ArticlePDF Available

Abstract

For students with ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) it is essential that the choices and teaching actions made by teachers (both class teacher and support teacher) are oriented towards an educational project aimed at synergistically developing their processes. cognitive, emotional, social-relational and motivational. The contribution intends to present a theoretical reflection on the importance of training “future” support teachers, didactic mediation figures within class councils, in the planning and management of inclusive teaching for students with ADHD, through courses to obtain specialization for support activities (Ministerial Decree 30 September 2011). The theoretical reflections and research conducted regarding the training of support teachers recognize the need to be able to identify adequate methodological approaches aimed at promoting consciously inclusive learning processes, which allow the school to be a welcoming environment for each and every one of them, directing our gaze towards what gives shape to true inclusion at school.
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
23
ISSN: 2038-3282
Pubblicato il: aprile 2024
©Tutti i diritti riservati. Tutti gli articoli possono essere riprodotti con l'unica condizione di mettere
in evidenza che il testo riprodotto è tratto da www.qtimes.it
Registrazione Tribunale di Frosinone N. 564/09 VG
The training of support teachers for the design of inclusive strategies
for students with ADHD in secondary school
La formazione degli insegnanti di sostegno per la progettazione di strategie
inclusive per gli studenti con ADHD nella scuola secondaria di secondo grado
di
Rosaria Capobianco
Università degli Studi di Napoli Federico II
rosaria.capobianco@unina.it
Abstract:
For students with ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) it is essential that the choices
and teaching actions made by teachers (both class teacher and support teacher) are oriented towards
an educational project aimed at synergistically developing their processes. cognitive, emotional,
social-relational and motivational. The contribution intends to present a theoretical reflection on the
importance of training “future” support teachers, didactic mediation figures within class councils, in
the planning and management of inclusive teaching for students with ADHD, through courses to
obtain specialization for support activities (Ministerial Decree 30 September 2011). The theoretical
reflections and research conducted regarding the training of support teachers recognize the need to
be able to identify adequate methodological approaches aimed at promoting consciously inclusive
learning processes, which allow the school to be a welcoming environment for each and every one of
them, directing our gaze towards what gives shape to true inclusion at school.
Keywords: ADHD, support teacher, inclusive teaching, secondary school.
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
24
Abstract:
Per le studentesse e gli studenti con ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività) è
indispensabile che le scelte e le azioni didattiche compiute dai docenti (sia curricolari, che di
sostegno) siano orientate verso una progettualità formativa volta a sviluppare sinergicamente i loro
processi cognitivi, emotivi, soci-relazionali e motivazionali. Il contributo intende presentare una
riflessione di natura teorica sull’importanza di formare i “futuri” docenti di sostegno, figure di
mediazione didattica all’interno dei consigli di classe, alla progettazione e alla gestione della didattica
inclusiva per gli studenti con ADHD, durante i corsi per il conseguimento della specializzazione per
le attività di sostegno (D.M. 30 settembre 2011). Le riflessioni teoriche e le ricerche condotte in
merito alla formazione del docente di sostegno riconoscono il bisogno di riuscire ad individuare degli
adeguati approcci metodologici atti a favorire dei processi di apprendimento consapevolmente
inclusivi, che permettano alla scuola di essere un ambiente accogliente per ciascuna e per ciascuno,
orientando lo sguardo verso ciò che dà forma alla vera inclusione tra i banchi di scuola.
Parole chiave: ADHD, insegnante di sostegno, didattica inclusiva, scuola secondaria di secondo
grado.
1. Introduzione
L’ADHD (Attention deficit/hyperactivity disorder), in italiano DDAI (Disturbo da Deficit di
Attenzione/Iperattività) è secondo il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, quinta
edizione (DSM-5), uno dei disturbi dello neurosviluppo più diffusi nei bambini in età scolare
(Barkley, 2018a; 2022), con una prevalenza mondiale del 7,2% (Thomas et al., 2015). Il 50-80% dei
casi identificati persiste nell’età adulta, determinando una prevalenza dell’ADHD negli adulti del 3-
4% (Fayyad et al., 2017). I tassi di prevalenza dell’ADHD nei soggetti adulti suggeriscono che forse
non tutti i bambini con ADHD vengano identificati mentre frequentano la scuola. Una pubblicazione
italiana (Reale & Bonati, 2018) ha analizzato e confrontato gli studi effettuati, in Italia, su bambini e
su adolescenti di età compresa tra i 5 e i 17 anni, evidenziando una prevalenza di ADHD che oscilla
tra l’1,4% e il 5,9% con una media pari al 2,9. Si riscontra una maggiore frequenza nei maschi rispetto
alle femmine, per un rapporto di 2:9 (spesso nelle femmine viene diagnosticata solo la disattenzione)
1
.
La ricerca ha evidenziato che contando solo i soggetti con una diagnosi di ADHD eseguita e
confermata dalla valutazione clinica si ridurrebbe l’ampia variabilità nelle stime di prevalenza e,
soprattutto, si descriverebbe il tasso reale di soggetti affetti da ADHD, evitando diagnosi errate (Reale
& Bonati, 2018). Sicuramente i dati confermano la necessità di una formazione ad hoc dei docenti, a
partire dai docenti specializzati.
Secondo il DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2013), lADHD nei tre possibili sottotipi
2
,
oltre ai sintomi principali di disattenzione cronica, d’iperattività e d’impulsività, è comunemente in
associazione con altri disturbi significativi rispetto al funzionamento esecutivo e sociale ai processi
motivazionali atipici (Sherman, Rasmussen & Baydala, 2008); in particolare, poi, durante
1
Laura Reale e Maurizio Bonatti (2018) hanno svolto una meta-analisi completa sull’epidemiologia dell’ADHD in Italia,
che mancava in letteratura, per tentare di stimare l’effettivo tasso di prevalenza dell’ADHD, evidenziando differenze
concettuali e quantitative tra diagnosi clinica e sintomi basati sull’indagine.
2
Un tipo combinato di deficit di attenzione e iperattività, un tipo prevalentemente disattento o un tipo prevalentemente
iperattivo-impulsivo.
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
25
l’adolescenza, si associa alla depressione, all’aggressività e all’ansia (Schonwald, 2020). I sintomi
dellADHD possono cambiare con letà, infatti mentre i sintomi di iperattività e d’impulsività,
presenti durante l’infanzia, diminuiscono con l’aumentare dell’età, i sintomi di disattenzione
perdurano in tutti i sottotipi (Biederman, Mick & Faraone, 2000).
È importante allora lavorare sulla relazione docente-discente, infatti molti studi e ricerche hanno
indagato e confermato quanto una relazione di alta qualità possa essere un prerequisito fondamentale
per l’apprendimento (Graziano et al., 2007; Hattie, 2009; Nurmi, 2012; OConnor, Dearing &
Collins, 2011). Tuttavia, nonostante la ragguardevole quantità di ricerche svolte fino ad oggi,
l’attenzione principale si è sempre concentrata sugli studenti senza difficoltà o senza disturbi legati
al processo di apprendimento.
La maggior parte delle ricerche sull’ADHD si basa su approcci neuropsichiatrici (Malmqvist, 2018),
certamente un’ottima base di partenza, utile anche per i docenti, infatti una conoscenza approfondita
dei sintomi dell’ADHD e del loro potenziale impatto sull’apprendimento e sul funzionamento sociale
degli studenti è importante sia per docenti, che per i compagni di classe di studenti con ADHD per
evitare la stigmatizzazione, l’alienazione e la ridotta percezione del da parte degli studenti con
ADHD (Bussing & Mehta, 2013). Un’interessante systematic review (Gwernan-Jones, et. alii, 2016),
rispetto all’influenza del contesto scolastico sui sintomi del disturbo da deficit di attenzione e
d’iperattività, ha evidenziato quanto solitamente gli insegnanti non conoscano l’ADHD e come questa
mancata conoscenza influenzi il rendimento scolastico dei loro studenti (Ljusberg, 2011).
La conoscenza delle dinamiche collegate all’ADHD da parte degli insegnanti non è solo cruciale per
la loro capacità di fare attribuzioni al fine di poterne spiegare i sintomi, ma anche per comprendere
le caratteristiche dei singoli studenti rispetto alle relazioni interpersonali allinterno dellambiente
scolastico (Frigerio, Montali & Marzocchi, 2014). Particolarmente importante è la capacità dei
docenti di riuscire a comprendere i bisogni degli studenti con ADHD al fine di gestirli nel contesto
scolastico (Gwernan-Jones et al., 2016; Prino et al., 2016). Ecco perché è necessaria una formazione
specifica che aiuti i docenti a saper gestire una didattica inclusiva per le studentesse e gli studenti con
ADHD.
Il primo artefice per operare un cambio di prospettiva è certamente il docente specializzato che,
opportunamente formato e competente, deve diventare il regista di questo cambiamento (Ianes, 2023),
in quanto gli studenti con ADHD che hanno un basso rendimento scolastico e vivono con grande
difficoltà, il tempo trascorso a scuola, devono essere sostenuti da un docente che, comprendendo la
loro unicità, sappia sviluppare programmi di apprendimento ad hoc per loro.
I docenti curricolari spesso lamentano l’iperattività degli studenti insieme alla disattenzione, come
gli atteggiamenti più problematici da riuscire a gestire; dalle ricerche compiute si evidenzia come i
docenti sperimentino una maggiore conflittualità e una minore vicinanza con gli studenti iperattivi e
disattenti, rispetto a coloro che non mostrano tale comportamento (Birch & Ladd, 1998; Kapalka,
2008). Del resto, tali comportamenti generano negli insegnanti delle emozioni negative che spesso
sfociano in sanzioni disciplinari (Nurmi, 2012), anche se è stato dimostrato come le azioni punitive,
le critiche severe, le sanzioni comportamentali e le ammonizioni verbali adottate per riuscire a gestire
il comportamento delle studentesse e degli studenti risultino spesso inefficaci, in generale (Hattie,
2009) e in particolare per le studentesse e gli studenti con ADHD (Kapalka, 2008). Pertanto, tali
interazioni orientate a cercare di arginare gli atteggiamenti iperattivi e impulsivi generalmente
funzionano come un fattore scatenante per attivare forti emozioni nelle relazioni interpersonali
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
26
(Hattie, 2009), in particolare per quelli con ADHD (DuPaul e Weygandt, 2006). Viceversa, è stato
dimostrato come la scelta di adottare una comunicazione sensibile e reattiva da parte dei docenti verso
questi studenti abbia facilitato il processo di apprendimento contribuendo al successo formativo
(Rimm-Kaufman et al., 2003).
La scelta di utilizzare dei gesti appropriati è davvero molto importante per riuscire a comunicare e di
conseguenza ad insegnare agli studenti con ADHD, certamente la comunicazione educativo-didattica
degli insegnanti è spesso influenzata dalle caratteristiche personali dei singoli docenti, come la
pazienza e la tolleranza, ma una conoscenza approfondita dell’ADHD e delle possibili strategie
didattiche d’intervento è sicuramente determinante per creare un ambiente di classe positivo. Un
aumento della conoscenza in merito può anche aiutare gli insegnanti ad essere più sicuri delle proprie
possibilità e più motivati ad insegnare agli studenti con ADHD, modificando positivamente la loro
gestione della classe (Gastra et. alii, 2016).
2. «Ma perché non riesci a stare attento?»
I sintomi del disturbo da deficit di attenzione e di iperattività vengono attivati spesso nei contesti
scolastici: infatti nel momento in cui gli insegnanti chiedono allo studente o alla studentessa con
ADHD di «stare fermo/a», di «essere attento/a», di «stare in silenzio», di «concentrarsi» e altre
richieste simili, è stato riscontrato un peggioramento dei sintomi. È evidente che, nel tentativo da
parte dello studente o della studentessa di farlo senza riuscirci, si attiva un processo di insoddisfazione
che non solo procura un peggioramento dei sintomi, ma genera uno stato di insoddisfazione che può
danneggiare sia la percezione di sé, che il livello di autostima degli studenti e delle studentesse con
ADHD, così come le loro relazioni con i docenti e con i compagni (Gwernan-Jones et al., 2016;
Henricsson & Rydell, 2004).
L’iperattività e la disattenzione si manifestano, però anche in contesti poco strutturati, come durante
le attività prettamente ludiche oppure nei momenti di pausa tra le lezioni oppure durante la ricreazione
(Kapalka, 2008), perché queste situazioni meno strutturate rendono maggiormente difficile e
problematico, per le studentesse e gli studenti con ADHD, l’esercizio dell’autocontrollo: il
movimento e l’elevato livello di attività fisica, senza il controllo diretto da parte dei docenti,
alimentano ulteriormente la disattenzione e l’iperattività di tali studenti (DuPaul e Weygandt, 2006).
Gli studenti e le studentesse con ADHD sia con, che senza iperattività sono riconosciuti come i più
difficili da integrare nelle classi (Kauffman & Landrum, 2009), pertanto spetta agli insegnanti, a tutti
gli insegnanti sia a quelli curricolari, che agli insegnanti di sostegno promuovere il successo
dell’inclusione di questi studenti (Demo, 2017).
Sherman, Rasmussen e Baydala (2008), sulla base della revisione della letteratura scientifica in
merito alle studentesse e agli studenti con ADHD, sono giunti alla conclusione di quanto i docenti
rappresentino un fattore fondamentale per il rendimento scolastico e per l’adattamento socio-emotivo
di queste studentesse e di questi studenti. Essendo coinvolti in prima linea rispetto allosservazione
pedagogica delle loro difficoltà, i docenti sono spesso i primi ad individuare il disturbo e a consigliare
ai genitori di consultare uno specialista per uneventuale diagnosi (Ianes, Demo & Zambotti, 2010).
L’influenza del corpo docente si riflette anche nelle pratiche educative, poiché gli interventi che si
svolgono all’interno della classe sono riconosciuti per la loro efficacia nel riuscire a migliorare il
processo di apprendimento delle studentesse e degli studenti con ADHD (Hoza, Kaiser e Hurt, 2008).
Tuttavia, la loro efficacia dipende in gran parte dalla loro attuazione da parte dei docenti, ecco perché
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
27
è necessaria una formazione adeguata in merito, in quanto può essere difficile per gli insegnanti
scegliere gli interventi adatti e le strategie didattiche giuste ed efficaci (Ianes & Cramerotti, 2012).
Preparare i docenti ad insegnare a studenti con ADHD può migliorare la loro fiducia
nell’insegnamento, nonché il loro benessere generale. È importantissima la conoscenza dell’ADHD
da parte dei docenti, in quanto la mancanza di conoscenza può avere implicazioni negative che si
manifestano nell’impossibilità di sviluppare e attuare interventi efficaci per studenti con ADHD
(Gastra et alii, 2016).
Lo studio condotto di Pace, Mullins, Beesley, Hill e Carson (1999) ha messo in evidenza come ci sia
una stretta correlazione tra l’aumento delle difficoltà comportamentali della studentessa e dello
studente con ADHD e l’aumento della riluttanza ad insegnare da parte dei/delle docenti: più gli
studenti presentano difficoltà comportamentali, più i docenti sono riottosi ad insegnare a questi
studenti, desiderando di interagire poco con loro o addirittura cercando di evitarli. Di conseguenza, è
molto probabile che le studentesse e gli studenti con ADHD provino non solo dei sentimenti di rifiuto,
ma ricevano anche un minore supporto emotivo da parte di questi docenti riottosi. Molti docenti,
infatti, dichiarano una certa difficoltà rispetto alla comprensione di tutta una serie di manifestazioni
comportamentali legate al Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, nonché a riconoscerne
l’origine (Massé, Lanaris, Dumouchel e Tessier, 2008).
Certamente la scarsa formazione dei docenti in merito alla conoscenza delle caratteristiche del
disturbo (sintomi, cause, aspetti correlati, ecc.) e rispetto alle strategie didattiche e educative da
adottare per favorire il successo formativo alle studentesse e agli studenti con ADHD limita il
processo di apprendimento. Le ricerche evidenziano che i docenti spesso si sentono poco o
scarsamente informati sullADHD e sugli interventi educativo-didattici consigliati per questi studenti
(Kos, Richdale e Hay, 2006), di contro tutti quei docenti che hanno ricevuto una formazione moderata
o completa in merito riferiscono un maggiore utilizzo dei metodi e delle strategie raccomandate
(Martinussen, Tannock e Chaban, 2010). In breve, c’è bisogno di una formazione specifica in merito
a tutto ciò che concerne il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività.
3. Formare i docenti di sostegno per promuovere l’inclusione delle studentesse e degli
studenti con ADHD
Numerosi studiosi, da diversi anni, stanno indagando il significato del docente di sostegno a scuola
(Ianes, 2014, 2016, 2019; Cottini, 2014; Zappaterra, 2014; Bocci, 2015; Galanti, 2018; Lascioli,
2018) e sono ormai dieci anni che si parla di un’evoluzione del docente di sostegno (Ianes, 2014); gli
stessi Canevaro e Ianes (2019) dichiarano che un altro sostegno è possibile auspicando un cambio di
prospettiva, ossia la presenza in classe di un docente inclusivo, che sia in grado non solo di valorizzare
le varie differenze, ma anche di creare contesti di apprendimento accessibili a tutti (European Agency
for Development in Special Needs Education, 2012). Per Ianes (2019) l’insegnante inclusivo è
colui/colei che «rompe schemi e abitudini consolidati e li evolve in modo creativo» (p. 149), cercando
di non limitarsi alla sola stesura del P.E.I, del Piano Educativo Individualizzato, ma di elaborare al
Progetto di Vita degli studenti con disabilità. La realizzazione di processi inclusivi in ambito
scolastico, richiede in primo luogo «l’innalzamento del livello di consapevolezza sociale, di
responsabilità e partecipazione, che procede di pari passo con lo sviluppo di competenze del pensiero
critico e riflessivo; in secondo luogo, poiché opera sulle politiche, sulle strategie, sul contesto,
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
28
facendo delle riflessioni critiche sugli stereotipi, sulle rappresentazioni e sulle credenze, richiede la
messa in campo di azioni educative a livello individuale e collettivo» (Ferrara, 2020, p.260).
Pertanto, alla luce delle ricerche e degli studi che hanno evidenziato quanto sia necessario formare i
docenti, si è ritenuto fondamentale formare i docenti di sostegno in merito all’ADHD proprio durante
i corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno (D.M. 30
settembre 2011),
Nell’ambito di tali corsi, presso l’Università Suor Orsola Benincasa di Napoli, negli anni accademici
2022/2023 e 2023/2024, durante le lezioni di Pedagogia e didattica speciale della disabilità
intellettiva e dei disturbi generalizzati dello sviluppo (tenute dalla sottoscritta) una particolare
attenzione è stata rivolta alla formazione in merito all’ADHD, soprattutto è stata analizzata la
progettazione e la valutazione di una serie di attività didattiche inclusive per gli studenti con ADHD,
frequentanti la scuola secondaria di secondo grado
3
.
L’esigenza di formare i docenti di sostegno in merito al Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività
è supportata dalla necessità di insegnare loro a saper riconoscere e a saper gestire tale disturbo del
neurosviluppo, ma anche e soprattutto affinché sappiano guidare e accompagnare i docenti curricolari
verso una progettualità formativa volta a sviluppare sinergicamente i processi cognitivi, emotivi,
socio-relazionali e motivazionali delle studentesse e degli studenti con ADHD. Pertanto, è bene che
i docenti di sostegno, figure di mediazione didattica all’interno dei consigli di classe, siano
consapevolmente formati alla progettazione e alla gestione della didattica inclusiva per tutti gli
studenti.
Durante il modulo dedicato all’ADHD (all’interno del corso di Pedagogia e didattica speciale della
disabilità intellettiva e dei disturbi generalizzati dello sviluppo) sono stati affrontati alcuni aspetti
fondamentali:
le caratteristiche dell’ADHD secondo il DSM-5, in particolare si è sottolineato come viene
svolta una diagnosi rispetto ai sintomi; infatti, per poter avere una diagnosi di ADHD, un
bambino deve presentare almeno 6 sintomi per un minimo di sei mesi e in almeno due contesti;
inoltre, è necessario che tali manifestazioni siano presenti prima dei 12 anni di età e soprattutto
che compromettano il rendimento scolastico e/o sociale (APA, 2013);
le cause dell’ADHD: le basi biologiche e le funzioni esecutive e i fattori ambientali;
la comorbidità con il Disturbo Oppositivo Provocatorio (D.O.P.), con il Disturbo della
Condotta (D.C.), con i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A), ecc.;
la disfunzionalità a scuola:
- la capacità di rispondere in modo positivo a certe emozioni (rabbia, frustrazione, ecc.);
- la tendenza impulsiva a dare una risposta in modo precipitoso e impulsivo;
3
Nell’anno accademico 2023/2024, i corsi di Pedagogia e didattica speciale della Disabilità Intellettiva e dei disturbi
generalizzati dello sviluppo, svolti dalla sottoscritta, sono stati due, ciascuno della durata di 30 ore; le lezioni si sono
svolte presso l’Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa di Napoli e hanno interessato i “futuri” docenti di sostegno
abilitati per insegnare nella scuola secondaria di II grado: il Gruppo 2 comprendente 160 corsisti e il Gruppo 3 con 275
corsisti frequentanti. Le lezioni si sono svolte dal mese di ottobre 2023 a marzo 2024. Nell’anno accademico 2022/2023,
i corsi di Pedagogia e didattica speciale della Disabilità Intellettiva e dei disturbi generalizzati dello sviluppo, svolti dalla
sottoscritta, sono stati sempre due, della durata di 30 ore; le lezioni svolte presso l’Istituto Universitario Suor Orsola
Benincasa hanno interessato i futuri docenti di sostegno abilitati per insegnare nella scuola secondaria di I grado e di II
grado: il gruppo della secondaria I grado era formato da 229 corsisti, mentre il gruppo della secondaria di II grado ha
visto la partecipazione di 265 corsisti. Le lezioni si sono svolte dal mese di settembre 2022 a marzo 2023.
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
29
- la capacità di concentrazione e di attenzione sostenuta nel tempo;
- il processo di pianificazione e di soluzione di problemi;
- l’organizzazione e il controllo dei processi cognitivi;
- il livello di motivazione e la fiducia nellimpegno e nello sforzo;
- il livello di autostima;
- il comportamento con gli altri nel rispetto delle più comuni regole sociali;
- il comportamento motorio, in particolar modo nei casi di iperattività (Cornoldi et al.,
2001);
un focus sull’attenzione e sul deficit attentivo, sulla motivazione e sull’autoregolazione;
gli approcci e le strategie educative-didattiche.
In merito a questo ultimo punto sono state illustrate ai futuri docenti di sostegno alcune strategie
educative in un’ottica inclusiva (Buccolo, Pilotti & Travaglini, 2021; Traversetti & Rizzo, 2022;
Canevaro & Ianes, 2023) per favorire il processo di apprendimento delle studentesse e degli studenti
con ADHD. In particolare, sono state approfondite diverse strategie didattiche atte a favorire
l’inclusione:
la differenziazione didattica (d’Alonzo, 2020; d’Alonzo & Monauni, 2021; d’Alonzo,
Giaconi & Zurru, 2023);
lUniversal Design for Learning (UDL) (Baroni & Folci, 2022);
la didattica metacognitiva e l’e-learning (Berizzi, 2017);
PROPIT, EAS e Flipped Classroom (Giaconi & Rossi, 2016).
L’uso delle giuste strategie didattiche da parte del docente di sostegno inclusivo (Bocci, 2018; 2019),
metacognitivo e riflessivo favorisce il processo di apprendimento non solo degli studenti e delle
studentesse con ADHD, ma di tutta la classe. Spesso, infatti, l’uso di strategie negative può causare
conflitti con gli studenti e con le studentesse con ADHD e aumentare i loro problemi
comportamentali, invece di ridurli (Clunies-Ross, Little & Kienhuis, 2008). Ad esempio, un docente
può ritenere che uno studente o una studentessa con ADHD non stia seguendo le istruzioni perché lo
si ritiene volutamente in contrasto con il ruolo del docente, invece lo studente/la studentessa non ha
memorizzato bene o non ha compreso le istruzioni a causa del deficit legato all’attenzione. Questa
mancanza di comprensione può ostacolare la scelta di interventi adeguati a riuscire a gestire bene i
problemi osservati o addirittura a prevenirli. Spesso succede che i docenti, anche quando riconoscono
le difficoltà, non sanno come adattare il loro insegnamento ai bisogni specifici di questi studenti. A
causa della mancanza di risorse, alcuni utilizzano in maggior misura delle strategie disciplinari
negative come i rimproveri, le minacce o le punizioni in risposta al comportamento oppositivo degli
studenti, piuttosto che utilizzare delle metodologie educative per riuscire a compensare i deficit degli
studenti e delle studentesse oppure delle strategie proattive per riuscire a prevenire la comparsa di
questi comportamenti (Dettori, 2017). Spesso l’uso massiccio di strategie negative è legato
all’aumento dello stress nei docenti, insoddisfatti e frustrati dal non riuscire a gestire questi studenti
(Clunies-Ross, Little & Kienhuis, 2008).
Un’interessante ricerca condotta in Spagna (Cueli et alii, 2022) in merito al comportamento dei
docenti verso gli studenti e le studentesse con ADHD ha esaminato le conoscenze e gli atteggiamenti
di 417 insegnanti in pre-servizio e di 170 in servizio, evidenziando che il 73% degli insegnanti in pre-
servizio e l’86,5% di quelli in servizio hanno trovato irritanti i comportamenti di studenti ADHD in
classe. In modo preoccupante, lo studio ha anche rilevato che poco più della metà (55%) degli
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
30
insegnanti in pre-servizio e il 36% degli insegnanti in servizio ritengono di poter insegnare
efficacemente agli studenti con ADHD. Tuttavia, in questo studio il 100% degli insegnanti in pre-
servizio e il 98% degli insegnanti in servizio hanno riferito che vorrebbero saperne di più sullADHD.
La ricerca ha evidenziato che con lavanzare delletà degli insegnanti, i loro atteggiamenti specifici
verso lADHD diventavano più negativi, mentre avere una relazione stretta con uno studente che
aveva lADHD, avere un parente con lADHD o avere lADHD loro stessi portava ad opinioni più
positive verso gli studenti con ADHD (Flavian & Uziely, 2022).
4. Conclusioni
Tutti i docenti dovrebbero ricevere una formazione più approfondita in merito all’ADHD per meglio
comprendere e sostenere il processo apprendimento degli studenti e delle studentesse con deficit
dell’attenzione e dell’iperattività. I corsi di formazione riguardanti l’ADHD e tutte le possibili
strategie didattiche per favorire l’inclusione e il successo formativo di tutti gli studenti con tale
disturbo dovrebbero essere rivolti a tutti docenti, a cominciare dalla formazione iniziale. Nell’attesa
che prendono avvio i corsi per il conseguimento dei 60 CFU, si palesa la necessità di dover formare
i docenti di sostegno (Zappaterra, 2014) in merito alle strategie educativo-didattiche da attivare per
riuscire a gestire tale disturbo.
La formazione in merito all’ADHD è una condizione necessaria per consentire ai docenti di
soddisfare al meglio le esigenze specifiche degli studenti e delle studentesse con ADHD, ma non è
sufficiente. È bene offrire ai docenti curricolari il sostegno, proprio da parte del docente di sostegno
formato in merito all’ADHD: un docente che sappia aiutare il corpo docente a comprendere i problemi
incontrati da questi studenti e da queste studentesse, che aiuti a pianificare validi ed efficaci interventi
didattico-educativi per promuovere il successo scolastico e per garantire e sostenere l’adattamento
socio-emotivo degli studenti e delle studentesse con ADHD. È una forma di sostegno che può
assumere diverse forme (Lascioli, 2018).
Anche se il docente di sostegno rappresenta un punto di riferimento per lo studente con ADHD,
beneficiario finale del processo di consulenza o di supporto offerto, deve essere chiara a tutti i docenti
la corresponsabilità dell’azione didattica (Camedda & Santi, 2016) per promuovere e far crescere una
scuola innovativa e inclusiva (Cottini, 2017; Corsi, Giaconi & Capellini, 2022).
Riferimenti bibliografici:
American Psychiatric Association. APA (2023). Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi
Mentali (DSM-5-TR). Milano: Raffaello Cortina.
Barkley, R.A. (2018a). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment (4e éd.). New York: The Guilford Press.
Barkley, R.A. (2018b). ADHD: strumenti e strategie per la gestione in classe. Trento: Erickson.
Barkley, R.A. (2022). Treating ADHD in Children and Adolescents: What Every Clinician Needs to
Know. New York: The Guilford Publications.
Baroni, F., & Folci, I. (2022). Progettare l’inclusione tra differenziazione didattica e Universal Design
for Learning: approcci, opportunità, prospettive. Italian Journal for Special Education for Inclusion,
10, 2, pp. 61-70.
Berizzi, G. (2017). Didattica metacognitiva & e-learning per studenti con bisogni educativi speciali.
Trieste: EUT
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
31
Biederman, J., Mick, E., & Faraone, S.V. (2000). Age-dependent decline of symptoms of attention
deficit hyperactivity disorder: Impact of remission definition and symptom type. American Journal
of Psychiatry,157, 816818.
Birch, S.H. & Ladd G.W. (1998). Children’s Interpersonal Behaviors and the Teacher-Child
Relationship. Developmental Psychology, 34 (5), 934946.
Bocci, F. (2018). L’insegnante inclusivo e la sua formazione: una questione aperta nell’ottica dei
Disability Studies. In D. Goodley, S. D’Alessio, B. Ferri, F. Monceri, T. Titchkosky, G. Vadalà, E.
Valtellina, V. Migliarini, F. Bocci, A.D. Marra & R. Medeghini (eds.). Disability Studies e inclusione.
Per una lettura critica delle politiche e pratiche educative (pp. 141-172). Trento: Edizioni Centro
Studi Erickson.
Bocci, F. (2015). La questione insegnante di sostegno, tra evoluzioni, boicottaggi e libertà di fare
ricerca. Italian Journal of Special Education for Inclusion, 2(2): 139-153.
Bocci, F. (2019). Oltre i dispositivi. La scuola come agorà pedagogica inclusiva. In M.V. Isidori
(ed.), La formazione dell’insegnante inclusivo. Superare i rischi vecchi e nuovi di povertà educativa
(pp. 120-129). Milano: FrancoAngeli.
Buccolo, M., Pilotti, F. & Travaglini, A. (2021). Una scuola su misura. Progettare azioni di didattica
inclusiva. Milano: FrancoAngeli.
Bussing, R., & Mehta, A. (2013). Stigmatization and Self-Perception of Youth with Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder. Patient Intelligence, 5, 1527.
Camedda, D., & Santi, M. (2016). Essere insegnanti di tutti: atteggiamenti inclusivi e formazione per
il sostegno. L’integrazione scolastica e sociale, 15(2), 141149.
Canevaro, A. (2013). Scuola inclusiva e mondo più giusto. Trento: Erickson.
Canevaro, A., & Ianes, D. (2023) (eds.). Un’altra didattica è possibile: Esempi e pratiche di ordinaria
didattica inclusiva. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson.
Cornoldi, C., De Meo, T., Offredi, F., & Vio C. (2001). Iperattività e autoregolazione cognitiva. Cosa
può fare la scuola per il disturbo da deficit di attenzione/iperattività. Trento: Edizioni Centro Studi
Erickson.
Corsi, M., Giaconi, C., & Capellini, S.A. (2022). Pedagogie e Didattiche Speciali. Riflessioni e
pratiche per una scuola innovativa e una formazione inclusiva. Education Sciences & Society - Open
Access, 13(2).
Cottini, L. (2014). Editoriale-Promuovere l’inclusione: l’insegnante specializzato per le attività di
sostegno in primo piano. Italian Journal of Special Education for Inclusion, 2(2), 10-20.
Cottini, L. (2017). Didattica speciale e inclusione scolastica. Roma: Carocci.
Cueli M., Areces D., Rodríguez C., Cabaleiro P., González-Castro P. (2022). Differences between
Spanish students’ and teaching professionals’ knowledge of and attitudes toward ADHDDoes
knowledge influence attitude? Psychology in the Schools, 59(2), 242259
Cueli, M., Cañamero, L.M., Rodríguez, C. & González-Castro, P. (2023). What different education
professionals know about ADHD and their attitudes towards it. European Journal of Special Needs
Education, 1-15.
Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and
reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student
behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693710.
d’Alonzo, L. (2020). La gestione della classe per l’inclusione. Brescia: Morcelliana
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
32
d’Alonzo, L., Giaconi, C., & Zurru, A.L. (2023). Didattica speciale per linclusione: prospettive
innovative. Milano: Franco Angeli.
d’Alonzo, L. & Monauni, A. (2021). Che cos’è la differenziazione didattica. Per una scuola inclusiva
ed innovativa. Brescia: Scholè.
Demo, H. (2017). Didattica aperta e inclusione. Trento: Erickson.
Dettori, F. (a cura di) (2017). Una scuola per tutti con la didattica per competenze. Milano: Franco
Angeli.
DuPaul, G.J. & Weygandt, L.L. (2006). School-Based Interventions for Children and Adolescents
with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Enhancing Academic and Behavioral Outcomes.
Education and Treatment of Children, 29, 341358.
European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Profile of Inclusive Teachers.
Odense: European Agency for Development in Special Needs Education, testo disponibile al sito:
http://www.european-agency.org/sites/default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf
Fayyad, J., Sampson, N. A., Hwang, I., Adamowski, T., Aguilar-Gaxiola, S., Al-Hamzawi, A., et al.
(2017). The descriptive epidemiology of DSM-IV adult ADHD in the world health organization
world mental health surveys. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders,9(1), 4765.
Ferrara, G. (2020). La formazione degli insegnanti e le strategie per promuovere la scuola inclusiva.
Italian Journal of Special Education for Inclusion. 2,
Flavian H., Uziely E. (2022). Determinants of teachers’ attitudes toward inclusion of pupils with
attention deficit hyperactivity disorder: The role of teacher education. Frontiers in Education, 7, 19
Frigerio, A., Montali, L., & Marzocchi, G. M. (2014). Italian teachers’ knowledge and perception of
attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). International Journal of School & Educational
Psychology,2(2), 126136.
Gaastra, G.F., Groen, Y., Tucha, L., Tucha, O. (2016). The Effects of Classroom Interventions on
Off-Task and Disruptive Classroom Behavior in Children with Symptoms of Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review. PLoS One. 2016 Feb 17, 11(2).
Galanti, M.A. (2018). La figura dell’insegnante di sostegno e i conflitti sociali: dall’integrazione
all’inclusione. In S., Ulivieri (ed.). Le emergenze educative della società contemporanea. Progetti e
proposte per il cambiamento (pp. 1103-1108). Lecce: Pensa Multimedia.
Giaconi, C., & Rossi, P.G. (2016). Micro-progettazione: pratiche a confronto: PROPIT, EAS,
Flipped Classroom. Open Access FrancoAngeli.
Graziano, P.A., Reavis, R.D., Keane, S.P., & Calkins, S.D. (2007). The Role of Emotion Regulation
in Children’s Early Academic Success. Journal of School Psychology 45(1), 319.
Guerini, I. (2020). La formazione degli insegnanti specializzati per il sostegno. Esiti della rilevazione
iniziale sul profilo dei corsisti dellUniversità Roma Tre. Education Sciences & Society, 1, 169-185.
Gwernan-Jones, R., Moore, D.A., Cooper, P., Russel, A.E., Richardson, M., Rogers, M., Thompson-
Coon, J., Stein, K.T., Ford, J. & Garside, R. (2016). A Systematic Review and Synthesis of
Qualitative Research: The Influence of School Context on Symptoms of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder. Emotional and Behavioral Difficulties, 21(1), 83100.
Hall, S. (1997), Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. Londra:
Sage/The Open University.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
New York, NY: Routledge.
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
33
Henricsson, L., &. Rydell, A.M. (2004). Elementary School Children with Behavior Problems:
Teacher-Child Relations and Self-Perception. A Prospective Study. Merrill-Palmer Quarterly, 50(2),
111138.
Hoza, B., Kaiser, N., & Hurt, E. (2008). Evidence-Based Treatments for Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). In R.G. Steele, T.D. Elkin, & M.C. Roberts (Eds.),
Handbook of Evidence-Based Therapies for Children and Adolescents: Bridging Science and
Practice (pp. 195-219). Springer.
Ianes, D. (2014). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva. Trento:
Erickson.
Ianes, D. (2016). Evolvere il sostegno si può (e si deve). Alcuni contributi di ricerca in Pedagogia e
Didattica speciale al dibattito sulla Legge 107. Trento: Erickson.
Ianes, D. (2019). Rompe schemi e abitudini consolidati e li evolve in modo creativo. In A., Canevaro
& D., Ianes, (eds.). Un altro sostegno è possibile. Pratiche di evoluzione sostenibile ed efficace (pp.
149-150). Trento: Erickson.
Ianes, D. (2023). Evolvere il sostegno si può (e si deve): Alcuni contributi di ricerca in Pedagogia e
Didattica speciale al dibattito sulla Legge 107. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson.
Ianes, D., Demo, H. & Zambotti, F. (2010). Gli insegnanti e la formazione. Atteggiamenti, opinioni
e pratiche. Trento: Erickson.
Ianes, D., & Cramerotti, S. (2012). ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti. Trento:
Erickson.
Lascioli, A. (2018). L’agency dell’insegnante di sostegno: uno studio di fattibilità. Italian Journal of
Special Education for Inclusion, 6 (2), 183-192.
Ljusberg, A.L. (2011). The Structured Classroom. International Journal of Inclusive Education,
15(2), 195210.
Kapalka, G.M. (2008). Managing Students with ADHD in Out-of-Class Settings. Emotional and
Behavioural Difficulties, 13(1), 2130.
Kos, J.M., Richdale, A.L., Hay, D.A. (2006). Children with attention deficit hyperactivity disorder
and their teachers: a review of the literature. International Journal of Disability, Development and
Education, 53, 147-160.
Malmqvist, J. (2018). Has Schooling of ADHD Students Reached a Crossroads? Emotional and
Behavioural Difficulties, 23(4), 389409.
Martinussen, R., Tannock, R., & Chaban, P. (2010). Teachers’ reported use of instructional and
behavior management practices for students with behavior problems: relationship to role and level of
training in ADHD. Child and Youth Care Forum, 40, 193-210.
Massé, L., Lanaris, C., Dumouchel, M. & Tessier, M. (2008). Un service de soutien offert aux
enseignants pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves présentant un trouble déficitaire de
l’attention/hyperactivité. In J. Myre-Bisaillon & N. Rousseau (eds.), Les jeunes en grande difficulté:
contextes d’intervention favorables. Québec: Presses de l’Université du Québec.
Medeghini, R. (2015) (ed.). Norma e normalità nei Disability Studies. Trento: Erickson.
Mitchell, D., & Sutherlad, D. (2022). Cosa funziona nella didattica speciale e inclusiva. Le strategie
basate sull’evidenza. Trento: Erickson.
Nurmi, J.E. (2012). Students’ Characteristics and Teacher-Child Relationships in Instruction: A
Meta-Analysis. Educational Research Review, 7(3), 177197.
Rosaria Capobianco
©Anicia Editore
QTimes webmagazine
Anno XVI - n. 2, 2024
www.qtimes.it
Doi: 10.14668/QTimes_16204
34
O’Connor, E.E., Dearing, E. & Collins B.A. (2011). Teacher-Child Relationship and Behavioral
Problem Trajectories in Elementary School. American Educational Research Journal, 48(1), 120-
162.
Pace, T.M., Mullins, L.L., Beesley, D., Hill, J.S., & Carson, K. (1999). The relationship between
children’s emotional and behavioral problems and the social responses of elementary school teachers.
Contemporary Educational Psychology, 24, 140-155.
Pennazio, V., Bochicchio, F. (2021). Didattica inclusiva e competenze di ingresso degli insegnanti
iscritti al Corso di specializzazione per il sostegno. Esiti di un’indagine esplorativa. Form@re, 21(1),
85-105.
Prino, L.E., Pasta, T., Giovanna, F., Gastaldi, M. & Longobardi, C. (2016). The Effect of Autism
Spectrum Disorders, down Syndrome, Specific Learning Disorders and Hyperactivity and Attention
Deficits on the Student-Teacher Relationship. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology 14(1), 89106.
Reale, L. & Bonati, M. (2018). ADHD prevalence estimates in Italian children and adolescents: A
methodological issue. Italian Journal of Pediatrics 44, 108.
Schonwald, A. (2020) (ed.). ADHD in adolescents: A comprehensive guide. Switzerland AG:
Springer Cham.
Sherman, J., Rasmussen, C., & Baydala, L. (2008). The Impact of Teacher Factors on Achievement
and Behavioural Outcomes of Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): A
Review of the Literature. Educational Research 50(4), 347360.
Thomas, R., Sanders, S., Doust, J., Beller, E., & Glasziou, P. (2015). Prevalence of attention-
deficit/hyperactivity disorder: A systematic review and meta-analysis. Pediatrics,135(4), e994
e1001.
Rimm-Kaufman, S.E., Voorhees, M.D., Snell, M.E. & La Paro, K.M. (2003). Improving the
Sensitivity and Responsivity of Preservice Teachers toward Young Children with Disabilities. Topics
in Early Childhood Special Education, 23(3), 151163.
Traversetti, M., & Rizzo, A.L. (2022). Disabilità e progettazione delle strategie didattiche inclusive.
Un kit didattico per l’insegnante di sostegno. Q-times, 15(1), 269-285.
Wilson, C., Green, C.N., Toye, M.K. & Ballantyne, C. (2023), Teachers’ Perceptions and Practices
Towards Inclusive Education for Children with ADHD in Scotland: A Qualitative Investigation.
International Journal of Disability, Development and Education.
Zappaterra T. (2014). Formare insegnanti specializzati per il sostegno in Italia. Uno sguardo
diacronico. MeTis, 4(1): 1-12.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
This study aims to analyze knowledge and attitudes toward attention‐deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in university students (infant education, primary education, teaching, and psychology students) and teachers (elementary, primary and secondary school teachers, and university teachers). A total of 417 university students and 170 teachers took part in the study. All of the participants completed the Questionnaire for the Evaluation of Teachers' Knowledge of ADHD and a scale about specific attitudes toward ADHD. The results indicated differences in knowledge between the teachers and the university students but no differences in attitudes. Teachers had deeper knowledge about ADHD than the university students, with greater knowledge in the dimensions of Treatment and Symptoms/Diagnosis. Furthermore, the levels of knowledge predicted attitudes, reflecting the importance of more educational training programs (for students and professionals) providing information about ADHD. Teachers showed deeper knowledge of ADHD than the university students. There are not differences in the attitudes between university students and teachers. The levels of knowledge significantly predicted attitudes towards ADHD. The results revealed the necessity of promoting educational training programs about ADHD. Teachers showed deeper knowledge of ADHD than the university students. There are not differences in the attitudes between university students and teachers. The levels of knowledge significantly predicted attitudes towards ADHD. The results revealed the necessity of promoting educational training programs about ADHD.
Article
Full-text available
Background: Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is recognized as the most common, and most studied, developmental age disorder. Basic information, such as the most appropriate case definition and the best way to evaluate the disorder's prevalence rate, however, remains an open issue. Methods: A comprehensive meta-analysis on the epidemiology of ADHD in Italy, which was lacking from the literature, was therefore performed to attempt to estimate the actual prevalence rate of ADHD, highlighting conceptual and quantitative differences between clinical-diagnosis and survey-based symptoms studies. The Medline, Embase, and PsycINFO databases, and the grey literature, were searched up to January 2018. The review was laid out in three main sections: an overall prevalence estimate, an epidemiological profile of ADHD symptoms, and an attempt to define the actual rate of ADHD diagnosis, as emerged from Italian studies. Results: A total of 15 unique studies were included. These contributed to estimating the prevalence of ADHD in 67,838 subjects aged 5-17, representing 9 of the 20 regions (45%) of Italy. Overall, the pooled prevalence of ADHD was 2.9% (range: 1.1-16.7%). When distinguishing studies based on case definition, however, we found an average prevalence estimate, based on symptoms criteria, of 5.9% (range: 1.4 to 16.7%) and a best-estimate prevalence rate of 1.4% (range: 1.1 to 3.1%). Conclusions: Following the case definition for epidemiological studies of ADHD, counting only subjects with an ADHD diagnosis performed and confirmed by clinical assessment would reduce the wide variability in prevalence estimates, and, above all, would both describe the real rate of subjects suffering from ADHD disorder and avoid misdiagnosis.
Article
Teachers and school counsellors play a key role in the detection of symptoms associated with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and in interventions. The present study aimed to analyse differences in knowledge about and attitudes towards ADHD between five different types of educator: infant education teachers, primary education teachers, special education teachers, school counsellors, and secondary education teachers. The participants were 206 professionals from state-funded and independent schools in the north of Spain who completed the Questionnaire for the Evaluation of Teachers’ Knowledge of ADHD (which included four dimensions: general information, symptoms, aetiology and treatment) and the ADHD-Specific Knowledge and Attitudes of Teachers questionnaire (to assess attitudes towards ADHD). Results of univariate analysis of variance showed statistically significant differences between the five different types of educator. School counsellors and special education teachers exhibited greater knowledge and better attitudes towards ADHD. Training programs for teachers in infant, primary and secondary education, should be provided to improve knowledge and attitudes in relation to ADHD.
Article
Limited qualitative research has examined teachers’ understanding of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), their attitudes towards the inclusion of children with ADHD in mainstream schools and how they support such learners (Toye et al., 2018). To address this, the current study used qualitative methodology to examine teachers’ understanding of ADHD, their attitudes towards inclusion and their inclusive behaviours for children with ADHD. Semi-structured interviews were conducted with teachers (n=10) working in ten Scottish schools. A thematic analysis identified four themes: ADHD Existence and Importance; Girls Go Under the Radar; The Impact of Limited Training; Working Inclusively. Teachers’ perceptions may impact upon ADHD diagnosis and successful inclusion. The findings suggest the need for training to educate teachers about the causes of ADHD and the role of gender in symptoms. Classroom teachers should have access to more support to help them work successfully with children with ADHD. The study provides recommendations for teacher education and professional development surrounding ADHD.
Book
La didattica aperta — aperta alle iniziative e alle scelte degli alunni, che affida all’insegnante il ruolo di osservatore e accompagnatore, piuttosto che di guida — rappresenta un’importante alternativa e innovazione. Permette infatti di attivare percorsi di apprendimento in chiave costruttivista e fortemente individualizzati e personalizzati. Questo rappresenta un passo decisivo per una didattica inclusiva che voglia garantire un’equa differenziazione per tutti gli alunni e, contemporaneamente, la piena partecipazione di ciascuno al gruppo.
Book
Finally, everything about ADHD in adolescents is in one place. This book is for you: a clinician diagnosing and treating teens with ADHD, a teacher educating teens with ADHD, or a parent raising one. Written for all readers, this resource is both comprehensive and straightforward, with quick tips and concise guidance in each chapter. Each of the four sections explores an essential aspect of ADHD in adolescents, starting first with detailed yet accessible best-practices of diagnosis and treatment. The second section takes a deep dive into the many disorders that mimic and co-occur with ADHD, including the most up to date information about electronics use and substance use. Section three unpacks the critical topic of Race, Culture, and Ethnicity in ADHD, and the hard-to-find topic of Relationships, Sexuality, and Sexual Behavior in Adolescents with ADHD. The closing and must-read chapters include practical guidance for parenting, thriving in high school, and planning the next steps for success. Across all four sections, clinical scenarios mirror common dilemmas faced by parents and teachers, and recurrent challenges familiar to clinicians. Information and resources direct the reader to best practices in ADHD in adolescents, with useful strategies usable for everyone. Written by experts in the field, ADHD in Adolescents is a valuable guide for all clinicians caring for teens with ADHD: pediatricians, child and adolescent neurologists, child and adolescent psychiatrists, adolescent medicine specialists, psychologists, nurse practitioners, physician assistants, social workers, and licensed clinical mental health workers. Parents and teachers of adolescents with ADHD will find this resource indispensable.
Article
Il contributo intende descrivere gli esiti della rilevazione iniziale condotta presso il corso di Specializzazione per le attività di sostegno didattico agli allievi con disabilità all'Università degli Studi Roma Tre. Alla luce delle novità introdotte con il IV ciclo (rispetto alla possibilità che possano accedere al corso anche coloro i quali non sono attualmente degli insegnanti), la presente indagine qualiquantitativa ha lo scopo di analizzare il profilo dei corsisti, rilevando la loro attuale professione, le loro motivazioni e le loro aspettative. Dall'analisi dei dati emerge un profilo altamente motivato a intraprendere il corso di specializzazione per acquisire conoscenze, competenze e abilità da utilizzare a scuola. Ciò vale anche per chi già insegna (152 su 237) anche se prevalentemente con contratti a tempo determinato. Tra le competenze desiderate come acquisibili spicca la capacità di relazionarsi efficacemente con i colleghi, una dimensione fondamentale per far sì che gli alunni con disabilità non siano esclusiva prerogativa del docente specializzato e per avere il coraggio di evolvere, divenendo docente specializzato per tutta la classe, ossia docente inclusivo.