Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze dla chińskojęzycznych studentów filologii polskiej jako obcej

Abstract

Celem artykułu jest przedstawienie koncepcji, przebiegu i efektów seminarium licencjackiego o profilu językoznawczo-glottodydaktycznym, prowadzonego na studiach polonistycznych adresowanych do studentów chińskojęzycznych. Jego istotnym zadaniem było rozwijanie świadomości metalingwistycznej studentów-obcokrajowców. W artykule staramy się wykazać, że dzięki podjęciu w ramach prac licencjackich problematyki łączącej teoretyczne aspekty słowotwórstwa i praktyczne jego zastosowanie w nauczaniu języka polskiego jako obcego możliwe stało się z jednej strony harmonijne rozwijanie: a) wiedzy o budowie i funkcjonowaniu systemu językowego oraz b) kompetencji dotyczących prowadzenia badań lingwistycznych i metod nauczania polszczyzny, z drugiej – kształcenie umiejętności językowych.

Full text

23
Open Access article, distributed under the terms of the CC licence
(BY-ND, https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/)
Streszczenie: Celem artykułu jest przedstawienie koncepcji, przebiegu i efektów
seminarium licencjackiego o prolu językoznawczo-glottodydaktycznym, prowadzonego
na studiach polonistycznych adresowanych do studentów chińskojęzycznych. Jego istot-
nym zadaniem było rozwijanie świadomości metalingwistycznej studentów-obcokrajow-
ców. W artykule staramy się wykazać, że dzięki podjęciu w ramach prac licencjackich
problematyki łączącej teoretyczne aspekty słowotwórstwa i praktyczne jego zastosowanie
w nauczaniu języka polskiego jako obcego możliwe stało się z jednej strony harmonijne
rozwijanie: a) wiedzy o budowie i funkcjonowaniu systemu językowego oraz b) kompeten-
cji dotyczących prowadzenia badań lingwistycznych i metod nauczania polszczyzny, z dru-
giej – kształcenie umiejętności językowych.
Słowa kluczowe: glottodydaktyka, świadomość metalingwistyczna, lologia polska
jako obca, słowotwórstwo
Abstract: The aim of this paper is to present the concept, course and eects of bach-
elor’s seminar with the linguistics-glottodidactics prole, conducted at Polish studies
aimed at Chinese-speaking students. Its important task was to develop the metalinguistic
awareness of foreign students. In the article, we try to show that by taking up in bach-
Małgorzata Gębka-Wolak
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
ORCID: 0000-0003-4587-496X
Iwona Kaproń-Charzyńska
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
ORCID: 0000-0001-5798-2592
Joanna Kamper-Warejko
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
ORCID: 0000-0001-9877-6242
Krystyna Bojałkowska
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
ORCID: 0000-0001-5672-4751
From language learning to metalinguistic awareness.
Linguistic bachelor's seminar for Chinese-speaking
students of Polish philology as a foreign language
Od nauki języka do świadomości
metalingwistycznej. Seminarium
językoznawcze dla chińskojęzycznych
studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
DOI: 10.14746/pi.2024.19.3

24
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
elor’s these issues combining theoretical aspects of word formation and its practical
application in teaching Polish as a foreign language, it becomes possible, on the one hand,
to harmoniously develop: a) knowledge about the structure and functioning of the lan-
guage system and b) competences of conducting linguistic research and methods of teach-
ing Polish, and on the other – developing language skills.
Key words: glottodidactics, metalinguistic awareness, Polish philology as a foreign
language, word-formation
1. Wstęp
Artykuł wpisuje się w dyskusję dotyczącą nauczania studentów chińskojęzycz-
nych na poziomie uniwersyteckim na kierunkach polonistycznych1. Interesuje nas
ten etap procesu, który polega na przygotowaniu pracy dyplomowej wieńczącej
studia pierwszego stopnia adresowane do studentów obcokrajowców. Problema-
tyka ta od niedawna przyciąga uwagę polskich badaczy z tego względu, że
dopiero pierwsze roczniki chińskich studentów uczących się w Polsce lub
w ramach studiów wspólnych w Chinach i w naszym kraju stają przed zadaniem
napisania licencjatu (zob. Czerkies 2022; Horbatowski 2022; Ruszer 2015, 2018).
Zgodnie z naszą wiedzą w dotychczasowej literaturze przedmiotu nie były szcze-
gółowo analizowane kwestie związane z organizacją seminariów językoznaw-
czych oraz ich rolą w procesie kształcenia. Ogólnym celem niniejszego tekstu jest
więc wypełnienie tej luki. Celem szczegółowym jest natomiast prezentacja pro-
cesu rozwijania świadomości metalingwistycznej chińskojęzycznych uczestników
seminariów językoznawczych, przedstawienie uzyskanych efektów w odniesieniu
do realizacji celów seminarium licencjackiego oraz nabytej przez studentów
wiedzy i kompetencji językoznawczych. Tej problematyce poświęcone są zasadni-
cze części artykułu (punkty od 2. do 4). Informacje zawarte z kolei dalej (w punk-
tach 1.1. – 1.3.) mają za zadanie zarysowanie kontekstu, w którym przebiegał
opisywany w artykule proces. Opracowanie ma charakter studium przypadku.
Obserwacji poddany został proces kształcenia dziesięciorga studentów lologii
polskiej jako obcej na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, uczestników
czterech seminariów językoznawczych prowadzonych w roku akademickim
2022/2023 przez autorki niniejszego artykułu.
1.1. Rozwój studiów polonistycznych adresowanych do obcokrajowców
W ostatnich latach oferta dydaktyczna na kilku polskich uniwersytetach została
wzbogacona o kierunki studiów polonistycznych adresowanych do obcokrajowców,
1 Specyka nauczania języka polskiego osób pochodzących z Chin (szerzej – z Azji) jest przedmio-
tem coraz większej liczby opracowań. Zestawienie pełnej literatury przedmiotu niewątpliwie byłoby
pożądane. Nie jest to jednak zadaniem tego artykułu. W tym miejscu przywołujemy jedynie najnow-
sze zbiory prac w całości poświęcone tej problematyce, które zawierają dalsze wskazówki bibliogra-
czne w tym zakresie. Są to: Czerkies, Prizel-Kania 2022, Jasińska, Kajak, Wegner 2021, a także
monograe stanowiące pokłosie azjatyckich konferencji polonistycznych pn. Spotkania polonistyk
trzech krajów (Chiny, Korea, Japonia), organizowanych w cyklu dwuletnim od 2007 do 2020 roku
(zob. Kajak 2021, 23). W artykule odwołujemy się do tekstów zamieszczonych w rocznikach wyda-
nych w latach 2015 (Morita 2015) i 2018 (Kim 2018).

25
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
którzy chcieliby pogłębić znajomość języka polskiego oraz poszerzyć wiedzę o pol-
skiej literaturze i kulturze. Studia o takim charakterze funkcjonują pod różnymi
nazwami, a sposób ich powoływania oraz organizacja – w szczególności tryb rekru-
tacji studentów i program – są obecnie warunkowane przepisami ustawy z dnia 20
lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz.U. 2018, poz. 1668) oraz
wewnętrznymi regulacjami obowiązującymi w danej szkole wyższej, ewentualnie
także umowami zawartymi z uczelniami zagranicznymi.
Na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu studenci obcokrajowcy
mogą podjąć studia na kierunku lologia polska jako obca. Studia licencjackie pro-
wadzone są na tej uczelni już od października 2012 roku, najpierw w Collegium
Polonicum w Słubicach, a od 2017 roku na UAM w Poznaniu. W 2021 roku urucho-
miono natomiast studia magisterskie2. Filologię polską jako obcą można także stu-
diować na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu. Stacjonarne studia
pierwszego stopnia zostały powołane uchwałą Senatu Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika z dnia 17 kwietnia 2018 roku3. Studia na tym kierunku podejmują przede
wszystkim studenci polonistyk w Chinach, z którymi UMK ma podpisane umowy,
w szczególności o studiach wspólnych (2+2 lub 1+2+1). W ofercie Uniwersytetu
Jagiellońskiego są z kolei dwa kierunki polonistyczne skierowane do obcokrajow-
ców (Janowska 2022; Bucko, Wawrzeń 2023). Pierwszy – studia polskie – język, kul-
tura, społeczeństwo – został powołany do życia uchwałą Senatu Uniwersytetu
Jagiellońskiego z dnia 24 kwietnia 2019 roku jako studia wspólne (2+2), prowa-
dzone na podstawie umów z instytucją edukacyjną w Chinach (Janowska 2022, 46).
Kształcenie na kierunku trwa osiem semestrów, z których cztery są przez studen-
tów realizowane w Polsce4. Drugi – studia polskie dla cudzoziemców – są trzylet-
nimi studiami licencjackimi, przeznaczonymi dla osób, które ukończyły szkołę
średnią, zdały maturę, znają język polski na poziomie A2 i pomyślnie przeszły roz-
mowę kwalikacyjną5. Obcokrajowcy zainteresowani jednocześnie językiem pol-
skim i angielskim od 2021 roku mają zaś możliwość kształcić się na kierunku studia
polskie z językiem angielskim oferowanym przez Uniwersytet Łódzki6.
3 Program oraz zasady rekrutacji na lologię polską jako obcą na UMK znajdują się na stronie
internetowej https://www.human.umk.pl/lologia-polska-jako-obca-rekrutacja/ (dostęp: 31.01.2024).
2 Opis studiów pierwszego stopnia znajduje się na stronie https://sylabus.amu.edu.pl/pl/
1/19/3/2/7/48, a drugiego stopnia na stronie https://sylabus.amu.edu.pl/pl/1/19/3/3/7/48 (dostęp:
31.01.2024). Collegium Polonicum w Słubicach wspólnie z Uniwersytetem Europejskim Viadrina we
Frankfurcie n. Odrą obecnie prowadzi studia o Polsce, zob. https://www.cp.edu.pl/pl/studia/kierun-
ki_studiow/studia-o-polsce/index.html?fbclid=IwAR2ny4nYGDTTCQNejocn4tuaogSjfjzco23zCn-
ZOd7GX2lqgv93UvuT8NFE (dostęp: 31.01.2024). Za dostarczenie tych informacji dziękujemy dro-
wi Wojciechowi Hofmańskiemu z UAM.
4 Omówienie przebiegu pierwszego cyklu tych studiów w Polsce (lata 2019/2020-2020/2021) oraz
wynikających z niego doświadczeń zawiera monograa pod red. Tamary Czerkies i Adriany Prizel-
Kani (Czerkies, Prizel-Kania 2022). Z kolei stanowiący podstawę kształcenia program kierunku jest
na stronie internetowej UJ, zob. https://studia.uj.edu.pl/kierunki/wpol/studia.pols.jezy.kult.spol (do-
stęp: 31.01.2024).
5 Przedstawione zasady rekrutacji zostały opisane na stronie internetowej UJ zob. https://igp.po-
lonistyka.uj.edu.pl/studia/studia-i-stopnia-studia-polskie-dla-cudzoziemcow (dostęp: 31.01.2024).
Tam także zamieszczono program kierunku.
6 Informacje o kierunku są na stronie internetowej https://www.uni.lodz.pl/studia-podyplomowe/
studia-polskie-z-jezykiem-angielskim-1 (dostęp: 31.01.2024). Z kolei artykuł Beaty Grochali (2023)
zawiera wyniki badań przeprowadzonych w grupie pochodzących z Ukrainy 48 studentów tego kie-
runku, nakierowanych na ustalenie motywacji do podjęcia studiów.

26
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Wymienione kierunki polonistyczne zasadniczo są otwarte dla studentów
z różnych krajów. Praktyka ostatnich lat pokazuje, że studia podejmują przede
wszystkim dwie grupy osób – pochodzące z Chin lub z Ukrainy. Kontekst, jaki przy-
czynił się do wzrostu obecności na studiach polonistycznych studentów z tych
krajów, jest – jak wiadomo – odmienny. Przypływ studentów z Ukrainy to pośredni
efekt inwazji Rosji na to państwo (Bucko, Wawrzeń 2023, 23-24; Grochala 2023,
45-46). Zwiększona obecność w Polsce studentów pochodzących Chin jest zaś
związana z realizacją przez ten kraj od 2013 roku projektu polityczno-gospodar-
czego „Jeden Pas i Jeden Szlak”, zakładającego lepszą współpracę Chin z krajami
Europy Środkowo-Wschodniej (Janowska 2022, 40-43). Jednym z jej przejawów
jest budowanie systemu nauczania języka polskiego jako języka obcego, zarówno
w Chinach, m.in. przez otwieranie nowych ośrodków nauczających języka pol-
skiego jako obcego (zob. Malejka 2021), jak i w Polsce, dzięki współpracy z uczel-
niami oferującymi nauczanie języka polskiego, kultury, literatury oraz biznesu.
1.2. Język jako przedmiot badań w pracach licencjackich
Z programów kierunków polonistycznych adresowanych do obcokrajowców
wynika, że warunkiem ukończenia studiów licencjackich jest złożenie pracy dyplo-
mowej oraz pozytywny wynik egzaminu dyplomowego. Prace muszą być zgodne
z zasadami obowiązującymi na danej uczelni oraz z wymogami programowymi
kierunków studiów7. Najważniejszym wymaganiem, a dla studentów zarazem
wyzwaniem, jest konieczność napisania pracy w języku polskim oraz – przynaj-
mniej w części – na podstawie polskojęzycznej literatury przedmiotu. Ponadto –
jak podkreślają badacze – seminarzyści mają nie tylko problemy językowe wynika-
jące z niewystarczającej znajomości polszczyzny ogólnej, w tym jej odmiany
naukowej, trudność stanowi także konieczność „zanurzania się w nieznaną kul-
turę” (Czerkies 2022, 201). Mimo to chińscy poloniści preferują tematy właśnie
z obszaru literatury i kultury. Popularne są również tematy dotyczące życia spo-
łecznego i gospodarki (zob. Ruszer 2015, 2018; Horbatowski 2022).
Zarówno w Polsce, jak i w Chinach problematyka językoznawcza jest nato-
miast wybierana zdecydowanie rzadziej. Z badań Andrzeja Ruszera (2015),
obejmujących lata 1997-2014 (siedem roczników), wynika, że na Pekińskim
Uniwersytecie Języków Obcych (PUJO) w latach 1999, 2002 i 2004 nie powstała
żadna praca dotycząca języka, w latach 1997 i 2008 prace o języku stanowiły
6% licencjatów, w roku 2014 – 8%, a w roku 2012 – 11%. Na tej podstawie
Ruszer sformułował wniosek, że język polski jest dla studentów w Chinach
głównie narzędziem do przygotowywania prac dyplomowych, a nie obiektem
badań (Ruszer 2015, 189). Późniejsze analizy tego autora, rozszerzone o dane
z uniwersytetów w Kantonie i Harbinie, potwierdziły wcześniejszy wniosek
(Ruszer 2018) o niewielkim udziale tematów dotyczących języka. W Kantonie
7 Dodajmy, że regulacje obowiązujące na kierunkach polonistycznych w Polsce różnią się od tych
prowadzonych w Chinach. O przygotowywaniu prac licencjackich w Chinach pisze Andrzej Ruszer
(2015, 2018). Doświadczenia z seminariów prowadzonych na Uniwersytecie Jagiellońskim przedsta-
wiają zaś Tamara Czerkies (2022) i Piotr Horbatowski (2022).

27
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
było to 9% ogólnej liczby licencjatów powstałych w roku akademickim
2017/2018, a w Harbinie 5%. Na PUJO nie powstała żadna praca o języku. Prac
o charakterze czysto językoznawczym nie ma też na zamieszczonej w aneksie
artykułu Horbatowskiego (2022, 198-199) liście tematów prac licencjackich
powstałych na prowadzonym przez UJ kierunku studia polskie – język, kultura,
społeczeństwo. Dwa tematy mieszczą się natomiast w ramach nauczania języka
polskiego jako obcego.
Biorąc pod uwagę przytoczone dane, możemy stwierdzić, że odsetek prac
o charakterze lingwistycznym jest zdecydowanie najwyższy na lologii polskiej
jako obcej (FPO) na UMK. Dotychczas zostały przygotowane 83 licencjaty. Ich
autorami są osoby, które studiowały na FPO na UMK w latach 2019/2020 –
2022/2023. Prac z zakresu językoznawstwa powstało 29, co stanowi 35%
wszystkich licencjatów. Problematyka w nich podejmowana mieściła się
w następujących obszarach: (1) gramatyka opisowa w perspektywie nauczania
języka polskiego jako obcego – 11 prac, (2) lingwistyka kulturowa – 9 prac, (3)
gramatyka opisowa – 2 prace, (4), analiza językowo-stylistyczna – 2 prace, (5)
nauczanie języka polskiego jako obcego – 2 prace, (6) pragmatyka – 1 praca, (7)
onomastyka – 1 praca, (8) translatoryka – 1 praca.
1.3. Organizacja seminarium licencjackiego na filologii polskiej jako obcej UMK
Warto dodać, że problematyka podejmowana w pracach licencjackich przez stu-
dentów FPO jest wypadkową ich preferencji oraz typu badań prowadzonych przez
osoby, które w danym roku podejmują się opieki nad seminariami dyplomowymi.
Oczekiwania uczących się wobec problematyki przyszłej pracy licencjackiej
badamy pod koniec II roku FPO. Studenci są proszeni o udzielenie odpowiedzi na
pytania o zainteresowania, ulubione przedmioty podczas studiów, a także o to,
o czym chcieliby pisać w pracy licencjackiej. Ich wypowiedzi są wspólnie analizo-
wane przez koordynatora dydaktycznego kierunku FPO, osoby prowadzące zaję-
cia z praktycznej nauki języka polskiego oraz opiekunów seminariów na FPO
w kolejnym roku akademickim. Analiza ta w szczególności dotyczy świadomości
mocnych i słabych stron oraz zainteresowań studentów. Mogłaby być przedmio-
tem odrębnego opracowania, w tym miejscu ograniczymy się do zacytowania
dwóch wypowiedzi (w zapisie oryginalnym). Pierwsza ilustruje ogólną tendencję:
studenci na ogół wskazują obszar (lub obszary) swoich zainteresowań i przyszłych
badań, co ułatwia podjęcie decyzji o przydzieleniu im opiekuna seminarium.
1) Przede wszystkim chcę powiedzieć, że boję się literatury, ale bardziej interesuje
mnie kultura polska, lubię też gramatykę, ale nie jestem przekonana, że mogę
w pełni zrozumieć. Ale jeśli gramatyka jest tematem mojej pracy licencjackich,
jestem pewien, że będę studiować ciężko by zakończyć pracę.
Druga wypowiedź jest interesująca z punktu widzenia celu niniejszego arty-
kułu. Świadczy bowiem o posiadanej przez studentkę świadomości metajęzyko-
wej w zakresie słowotwórstwa w powiązaniu z reeksją na temat uczenia się
słownictwa.

28
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
2) W przyszłej pracy licencjackiej chciałabym pisać o językoznawstwie. Teraz nie mam
pewniej odpowiedzi, ale bardziej interesuję się tematem o pamięci asocjacyjnej
między aksami i korzeniami. Ponieważ kiedy byłam na studiach w Changchun,
odkryłam to bardzo interesujące gdy zrozumiem znaczenie słowa i jak się tworzy,
pamięć słowa będzie szybsza i łatwa. Oczywiście mam zajęcia z gramatyki w Polsce,
a słowotwórstwa nauczyłam się w ostatnim semestrze. Na przykład słowo ‘bezsen-
ność’, które to znaczy nie można spać w nocy, po pierwsze jest rzeczownikiem, a po
drugie dosłownie oznacza brak snu. Zatem szybko zapamiętałam to słowo, uświado-
miłam sobie również w trakcie nauki języka polskiego, że język polski też ma praw-
dziwe zasady, chociaż niektóre słowa nie mają reguł, cieszę się.
W roku akademickim 2022/2023, którego dotyczy artykuł, na FPO otwartych
zostało trzynaście grup seminaryjnych8, z czego sześć było seminariami języko-
znawczymi, tj. prowadzonymi przez osoby naukowo zajmujące się problematyką
językoznawczą, w tym nauczaniem języka polskiego jako obcego. W ramach czte-
rech z nich, prowadzonych przez autorki artykułu, realizowano swego rodzaju
eksperyment dydaktyczny. Polegał on, po pierwsze, na połączeniu problematyki
ściśle gramatycznej, z zakresu słowotwórstwa języka polskiego, z nauczaniem sło-
wotwórstwa w ramach języka polskiego jako obcego, po drugie, na zastosowaniu
zróżnicowanych form pracy, obejmujących wspólne spotkania czterech grup semi-
naryjnych, osobne spotkania każdej grupy oraz indywidualną pracę promotorów
z każdym seminarzystą.
2. Koncepcja pracy na seminarium językoznawczym
Wybór tematu seminarium językoznawczego, trudnego dla studentów obcojęzycz-
nych pochodzących z innego kręgu kulturowego, nie był przypadkowy. Język jest
bowiem jednym z ważniejszych elementów opisujących obcą kulturę, a jego zgłę-
bianie może pomóc w procesie jej poznawania i zrozumienia. Ten aspekt edukacji
chińskojęzycznych studentów jest często podnoszony w pracach na temat ich
kształcenia (por. Garncarek 2021; Horbatowski 2022, 183; Czerkies 2022, 138).
Dokładna analiza zjawisk i problemów językowych pozwala dotrzeć do ukrytych
znaczeń i lepiej zrozumieć język obcy, tym samym lepiej się w nim komunikować,
co – jak pokazała cytowana wyżej wypowiedź studentki – zauważają też uczestnicy
studiów lologii polskiej jako obcej. Koncepcję seminarium opracowałyśmy, mając
świadomość trudności, jakie stoją przed nauczycielem w pracy ze studentem chiń-
skojęzycznym, szczególnie jeśli główną metodą ma być metoda indukcyjna
i w dużym stopniu samodzielna praca nad tekstem (por. Bucko, Banach 2022, 166-
168; Gworys 2017, 41).
2.1. Problematyka seminarium
Przygotowania do seminarium zaczęłyśmy kilka miesięcy wcześniej, przed rozpo-
częciem semestru. Objęły one zaplanowanie organizacji zajęć i technik pracy ze
studentami oraz wybór tematu. Projekt koncepcji uwzględniał nasze doświadcze-
8 Aby studentom ułatwić przygotowanie pracy licencjackiej, a promotorom sprawowanie opieki
nad procesem tworzenia prac dyplomowych, na FPO z zasady otwiera się stosunkowo dużą liczbę
seminariów, by grupa seminaryjna liczyła od 2 do 4 osób.

29
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
nia zdobyte podczas wcześniejszych zajęć prowadzonych ze studentami z Chin
oraz obserwacje i wnioski spisane przez badaczy z innych ośrodków (por. m.in.
Gworys 2017; Ruszer 2018, 370-373; Rutkowska 2017, 441). Ponieważ tematyka
seminarium miała być językoznawcza, wybrałyśmy problematykę słowotwórczą,
z którą seminarzyści spotkali się już na II roku studiów. Postanowiłyśmy ją wzbo-
gacić o aspekt glottodydaktyczny. W jego ramach studenci mieli za zadanie przy-
gotować ćwiczenia do nauki języka polskiego jako obcego. Zdecydowałyśmy, że
nadrzędnym tematem prac będzie kategoria nazw subiektów, obejmująca (1)
odczasownikowe nazwy czynności, procesów i stanów oraz (2) odrzeczownikowe
nazwy subiektów przy niewyrażonym predykacie. Kryterium doboru poszczegól-
nych typów słowotwórczych było frekwencyjne. Z uwagi na brak nowszych badań
jako podstawę wyboru przyjęłyśmy ustalenia Renaty Grzegorczykowej i Jadwigi
Puzyniny. Autorki wskazały słowotwórcze typy odczasownikowych i odrzeczowni-
kowych nazw subiektów bardzo liczne, dość liczne, mało liczne i rzadkie (por.
Grzegorczykowa, Puzynina 1998b, 400, 434). Przedmiot prac studentów chińsko-
języcznych stanowiły typy wybrane spośród dwóch pierwszych grup.
Poniżej przedstawiamy tematy dziesięciu prac z sukcesem ukończonych przez
wszystkich uczestników eksperymentu dydaktycznego opisanego w tym artykule.
Tabela 1. Tytuły prac licencjackich napisanych w ramach eksperymentu językoznawczego
przeprowadzonego na Wydziale Humanistycznym UMK w roku akademickim 2022/2023
Dodatkowym argumentem za wyborem problematyki seminarium był fakt, że
słowotwórstwo stosunkowo rzadko jest przedmiotem nauczania w ramach prak-
tycznej nauki języka polskiego (Gaze 2022, 246). Uznałyśmy więc, że warto pogłę-
bić znajomość tematu, zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym.
LP. Tytuł pracy
1. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -acz
2. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów przy niewyrażonym predykacie z formantem -ak
3. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -iciel / -yciel
4. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów przy niewyrażonym predykacie z formantem -ista / -ysta
5. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -nik
6. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -arz
7. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów przy niewyrażonym predykacie z formantem -owiec
8. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -er
9. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -ant
10. Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Nazwy subiektów czynności, procesów i stanów z formantem -ator

30
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
2.2. Przygotowanie studentów
Językoznawcza część programu studiów na FPO składa się z dwóch bloków zajęć:
pierwszy ma na celu kształcenie praktycznej znajomości polszczyzny i sprawności
językowej studentów. Zadaniem drugiego jest przekazanie uczącym się wiedzy
o systemie językowym. Na ten blok składają się następujące konwersatoria
i wykłady: na roku I – wstęp do nauki o języku, fonetyka, gramatyka języka pol-
skiego 1, etykieta językowa; na roku II – gramatyka języka polskiego 2 i 3, leksy-
kologia i leksykograa, język polski do celów specjalistycznych (biznes 1), język
polski do celów specjalistycznych (turystyka), kultura wypowiedzi, wstęp do
translatoryki; na roku III – językoznawstwo ogólne, stylistyka, dwa przedmioty
językoznawcze do wyboru, pragmatyka i komunikacja językowa, język polski do
celów specjalistycznych (biznes 2). Co prawda wymienione przedmioty wstępnie
przygotowały studentów do pracy na prowadzonym przez nas seminarium języko-
znawczym, jednak konieczność pogłębionej analizy materiału i redagowanie kolej-
nych fragmentów rozprawy – zgodnie z naszymi przewidywaniami – okazały się
dla studentów wyzwaniem.
2.3. Organizacja pracy na seminarium
Bio
rąc pod uwagę naszą wiedzę o uczestnikach seminarium, ich postępac
h
w nauce i poziomie językowym oraz specykę pracy ze studentami chińskojęzycz-
nymi, cykl zajęć podzieliłyśmy na dwie części: (1) wspólne zajęcia wszystkich grup
seminaryjnych (6 pierwszych spotkań), (2) zajęcia prowadzone przez każdą z pro-
motorek dla swojej grupy (pozostałe spotkania).
Na pierwszym spotkaniu w ramach wspólnych zajęć zapoznałyśmy studentów
z celem i organizacją pracy na seminarium, z planowaną tematyką prac licencjac-
kich i z najważniejszymi informacjami dotyczącymi sposobu ich redakcji. Omówi-
łyśmy również formularz recenzji. Pokazałyśmy studentom przykładowe prace
o podobnej tematyce i zwróciłyśmy uwagę na ich strukturę. Na zakończenie pierw-
szych zajęć przedstawiłyśmy terminarz seminarium oraz omówiłyśmy procedurę
ukończenia studiów. Ustaliłyśmy ponadto, że wspólnym kanałem porozumiewania
się, zarówno w sprawach formalnych, jak i merytorycznych, będzie dodatkowo
czat utworzony na platformie MT.
Pięć kolejnych wspólnych spotkań było poświęconych przygotowaniu studen-
tów do pracy analityczno-redakcyjnej. Zajęcia te objęły następującą problematykę:
• specyka tekstu naukowego; ćwiczenia w tworzeniu opisów bibliogra-
cznych;
• powtórzenie najważniejszych treści z zakresu słowotwórstwa, omawia-
nych podczas zajęć z gramatyki języka polskiego;
• warsztaty interpunkcyjne;
• redakcja tekstu – ćwiczenia leksykalne i składniowe;
• dostępne online narzędzia przydatne w badaniach językoznawczych –
Słownik gramatyczny języka polskiego (SGJP), Wielki słownik języka pol-
skiego (WSJP).

31
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Po etapie wprowadzającym uczestnicy zajęć rozpoczęli pracę w swoich gru-
pach seminaryjnych. Promotorzy spotykali się z seminarzystami także indywidual-
nie. W takich warunkach praca mogła być dostosowana do możliwości, zarówno
językowych, jak i poznawczych każdego studenta i w konsekwencji przebiegać
w różnym tempie. Po zebraniu materiału i wstępnej jego selekcji, wykonanych pod
okiem nauczyciela podczas wspólnych zajęć, przeszłyśmy ze studentami do czyta-
nia literatury i omawiania konkretnych problemów z zakresu językoznawstwa
i glottodydaktyki.
Zaobserwowane na wcześniejszych etapach nauczania (przede wszystkim
w ramach bloku przedmiotów językoznawczych) i opisane w literaturze przed-
miotu problemy chińskich studentów w pracy z tekstem pisanym (por. Banach,
Bucko 2022, 85-86) skłoniły nas do zaplanowania i wdrożenia określonych technik
pracy na seminarium. Interesowała nas przede wszystkim systematyczność
i zadaniowość. W ramach zajęć wspólnie czytałyśmy ze studentami teksty
naukowe, objaśniałyśmy terminologię, studenci mieli też możliwość pod naszym
kierunkiem pisać fragmenty licencjatów. Problemy były na bieżąco rozwiązywane,
np. na czatach prowadzonych ze studentami. Dociekliwi seminarzyści nierzadko
zadawali pytania o różnych porach dnia, zawsze jednak – co jest charaktery-
styczne dla studentów chińskojęzycznych – wyrażali wdzięczność za poświęcony
czas i pomoc. Oto przykładowe wypowiedzi z czatów w pisowni oryginalnej: „Dzię-
kuję Pani bardzo, rozumiem, będę pisała”; „Dziękuję za sprawdzenie i dobranoc.”;
„Rozumiem, przejrzę i jeszcze nad tym się zastanowię :-)”.
3. Rozwijanie świadomości metajęzykowej
Dużą część słownictwa języka polskiego stanowi słownictwo motywowane słowo-
twórczo, a więc pozostające w relacjach formalno-semantycznych z innymi jednost-
kami słownikowymi. Ten fakt decyduje o powiązaniu nauczania słownictwa
w ramach języka polskiego jako obcego z trzema rodzajami kompetencji – leksy-
kalną, semantyczną i gramatyczną9. Przejawiają się one w podejmowanych przez
ucznia działaniach nadawczych, odbiorczych, interakcyjnych i mediacyjnych.
Wymienione rodzaje działań wykonawczych pozostają w ścisłym związku z wiedzą
nadawcy o języku, która obejmuje dwa rodzaje świadomości – językową i metajęzy-
kową. Ta pierwsza to wiedza jak, zaś ta druga to wiedza że (por. Bakuła 2012, 9-20).
Zasadniczym celem działań zaplanowanych w ramach omawianego semina-
rium licencjackiego o prolu językoznawczo-glottodydaktycznym było rozwijanie
świadomości metajęzykowej jego uczestników. Na niej koncentrujemy się w dal-
szej części pracy. Obok niej kształtowała się świadomość językowa studentów,
a więc sfera automatycznego stosowania wiedzy językowej, nie w pełni uświada-
mianej, pozwalającej rozszyfrowywać znaczenia środków językowych i wykorzy-
9 Dyskusyjny status słowotwórstwa i jego miejsce w nauczaniu języka polskiego jako obcego sta-
ły się w ostatnich latach przedmiotem zainteresowania badaczy glottodydaktyków. W tym opracowa-
niu nie poświęcamy mu uwagi ze względu na ograniczenia objętości tekstu. Zainteresowanych odsy-
łamy do wybranej literatury przedmiotu, np. Seretny, Stefańczyk 2015, 45-61; Seretny 2021, 221-
238; Maciołek 2021, 57-72; Gaze 2022, 245-259.

32
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
stywać je w zależności od sytuacji komunikacyjnej. Temu niewątpliwie służyło
poszerzenie znajomości leksyki języka polskiego w aspektach ilościowym10 oraz
jakościowym. Oba wymienione cele są niezwykle istotne, ponieważ stanowią reali-
zację ogólnych celów kształcenia zakładanych w ramach funkcjonującego na
Wydziale Humanistycznym UMK kierunku studiów lologia polska jako obca.
Świadomość metajęzykowa, określana przez psycholingwistów jako reek-
syjna (Krasowicz-Kupis 2004, 13-14), jest wyższym stanem mentalnym, obejmują-
cy
m teoretyczną świadomość zasad działania, której podstawą jest wie
dza
o systemie językowym. Można przyjąć, że jej kształtowanie jest de facto rozwija-
niem świadomości językoznawczej (Bakuła 2012, 9-20). W ramach glottodydak-
tyki nie jest ono jednak celem samym w sobie, lecz stanowi element istotnej
zasady nauczania – łączenia teorii z praktyką, która znajduje odzwierciedlenie
w przechodzeniu od wiedzy biernej do wiedzy trwałej i operatywnej (por. Kupisie-
wicz 2012, 124-125). W celu umożliwienia wspomnianego przejścia w ramach
seminarium licencjackiego skoncentrowałyśmy się na rozwijaniu świadomości
językoznawczej w dwóch kierunkach: po pierwsze na poszerzaniu wiedzy o syste-
mie słowotwórczym polszczyzny, po drugie na poszerzaniu wiedzy metodycznej
z zakresu nauczania słownictwa.
3.1. Poszerzanie wiedzy o systemie słowotwórczym polszczyzny
Studenci FPO mają obowiązkowy kurs gramatyki języka polskiego na I i II
roku studiów. Kiedy więc rozpoczynają seminarium, mają podstawową wiedzę
o języku polskim, obejmującą zagadnienia z zakresu fonetyki, podstaw teore-
tycznych morfologii, eksji, słowotwórstwa i składni. Opracowanie konkretnego
problemu słowotwórczego w ramach pracy licencjackiej wiązało się jednak
z koniecznością opanowania rozbudowanej siatki terminologicznej.
Nie wystar-
czyło przypomnienie podstawowych terminów, które studenci poznali w trakcie
kursu gramatyki.
Trzeba było podjąć działania mające na celu rozwijanie świado-
mości metajęzykowej w omawianym zakresie. Podstawą przeprowadze
nia
poprawnych analiz słowotwórczych było zrozumienie pojęć wypracowanych na
gruncie metodologii słowotwórstwa synchronicznego.
Budowanie w umyśle semi-
narzystów siatki pojęciowej oparto na takich terminach ogólnych, jak: morfolo-
gia, słowotwórstwo, eksja, motywacja słowotwórcza, parafraza słowotwórcza,
derywat synchroniczny, podstawa słowotwórcza, temat słowotwórczy, formant
słowotwórczy, typy derywacji, typy formantów, funkcje formantów, wartość kate-
gorialna, kategoria słowotwórcza, typ słowotwórczy, produktywność typu słowo-
10 Liczba analizowanych derywatów była zróżnicowana. Wahała się w granicach od około 50 do
około 200 leksemów. Warto jednak zwrócić uwagę, że na pierwszym etapie pracy zakres zgromadzo-
nego materiału językowego był szerszy. Wykorzystane w ramach seminarium narzędzia cyfrowe nie
są jeszcze na tyle doskonałe, by za ich pomocą wyekscerpować wyłącznie jednostki motywowane
słowotwórczo z synchronicznego punktu widzenia, reprezentujące określoną kategorię słowotwór-
czą. Studenci przy naszej pomocy musieli ze zbioru automatycznie wyselekcjonowanego słownictwa
usunąć rzeczowniki niemotywowane słowotwórczo oraz rzeczowniki motywowane słowotwórczo
z diachronicznego punktu widzenia. Zdarzały się też takie sytuacje, w których musieli wyeliminować
derywaty utworzone za pomocą formantu suksalnego reprezentowanego przez morfem słowotwór-
czy równokształtny z morfemem będącym wykładnikiem formantu suksalnego tworzącego inny typ
słowotwórczy.

33
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
twórczego11. W celu ich objaśnienia odwołałyśmy się do literatury przedmiotu –
por. Derwojedowa, Karaś, Kopcińska (red.) 2005; Grzegorczykowa 1984; Grzegor-
czykowa, Puzynina 1979; Grzegorczykowa, Puzynina 1998a, 361-388; Polański
(red.) 1999.
Kolejnym kluczowym elementem rozwijania świadomości metajęzykowej było
poszerzenie wiedzy na temat analizowanej w ramach seminarium kategorii słowo-
twórczej, a w jej ramach – typu słowotwórczego. W tym zakresie odwołano się do
zastanej literatury przedmiotu, przedstawiającej charakterystykę typów kategorii
nazw subiektów czynności, procesów i stanów oraz typów nazw subiektów przy
niewyrażonym predykacie, obejmującą wykaz bardzo licznych i licznych typów
słowotwórczych, charakterystykę formalną i semantyczną podstaw słowotwór-
czych, budowę derywatów, funkcje formantów (por. Grzegorczykowa 1984; Grze-
gorczykowa, Puzynina 1979; Grzegorczykowa, Puzynina 1998b, 389-468).
Przedstawione zagadnienia teoretyczno-metodologiczne, składające się na
elementy świadomości metajęzykowej, stały się podstawą do działań o charakte-
rze manipulacyjnym i transformacyjnym, umożliwiających analizę zgromadzo-
nego materiału leksykalnego oraz prowadzących do rozbudowania meta-
świadomości studentów z zakresu słowotwórstwa. Można wskazać konkretne jej
aspekty: (1) uświadomienie relacji między przynależnością derywatu do kategorii
słowotwórczej a przynależnością podstawy słowotwórczej do określonej klasy
części mowy, w wypadku klasy czasowników także do określonej grupy tematowej
w ujęciu Jana Tokarskiego (2001); (2) uświadomienie zależności między aspektem
czasownika a typem słowotwórczym; (3) uzmysłowienie, że dobór formantów sło-
wotwórczych jest zdeterminowany fonetycznie (por. basista, portrecista – makija-
żysta, pokerzysta), semantycznie (np. łączliwość formantu -iciel/-yciel z podsta-
wami czasownikowymi, a formantu -arz z podstawami rzeczownikowymi i czasow-
nikowymi); (4) uświadomienie wariantywności tematów eksyjnych wyrazów pod-
stawowych i tematów słowotwórczych derywatów, wynikających z alternacji
głoskowych (np. et → ecista [eć – ista], rower → rowerzysta [rovež – ysta]); (5)
uświadomienie problemu wielomotywacyjności derywatów (np. bułgarysta ‘spe-
cjalista w zakresie tego, co jest związane z Bułgarią’ lub ‘specjalista w zakresie
języka, literatury i kultury bułgarskiej’, siłacz ‘ktoś, kto ma dużo siły’ lub ‘ktoś
silny’); (6) uświadomienie złożoności procesów formalnych derywacji – np. wystę-
powanie współformantów ujemnych, por. ekstremizm → ekstremista, konserwa-
tyzm → konserwatysta (ucięcie -izm i dodanie suksu -ista); (7) uświadomienie
semantycznego zróżnicowania kategorii nazw subiektów przy niewyrażonym pre-
dykacie (por. np. nazwy odobiektowe, odnarzędziowe, odmateriałowe, nazwy ama-
torów, posiadaczy, zwolenników idei i poglądów), z którego wynikały problemy
z porządkowaniem materiału.
Praca ze słownikami – SGJP i WSJP – pozwoliła studentom zdobyć wiedzę na
temat koncepcji i zasad opracowania ważnych źródeł leksykogracznych, a także
poszerzyła ich świadomość metajęzykową w zakresie zróżnicowania zasobu leksy-
kalnego ze względu na kryterium frekwencyjne, pochodzenie leksemów, nacecho-
11 W ramach niektórych terminów ogólnych siatka pojęciowa została uszczegółowiona.

34
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
wanie stylistyczne. Zaproponowany w WSJP podział tematyczny słownictwa
języka polskiego (por. Żmigrodzki i in. [red.] 2018, 79-92) wykorzystałyśmy do
uporządkowania analizowanego słownictwa i określenia jego przynależności do
sfer, pól i podpól tematycznych, co pozwoliło studentom uświadomić sobie miejsce
derywatów, reprezentujących zróżnicowane strukturalnie nazwy subiektów,
w uniwersum leksykalnym języka polskiego. Nie mniej ważne było dla nas kształ-
towanie świadomości metajęzykowej w odniesieniu do płaszczyzny składniowej.
Ten cel realizowałyśmy, wykorzystując zawarte w WSJP informacje na temat łącz-
liwości analizowanych leksemów motywowanych z innymi częściami mowy – cza-
sownikiem, przymiotnikiem, rzeczownikiem i grupą przyimkową.
3.2. Poszerzanie wiedzy o metodyce nauczania leksyki
Kolejny etap budowania świadomości metalingwistycznej związany był z przej-
ściem do wiedzy operatywnej i znalazł odzwierciedlenie w glottodydaktycznym
aspekcie prac przygotowywanych w ramach omawianego seminarium. Studenci
nie tylko uświadomili sobie miejsce kompetencji słowotwórczej w obrębie sub-
kompetencji lingwistycznych, czyli leksykalnej, semantycznej i gramatycznej, ale
także poznali zakresy każdej z nich, dzięki czemu zdali sobie sprawę, co znaczy
znać słowo, a konkretnie znać słowo motywowane słowotwórczo. Podbudową
do opracowania ćwiczeń z materiałem leksykalnym analizowanym w pracy stały
się (1) na poziomie recepcji: świadomość istnienia relacji formalno-semantycz-
nych, które w ogromnym zasobie słownikowym języka obcego funkcjonują w gąsz-
czu innego typu zależności (semantycznych, logicznych, pragmatycznych),
świadomość struktur wyrazowych i funkcji składających się na nie elementów,
reguł gramatycznych i kategorii, (2) na poziomie produkcji: świadomość, jak
posługiwać się słowem w wypowiedzeniu. Elementem wiedzy metodycznej, nie-
zwykle istotnym z punktu widzenia porządkowania materiału dydaktycznego, było
uświadomienie, jakie etapy wyróżnia się w nauczaniu słownictwa w ramach ćwi-
czeń przedkomunikacyjnych, a więc: (1) wprowadzenie nowego słownictwa, (2)
jego utrwalanie oraz (3) powtarzanie i utrwalanie wcześniej opanowanego słow-
nictwa. Zaakcentowano również, że ćwiczenia komunikacyjne, zgodnie z zasa-
dami nauczania powinny rozwijać sprawności mówienia, słuchania, czytania
i pisania (Komorowska 2005, 116). W celu rozwijania metaświadomości glottody-
daktycznej wykorzystałyśmy następujące opracowania: Komorowska 2005;
Seretny, Lipińska 2005; Seretny 2015; Kita 2017.
4. Kształcenie umiejętności
Proces przygotowywania prac licencjackich był wieloetapowy, a z każdym z kolej-
nych kroków związane było z rozwijaniem przez studentów różnych umiejętności
(w powiązaniu z zakładanymi efektami uczenia się przewidzianymi dla semina-
rium licencjackiego), takich jak: poprawne wykorzystanie literatury przedmiotu
(jej adekwatny dobór, omawianie i cytowanie), praca zgodnie ze wskazówkami
promotora, planowanie kolejnych etapów i ich realizacja oraz nabywanie umiejęt-

35
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
ności tworzenia dłuższych tekstów pisanych. Od rozpoczęcia zajęć do zredagowa-
nia prac dyplomowych obserwowałyśmy postęp studentów w coraz bardziej
sprawnym wyrażaniu myśli oraz formułowaniu spostrzeżeń i wniosków. Uczestnicy
seminarium nauczyli się stosować słownictwo i konstrukcje charakterystyczne dla
prac dyplomowych z zakresu językoznawstwa. Kształcenie umiejętności tworzenia
tekstów pisanych tego typu wymagało jednak naszego wsparcia. Uczestnictwo
w seminarium pozwoliło ponadto rozwinąć inne kompetencje: posługiwanie się
dostępnymi narzędziami językoznawczymi (zob. p. 4.1.), przeprowadzanie analizy
słowotwórczej oraz łączenie wiedzy z zakresu słowotwórstwa i glottodydaktyki
(zob. p. 4.2.).
4.1. Posługiwanie się narzędziami
Nasi seminarzyści nauczyli się korzystać ze słowników języka polskiego i zawar-
tych w nich informacji. Jak wyżej wspomniałyśmy, do gromadzenia materiału stu-
denci posłużyli się dwoma słownikami języka polskiego dostępnymi online: SGJP
oraz WSJP. Pierwszy etap prac polegał na automatycznym wyekscerpowaniu
z zasobów SGJP rzeczowników rodzaju męskiego (m1) o określonym zakończeniu:
-acz, -ak, -ant, -arz, -ator, -er, -iciel/-yciel, -ista/-ysta, -nik, -owiec. Wykorzystane
zostały funkcje tego słownika umożliwiające ltrowanie danych (klasa leksemów,
rodzaj, forma kończąca się na wskazany ciąg liter). W drugim kroku stosowano
ltry dotyczące klas frekwencyjnych i zawężano w ten sposób listę rzeczowników
o podanej charakterystyce (rodzaj męski, określone zakończenie) do tych, które
znajdują się wśród wskazanej liczby najczęściej używanych leksemów polskich
(np. 20000 lub 40000) (zob. rys. 1). Na to, do jak dużej klasy frekwencyjnej stu-
denci ograniczali swoje wyszukiwania, miała wpływ produktywność danego typu
słowotwórczego.
Rysunek 1. Przykład zastosowania ltrowania w SGJP
Otrzymany w ten sposób zbiór leksemów był następnie selekcjonowany
z wykorzystaniem WSJP. Studenci zapoznawali się z denicjami słów i zastana-

36
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
wiali się nad tym, czy są one pochodne słowotwórczo; dla derywatów budowali
parafrazy słowotwórcze i porównywali je z denicjami słownikowymi. Studenci
korzystali także z informacji zawartych w WSJP w części hasła „pochodzenie”
i przekonywali się o tym, że choć czasami wskazana jest w niej właśnie podstawa
słowotwórcza danego słowa, jak np. w wypadku rzeczowników kajakarz – od
kajak, nauczyciel – od nauczyć, jednak nie zawsze istnieje taka odpowiedniość,
gdyż niektóre leksemy mają w tej części informację o pochodzeniu z języków
obcych, np. bohater czy bukmacher12.
Na tym etapie pracy z dalszej analizy zostały wyłączone te wyrazy, które nie
są derywatami, np. wymienione już wyżej rzeczowniki bukmacher ibohater, a także
inne, np. kawaler, wrak, żak. Zgromadzone wyrazy pochodne były później analizo-
wane z wykorzystaniem takich podawanych w WSJP informacji, jak kwalikacja
tematyczna (zob. rys. 2) czy nacechowanie stylistyczne wyrazów bądź ich ograni-
czony zasięg użycia, sygnalizowane poprzez rozbudowany system kwalikatorów.
Rysunek 2. Przykład kwalikacji tematycznej derywatów, przeprowadzonej
na podstawie danych z WSJP
4.2. Pogłębienie umiejętności przeprowadzania analizy słowotwórczej oraz
łączenia wiedzy słowotwórczej z glottodydaktyczną
Jak wspomniałyśmy w p. 3., z podstawowymi elementami analizy słowotwórczej
uczestnicy seminarium zapoznali się już podczas zajęć z gramatyki opisowej
języka polskiego. W procesie przygotowania prac dyplomowych rozwinęli i pogłę-
bili umiejętności z tego zakresu. Nabrali biegłości w budowaniu parafraz słowo-
12 Te umiejętności prowadziły do uzyskania szerszej wiedzy. Na podstawie analizy swojego mate-
riału badawczego studenci mogli uświadomić sobie, że „pochodzenie” wyrazu nie jest tożsame z po-
chodnością rozumianą słowotwórczo.

37
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
twórczych, a także w identykowaniu i opisie alternacji głoskowych oraz odróż-
nianiu typów derywacji.
Bardzo istotne jest to, że seminarzyści nauczyli się wiązać wiedzę słowotwórczą
z glottodydaktyczną, co pokazują ułożone przez nich zadania służące nauce słow-
nictwa. Studenci pogrupowali przygotowane przez siebie zadania na podstawie
informacji teoretycznych zdobytych w ramach seminarium na poszczególne typy
(por. p. 3). Poniżej prezentujemy opracowane przez naszych studentów przykłady
ćwiczeń przyporządkowane do poszczególnych etapów nauczania słownictwa.
Rysunek 3. Przykład ćwiczenia przedkomunikacyjnego – wprowadzenie
nowego słownictwa

38
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Rysunek 4. Przykład ćwiczenia przedkomunikacyjnego – utrwalanie nowego
słownictwa

39
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Rysunek 5. Przykład ćwiczenia przedkomunikacyjnego – powtarzanie
słownictwa

40
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Rysunek 6. Przykład ćwiczenia komunikacyjnego
Wiele z przygotowanych przez studentów ćwiczeń dotyczyło stricte analizy słowo-
twórczej wybranych derywatów (zob. rys. 7).

41
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Rysunek 7. Przykład ćwiczenia dotyczącego analizy słowotwórczej wybranych
derywatów
Studenci wykazali się umiejętnością zastosowania wiedzy metodycznej w prak-
tyce. W kreatywnych i różnorodnych zadaniach wykorzystali rozmaite techniki
nauczania słownictwa (wzrokowe, werbalne, związane z korzystaniem ze słowni-
ków i ćwiczeniem pamięci). Do poszczególnych ćwiczeń dodawali komentarze tłu-
maczące cel danego zadania oraz zastosowane w nim metody i techniki. Poniżej
znajduje się taki przykładowy komentarz do zadania pokazanego na rysunku 4:

Numer 19, 2024
Polonistyka. Innowacje
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
42
Celem ćwiczenia jest utrwalanie nowej leksyki. Służy ono poprawie pojemności pamięci
długotrwałej. Główną metodą jest w nim technika konwersacyjna, która polega na
odgrywaniu ról w celu pogłębienia rozumienia słów przez uczących się i zasad użycia
słownictwa.
5. Wnioski
Podczas seminarium językoznawczego w naszej ocenie w pełni zostały zrealizo-
wane cele przypisane do przedmiotu. Po pierwsze, studenci poszerzyli swoją
wiedzę o budowie i funkcjonowaniu systemu słowotwórczego współczesnej polsz-
czyzny oraz rozwinęli kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem tekstów
naukowych. Po drugie, zapoznali się z metodami prowadzenia badań lingwistycz-
nych i stosowanymi w glottodydaktyce oraz z cyfrowymi narzędziami pomocnymi
w zbieraniu, selekcji i analizie materiału. Po trzecie, nauczyli się redagować
pracę dyplomową z zakresu językoznawstwa. Ponadto uczestnicy naszego semi-
narium poszerzyli i pogłębili znajomość słownictwa języka polskiego oraz metod
jego nauczania.
Jesteśmy przekonane, że podjęty eksperyment dydaktyczny spełnił swoje
zadanie. Jego efektem materialnym są ciekawe prace licencjackie o tematyce sło-
wotwórczo-glottodydaktycznej, będące świadectwem uzyskanej przez studentów
wiedzy metalingwistycznej oraz umiejętności z zakresu językoznawstwa i glotto-
dydaktyki. Studenci w pracach licencjackich zawarli opinie, które potwierdzają
sens prowadzonych przez nas działań dydaktycznych.
3) Jako student studiujący na kierunku lologia polska jako obca uważam, że znajo-
mość różnych części gramatyki jest przydatna nie tylko w celu wykonania różnych
ćwiczeń, ale także pomaga nam w komunikacji po polsku. Uczenie się gramatyki jest
procesem, a słowotwórstwo pojawia się już na jego dalszym etapie. Pomaga nam
poznać znaczenie słów, na przykład jeśli pojawi się nowy termin, którego znaczenia
nie znamy, wtedy dzięki wiedzy z zakresu słowotwórstwa będziemy mogli zrozumieć,
że oznacza on wykonawcę czynności, nosiciela cech lub niesie inne znaczenie słowo-
twórcze.
4) Dzięki większej wiedzy ze słowotwórstwa uczący się mogą bardziej świadomie przy-
swajać polskie słowa, a tym samym osiągnąć wyższy poziom kompetencji językowej.
5) (...) zaproponowałam ćwiczenia, które pozwalają nauczyć się czegoś więcej niż tylko
teoretycznego rozumienia i analizy słowotwórczej; pozwalają bowiem na połączenie
teorii z praktyką i wykorzystanie wiedzy ze słowotwórstwa do zwiększania różnych
kompetencji związanych ze znajomością i właściwym użyciem słownictwa.
Bibliografia:
Bakuła Kordian, 2012, O świadomości językowej, krytycznej świadomości języko-
wej i nauczaniu języka, „Acta Universitatis Wratislaviensis. Kształcenie Języ-
kowe”, nr 10 (20), s. 9-20.
Bucko Dominika, Banach Małgorzata, 2022, Wyzwania oraz sposoby wsparcia
chińskich studentów przygotowujących prace licencjackie. Zajęcia wspoma-
gające seminarium, w: Czerkies T., Prizel-Kania A. (red.), Między Wschodem
a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chiń-
skimi, Kraków, s. 165-178.

43
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Bucko Dominika, Wawrzeń Marzena, 2023, Cele uczenia się i nauczania języka
polskiego jako obcego na studiach polskich dla cudzoziemców. Analiza
potrzeb językowych studentów i implikacje dydaktyczne, „Acta Universitatis
Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, 30, s. 21-41.
Czerkies Tamara, 2022, Co nosimy w sobie jak pieczęć? O próbach przełamywa-
nia wzorów myślenia oraz rozwijania świadomości kulturowej, w: Czerkies
T., Prizel-Kania A. (red.), Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach
dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Biblioteka „LingVariów”
Glottodydaktyka t. 23, Kraków, s. 133-152.
Czerkies Tamara, 2022, Prace licencjackie chińskich studentów powstałe na
zakończenie I edycji programu, czyli przekraczanie granic własnego świata,
w: Czerkies T., Prizel-Kania A. (red.), Między Wschodem a Zachodem.
O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi,
Biblioteka „LingVariów” Glottodydaktyka t. 23, Kraków, s. 201-220.
Derwojedowa Magdalena, Karaś Halina, Kopcińska Dorota (red.), 2005, Język
polski. Kompendium, Warszawa.
Garncarek Piotr, 2021, Adres kulturowy w nauczaniu języka obcego, w: Seretny
A., Lipińska E. (red.), Dydaktyka języka polskiego jako nierodzimego.
Konteksty – dylematy – trendy, „Metodyka Nauczania Języka Polskiego jako
Obcego”, t. 12, Kraków, s. 295-312.
Gaze Mateusz, 2022, Miejsce słowotwórstwa w nauczaniu języka polskiego jako
obcego – głos w dyskusji, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie
Polonistyczne Cudzoziemców” 29, s. 245-259, http://doi.org/10.18778/0860-
6587.29.16
Grochala Beata, 2023, Studia polskie z językiem angielskim na Uniwersytecie
Łódzkim – interwencja kryzysowa czy pomysł na przyszłość?, „Acta
Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, 30,
s. 43-56.
Grzegorczykowa Renata, 1984, Zarys słowotwórstwa polskiego. Słowotwórstwo
opisowe, Warszawa.
Grzegorczykowa Renata, Puzynina Jadwiga, 1979, Słowotwórstwo współcze-
snego języka polskiego. Rzeczowniki suksalne rodzime, Warszawa.
Grzegorczykowa Renata, Puzynina Jadwiga, 1998a, Problemy ogólne słowotwór-
stwa, w: Grzegorczykowa R., Laskowski R., Wróbel H. (red.), Gramatyka
współczesnego języka polskiego, t. 2: Morfologia, s. 361-388.
Grzegorczykowa Renata, Puzynina Jadwiga, 1998b, Rzeczownik, w: Grzegorczy-
kowa R., Laskowski R., Wróbel H. (red.), Gramatyka współczesnego języka
polskiego, t. 2: Morfologia, s. 389-468.
Gworys Monika, 2017, W poszukiwaniu złotego środka – wybór metody naucza-
nia języka polskiego jako obcego studentów z Chin (Na podstawie obserwa-
cji przeprowadzonych w Szkole Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziem-
ców Uniwersytetu Wrocławskiego), „Kwartalnik Polonicum”
nr 25, Warszawa.
Horbatowski Piotr, 2022, Program seminarium licencjackiego w odniesieniu do
nowych wyzwań stojących przed studiami polonistycznymi w Chinach,

44
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
w: Czerkies T., Prizel-Kania A. (red.), Między Wschodem a Zachodem.
O wyzwaniach dydaktycznych podczas pracy z grupami chińskimi, Biblioteka
„LingVariów” Glottodydaktyka t. 23, Kraków, s. 181-199.
Janowska Iwona, 2022, Program kształcenia językowego na kierunku studia
polskie – język, kultura, społeczeństwo, w: Czerkies T., Prizel-Kania A. (red.),
Między Wschodem a Zachodem. O wyzwaniach dydaktycznych podczas
pracy z grupami chińskimi, Kraków, s. 39-56.
Kajak Piotr, 2021, Instrumenty promocji polszczyzny w świecie: „Spotkania
Polonistyk Trzech Krajów – Chiny, Korea, Japonia”, „Poradnik Językowy”,
z. 5, s. 72-91.
Kim Yongdeog (red.), 2018, „Spotkania Polonistyk Trzech Krajów – Chiny, Korea,
Japonia”, rocznik 2018/2019, Seul.
Kita Małgorzata, 2017, Wybieram gramatykę, Katowice.
Komorowska Hanna, 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Krasowicz-Kupis Grażyna, 2004, Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria
i praktyka, Lublin.
Kupisiewicz Czesław, 2012, Dydaktyka. Podręcznik akademicki, Kraków.
Maciołek Marcin, 2021, Słowotwórstwo w nauczaniu języka polskiego jako
obcego – ograniczenia i możliwości, „Roczniki Humanistyczne”, t. 69,
z. 10, s. 57-72.
Malejka Jagna, 2021, Nowe wyzwania glottodydaktyki polonistycznej
w Chińskiej Republice Ludowej, „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka
Polskiego”, 30, s. 187-206.
Morita Kōji. (red.), 2015, „Spotkania Polonistyk Trzech Krajów – Chiny, Korea,
Japonia”, rocznik 2014/2015, Tokio.
Polański Kazimierz (red.), 1999, Encyklopedia językoznawstwa ogólnego,
Wrocław.
Ruszer Andrzej, 2015, Prace licencjackie w Pekinie – język polski narzędziem
czy przedmiotem reeksji?, w: Morita K. (red.), „Spotkania Polonistyk
Trzech Krajów – Chiny, Korea, Japonia”, rocznik 2014/2015, Tokio,
s. 183-194.
Ruszer Andrzej, 2018, Licencjaty w Chinach – rekonesans: wyzwania w naucza-
niu sprawności pisania, w: Kim Y. (red.), „Spotkania Polonistyk Trzech
Krajów – Chiny, Korea, Japonia”, rocznik 2018/2019, Seul, s. 365-374.
Rutkowska Ewa, 2017, Zagadnienia językowe sprawiające trudność studentom
chińskojęzycznym w przyswajaniu języka polskiego (na podstawie pisemnej
części certykatowych testów przykładowych dla poziomu B1),
w: „Spotkania polonistyk trzech krajów – Chiny, Korea, Japonia”, rocznik
2016/2017, Kanton, s. 427-443.
Seretny Anna, 2015, Słownictwo w dydaktyce języka, Kraków.
Seretny Anna, 2021, O semantyczny wymiar słowotwórstwa, „Acta Universitatis
Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 28, s. 221-238.
DOI: https://doi.org/10.18778/0860-6587.28.15

45
Od nauki języka do świadomości metalingwistycznej. Seminarium językoznawcze
dla chińskojęzycznych studentów lologii polskiej jako obcej
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
Seretny Anna, Lipińska Ewa, 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego
jako obcego, Kraków.
Seretny Anna, Stefańczyk Wiesław, 2015, Między gramatyką a słownikiem –
słowotwórstwo w perspektywie glottodydaktycznej, „Postscriptum
Polonistyczne” 2 (16), s. 45-61.
Sękowska Elżbieta, Xin Lin, 2021, Czy styl wypowiedzi pisemnych chińskich
studentów nosi cechy etniczne?, w: Język polski w Chinach. Z doświadczeń
nauczania polszczyzny w Azji Wschodniej, Jasińska A., Kajak P., Wegner T.
(red.), Warszawa, s. 129-140.
SGJP – Woliński Marcin, Saloni Zygmunt, Wołosz Robert, Gruszczyński
Włodzimierz i in., 2020, Słownik gramatyczny języka polskiego, wyd. IV,
dostępny w Internecie: https://sgjp.pl.
SJPD – Doroszewski Witold (red.), 1958-1969, Słownik języka polskiego, t. 1-11,
Warszawa.
Tokarski Jan, 2001, Fleksja polska, Warszawa.
WSJP – Wielki słownik języka polskiego, Żmigrodzki P. (red.), dostępny w Inter-
necie: https://wsjp.pl/.
Żmigrodzki Piotr i in. (red.), 2018, Wielki słownik języka polskiego PAN.
Koncepcja. Geneza. Zasady opracowania, Kraków.
O Autorkach:
Małgorzata Gębka-Wolak – dr hab., profesor w Instytucie Językoznawstwa
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, koordynatorka dydaktyczna kie-
runku lologia polska jako obca na Wydziale Humanistycznym UMK. Prowadzi
badania w zakresie morfologii, składni i leksyki współczesnego języka polskiego
w ujęciu opisowym oraz normatywnym, a także dotyczące prawnej odmiany polsz-
czyzny, językoznawstwa sądowego oraz glottodydaktyki polonistycznej. W jej
dorobku naukowym znajdują się ponad 120 publikacji naukowych, w tym dwie
monograe autorskie, dwie współautorskie i osiem współredakcji książek.
Iwona Kaproń-Charzyńska – dr hab., profesor w Instytucie Językoznawstwa
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, kierowniczka studiów podyplomo-
wych w zakresie nauczania języka polskiego jako drugiego przedmiotu na
Wydziale Humanistycznym UMK. Prowadzi badania w zakresie współczesnego
językoznawstwa polonistycznego w perspektywie opisowej, psycholingwistycznej,
dydaktycznej i glottodydaktycznej. Jej zainteresowania koncentrują się wokół
zagadnień fonetyki, morfologii, leksyki, pragmatyki, kompetencji (meta)językowej
i komunikacyjnej użytkowników polszczyzny. Jest autorką trzech monograi,
w tym jednej współautorskiej, kilkudziesięciu artykułów naukowych oraz współre-
daktorką pięciu monograi wieloautorskich.
Joanna Kamper-Warejko – dr hab., profesor w Instytucie Językoznawstwa
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, kierowniczka Zespołu do Badań nad
Akwizycją Języka Polskiego na Wydziale Humanistycznym UMK; językoznawczyni,

46
Małgorzata Gębka-Wolak, Iwona Kaproń-Charzyńska,
Joanna Kamper-Warejko, Krystyna Bojałkowska
Polonistyka. Innowacje
Numer 19, 2024
logopeda i nauczycielka języka polskiego jako obcego. Jej zainteresowania badaw-
cze koncentrują się wokół zagadnień językowych dawnej i współczesnej polszczy-
zny w kontekście kulturowym, leksyki, morfologii, onomastyki, rozwoju języka
oraz mowy dziecka. Jest autorką trzech monograi, w tym jednej współautorskiej,
kilkudziesięciu artykułów naukowych oraz współredaktorką sześciu monograi
wieloautorskich.
Krystyna Bojałkowska – dr, adiunkt w Instytucie Językoznawstwa Uniwersy-
tetu Mikołaja Kopernika w Toruniu; językoznawczyni, logopeda i nauczycielka
języka polskiego jako obcego. Autorka monograi Opis składniowy imiesłowów
przysłówkowych we współczesnym języku polskim oraz artykułów naukowych,
których tematyka koncentruje się głównie na zagadnieniach dotyczących grama-
tyki współczesnego języka polskiego, pragmatyki, stylistyki, kultury języka oraz
kształcenia językowego.