokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnum-
mer=10008115&Paragraf=39
3 Vgl. auch https://www.parlament.gv.at/dokument/XXV/I/1/fname_331528.pdf
186 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
veranstaltungen der Induktionsphase an den Pädagogischen Hochschulen (inklusive
optionaler Coaching-Angebote) erwartet sowie nach Möglichkeit Unterrichtshospita-
tionen bei anderen Lehrpersonen.
Die Aufgaben der Mentor:innen (§ 39a Abs. 3 VBG) umfassen Beratung und
Unterstützung der Vertragslehrperson bei der Planung und der Gestaltung von
Unterricht, Hospitationen des Unterrichts, gemeinsame Analyse und Re exion der
Unterrichtstätigkeit sowie Anleitung und Unterstützung in der beru ichen Entwick-
lung. In dieser Aufzählung von Aufgaben spiegelt sich ein breites Verständnis von
Mentoring wider. Bis 2022 waren Mentor:innen verp ichtet, ein Entwicklungspro l
sowie ein Gutachten zum „Verwendungserfolg der Vertragslehrperson“ zu erstellen.
Seit 2022 entfallen diese beiden Aufgaben. Die Einführung der berufseinsteigenden
(Vertrags-)Lehrperson in den Schulstandort und in aktuelle Schwerpunkte der Schul-
entwicklung kommen als neue Aufgaben dazu. Damit erfolgt eine Schwerpunktver-
schiebung im Aufgabenfeld, weg von Beurteilung hin zu Einsozialisation. Die Begut-
achtung des Verwendungserfolgs ist nun Aufgabe der Schulleitung. Ungeachtet dieser
Änderung wird vom Bundesministerium für Bildung, Wissenscha und Forschung
(BMBWF) empfohlen, die im Rahmen des Mentorings gesetzten Maßnahmen zu do-
kumentieren und Leistungen der berufseinsteigenden Lehrperson festzuhalten, damit
die Schulleitung anlässlich der Erstellung des Berichtes über den Verwendungserfolg
Rücksprache nehmen kann ( BMBWF, 2022). Darin wird eine Unklarheit der institu-
tionell gestellten Erwartungen an die Mentor:innen deutlich.
Für die Tätigkeit als Mentor:in werden eine mindestens fün ährige Berufstätig-
keit als Lehrperson (gemäß SchOG4) sowie die Absolvierung des Hochschullehrgangs
„Mentoring, Berufseinstieg professionell begleiten“ oder eines vergleichbaren Hoch-
schullehrgangs von mindestens 30 ECTS-Punkten erwartet. Mentor:innen werden
von der Schulleitung eingesetzt und können bis maximal drei Berufseinsteigende be-
treuen. Da durch die 2019 eingeführte Induktionsphase ein hoher Bedarf an Men-
tor:innen besteht, gelten bis zum Schuljahr 2029/2030 Übergangsbestimmungen; ein
Einsatz als Mentor:in ist auch ohne den Abschluss des Hochschullehrgangs möglich.
Somit sind auch Lehrpersonen als Mentor:innen der Induktion tätig, die vor der Re-
form in der Rolle als Ausbildungspersonen angehende Lehrpersonen im Unterrichts-
oder Schulpraktikum betreut hatten. Inwiefern auch alte Rollenbilder manifest wer-
den (Windl, 2020), bleibt zu klären.
Aufgabe der Schulleitung ist es, für jede berufseinsteigende (Vertrags-)Lehrper-
son eine Mentoratsperson einzusetzen, drei bis vier schulinterne Vernetzungs- und
Beratungsveranstaltungen je Semester zu organisieren und sich regelmäßig über den
Stand der Induktion zu informieren.
Die Induktionsphase wird mit einem Gutachten der Schulleitung zuhanden der
Personalstelle der Bildungsdirektion abgeschlossen. Ein negativer Verwendungserfolg
führt zu Weiterbildungs- und Fördermaßnahmen. Seit der Inkra setzung der Dienst-
4 https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnum-
mer=10009265
187 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
rechts-Novelle 2022 entfällt ein Berufsausschluss; die abschließende Quali kation bei
Studienabschluss behält ihre Gültigkeit.
Mentor:innen stehen in ihren Kooperationsanforderungen in einer dreifachen in-
stitutionellen Verp ichtung. Sie sind einerseits der Induktion verp ichtet, um sicher-
zustellen, dass die Ziele der Induktionsphase innerhalb des institutionellen Rahmens
adäquat erreicht werden, andererseits der Schulleitung als Vertreter:in der Schule,
um fundierte Grundlagen für die Beurteilung des Verwendungserfolgs zu geben, und
zum Dritten insbesondere auch der berufseinsteigenden Lehrperson, um sie ihren
Bedürfnissen entsprechend zu begleiten und als Ansprechperson erreichbar zu sein.
Inwiefern sie dabei auch Vertrauensperson sein können, wird von der Gestaltung der
Rolle als Mentor:in und ihrer Kooperation mit den unterschiedlichen institutionel-
len Kontexten sowie von den Wünschen der Berufseinsteigenden sowie der Mento-
ratsperson selbst geprägt.
Wie sich dieses Kooperieren zeigt, wird nicht nur von den institutionellen Anforde-
rungen beein usst, sondern auch von individuellen Wahrnehmungen, Deutungen
und Erwartungen der Interaktionspartner:innen. In der Studie WAIn werden Erwar-
tungen und Erfahrungen von mentorierenden und berufseinsteigenden Lehrpersonen
in den Blick genommen. Auf die ematik des vorliegenden Bandes ausgerichtet wird
der Fokus auf das Kooperieren dieser Akteur:innengruppen auf der übergreifenden,
institutionellen Ebene gelegt.
Die folgenden Forschungsfragen werden untersucht:
1) In welchen beru ichen Anforderungen erwarten Berufseinsteigende Unterstüt-
zung durch ihre Mentor:innen bzw. für welche beru ichen Anforderungen erwar-
ten Mentor:innen, dass Berufseinsteigende Unterstützung wünschen?
2) Welche Vorstellungen zum Mentorat der Induktion zeigen sich bei berufseinstei-
genden und mentorierenden Lehrpersonen?
3) Welche Typen des Verständnisses der Mentoratsaufgabe lassen sich erkennen und
inwiefern sind sie von Übereinstimmungen und Divergenzen zwischen Berufsein-
steigenden und Mentor:innen gekennzeichnet?
5. Studie WAIn und methodisches Vorgehen
Zur Prüfung der Fragen werden Daten aus der in der Steiermark laufenden Stu-
die WAIn („Wahrgenommene Anforderungen in der Induktionsphase“) genutzt, in
welcher einem Mixed-Methods-Ansatz folgend (Schreier & Odağ, 2017) Berufsein-
steigende und Mentor:innen der Induktion nach individuellen Merkmalen, ihrer
Wahrnehmung und Bewältigung der Berufsarbeit sowie ihren Vorstellungen und Er-
wartungen zum Mentorat der Induktion befragt wurden.
188 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
5.1 Datenerhebung, Stichprobe und Instrumente
Datenerhebung: Die Daten wurden 2021 bis 2023 mittels eines Online-Fragebogens
eingeholt. Bei den Berufseinsteigenden erfolgte dessen Bearbeitung als Teil des Work-
loads der verp ichtenden Fortbildungsveranstaltung zum Berufseinstieg, bei den
Mentor:innen wurde die Teilnahme an der Befragung dem Lehrgang oder dem Mas-
terstudiengang „Mentoring“ angerechnet. Die akteur:innengruppendi erente Ver-
bindlichkeit zur Mitarbeit sowie die Möglichkeit, dass eine Mentoratsperson bis zu
drei Berufseinsteigende betreuen kann, zeigt sich auch in den unterschiedlichen
Gruppengrößen.
Stichprobe: Das durchschnittliche Alter der Berufseinsteigenden (n = 601) beträgt
27.7Jahre (Streuung 1.7Jahre), mit 154Männern (25.6%), 442Frauen (73.6%) und
5 Personen ohne Angaben (0.8 %). Die Mentor:innen (n =134) weisen ein Durch-
schnittsalter von 38.5Jahren auf (Streuung 8.5 Jahre), mit 32Männern (24%) und
102Frauen (76%).
Instrumente: Die Daten wurden über skalierte und o ene Fragen erhoben, in paralle-
len Versionen für Berufseinsteigende und Mentor:innen. Die im vorliegenden Beitrag
genutzten Instrumente werden in Tabelle1 ausgeführt.
5.2 Datenauswertung
1) Quantitative Daten zur erwarteten und gewünschten Unterstützung (Forschungsfra-
ge 1): Die Daten wurden deskriptiv mit dem Statistikprogramm SPSS (Version 28)
ausgewertet und über Mittelwerte und Streuungen sowie nach ihren Rangfolgen dar-
gestellt. Die Signi kanz der Mittelwertsunterschiede wurde mittels des Mann-Whit-
ney-U-Tests für ordinal skalierte Variablen und unabhängige Stichproben geprü ,
unter Berücksichtigung der Bonferroni-Adjustierung (um eine Kumulation des Al-
pha-Messfehlers zu vermeiden).
2) Inhaltsanalytische Auswertungen der qualitativen Daten zu Merkmalen eines guten
Mentorings (Forschungsfrage 2): Als Datenkorpus dienten die Antworten zur Frage
nach der guten Mentoratsperson. Für die evaluative Inhaltsanalyse wurden zusätzlich
Antworten aus den Fragen nach den Möglichkeiten und Grenzen des Mentorings bei-
gezogen (vgl. Tabelle 1). Die Vorstellungen zum Mentorat der Induktion wurden in-
haltsanalytisch aus den kurzen, stichwortartigen Texten der Berufseinsteigenden bzw.
der Mentor:innen herausgearbeitet und zu einem beide Gruppen umfassenden Kate-
goriensystem ausgearbeitet.
Induktive Kategorienentwicklung (Schritt 1): Im ersten Schritt wurden Kategorien in-
duktiv aus dem Material herausgearbeitet und zu Hauptkategorien zusammengefasst
189 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
(Kuckartz, 2018). Die je Akteur:innengruppe entwickelten Kategorien wurden jeweils
wechselseitig überprü und ergänzt, bis im Konsensverfahren eine nale Version
der Kategorien entstand (vgl. Tabelle 2). Aufgrund der unterschiedlichen Schwer-
punktsetzungen in den Texten zur guten Mentoratsperson lässt sich ein breites Feld
möglicher Aspekte fassen. Eine Gewichtung der Schwerpunktsetzungen durch eine
Auszählung von Nennungen erscheint aufgrund der unterschiedlichen Schwerpunkt-
setzungen in den Texten nicht sinnvoll.
Tabelle 1: Eingesetzte Instrumente (skalierte und o ene Fragen)
1) Gewünschte bzw. erwartete Unterstützung: 14Anforderungen (Skala von 1=„wenig“ bis 6=„sehr“),
eingeleitet mit:
Berufseinsteigende: Inwiefern wünschen Sie sich in diesen Anforderungen Unterstützung von ihrer Men-
toratsperson?
Mentor:innen: Inwiefern erwarten Sie, dass sich die Mentee in der Bewältigung dieser Anforderungen
Unterstützung von Ihnen als Mentor:in wünscht?
Übergeordneter Bereich Anforderung (Subskalen von EABest; Keller-Schneider, 2020a)
Unterricht vorbereiten • Unterricht planen
• Unterricht di erenzieren
Rollen ndung
• Den eigenen Ansprüchen entsprechen
• Eigene Ressourcen nutzen und schützen
• Die Berufsrolle einnehmen und entsprechend kommunizieren
Vermittlung
• Individuelle Passung des Unterrichts an die Schüler:innen erreichen
• Lern- und Leistungsverhalten der Schüler:innen beurteilen
• Schüler:innen in ihren Lernprozessen individuell wahrnehmen und för-
dern
• Eltern informieren und Gespräche führen
Klassenführung • Klassenkultur au auen und p egen
• Unterrichtsabläufe sicherstellen
Kooperation in und mit
der Institution Schule
• Sich im Kollegium positionieren
• Eine konstruktive Zusammenarbeit mit der Schulleitung p egen
• Möglichkeiten und Grenzen des Schulsystems erkennen und nutzen
2) Merkmale eines guten Mentorings: O ene Fragen, in Parallelversionen formuliert:
• Was ist für Sie ein:e gute:r Mentor:in? Beschreiben Sie diese Person in mindestens fünf Aspekten.
• Was kann Ihr:e Mentor:in bzw. ich als Mentor:in gut? Wo zeigen sich Schwierigkeiten?
• Worin zeigen sich Möglichkeiten des Mentorings, worin Grenzen?
190 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
Tabelle 2: Induktiv herausgearbeitete Kategorien aus den Beschreibungen eines guten Mentorats
Hauptkategorien Ausdi erenzierungen (Unterkategorien)
1) Tätigkeiten der Men-
toratsperson
Sie hil , gibt Impulse, Materialien oder Informationen, beantwortet Fragen,
gibt anforderungsspezi sche Unterstützung, konkrete und allgemeine Tipps
sowie gezielte Verbesserungsvorschläge. Sie motiviert, zeigt vor und instru-
iert, leitet an, fördert und fordert.
2) Eigenscha en der
Mentoratsperson
Sie ist empathisch, humorvoll, o en, kommunikativ, nett, zuverlässig, or-
ganisiert, strukturiert, ehrlich, geduldig, motiviert, engagiert, fair, kritisch,
aufgeschlossen, anerkennend, respektvoll, verständnisvoll, wertschätzend,
unvoreingenommen, belastbar, konsequent und fordernd. Sie p egt einen
guten Umgangston, lässt oder gibt Freiraum, gibt Struktur, lässt Neues zu,
lässt Erfahrungen machen, hat klare Vorstellungen oder lenkt auf ein be-
stimmtes Ziel hin.
3) Art und Weise der
Ausübung der Mento-
ratstätigkeit
Mentoring erfolgt durch Da-Sein, Zuhören, Beraten, Unterstützen, Abneh-
men, Schützen, Bewahren, Hospitieren, Rückmeldungen und schrittweises
Erklären.
4) Bedingungen des
Mentorings
Die Mentoratsperson ist jederzeit erreichbar und exibel, geht auf Fragen
ein, kontaktiert zurückhaltend, geht auf die berufseinsteigende Lehrperson
zu und fragt nach. Mentoring ndet in regelmäßigen Tre en statt, zeigt sich
als Vertrauens- oder als Ausbildungsverhältnis.
5) Art der Expertise
einer guten Mentorat-
sperson
Die Mentoratsperson ist erfahren, kompetent, geschult, re ektiert, ist Vor-
bild und Modell, ist überlegen, gibt Schutz.
6) Ziele des Mentorings
Schule und Beruf kennenlernen (Einsozialisation), Arbeit bewältigen
(Unterstützung), Hospitation mit Rückmeldungen (Weiterbildung), sich
verbessern (Weiterentwicklung), De zite ausgleichen (Kompensation), aus-
tauschen oder gemeinsam etwas entwickeln (Kooperation).
Evaluative Inhaltsanalyse (Schritt 2): Aus den Ausdi erenzierungen der Kategorien
geht hervor, dass sich diese auf einem Kontinuum zwischen den Polen von Autono-
mie und Selbstverantwortlichkeit der Berufseinsteigenden für ihr beru iches Handeln
und einer von Anleitungen der Mentoratsperson geprägten Berufsausübung bewegen.
Dies führte zur Entscheidung, das zugrunde liegende Verständnis des Mentorings
über eine evaluative Inhaltsanalyse (Schreier, 2014) nach dem Grad der Eigenverant-
wortlichkeit der Berufseinsteigenden bzw. der Führung durch die Mentoratsperson
über sechs Stufen einzuschätzen. Über die aus den Daten hervorgehenden Merkmals-
räume (Kuckartz, 2020) wurden sechs Typen abgeleitet, die sich in je spezi schen
komplementären Anteilen der Verantwortung von Berufseinsteigenden und Men-
tor:in für das beru iche Handeln der berufseinsteigenden Lehrperson auszeichnen
(vgl. Abbildung2).
191 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
Abbildung2: Typen der komplementären Anteile an Verantwortung für das beru iche Handeln
der Berufseinsteigenden.
Auf der Grundlage der evaluativen Inhaltsanalyse wurde im Konsensverfahren jede
Person einem Typ zugeordnet. Die Häu gkeiten der Typen werden nach ihren pro-
zentualen Anteilen je Akteur:innengruppe ausgewertet.
6. Ergebnisse
Im ersten Schritt werden die Ergebnisse der statistischen Analyse zur gewünsch-
ten bzw. erwarteten mentoriellen Unterstützung dargelegt (Abbildung 3 und Ab-
bildung 4), im zweiten Schritt jene der akteur:innengruppendi erenten Anteile der
qualitativ entwickelten Typen zum Verständnis von Mentoring der Induktion (Abbil-
dung5).
6.1 Unterstützungswunsch – Sichtweisen von Berufseinsteigenden und
Mentor:innen
Die Ergebnisse der Auswertung der skalierten Fragen zur gewünschten bzw. erwarte-
ten Unterstützung zeigen die in Abbildung3 dargestellten Ausprägungen.
Aus den Mittelwerten geht hervor, dass die Mentor:innen ausgeprägtere Unter-
stützungswünsche erwarten, als Berufseinsteigende Unterstützung wünschen. Insbe-
sondere in den Anforderungen zur Unterrichtsvorbereitung (mit den Teilbereichen
„Unterricht planen“ und „Unterricht di erenzieren“), aber auch in der Anforderung,
eine individuellen Passung des Unterrichts an die Schüler:innen zu erreichen sowie
diese individuell wahrzunehmen und zu fördern, in der Anforderung der Klassen-
führung (mit den Teilbereichen „Klassenkultur au auen und p egen“ sowie „Unter-
richtsabläufe sicherstellen“) und in der Anforderung, sich im Kollegium zu positio-
nieren, erwarten die Mentor:innen signi kant ausgeprägtere Unterstützungswünsche,
als die Berufseinsteigenden eine entsprechende Unterstützung wünschen.
Nach Rangfolge geordnet zeigen sich die in Abbildung4 dargestellten Ergebnisse.
Bei einer Di erenz von drei Rangplätzen werden die Felder hellgrau hinterlegt und
mit einer dünnen gestichelten Linie markiert; Di erenzen um vier Ränge werden mit
#$ #"$
192 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
einer dunkleren Färbung der Felder und einer breiteren gestrichelten Linie markiert.
In den Rangfolgen spiegelt sich einerseits, dass die Mentor:innen in unterrichtsbezo-
genen Anforderungen wie „Unterricht planen“ und „Unterricht di erenzieren“ sowie
hinsichtlich der Anforderung „Unterrichtsabläufe sicherstellen“ stärker ausgeprägte
Unterstützungswünsche erwarten, als die Berufseinsteigenden diese verspüren. Zu-
dem geht aus den Rangfolgen hervor, dass der Wunsch nach Unterstützung in der El-
ternarbeit und in der Anforderung, Möglichkeiten und Grenzen des Schulsystems zu
erkennen und zu nutzen, bei den Berufseinsteigenden tendenziell stärker ausgeprägt
ist, als er von den Mentor:innen erwartet wird.
Abbildung 3: Gewünschte und erwartete Unterstützung in der Bewältigung von
Berufsanforderungen aus der Sicht von Berufseinsteigenden und
Mentoratspersonen der Induktion in Österreich.
*/"--& %/,(*"*
*/"--& %/!&##"-"*4&"-"*
"*"&$"*"**.,-7 %"*"*/.,-" %"*
&$"*""..+0- "**0/4"*0*!. %7/4"*
&""-0#.-+((""&**"%)"*
*!&1&!0"(("..0*$!".*/"--& %/."--"& %"*
"-*0*!"&./0*$.1"-%(/"*"0-/"&("*
%7("-&**"*&*&*!&1&!0"((2%-*"%)"*0*!#6-!"-*
(/"-*&*#+-)&"-"*0*!".,-5 %"#7%-"*
(.."*'0(/0-0#0"*0*!,#("$"*
*/"--& %/.(50#".& %"-./"(("*
& %&)+(("$&0),+.&/&+*&"-"*
+*./-0'/&1"0.))"*-"&/)&/ %0(("&/0*$,#("$"*
6$(& %'"&/"* 0*!-"*4"* !". %0(.3./")."-'"**"*
0*!*0/4"*
*/"--& %/
1+-"-"&/"*+(("*#&*!0*$"-)&//(0*$
(.."*
#7%-0*$
++,"-/&+*&*
%0("
Q
"*/+-&**"** "-0#."&*./"&$"*!"*
193 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
Abbildung 4: Rangfolgen der erwarteten bzw. gewünschten Unterstützung zur Bewältigung
spezi scher Berufsanforderungen je Teilstichprobe (M=Mittelwerte, nach
Rangfolge; dünne gestrichelte Linien markieren Unterschiede von drei
Rangplätzen [Felder hellgrau hinterlegt], dicke gestrichelte Linien markieren
Unterschiede von vier Rangplätzen.)
6.2 Typen des Verständnisses der Rolle einer Mentoratsperson im
Berufseinstieg
Die über eine evaluative Inhaltsanalyse herausgearbeiteten Typen zum guten Mento-
ring lassen sich wie folgt beschreiben:
1) Mentoring als Da-Sein: Eine gute Mentoratsperson ist jederzeit für die berufsein-
steigende Lehrperson da und niederschwellig erreichbar. Sie nimmt sich Zeit, ist
zurückhaltend, hört zu und geht auf die Anliegen der Berufseinsteigenden ein, ist
allen Fragen und Anliegen gegenüber o en.
Rangfolge Mentor:innen MRangfolge Berufseinsteigende M
Schüler:innen individuell wahrnehmen
und fördern
5.02 Lern- und Leistungsverhalten beurteilen 4.75
Lern- und Leistungsverhalten beurteilen 4.90 Schüler:innen individuell wahrnehmen
und fördern
4.56
Klassenkultur aufbauen und p egen 4.89 Eltern informieren und Gespräche führen 4.50
Unterricht di erenzieren 4.83 Klassenkultur aufbauen und p egen 4.41
Unterrichtsabläufe sicherstellen 4.81 Individuelle Passung des Unterrichts
erreichen
4.37
Individuelle Passung des Unterrichts
erreichen
4.79 Die Berufsrolle einnehmen 4.34
Eltern informieren und Gespräche führen 4.78 Unterricht di erenzieren 4.32
Die Berufsrolle einnehmen 4.60 Möglichkeiten und Grenzen des
Schulsystems erkennen und nutzen
4.31
Unterricht planen 4.50 Unterrichtsabläufe sicherstellen 4.24
Eigene Ressourcen nutzen und schützen 4.31 Eigene Ressourcen nutzen und schützen 4.17
Möglichkeiten und Grenzen des
Schulsystems erkennen und nutzen
4.27 Konstruktive Zusammenarbeit mit
Schulleitung p egen
3.94
Konstruktive Zusammenarbeit mit
Schulleitung p egen
4.25 Unterricht planen 3.89
Sich im Kollegium positionieren 4.19 Den eigenen Ansprüchen entsprechen 3.88
Den eigenen Ansprüchen entsprechen 4.11 Sich im Kollegium positionieren 3.54
194 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
2) Mentoring als Beratung bei Anliegen: Eine gute Mentoratsperson hat ein o enes
Ohr für alle Anliegen der berufseinsteigenden Lehrperson, gibt Rückhalt, stellt
weiterführende Fragen, regt im Suchprozess an und berät in Situationen, welche
die berufseinsteigende Lehrperson einbringt und besprechen möchte, ohne sie auf
etwas Bestimmtes zu lenken. Die Mentoratsperson unterstützt die berufseinstei-
gende Lehrperson darin, Lösungen zu nden. Sie gibt Impulse, aber keine fertigen
Tipps und lässt o en, ob die berufseinsteigende Lehrperson diese Anregungen an-
nimmt.
3) Mentoring durch Unterstützung: Die Mentoratsperson steht mit Rat und Tat zur
Seite. Sie unterstützt durch konkrete Impulse wie Informationen, Materialien,
Ideen und Lösungen bei spezi schen Anforderungen wie der Planung von Unter-
richt, dem Umgang mit schwierigen Schüler:innen und Klassen, der Vorbereitung
von Elternabenden oder bei Elterngesprächen. Sie gibt Rückhalt, motiviert die be-
rufseinsteigende Lehrperson, nimmt ihr bei Bedarf auch Dinge ab und schützt sie
vor unangenehmen oder überfordernden Erwartungen oder in Kon ikten.
4) Mentoring als Hinführung auf spezi sche Vorstellungen und Erwartungen der Men-
toratsperson (Coaching im engeren Sinne): Die Mentoratsperson unterstützt die
berufseinsteigende Lehrperson, indem sie ihr konkrete Impulse gibt oder Aufga-
ben Schritt für Schritt bespricht. Sie ist Vorbild, dient als Modell und initiiert ge-
zielte Entwicklungen. Sie gibt Rückmeldungen, ist geduldig, äußert auch Kritik,
wenn das Beobachtete nicht dem Erwarteten entspricht, und spricht Probleme
an. Sie lässt zu, dass die berufseinsteigende Lehrperson eigene Erfahrung macht,
grei nicht ins Unterrichtsgeschehen ein.
5) Mentoring als Weitergeben von Impulsen und Fortschritte erwartend: Die Mento-
ratsperson gibt der berufseinsteigenden Lehrperson spezi sche Impulse und Vor-
gaben, damit diese über ein gutes Werkzeug verfügt. Sie ist geduldig, lenkt ruhig
und nimmt die berufseinsteigende Lehrperson gegebenenfalls auch an der Hand.
Sie gibt genaue Angaben, um der berufseinsteigenden Lehrperson Klarheit zu er-
möglichen, und macht auch auf Negatives aufmerksam. Die Mentoratsperson er-
wartet, dass die berufseinsteigende Lehrperson Hilfe wünscht und Impulse an-
nimmt.
6) Mentoring als Anleiten zur Weiterentwicklung: Die Mentoratsperson vermittelt In-
halte, leitet die berufseinsteigende Lehrperson an, lässt ihr dabei auch Freiraum,
etwas auszuprobieren, um Erfahrungen zu machen. Sie kommuniziert ihre Er-
wartungen klar, übernimmt Führung, ist geduldig, unvoreingenommen, objek-
tiv und fair, weiß aber, wohin sie die berufseinsteigende Lehrperson führen will.
Sie beobachtet, zieht Schlüsse, spricht auch unangenehme Dinge an und p egt
einen respektvollen Umgang. Sie schützt die berufseinsteigende Lehrperson vor
schwierigen Situationen und grei auch ins Unterrichtsgeschehen ein. Die Mento-
ratsperson lässt die berufseinsteigende Lehrperson Dinge ausprobieren, bespricht
Fehler zeitnah und gibt sachliches Feedback. Sie gibt Lösungen vor, leitet an, för-
dert und fordert.
195 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
Diese sechs Typen lassen sich in zwei Hauptgruppen mit je drei Typen bündeln, die
sich graduell in der grundsätzlichen Anerkennung der berufseinsteigenden Lehrper-
son als quali zierte und eigenverantwortlich tätige Lehrperson unterscheiden. Die
Beziehung zwischen Mentor:in und Mentee ist bei den Typen 1 bis 3 von Beratung
gekennzeichnet (prozentuale Anteile in Abbildung 5 in schwarzer Schri ), bei den
Typen4 bis6 von Ausbildung (prozentuale Anteile in Abbildung5 in weißer Schri ).
Abbildung5 zeigt die akteur:innenspezi schen Verteilungen.
$'#& "%##$
$
$'#& $ "
(! !"* #$ $" "%#
(!"$
(!%$"#$+$)
(! +"
(! !%# "$#"$$
"'"$
(!$'$""
Abbildung 5: Prozentuale Anteile der Typen je Teilstichprobe.
Nach den beiden Grundtypen des Mentorings, als Beratung oder als Ausbildung grup-
piert, zeigen sich folgende Anteile (vgl. Abbildung 5): In 66 Prozent der Aussagen
von Mentor:innen spiegelt sich ein asymmetrisches, einem Ausbildungsau rag ent-
sprechendes Verständnis des Mentorings in der Induktion, bei den Aussagen der Be-
rufseinsteigenden sind es 16Prozent.
Nach den sechs graduell sich unterscheidenden Typen ausdi erenziert, zeigen sich
folgende Ergebnisse: Die Mehrzahl der Mentor:innen versteht das Mentoring der In-
duktion als ein weiterbildendes, auf spezi sche Verhaltensweisen hinführendes Coa-
ching (Typ 4, 34 %), 19Prozent verstehen ihr Mentoring als Impulse gebende und
Fortschritte erwartende Tätigkeit (Typ5), 13 Prozent fassen Mentoring als anleitend
und die berufseinsteigende Lehrperson weiterbringend auf (Typ6). In 22Prozent der
Fälle spiegelt sich ein Verständnis, welches Unterstützung gibt (Typ 3), in 11 Pro-
zent zeigt sich das Mentoring als Beratung in Anliegen der berufseinsteigenden Lehr-
person (Typ2) und 1 Prozent versteht die Rolle als ein Präsentsein im Hintergrund
(Typ1).
Die Mehrzahl der Berufseinsteigenden wünscht sich Unterstützung und Hilfe bei
Anforderungen, mit welchen sie sich an die Mentoratsperson wenden (Typ 3, 69 %).
12Prozent möchten Beratung bei Anliegen (Typ 2) und 3Prozent erachten als gutes
Mentoring eine verfügbare, erfahrene Lehrperson, die jederzeit für sie da ist (Typ 1).
Ein auf bestimmte Vorstellungen hinführendes Coaching (Typ 4), bei welchem Be-
rufseinsteigende einen Teil ihrer Autonomie an die Mentoratsperson abgeben und
sich leiten lassen, ist bei 15Prozent der Berufseinsteigenden sichtbar. Ein einer Aus-
196 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
bildung näherliegendes Verständnis, das Impulse vermittelt und Fortschritte an-
erkennt (Typ5), zeigt sich bei 1Prozent der Berufseinsteigenden. Mentoring als An-
leiten und Weiterbringen der berufseinsteigenden Lehrperson (Typ 6) lässt sich in
keiner der Beschreibungen der Berufseinsteigenden erkennen.
In dieser Gegenüberstellung der Anteile wird deutlich, dass sich die Sichtweisen
auf das Mentorat der Induktion zwischen den Akteur:innengruppen unterscheiden
und dass sich Berufseinsteigende als deutlich autonomer verstehen, als dies die Men-
tor:innen tun.
In der Gruppe der Mentor:innen geben die o enen Fragen zu Möglichkeiten und
Grenzen des Mentorings Hinweise auf die Chance des gegenseitigen Lernens. Un-
abhängig davon, ob sie sich als eher führend oder als eher begleitend verstehen,
wird gelegentlich das eigene oder das gegenseitige Lernen thematisiert. Als Grenze
des Mentorings wird die Aufgabe der Beurteilung genannt, die insbesondere dann
schwierig sei, wenn die Berufsausübung der berufseinsteigenden Lehrperson nicht
den Erwartungen der Mentoratsperson entspreche.
7. Diskussion
Nach der Diskussion zu vier Kernaussagen der Studie folgen Limitationen sowie Im-
plikationen.
• Aus dem Vergleich der gewünschten bzw. erwarteten Unterstützung zwischen be-
rufseinsteigenden Lehrpersonen und Mentor:innen geht hervor, dass Mentor:in-
nen einen höheren Unterstützungswunsch erwarten, als Berufseinsteigende Unter-
stützung wünschen. Insbesondere in den unterrichtsnahen Anforderungen wie
Planung und Di erenzierung des Unterrichts, Sicherstellung des Unterrichts us-
ses und individuelle Passung des Unterrichts sowie hinsichtlich der individuellen
Wahrnehmung und Förderung der Schüler:innen und der eigenen Positionierung
im Kollegium sind die Unterschiede signi kant. In den unterrichtsferneren An-
forderungen wie dem P egen von Elternkontakten und dem Erkennen und Nut-
zen von Möglichkeiten und Grenzen des Schulsystems zeigt sich die Tendenz, dass
Berufseinsteigende stärkere Unterstützungswünsche haben, als Mentor:innen sol-
che erwarten. In diesen Befunden spiegelt sich ein unterschiedliches Verständnis der
Professionalisierungsphase von Berufseinsteigenden.
• Professionalisierungstheoretisch (vgl. Abschnitt 3) lassen sich die Sichtweisen der
Mentor:innen dahingehend deuten, dass sie davon ausgehen, dass die strukturbe-
dingt sich ergebenden Schwierigkeiten und Herausforderungen des Berufseinstiegs
mit einem zusätzlichen Kompetenzerwerb und entsprechender Anleitung sowie
mit Unterstützung aufgefangen werden können, damit den Berufseinsteigenden
der Berufseinstieg gelingt. Den Sichtweisen der Berufseinsteigenden liegt jedoch
eher ein berufsbiogra sches Verständnis zugrunde, nach welchem sie sich mit den
berufsphasenspezi schen Entwicklungsaufgaben eigenverantwortlich auseinander-
197 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
setzen (Keller-Schneider, 2021a) und dabei, dem subjektiven Bedarf entsprechend,
soziale (Fox & Wilson, 2015; Kelchtermans, 2017; omas et al., 2019) und institu-
tionelle Ressourcen (Baker-Doyle, 2012) nutzen. Inwiefern über die Mentoratsper-
son hinaus weitere soziale Ressourcen von zentraler Bedeutung sind (Struyve et al.,
2016), geht aus diesen Befunden nicht hervor.
• Berufseisteigende und Mentor:innen unterscheiden sich in ihrem grundlegen-
den Verständnis von Mentoring, insbesondere hinsichtlich der Eigen- und Fremd-
verantwortlichkeit für das beru iche Handeln der berufseinsteigenden Lehrper-
son. Die Sichtweise, dass weiterhin Kompetenzen aufgebaut werden müssen und
dass das Mentoring als Tutoring und Coaching (Bartonek & Ziegler, 2023) dazu
da sei, diese zu vermitteln und zu fördern sowie Entwicklungen zu erwarten, ist
bei den Mentor:innen deutlich stärker vertreten als bei den Berufseinsteigen. Im
Verständnis von Mentoring von Berufseinsteigenden zeigt sich die Erwartung, als
quali zierte Lehrperson anerkannt zu werden und im Mentoring Beratung und
Unterstützung nach Anfrage zu erhalten. Aus diesen Divergenzen können Pas-
sungsschwierigkeiten hervorgehen, die es auch institutionell zu bearbeiten gilt.
• Werden diese Ergebnisse der gewünschten bzw. erwarteten Unterstützung und
des grundlegenden Verständnisses des Mentorings in der Induktion miteinander
in Beziehung gesetzt, so zeigt sich bei rund zwei Dritteln der Mentor:innen ein
Bild von Berufseinsteigenden, die Unterstützung wünschen und diese auch benö-
tigen, um den Einstige in den Beruf zu bewältigen und die Induktion mit einem
positiven Verwendungserfolg abzuschließen. Aus der Sicht der Mentor:innen über-
nehmen Mentor:innen dabei eine zentrale Rolle. Die Induktion als institutionel-
ler Zugang zum Berufseinstieg beabsichtigt, quali zierte Lehrpersonen in ihrem
Einstieg in den Beruf zu begleiten und zu unterstützen. Durch die Einführung der
Reform „PädagogInnenbildung NEU“ im Jahr2019 wurde dieser Einstieg in den
Beruf neu de niert. Durch diese institutionelle Veränderung sind Mentor:innen ge-
fordert, ihre Identität als Mentor:in zu transformieren, die Mentees als quali zierte
Lehrpersonen anzuerkennen und sie in einem kollegialen Verhältnis zu begleiten.
Den Mentor:innen, insbesondere den erfahrenen, stellen sich Entwicklungsaufga-
ben (Keller-Schneider, 2022), die zu bearbeiten und zu bewältigen sind, damit sie
den veränderten Anforderungen an Mentor:innen von quali zierten Lehrpersonen
entsprechen können.
• Berufseinsteigende hingegen sind durch das mit der „PädagogInnenbildung NEU“
verbundene Verständnis des Mentorings der Induktion vertraut und erwarten da-
her mehrheitlich ein beratendes und unterstützendes Setting. Aufgrund der Be-
funde zeigt sich, dass eine Passung zwischen Mentor:in und Mentee, über die
individuellen Sichtweisen von Unterricht und Schule hinaus, auch durch den
unterschiedlich verstandenen institutionellen Au rag geprägt sein kann.
Limitationen: Bedingt durch die ungleich großen Stichproben müssten die Ergebnisse
in einer symmetrischen Stichprobenverteilung auf ihre Belastbarkeit hin geprü wer-
den. Da die Ergebnisse aus unabhängigen Stichproben gewonnen wurden, bleibt die
198 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
Bedeutung der Passung zwischen Mentor:in und berufseinsteigender Lehrperson auf
individueller Ebene o en. Diese in einer über die Tandems verbundenen Stichprobe
zu untersuchen, erö net weitere Möglichkeiten, um die gewünschte und die erwar-
tete Unterstützung sowie das Verständnis von Mentoring in ihrer Passung zu klären.
Über die eher kurzen Antworten zur o enen Frage nach einer guten Mentoratsper-
son wurde eine Heuristik des Rollenverständnisses entwickelt, die in einer qualitati-
ven Studie mittels Interviews von Tandempartner:innen weiter ausdi erenziert und
vertie werden könnte. Bedingt durch die auf die Steiermark begrenzte Stichprobe
bleibt o en, inwiefern sich die Ergebnisse generalisieren lassen.
Als aus den Befunden abgeleitete Implikationen möchten wir anregen: 1)Im Zuge des
Masterstudiengangs „Mentoring“ sowie im letzten Semester des Bachelorstudiums
zur Lehrperson das Mentoring der Induktion in seiner Kernaufgabe und hinsichtlich
möglicher Rollengestaltungen zu thematisieren. Generell zeigt sich, dass das Rollen-
verständnis des Mentorings in der Induktion im Kontrast zum Mentoring in der Aus-
bildung geklärt werden soll, damit die je spezi schen Rollen und die damit einherge-
henden Erwartungen und Grenzen erkannt werden können. 2) Um die Erwartungen
zu besprechen und Zwischenbilanzen zu ziehen, sollen sowohl den angehenden Lehr-
personen für ihren Berufseinstieg als auch den Mentor:innen für ihre Mentoratstätig-
keit in der Induktion Re exionsinstrumente an die Hand gegeben werden, mit wel-
chen sie in den Tandems ihre gegenseitigen Erwartungen und ihr Rollenverständnis
re ektieren und bei Bedarf klären können. Dazu eignen sich Instrumente, mit wel-
chen generell die kollegiale Zusammenarbeit re ektiert werden kann. 3)Eine Klärung
und damit auch eine Stabilisierung der Aufgaben einer Mentoratsperson der Induk-
tion auf institutioneller Ebene, in welche Schulleitungen, Kollegien, Hochschulen so-
wie Fort- und Weiterbildungsinstitutionen involviert sind, könnten auf organisationa-
ler und institutioneller Ebene zur Annäherung der divergierenden Erwartungen und
Sichtweisen beitragen.
Literatur
Baker-Doyle, K. J. (2012). First-year teachers’ networks and diverse professional allies.
e New Educator, 8(1), 65–85. https://doi.org/10.1080/1547688X.2012.641870
Bartonek, S. & Ziegler, V. (2023). Tutoring und Coaching in Abgrenzung zu Mentoring
in der Phase des Berufseinstiegs von Lehrpersonen. In J. Dammerer, C. Wiesner
& E. Windl (Hrsg.), Mentoring als Möglichkeitsraum (S.187–198). Innsbruck: Stu-
dien-Verlag.
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. Internatio-
nal Journal of Education Research, 35(5), 463–482. https://doi.org/10.1016/S0883-
0355(02)00004-6
Blömeke, S., Gustafsson, J. & Shavelson, R. (2015). Beyond dichotomies. Competence
viewed as a continuum. Zeitschri für Psychologie, 223(1), 3–13. https://doi.org/10.
1027/2151-2604/a000194
199 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (2008). Professionelle Kompetenz angehender Leh-
rerinnen und Lehrer. Münster: Waxmann.
BMBWF. (2022). Dienst- und Besoldungsrecht der Vertragsbediensteten im Pädagogischen
Dienst – Durchführungsbestimmungen PD (3. Änderung); Induktionsphase. Wien:
Bundesministerium für Bildung, Wissenscha und Forschung.
Braunsteiner, M. & Schnider, A. (2020). Mentoring als wesentliche Bedingung für ein
Professionalisierungskontinuum von Lehrpersonen. In J. Dammerer, C. Wiesner
& E. Windl (Hrsg.), Mentoring im pädagogischen Kontext: Professionalisierung und
Quali zierung von Lehrpersonen. Wahrnehmen, wie wir bilden (S. 17–25). Inns-
bruck: Studien-Verlag.
Burke, P., Aubusson, P., Schuck, S., Buchanan, J. & Prescott, A. (2015). How do early ca-
reer teachers value di erent types of support? A scale-adjusted latent class choice
model. Teaching and Teacher Education, 47, 241–253. https://doi.org/10.1016/j.
tate.2015.01.005
Courtney, S. A., Austin, C. K. & Zolfaghari, M. (2023). International perspectives on
teacher induction. Teaching and Teacher Education, 125, 104047. https://doi.
org/10.1016/j.tate.2023.104047
Dammerer, J. (2020). Mentoring für beginnende Lehrpersonen – ein Instrument der Per-
sonalentwicklung. In J. Dammerer, C. Wiesner & E. Windl (2020). Mentoring im
pädagogischen Kontext: Professionalisierung und Quali zierung von Lehrpersonen.
Wahrnehmen, wie wir bilden (S. 59–72). Innsbruck: Studien-Verlag. https://doi.
org/10.53349/oa.2022.a2.120
Dammerer, J., Wiesner, C. & Windl, E. (2023). Mentoring als Möglichkeitsraum. Inns-
bruck: Studien-Verlag.
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over machine. New York: e Free Press.
Flammer, A. (1993). Entwicklungsaufgaben als gesellscha liche Eintrittskarten. In H.
Mandl, M. Dreher & H. Konradt (Hrsg.), Entwicklung und Denken im kulturellen
Kontext (S.119–128). Bern: Huber.
Fox, A. & Wilson, E. (2015). Networking and the development of professionals. Teaching
and Teacher Education 47, 93–107. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.004
Frey, A., Pichler, S. & Groß Opho , J. (2023). Unterstützen, Freiraum geben oder kon-
trollieren? Erziehung& Unterricht, 173(7–8), 546–558.
Gruber, H. & Degner, S. (2016). Expertise und Kompetenz. In M. Dick, W. Marotzki
& H. Mieg (Hrsg.), Handbuch Professionsentwicklung (S.173–180). Bad Heilbrunn:
Klinkhardt.
Havighurst, R.J. (1948). Developmental tasks in education. New York: McKay.
Helms-Lorenz, M., van de Gri , W. & Maulana, R. (2016). Longitudinal e ects of induc-
tion on teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School E ectiveness
and School Improvement, 27(2), 178–204. https://doi.org/10.1080/09243453.2015.10
35731
Hericks, U., Keller-Schneider, M. & Bonnet, A. (2022). Professionalität von Lehrerinnen
und Lehrern in berufsbiographischer Perspektive. In M. Harring, C. Rohlfs & M.
Gläser-Zikuda (Hrsg.), Handbuch Schulpädagogik (2. Au age, S. 647–658). Müns-
ter: Waxmann.
Hudson, P. (2012). How can schools support beginning teachers? Australian Journal for
Teacher Education, 37(7), 71–84. https://doi.org/10.14221/ajte.2012v37n7.1
Kelchtermans, G. (2017). Should I stay or should I go? Unpacking teacher attrition/reten-
tion as an educational issue. Teachers and Teaching, 23(8), 961–977. https://doi.org/
10.1080/13540602.2017.1379793
200 Manuela Keller-Schneider, Smirna Malkoc, Christina Imp und Silke Luttenberger
Keller-Schneider, M. (2019). Professionalisierung im Berufseinstieg von Lehrpersonen. In
M. Syring & S. Weiß (Hrsg.), Lehrer/in sein – Lehrer/in werden – die Profession pro-
fessionalisieren (S.145–160). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Keller-Schneider, M. (2020a). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen
(2., überarbeitete und erweiterte Au age). Münster: Waxmann.
Keller-Schneider, M. (2020b). Mehrperspektivische Re exion subjektiv bedeutsamer Situ-
ationen. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 10, 40–58.
Keller-Schneider, M. (2021a). Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer
sowie aus stress- und ressourcentheoretischer Perspektive. In T. Leonhard, P. Herz-
mann & J. Košinár (Hrsg.), „Grau, theurer Freund, ist alle eorie“? eorien und
Erkenntniswege Schul- und Berufspraktischer Studien (S. 73–89). Münster: Wax-
mann.
Keller-Schneider, M. (2021b). Multiperspektivische Re exion als dynamisierender Pro-
zess zur Förderung von Professionalität. Journal für LehrerInnenbildung, 21(1), 66–
74. https://doi.org/10.35468/jlb-01-2021-06
Keller-Schneider, M. (2022). Anforderungen an Mentoratspersonen in der Induktion
und der Bedarf an die eigene Professionalisierung. In J. Dammerer, E. Windl & C.
Wiesner (Hrsg.), Mentoring als Au rag zum Dialog (S. 134–146). Innsbruck: Stu-
dien-Verlag.
Keller-Schneider, M. (2023). Rollengestaltung im Mentoring der Berufseinführung in der
Schweiz. In E. Windl, J. Dammerer & C. Wiesner (Hrsg.), Mentoring im pädagogi-
schen Kontext: Professionalisierung und Quali zierung von Lehrpersonen. Wahrneh-
men, wie wir bilden (S.243–267). Innsbruck: Studien-Verlag.
Keller-Schneider, M., Dammerer, J. & Wittek, D. (in Vorbereitung). Induction in the
German-speaking countries – Switzerland, Austria, and Germany. In E. Bjerkholt,
H. Heikkinen, M. Helms-Lorenz & H. Plauborg (Hrsg.), European Perspectives on
Teacher Induction and Mentoring.
Keller-Schneider, M. & Hericks, U. (2022). Berufseinstieg. In T. Hascher, W. Helsper &
T.-S. Idel (Hrsg.), Handbuch Schulforschung (S. 1231–1250). Wiesbaden: Sprin-
gerVS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24729-4_59
Kemmis, S. & Heikkinen, H. (2012). Future perspectives. In H. Heikkinen, H. Jokinen &
P. Tynjälä (Hrsg.), Peer-group mentoring for teacher development (S.144–170). Mil-
ton Park: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203115923
König, J. & P anzl, B. (2016). Is teacher knowledge associated with performance? Euro-
pean Journal of Teacher Education, 39(4), 419–436. https://doi.org/10.1080/026197
68.2016.1214128
Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung
(4.Au age). Weinheim: Beltz Juventa.
Kuckartz, U. (2020). Typenbildung. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitati-
ve Forschung in der Psychologie (S.553–568). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis-
senscha en. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92052-8_39
Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Hrsg.).
(2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkrä en. Münster: Waxmann. https://doi.
org/10.1007/978-3-658-00908-3_13
Lazarus, R.S. & Launier, R. (1981). Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und
Umwelt. In J. R. Nitsch (Hrsg.), Stress. eorien, Untersuchungen, Maßnahmen
(S.213–259). Bern: Huber.
Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience. Australian Journal of Tea-
cher Education, 38(4), 1–16. https://doi.org/10.14221/ajte.2013v38n4.4
201 Erwartungen und Erfahrungen von Berufseinsteigenden und Mentor:innen
Paseka, A., Keller-Schneider, M. & Combe, A. (Hrsg.). (2018). Ungewissheit als He-
rausforderung für pädagogisches Handeln. Wiesbaden: Springer VS. https://doi.
org/10.1007/978-3-658-17102-5
Reintjes, C., Bellenberg, G. & im Brahm, G. (Hrsg.). (2018). Mentoring und Coaching als
Beitrag zur Professionalisierung angehender Lehrpersonen. Münster: Waxmann.
Schreier, M. (2014). Varianten qualitativer Inhaltsanalyse. Forum Qualitative Sozialfor-
schung 15(1), 1–27.
Schreier, M. & Odağ, Ö. (2017). Mixed Methods-Forschung in der Psychologie. In G.
Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie
(S.263–277). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92052-8_18
Spooner-Lane, R. (2017). Mentoring beginning teachers in primary schools. Professional
Development in Education, 43(2), 253–273. https://doi.org/10.1080/19415257.2016.
1148624
Struyve, C., Daly, A. & Vandecandelaere, M (2016). More than a mentor. Journal of Pro-
fessional Capital and Community 1(3), 198–218. https://doi.org/10.1108/JPCC-01-
2016-0002
Tartwijk, J., Zwart, R. & Wubbels, T. (2017). Developing teachers’ competences with the
focus on adaptive expertise in teaching. In D. J. Clandinin & J. Husu (Hrsg.), e
Sage handbook of research on teacher education (Band2, S.820–833). London: Sage.
https://doi.org/10.4135/9781526402042.n47
omas, L., Tuytens, M., Devos, G., Kelchtermans, G. & Vanderlinde, R. (2019). Begin-
ning teachers’ professional support. A mixed methods social network study. Teaching
and Teacher Education, 83, 134–147. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.04.008
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Re-
search, 54(2), 143–178. https://doi.org/10.3102/00346543054002143
Windl, E. (2020). Mentoring in den Pädagogisch-praktischen Studien – Von der Meis-
terlehre zum kollaborativen Mentoring. In J. Dammerer, C. Wiesner & E. Windl
(2020). Mentoring im pädagogischen Kontext: Professionalisierung und Quali zie-
rung von Lehrpersonen. Wahrnehmen, wie wir bilden (S.27–40). Innsbruck: Stu-
dien-Verlag.
Wittek, D. & Martens, M. (2022). Der re exive Habitus als implizite Re exion. Struktur-
theoretische und praxeologische Perspektiven auf eine zentrale Begründungs gur
professionellen Handelns von Lehrpersonen. Empirische Pädagogik, 36(3), 5–19.
