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https://doi.org/10.1177/11356405241306389
Culture and Education: Cultura y Educación
1 –39
© The Author(s) 2025
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DOI: 10.1177/11356405241306389
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Culturally responsive teaching in
higher education: the effects of
personality and personal meaning
profiles of academics on culturally
responsive teaching self-efficacy /
La enseñanza culturalmente receptiva
en la Educación Superior: los efectos
de la de personalidad y de los perfiles de
significado personal de los académicos
en la autoeficacia en educación
culturalmente receptiva
Nesrin Gumus,1 Engin Karadag2,3 and
Hatice Ergin-Kocaturk4,5
Abstract
In this study, we aimed to examine the factors affecting the culturally responsive teaching competencies
of academics and tested whether the personality traits and personal meaning profiles of the academics
had significant effects on culturally responsive teaching self-efficacy. Data were obtained from 1,883
academics by using the Culturally Responsive Teaching Self-Efficacy Scale, Ten-Item Personality
Inventory and Personal Meaning Profile Scale — Short Form. Correlation, regression and structural
equation modelling analyses were run to analyse the data. We found that culturally responsive teaching
self-efficacy is low. In terms of personal meaning profiles, ‘openness to experience’, ‘agreeableness’
1National Defence University
2Akdeniz University
3Kadir Has University
4Boğaziçi University
5Lancaster University
Spanish translation /
Traducción al español
: Mercè Rius Riu
Corresponding author /
Autor/a para correspondencia
:
Engin Karadag, Department of Educational Science, Akdeniz University, Antalya, 07070, Turkey.
Email: engin.karadag@hotmail.com
1306389CYE0010.1177/11356405241306389Culture and Education: Cultura y EducaciónN. Gumus et al.
research-article2025
Research article / Artículo de investigación
2 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
personality traits and ‘self-transcendence’ and ‘fair treatment’ had a significant effect on culturally
responsive teaching self-efficacy while ‘religion’ and ‘self-acceptance’ were found to have no effect.
Based on the findings, we made various suggestions for academics to participate in training on culture-
sensitive teaching pedagogy to be more sensitive to different cultures.
Keywords
higher education; cultural sensitivity; culturally responsive teaching; personality; personal meaning
Resumen
El objetivo de este estudio es explorar los factores que influyen en las competencias pedagógicas
culturalmente receptivas del profesorado, y comprobar si los rasgos de personalidad y los perfiles de
significado personal ejercen un efecto significativo sobre la autoeficacia de la enseñanza culturalmente
receptiva. Se obtuvieron datos de 1,883 académicos mediante la Escala de Autoeficacia de Enseñanza
Culturalmente Receptiva, el Inventario de Personalidad de 10 ítems y la Escala breve de Perfil de
Significado Personal. Para analizar los datos, se llevaron a cabo análisis de correlaciones, de regresión
y de modelo de ecuaciones estructurales. Los resultados revelan que la autoeficacia de la enseñanza
culturalmente receptiva es baja. Por lo que respecta a los perfiles de significado personal, los rasgos de
personalidad ‘apertura a la experiencia’ y ‘amabilidad’, y ‘autotrascendencia’ y ‘trato justo’, tenían un
efecto significativo en la autoeficacia de la enseñanza culturalmente receptiva, mientras que ‘religión’
y ‘autoaceptación’ no tenían ningún efecto. A la luz de los resultados obtenidos, formulamos varias
sugerencias orientadas a la participación del profesorado en cursos de formación sobre una pedagogía
culturalmente receptiva para mejorar su sensibilidad hacia las distintas culturas.
Palabras clave
educación superior; sensibilidad cultural; enseñanza culturalmente receptiva; personalidad; sentido
personal
Received 7 September 2021; Accepted 9 July 2023.
The world is becoming more and more dimen-
sional, both culturally and linguistically. People
move across borders from one country to
another. Higher education is one of the areas
where this mobility is most intense. Studying
abroad has become increasingly popular in the
world in recent years (Yang et al., 2018). Today,
more than 1 million new international students
on average each year enroll in higher education
institutions outside their home countries (UWN,
2018). According to the figures for 2019, the
United States is by far at the top of the world,
with over 1.2 million international students
(Institute of International Education, 2020). The
USA is followed by the United Kingdom, with
over 500,000 students, and China, with over
450,000 students (OECD, 2020). In recent years,
especially in leading destinations such as the
USA and the UK, many international students
have turned to alternative destinations due to
demand above capacity, high tuition fees and
high immigration barriers. The number of inter-
national students has increased especially in New
Zealand, South Korea, China, Netherlands and
Turkey.
Recently, Turkey, along with the 203 universi-
ties and 8.200.000 higher education students and
teaching staff (YÖK, 2020), has become one of
the few countries within Europe’s largest higher
education capacity. With the ‘Goal-oriented inter-
nationalization’ policy implemented in 2012 for
international students by Higher Education
N. Gumus et al. 3
Institute and the result of ‘Turkey Scholarships’,
and due to the geopolitical position, being multi-
cultural and high development (Titrek et al.,
2016), the number of international students,
which was 48,000 in 2014, has reached 180,000
today. Also, a significant number of international
students are enrolled from the Middle East and
Arab countries. These students create a complex
and culturally diverse society by providing a vari-
ety of cultural values, mental perspectives and
social norms. Given the number of the students
from different cultural, social and educational
backgrounds, Turkey’s higher education system
needs to be more inclusive. In this respect, multi-
cultural education is an educational approach that
aims to foster understanding, appreciation and
respect for cultural diversity among students and
educators. Its primary goal is to promote inclusiv-
ity and equity by recognizing and valuing the cul-
tural backgrounds, experiences and perspectives
of individuals from different ethnic, racial, reli-
gious, linguistic and socio-economic groups
(Banks, 2004). Key features of multicultural edu-
cation include cultural awareness and inclusive
curriculum. These help to develop empathy and a
sense of belonging among students from diverse
backgrounds. Another key point of multicultural
education is Culturally Responsive Teaching,
which implies that educators adapt their teaching
methods and materials to accommodate the
diverse learning styles and cultural backgrounds
of their students. This approach helps to enhance
student engagement and academic achievement.
By incorporating multicultural education princi-
ples, schools aim to create an inclusive and
enriching learning environment that prepares stu-
dents to thrive in a diverse and interconnected
world, fostering mutual respect and encouraging
appreciation for the cultural differences that
make up our society.
Culturally responsive teaching also affects the
teaching of both local and international students.
In environments where educators and students
are appreciated, accepted, valued and respected
individuals, their cultural diversity is integrated
and the efficiency of the education they receive
increases (Bucher, 2008). A culturally responsive
teaching environment allows educators to find
a way to protect their cultural assets while
developing academically (Ladson-Billings, 1994).
Culturally responsive education has emerged to
offer individuals the opportunity to develop their
intercultural activities; however, there is little
information about the factors affecting its devel-
opment and process (Rosenblatt et al., 2013). In
addition, the relationship between culturally
responsive teaching and personality traits is com-
plex and multifaceted. That is why in this study
culturally responsive teaching was examined in
terms of personality traits and personal meaning
profiles within an exploratory framework because
the relationship between culturally responsive
teaching and personality traits revolves around
how a teacher’s individual traits, beliefs and per-
spectives influence their approach to education.
Educators who possess certain personality traits,
such as empathy, cultural awareness, adaptability
and self-awareness, are more likely to excel in
implementing culturally responsive teaching prac-
tices and fostering an inclusive classroom envi-
ronment. However, it’s important to note that
effective culturally responsive teaching is also
influenced by ongoing professional development,
training and institutional support.
Conceptual framework
Culturally Responsive Teaching (CRT)
Schools are institutions where privileges are
offered and legitimized due to their adaptation to
the elements of the dominant culture (e.g., lan-
guage structure, body language, social relations)
with a curriculum consisting of knowledge
belonging to the dominant culture (Giroux,
2006). In today’s teaching, the view of education
transfer, or the method called ‘banking method’
by Freire (1970, 1998) is dominant in schools.
According to this view, students can access infor-
mation through the instructors, as much as they
are transferred from the segmented curriculum.
It is the conductor that conveys information to
the student with the education. In this view,
teaching is a politically neutral technical activity
4 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
that is delimited by methods and educational pro-
cedures. However, according to Freire (1998),
teaching is not simply the transfer of knowledge
but also creating the possibilities necessary for
the construction or production of knowledge.
The traditional trainer accepts the standardiza-
tion of training, certification and instructor
behaviour above the political and moral creativity
that educators will undertake as intellectuals of
society (Giroux, 2006). An instructor focusing
solely on certification and standardization or
focusing solely on being an intellectual
who directs society and influences by synthesiz-
ing information reveals different instructor
identities.
CRT emerges as a result of critical examina-
tion of schools, curriculum and teaching activi-
ties. CRT aims to recognize, appreciate, include
cultural knowledge, life experiences and world
views for students from different cultures in the
school curriculum, thus making learning mean-
ingful, effective and transformative for all stu-
dents. This teaching style is possible with
educators who are responsive and culturally com-
petent and have sociocultural awareness. Reaching
the identities of educators with these characteris-
tics is possible through teaching experiences that
develop over time, social interactions and dis-
courses made with other educators. Educators
can’t attain a culturally responsive trainer identity
at the very beginning of their profession.
Multicultural education led to the addition of
ethnic content to the curriculum in the 1960s and
1970s. Multicultural education studies have
turned from adding new additions to the curricu-
lum to equality of opportunity and more struc-
tural changes in education (Banks, 2004). Today,
multicultural education studies aim to strengthen
the links between races and cultures and to ensure
that all students receive efficient education.
Developers of CRT are Geneva Gay and Gloria
Ladson-Billings. They aimed to train educators
who would increase the academic success of low-
income, ethnic and racially diverse students. With
this theory, changes that will appeal to the linguis-
tic and cultural sides of the students are aimed
for. Gay (2000) developed a CRT approach to
‘stop the vicious circle of academic failure’ and to
make teaching more successful because of her
ethnic origin, race and language. In addition to
Gay and Ladson-Billings, studies have been con-
ducted on this subject, and similar-different terms
are used in these studies. For example, P. Howard’s
(2003) transformationalist pedagogy, Cochran-
Smith’s (1991, 2004) social equality, Nieto’s (2004)
multiculturalism term, and Paris (2012) used cul-
tural sustainable pedagogy. In this study, the term
of Gay and Ladson-Billings was preferred. In
CRT, all people, especially educators, must learn
to respect themselves, each other and all other
people, the dignity of their cultural diversity
(Nieto, 2004). According to Gay (2000), aca-
demic knowledge and abilities based on lived
experiences and lives become more meaningful
for individuals, arouse more curiosity and are
learned more easily and in detail. Information
passing through their cultural filters will improve
the success of ethnically diverse students
(Kleinfeld, 1975). Paris (2012) stated that today’s
policies and practices aim to create a mono-
cultural and monolingual society, while it is nec-
essary to embrace cultural diversity and cultural
equality through research and new practices. The
four most important works in the CRT literature
are by Geneva Gay (2000), Ladson-Billings
(1994, 2001) and Villegas and Lucas (2002b).
From the sum of these four works, we can reach
the definition of making the learning experience
more meaningful, effective and transformative
for all students, through the recognition, verifica-
tion and inclusion of CRT, life experiences of
culturally diverse students, cultural knowledge
and world views by the school curriculum
(Tschida, 2009). It is not enough to recognize
cultural diversity; the educator needs to under-
stand and legitimize this knowledge and
experience.
In addition to learning strategies, it is neces-
sary to know different ethnic origins, different
cultures, their behavioural styles. A behaviour
perceived as ordinary for one culture may be per-
ceived as humiliating, offensive or rude to
another. A misunderstood student may also shut
themself off from the learning environment and
N. Gumus et al. 5
get away from education. While in some coun-
tries it is natural for people to talk at the same
time, in other countries interruption may be per-
ceived as wrongdoing. In the culturally diverse
group, with the emergence of different behav-
iours, the educator may see students as rude and
delinquent because they do not have information
about their cultural background. The role of the
educator is to accept the behaviour of these cul-
turally diverse students while explaining and
teaching the traditional rules of the school and
culture they are in. In this way, it will be ensured
that students adopt educational structures
(Gay, 2000).
CRT needs to be transformative for all stu-
dents. Just as defining health problems is not
enough to cure diseases, emphasizing success
problems alone does not solve them (Gay, 2000).
When CRT is applied, the points that are not suit-
able for different cultures in the current system
of the school are resolved (Tschida, 2009).
Thanks to CRT, classroom diversity turns into
strength, not weakness, and diversity is no longer
an obstacle in terms of academic success and is
valued instead. Another transformative effect of
culturally responsive education is the develop-
ment of socio-cultural awareness in all students.
Cultural awareness should be created not only in
schools with students with cultural differences
but also in schools with a single cultural structure
so that students gain the ability to perceive the
world from different cultural perspectives. For
this, curricula should be examined by educators
and even students, and items belonging to a single
dominant culture should be replaced by more
general perspectives (Banks, 2001).
When the studies in the literature are exam-
ined, five features stand out in CRT: (i) socio-
cultural awareness; (ii) cultural competence; (iii)
constructive teaching; (iv) academic success
expectation; and (v) student–educator bonding.
Socio-cultural awareness: multicultural education is
the combination of paradigms (series of values)
from the past, subject contents, principles, under-
standings, theories, with social and behavioural
sciences to ensure educational equality (Banks &
Banks, 1995). Cultural competence: the second
characteristic of CRT is to understand the culture
and its place in education. Educators should learn
to see culture as a concept with complexity, not as
‘a term that means different from them’ (Ladson-
Billings, 2001). To see culture beyond diversity,
educators must have the opportunity to examine
cultures different from their own from meaning-
ful and personal perspectives. They should have
long-term, authentic experiences in culturally
diverse schools and communities (Bennett, 1995).
Constructivist teaching: supports with a traditional
constructivist approach (Gay, 2000; Villegas &
Lucas, 2002a). Academic success expectation: this
fourth feature makes academic achievement
unconditional (Gay, 2000). To achieve academic
success, educators must believe that all students
can learn. This belief translates into high expecta-
tions of success from all students. According to
Irvine (2003), aiming for the best is essential
in raising the success of students of different
ethnicities. Since academic achievement and
achievement are complex, educators should
clearly explain the rules of the school and the
requirements of success (Cochran-Smith, 2004;
Delpit, 2011; Gay, 2000; Ladson-Billings, 2001).
Culturally responsive educators set high academic
goals, but they also provide their students with
the necessary support to achieve these goals.
With the instructional scaffold, they help their
students with different strategies and support the
development of students with student-centred
methods specially designed for each student
(Ladson-Billings, 1994). Culturally responsive
educators try to find solutions for their students
who have difficulties in achieving and learning
with different methods and techniques, to make
the learning process meaningful and relatable and
to trigger learning for them (Cochran-Smith,
2004; Gay, 2000; Irvine, 2003; Villegas & Lucas,
2002a). They create an environment in which stu-
dents can take risks without fear of humiliation
or failure. This teaching type provides students
with the opportunity to exhibit diversity in learn-
ing methods and the knowledge they have
(Cochran-Smith, 2004; Gay, 2000; Ladson-
Billings, 1994, 2001). Bonding between student and
educator: the fifth feature of culturally sensitive
6 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
teaching focuses on the relationship between stu-
dent and teacher. Culturally responsive educators
treat all their students affirmatively and encourag-
ingly (Gay, 2000; Irvine, 2003; Ladson-Billings,
1994, 2001; Villegas & Lucas, 2002a). According
to Irvine (2003), teaching means valuing relation-
ships. Valuing in the classroom: to be patient with
students, to be determined and insistent on teach-
ing, to be affirmative and accepting of cultural
values and to empower students. Because cultur-
ally responsive educators care about the develop-
ment of the whole student, they listen to their
students and support their feelings, thoughts, life
experiences and opinions (Gay, 2000; Irvine,
2003). Educators should establish relationships
with their students that extend beyond the class-
room (Ladson-Billings, 1994). To know the
strengths and cultural characteristics of their stu-
dents and to take advantage of these characteris-
tics, educators should know their students, and
they must establish a bond with them. This is vital
for students from culturally diverse backgrounds,
because students who connect with their educa-
tors are more connected to their schools, have
higher motivation for success and are less inclined
to break away from education (Villegas & Lucas,
2002a).
It is an important step to train culturally
responsive educators to transform schools, and
therefore society, for culturally responsive educa-
tion. Schools should become institutions that
provide equal opportunities to non-dominant
students. However, it would be unrealistic to
expect all trainer candidates to have the broad
and complex level of pedagogical competence
that culturally responsive educators should have
(Villegas & Lucas, 2002b). This competence and
knowledge develops with time and experience
and is complemented by the meaningful reflec-
tion of oneself and society. What is expected
from pedagogy education is to ensure that educa-
tor candidates have a deep understanding of their
own cultural identities, learn what culturally
responsive educators should do and have an
understanding of CRT. Creating a comprehen-
sive cognition on CRT cannot be accomplished
without fully understanding cultural diversity,
race and racism, and reflecting ourselves on these
issues and our cultural identities. The analyses of
these issues and self-reflection are not easily
applicable and often cause cognitive conflict in
trainer candidates (Solomon et al., 2005). The
new knowledge and theories presented may con-
tradict the candidates’ cultural beliefs from their
past. Some cultural beliefs, feelings, thoughts and
assumptions, such as their gender, racism, may
result in their denial or rejection by contradicting
new information (Goodman, 1988), in which
case the candidates may not grasp the importance
and necessity of CRT.
To fully understand the issues discussed up to
this point, educators need to be aware of their
own cultural identity and realize how the deci-
sions they make in their classroom are influenced
by social class and race. The cultural identities of
educators affect the way they look at themselves,
the characteristics that shape their educator iden-
tity and their understanding of and communica-
tion with their students. Based on this background,
the present study was carried out to better under-
stand the CRT self-efficacy of academics. In this
context, the study focused on determining the
potential predictors of CRT self-efficacy of aca-
demics, and five-factor (5F) personality and per-
sonal meaning (PM) profiles were selected as
relevant individual differences variables.
CRT self-efficacy
By defining culturally responsive pedagogy, Gay
(2013) draws attention to cultural characteristics
and experiences of students from different ethnic
backgrounds and how to integrate them in educa-
tional settings to teach more effectively. In this
sense, teachers adopting culturally responsive
pedagogy are expected to be aware of students’
cultural orientations and design and implement
teaching activities by integrating and customizing
different cultural backgrounds, at the same time
providing knowledge of mainstream culture
(Siwatu, 2011). So, in CRT settings, teachers
should not only be aware of cultural orientation
or culture specifics of students, but also, they
should develop their teaching skills accordingly,
N. Gumus et al. 7
which indicates CRT self-efficacy. Based on
Bandura’s (1977) introduction of self-efficacy,
CRT self-efficacy not only requires knowledge
and acquisition but also implementation and
functioning. Many studies have shown positive
relationships between teacher self-efficacy and
outcome behaviours, such as instructional quality
(Burić & Kim, 2020), engagement (Choi et al.,
2019; Poulou et al., 2019) and in turn student
achievement (Mojavezi & Tamiz, 2012; Shahzad
& Naureen, 2017). Along with those studies,
researchers focusing on CRT self-efficacy have
found that teachers with high CRT self-efficacy
felt competence in integrating students and devel-
oping trust and positive relationships (Siwatu,
2007). Cruz et al. (2020) also found that preser-
vice teachers who have higher self-efficacy in
CRT are successful in building trust and student–
teacher relationships, which indicates a student-
centred dimension of CRT. Due to rapid increase
in globalization, access to higher education and
internalization, higher education institutions host
millions of students from very diverse cultural
and ethnic backgrounds. Studies focusing on
CRT practices in higher education underline the
significance of responding to cultural differences
and suggest developing the skills of academics
(Johnson, 2022; Larke, 2013).
Five-Factor Personality Theory
The Five-Factor Personality Theory is based on
the discriminatory trait theory, which argues that
distinguishing characteristics govern the behav-
iour of individuals and that human nature can be
understood by individual differences in personal-
ity traits (Hogan, 1998; McCrae & Costa, 1987).
These traits and trends reflect our personality.
The 5F Personality Theory evaluates personality
in terms of five dimensions: extroversion, consci-
entiousness, being open to experience, agreeable-
ness, neuroticism. In 1936, Allport and Odbert
defined personality traits in four broad categories.
Cattell furthered these studies and developed the
16PF (personality factor) questionnaire. In 1961,
Tupes and Christal expanded their list of person-
ality traits, introduced the 5F theory and named it
the Big Five. The Big Five has been the funda-
mental foundation of the 5F Personality Theory.
Contributions were made to the studies by
Norman in 1963 and by Digman in 1990, and it
was well shaped by Goldberg (McCrae & Costa,
1987). Costa and McCrae (1992) used the words
‘extroversion’, ‘conscientiousness’, ‘openness to
experience’, ‘agreeableness’ and ‘neuroticism’ to
name five factors. Extraversion refers to an indi-
vidual’s social interactions and openness to sen-
sory arousal (P. J. Howard & Howard, 1995).
Agreeableness is the ability of an individual to be
harmonious with other individuals (McCrae &
Costa, 1987). Individuals with high levels of
responsibility have high levels of patience, moti-
vation and awareness. When they are successful,
they do not seek approval from their surround-
ings; they have high self-esteem. They work with
discipline to set goals and objectives and reach
them (P. J. Howard & Howard, 1995). Neuroticism,
also known as emotional instability, is the resist-
ance an individual can show against tension.
Individuals with a high level of openness to expe-
rience are curious about new theories and differ-
ent issues; in this respect, openness to experience
can be considered as a reflection of the intellec-
tual capacity of the individual (McCrae & Costa,
1987). CRT studies have indicated characteristics
of culturally responsive teachers such as learning
and developing diversity (Gay, 2000), responsible
and socio-culturally conscious (Villegas & Lucas,
2002b) and socio-politically conscious (Ladson-
Billings, 2001), and willing to create learning
experiences (Wlodkowski & Ginsberg, 1995). In
terms of five-factor personality traits, it is
assumed that these traits or competencies are
related to extroversion, conscientiousness, being
open to experience and agreeableness.
Personal meaning
One way of dealing with life’s difficulties is to
find the PM in them (Wong, 1989). It has been
found that PM can predict happiness and well-
being, as well as the absence of psychopathology
and depression (Wong, 2000). It has been stated
both theoretically and experimentally that the key
8 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
to a happy life and happy ageing can be PM
(Reker & Wong, 1988; Wong, 1989, 2000). If PM
is the key to happy ageing and living, it is also
important to understand this concept. Frankl
(1965) states that meaning is a universal goal for
people and that every individual must find this
goal of their own throughout their life. Again,
Franklin (1959) also talked about the changes
people experience and the temporality of life.
These changes may increase with old age; changes
such as the death of loved ones, retirement, loss
of physical strength and loss of personal control
may naturally increase at later ages. In today’s
society, a lot of effort goes into the acquisition of
material power. People can define themselves
based on the things they own, such as their cars,
the place they live in, their professions and the
material gains they have acquired. These values,
which are acquired as we age, decrease from peo-
ple over time (Fisher, 1995). What remains after
people’s material gains are gone is the inner
world. So, it is the meaning and goal of life that
everyone must find. PM is unique for every indi-
vidual and therefore difficult to define. According
to Franklin (1959), meaning has two main com-
ponents; the first is that the meaning is subjective
and the second is that the meaning is ontological.
When talking about subjectivity, what is meant to
be explained is the individual’s understanding of
the world around themself and obtaining a pur-
pose (Längle, 1992).
The individual’s interpretation of their envi-
ronment and living conditions affects their per-
ception of meaning. What is meant by the
ontological component is that each individual’s
meaning is given by divine power. It has a philo-
sophical and religious side, and it states that the
creator of the world also has plans for individuals
(Längle, 1992). According to the ontological
component, it is generally subjective and, in the
meaning, shaped by the perception of the person,
there is some addition made by the creator pur-
posefully. Some psychologists and philosophers,
such as Yalom (1989), oppose the ontological
component, arguing that meaning is unique and
subjective for each individual because meaning is
discovered by individuals themselves. At this
point, it is not possible to prove either Yalom or
Frankl experimentally, because this ongoing
polarization between them is the conflict between
atheism and theism from a large perspective
(Moscaro & Rosen, 2005).
Paul Wong (1989) bases PM on Frankl’s view
and discusses PM in terms of both subjective and
ontological aspects, and defines PM as ‘the cogni-
tive system created by the individual, based on
values, enriching life with feelings of personal
importance and satisfaction’. He divides the phe-
nomenon of PM into three basic components.
The cognitive aspect of meaning is the first and
expresses the perception and beliefs of the world
as one sees it. It tries to make sense of the indi-
vidual’s experiences, basically based on giving
meaning to events and activities. The second
component is the motivational aspect of mean-
ing, the alignment of personal goals with subjec-
tive values, needs and desires, and the third and
the last component is the feeling of satisfaction
by believing in the value of the life they live in. In
other words, PM is formed differently in each
individual and is a subjective phenomenon.
The basic subjective and ontological contents
of PM are the same for everyone. However, these
contents come together uniquely for each indi-
vidual. Whether the individual’s sense of PM is
strong or not is difficult to understand due to its
uniqueness. The contents of PM vary for each
individual. However, due to the subjective nature
of PM, while creating a sense of purpose, each
individual may choose to value the contents that
are important to them (Wong, 1989). According
to Wong (1989), PM consists of seven domains,
and even if the individual does not have a high
score in each domain, they may have a sense of
PM. Having a high level of PM does not mean
getting high scores in every field. He suggests
that the individual’s experience of a greater sense
of purpose is likely to be due to the accumulation
of higher scores in most areas. Individuals are
free to have a high level of the personal sense of
meaning even without getting high scores in each
of the seven domains.
The seven areas identified by Wong (1989) are
achievement, self-transcendence, relationship,
N. Gumus et al. 9
intimacy, self-acceptance, religion and fair treat-
ment. Achievement and self-transcendence were
found to be most positively correlated in PM
scores. The field of success investigates whether
individuals feel that they have achieved success in
their lives and reached their goals. The field of
self-transcendence focuses on the belief that the
individual can make an impact in the world.
Relationship and intimacy areas include the abili-
ties and behaviours necessary to create the envi-
ronment and relationship. While self-acceptance
includes the attitudes of individuals towards
themselves, the field of religion is related to the
spirit and spiritual dimensions. Fair treatment is
also about PM because a meaningful life is not
only realized with a supportive society but also a
just society (Wong, 2000). These seven areas
defined by Wong evoke a sense of PM in indi-
viduals. In addition, each individual has a unique
purpose that cannot be achieved by anyone else.
These goals are seen in three ways to find mean-
ing (Längle, 1992).
The first is through experimental values, what
the individual lives and gains from the world
through one’s experiences. (Längle, 1992). The
second way is creative values, what a person has
achieved or presented to the world by creating
(Yalom, 1989). The third is the attitudinal value;
it is a stand against the unchangeable, the diffi-
cult (Yalom, 1989). Franklin (1959) experienced
this way of creating meaning while living in cap-
tivity in a camp for a while. He was not able to
change this situation, but on the other hand, he
believed that he could control his inner attitude
towards his experiences during this painful
period and approached all these experiences with
a positive attitude. In short, finding PM means
learning from the experiences of the world, tak-
ing lessons from individual achievements and
gains and controlling your attitude towards the
conditions brought about by the current situa-
tion. Through these three ways, one can find the
subjective sense of meaning. When examining
PM, the question arises of why individuals seek
PM and what they gain when they find it.
Franklin argued that the ability to maintain a
meaning-laden attitude gives individuals the
ability to feed their hopes and resilience (Moscaro
& Rosen, 2005).
Research hypotheses
To understand CRT debates, educators need to
be aware of their own cultural identity and realize
how the decisions they make in their class are
influenced by social class and race. The cultural
identities of educators affect their way of looking
at themselves, the characteristics that shape the
educator identity they have formed and their
understanding and communication with their stu-
dents. Based on the theoretical background of
the study, the current study was conducted to bet-
ter understand the CRT self-efficacy of academ-
ics. In Turkey, lessons on multicultural education
and CRT have started to be offered recently in
teacher training programmes, and the interna-
tionalization level in higher education has
increased rapidly. Therefore, the study first
attempted to test the following hypothesis (H1):
H1 The culture-sensitive teaching self-efficacy
of academics is low.
It is important to first determine the personality
traits of academicians to better understand both
this deficiency and CRT. Based on the theoretical
background of the study, the present study was
carried out to better understand the personality
traits of academics. Related to H1, as multicul-
tural education and CRT are hot topics for
Turkish academics, it is assumed their low level
of consciousness is directly related to their per-
sonality traits which will affect the level of CRT
self-efficacy. Therefore, secondly, the following
hypothesis (H2) was attempted to be tested in the
study:
H2 Five-factor personality traits of academi-
cians are low.
One way to deal with life’s difficulties is to find
the PM within them. In this context, the PM is to
learn from the experiences of the world, to learn
from individual achievements and gains and to
10 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
control the attitude towards the conditions
brought about by the current situation. Although
it is an important concept especially for educa-
tors, there are limited studies in the literature. To
understand better both this limitation and CRT, it
is important to determine the PM profiles of
academicians first. Again, related to H1 and H2,
the study attempted to test the following hypoth-
esis (H3) as a third:
H3 Academics’ personal meaning profiles are
low.
The study focused on determining potential pre-
dictors of the CRT self-efficacy of academics,
and personality and PM profiles selected as rele-
vant individual differences variables. Achieving
harmony between cultures and at the same time
protecting the health of the individual’s psychol-
ogy makes it possible for the individual to adapt
quickly to one’s cultural environment. In environ-
ments with high cultural sensitivity, the individual
can also maintain self-confidence. In this way,
their interest and their interest in their environ-
ment increases, and they become prone to learn-
ing and success. The five-factors personality traits
form the basis of the abilities of cultural respon-
sivity (Shannon & Begley, 2008). Personality traits
are related to the field of cultural responsivity,
and they have a predictable relationship. For
example, 5F traits such as agreeableness, consci-
entiousness, extroversion, emotional stability and
openness to experience have their counterparts in
the field of cultural sensitivity, such as the cogni-
tive, high expectation of success, bonding and
structured abilities. Again, when it comes to CRT,
the role of the educator is to accept the behav-
iour of these culturally diverse students and, on
the other hand, to explain and teach the tradi-
tional rules of the school and culture they are in.
When we look at the meaning of life in terms of
the cognitive component, we see that this is the
perception of the world, beliefs and views and
the meaning that the individual gains through
their experiences. When the individual in a cultur-
ally responsive community sees that they are
approached concerning their characteristics, they
will be convinced that their existence has
meaning by adopting a positive attitude. In this
way, their cognitive experiences will enrich their
meaning by causing positive emotions such as
feeling valued and a sense of belonging. In this
sense, based on the theoretical background of the
study, the present study was carried out to under-
stand the relationship better between academi-
cians’ CRT self-efficacy, personality traits and PM
profiles. Therefore, in the fourth place in the
study, the following hypotheses (H4 and H5) were
attempted to be tested:
H4 There is a significant relationship between
the culture-responsive self-efficacy of acade-
micians and their personality traits and per-
sonal meaning profiles.
H5 Personality traits and personal meaning pro-
files of academicians have a significant effect
on culture-responsive teaching self-efficacy.
Method
This study, which was aimed to determine the
factors affecting the cultural-responsive teaching
competencies of academics, was constructed
using a causal-comparison design. The causal-
comparison pattern is a research design aimed at
determining the variables that affect the causes
of an emerged or existing situation or event, or
the consequences of an effect. With this design,
it is aimed to determine possible variables (5F
personality and PM profiles) that make up the
dependent variable (CRT).
Sample
The universe of this study consists of 175,402
academicians working at 195 different universi-
ties in Turkey. The email addresses of the acade-
micians were obtained from the YÖK Academic
database in the study, which used email list sam-
pling, one of the online sampling methods. Using
the technical infrastructure of the University
Research Laboratory (ÜniAr), an email was sent
to the academics between 1 February and 30
March 2020, and they were asked to answer the
data collection tools online. 1,883 academicians
from 157 universities participated in the study
N. Gumus et al. 11
voluntarily (Table 1). The email information of
academics was collected from the websites of the
universities the academics work at. Also, the aca-
demics chose to share their email information
publicly, so there was no privacy violation. When
the confidence interval in the study is accepted
as .99 and the margin of error is .05, the mini-
mum sample number that will represent 175,402
lecturers (YÖK, 2020) is 663 (Hamburg, 1985).
When evaluated from this point of view, it can
be said that the representation of the universe of
the sample of 1,883 units of the study is
sufficient.
Instruments
Culturally Responsive Teaching Self-Efficacy
Scale (CuRTSeS): the scale includes 25 items
under six sub-scales: (i) socio-cultural consciousness (‘I
enjoy interacting with people from different cul-
tures’ is an exemplary statement from this sub-
scale); (ii) teaching practices (‘I discourage my
students from communicating in a language other
than the language of the course’ is an exemplary
statement from this subscale); (iii) class–class rela-
tions (‘I do not tolerate my students’ discrimina-
tion against each other’ is an exemplary statement
from this subscale); (iv) assessment practices (‘I do
my course evaluations with standard exams in the
middle and end of the semester’ is an exemplary
statement from this subscale); (v) critical informa-
tion (‘I encourage my students to provide evi-
dence to support their views’ is an exemplary
statement from this subscale); and (vi) discourse (‘I
don’t hang over my students’ negative comments
about each other’ is an exemplary statement from
this subscale). High scores from each subscale
indicate high self-efficacy in the relevant sub-
scale. The questionnaire items were measured
using five-point Likert scales ranging from 1
(‘totally disagree’) to 5 (‘totally agree’) and inter-
nal consistency coefficients are between .77 and
.83 (Table 2). Internal consistency coefficient of
the scale is .79.
Ten-item Personality Inventory (TIPI,
Gosling et al., 2003): The scale includes 10 items
under five subscales, two in each: (i) openness expe-
rience (‘Open to new experiences, complex’ is an
exemplary statement from this subscale); (ii) agree-
ableness (‘Sympathetic, warm’ is an exemplary
statement from this subscale); (iii) emotional stabil-
ity (‘Calm, emotionally balanced’ is an exemplary
statement from this subscale); (iv) conscientiousness
(‘Trustworthy, self-disciplined is an exemplary
statement from this subscale); and (v) extroversion
(‘Extrovert, willing’ is an exemplary statement
from this subscale). A higher score from each
subscale indicates that the relevant subscale is
higher in personality. The questionnaire items
were measured using seven-point Likert scales
Table 1. Distributions regarding the demographic characteristics of the participants.
Gender Female Male
N970 905
%51.7 48.3
Academic title Prof. Assoc. Assistant prof. Researcher
assistant
Lecturer
N336 281 581 333 343
%17.9 15.0 31.0 17.8 18.3
Experience
of education
abroad
Yes No
N512 1,327
%27.8 72.2
Working
abroad
experience
Yes No
N539 1,310
%29.2 70.8
12 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
ranging from 1 (‘totally disagree’) to 7 (‘totally
agree’), with internal consistency coefficients
between .82 and .89. (Table 3).
Personal Meaning Profile Scale — Brief
Form (PMP-B, McDonald et.al, 2012): The
scale includes 21 items under seven subscales,
three in each: (i) achievement (‘I am a persistent and
resourceful person in achieving my goals’ is an
exemplary statement from this subscale); (ii) rela-
tionship (‘I have some good friends’ is an exem-
plary statement from this subscale); (iii) religion (‘I
try to glorify God’ is an exemplary statement
from this subscale); (iv) self-transcendence (‘I believe
I can make a difference in the world’ is an exem-
plary statement from this subscale); (v) self-accept-
ance (‘I accept my limitations’ is an exemplary
statement from this subscale); (vi) intimacy (‘I have
someone around with whom I can share my sin-
cere feelings’ is an exemplary statement from this
subscale); and (vii) fair treatment (‘Life has been
fair to me’ is an exemplary statement from this
subscale). The high score obtained from each
subscale indicates the high meaning of the related
subscale. The questionnaire items were measured
using seven-item Likert scales ranging from 1
(‘never’) to 7 (‘quite a lot’), and internal consist-
ency coefficients ranged from .81 to .87 (Table 4).
Procedure
At the beginning of the study, the Social and
Human Sciences Scientific Research and
Publication Ethics Committee approved the study
protocol. A research package containing demo-
graphic questions and scale items was created and
the academicians were contacted. First, the pur-
pose of the research was explained to the acade-
micians, informed consent forms were collected,
and the participants were informed about the con-
fidentiality of the data and the voluntariness and
anonymity of participation. The academicians
who declared that they would be participants were
Table 2. Descriptive statistics and correlation coefficients of culturally responsive teaching self-efficacy.
αM SD 123456
1-Socio-cultural
consciousness
.86 5.38 .78 —
2-Instructional practices .84 3.39 .88 .17* —
3-In-class relations .83 3.34 .92 .15* .36* —
4-Assessment practices .85 3.88 .99 .18* .12* .16* —
5-Critical information .79 3.95 .96 .46* .15* .07* .31* —
6-Discourse .81 4.65 .79 .25* .15* .07* .18* .27* —
Total .87 4.10 .51 .61* .56* .53* .59* .66* .52*
Note: *p < .001
Table 3. Descriptive statistics and correlation coefficients of the 10-item personality scale.
αM SD 12345
1-Openness to experience .87 5.31 1.13 —
2-Agreeableness .82 5.37 1.09 .13* —
3-Emotional stability .86 5.17 1.20 .06** .31* —
4-Conscientiousness .83 6.19 .86 .16* .26* .45* —
5-Extroversion .89 5.51 1.25 .38* .22* .19* .39* —
Note: *p < .001, **p < .05
N. Gumus et al. 13
asked to answer the data collection tools. It took
approximately 25–30 minutes for the participants
to complete the research package.
In the study, the relations between the
Culturally Sensitive Teaching Self-Efficacy Scale,
TIPI and PMP-S scores of the participants were
examined by correlation and regression analysis.
Findings
Common method bias
Harman’s single-factor test was used to check
common method bias (Podsakoff et al., 2003).
All dependent and independent variables were
subjected to explanatory factor analysis, and
together the factors accounted for 57.36% of the
total variance, while the first factor explained only
17.05%. These findings suggested that there was
no problem in the data set that pointed to com-
mon method bias.
Descriptive findings
Participants’ self-efficacy in CRT is described
(Table 2). Only the ‘Socio-Cultural Consciousness’
(M = 5.38, SD = .78) scores of the academicians
are above medium, and their ‘discourse’ (M = 4.65,
SD = .79) scores are moderate. On the other
hand, ‘class–classroom relations’ (M = 3.34,
SD = .92), ‘assessment practices’ (M = 3.88,
SD = .99), ‘teaching practices’ (M = 3.39, SD = .88)
and ‘critical knowledge’ (M = 3.95, SD = .96)
scores are at a middle-lower level. The correlation
coefficients of the relationships between the vari-
able scores were examined. The results showed
that there was a positive significant correlation
between the scores of the variables. The highest
correlation was found between the ‘socio-cultural
knowing’ score and ‘critical knowledge’ score
(r = .46), and the lowest correlation was found
between the ‘in-class relationships’ score and the
‘critical knowledge’ score (r = .07). H1 hypothesis
was supported.
Personality characteristics of the academicians
were described (Table 3). Only academicians’
‘conscientiousness’ (M = 6.19, SD = .86) scores
are high. On the other hand, ‘emotional stability
(M = 5.17, SD = 1.20), ‘openness to experience’
(M = 5.31, SD = 1.13), ‘ag reeableness’ (M = 5.37,
SD = 1.09) and ‘extroversion’ (M = 5.51,
SD = 1.25) scores are at the middle-upper level.
The correlation coefficients of the relationships
between the variable scores were examined.
Results showed that there is a positive significant
correlation between the variable scores. The
highest correlation was found between the
‘emotional stability’ score and the ‘conscien-
tiousness’ score (r = .45); the lowest correlation
was found between the ‘openness to experience’
score and the ‘emotional balancing’ score
(r = .06). In summary, hypothesis H2 in the study
was supported.
The personal meaning profiles of the acade-
micians were described (Table 4). Academicians’
‘intimacy’ (M = 5.89, SD = 1.23), ‘achievement’
(M = 5.91, SD = 1.02), ‘self-transcendence’
(M = 5.67, SD = 1.04) and ‘self-acceptance’
Table 4. Descriptive statistics and correlation coefficients of personal meaning profile scale.
αM SD 1234567
1-Achievement .81 5.91 1.02 —
2-Relationships .87 4.90 1.88 .24* —
3-Religion .83 4.89 1.88 .24* .21* —
4-Self-transcendence .82 5.67 1.04 .65* .26* .26* —
5-Self-acceptance .84 5.40 1.12 .32* .30* .30* .31* —
6-Intimacy .83 5.89 1.23 .40* .14* .14* .41* .29* —
7-Fair treatment .81 4.74 1.33 .27* .23* .23* .33* .35* .34* —
Note: *p < .001
14 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
(M = 5.40, SD = 1.12) are the highest scores. On
the other hand, ‘relationships’ (M = 4.90,
SD = 1.88), ‘religion’ (M = 4.89, SD = 1.88) and
‘fair treatment’ (M = 4.74, SD = 1.33) scores are
middle-upper. The correlation coefficients of the
relationships between the variable scores were
examined. The results showed that there was a
positive significant correlation between the vari-
able scores. The highest correlation was between
the ‘achievement’ score and the ‘self-transcend-
ence’ score (r = .65); the lowest correlation was
‘relationships’. The H3 hypothesis in the study, in
summary, was supported.
Correlation coefficients
Correlation coefficients of the relationships
between the scores of the variables in the theo-
retical model have been examined (Table 5).
Results showed that there are significant correla-
tions between the variable scores in the theoreti-
cal model. The CuRTSeS showed a positive
significant correlation between the total score
and all factor scores of the TIPI (p < .05). A posi-
tive significant correlation was found between the
total score of the CuRTSeS and all factor scores
of the TIPI (p < .05). The highest correlation
between the total score of the CuRTSeS and the
factor scores of the TIPI is between the ‘success’
factor score (r = .32). A positive significant cor-
relation was found between ‘achievement’, ‘rela-
tionships’, ‘self-transcendence’ and ‘intimacy’ and
the factor scores, and a negative significant cor-
relation with the ‘religion’ factor score (p < .05).
The highest correlation between the total score
of the CuRTSeS and the PMP-S factor scores is
between the ‘self-transcendence’ factor score
(r = −.27). There was a negative significant cor-
relation between the ‘openness to experience’
factor score of the TIPI and the ‘religion’ factor
scores of the Personal Meaning Profiles Scale
and a positive significant correlation between the
other factors (p < .05). The highest correlation
between the factor scores of the TIPI and PMP-S
factor scores is between the ‘conscientiousness’
and ‘success’ factor scores (r = .50). In summar y,
the h4 hypothesis in the study was supported.
Regression coefficients
The non-standardized regression analysis coeffi-
cients related to the theoretical model were exam-
ined (Table 6). The results showed that one of
the regression analyses (Total score of the PMP-S
‘self-acceptance’ and the CuRTSeS) made for the
variables included in the theoretical model was
significant. Among the TIPI factors, the inde-
pendent variable with the highest explanatory
power is the ‘openness to experience’ factor
(R2 = .11, p < .001). One of the factors of the
PMP-S, the independent variable with the highest
explanatory power is the ‘self-transcendence’ fac-
tor (R2 = .07, p < .001).
Discussion
To reach all students equally and to perceive their
cultural differences and ethnic diversity as a rich-
ness to their new environment and their contri-
bution to the culture, instead of seeing their
cultural differences and ethnic diversity as a nega-
tive factor and a deficiency against the dominant
culture, educators should have culturally respon-
sive competencies. The cultural identities of edu-
cators affect their way of looking at themselves,
their characteristics that shape the educator
identity they create and their understanding of
their students and their communication with
them. In this study, it was aimed to evaluate the
culturally responsive teaching self-efficacy of
academics, which is one of the most neglected
subjects (Fouad, 2006; Inman, 2006) in the
higher education literature. Moreover, and more
importantly, to fill this gap, the effects of aca-
demics’ personality traits and PM profiles on
their CRT self-efficacy were evaluated. The
models created are unique in the use of theoreti-
cal structures established in the literature but
new for academics.
Education is a complex combination of intel-
lectual capacities. Thanks to pedagogical abilities,
teachers are expected to both utilize and stimulate
intellectual capacities in a meaningful way
(Lightfoot & Carew, 1979). In this sense, CRT
self-efficacy referred to teachers’ functioning in
N. Gumus et al. 15
Table 5. Correlation coefficients for the theoretical model.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Culturally Responsive Teaching Self-Efficacy Scale
1-Socio-cultural
consciousness
—
2-Instructional practices .17* —
3-In-Class relations .15* .36* —
4-Assessment practices .18* .12* .16* —
5-Critical information .46* .15* .07* .31* —
6-Discourse .25* .15* .07* .18* .27* —
7-Total score .61* .56* .53* .59* .66* .52* —
Ten-item Personality Inventory
8-Openness to experience .33* .14* .09* .21* .23* .12* .32* —
9-Agreeableness .14* .04 .01 .08* .09* .18* .15* .13* —
10-Emotional stability .09* .01 −.03 .08* .09* .16* .11* .06** .31* —
11-Conscientiousness .13* .03 −.04 .11* .18* .20* .17* .16* .26* .45* —
12-Extroversion .19* .10* .01 .12* .15* .15* .20* .38* .22* .19* .39* —
Personal Meaning Profile Scale
13-Achievement .19* −.03 −.08* .19* .28* .17* .21* .26* .15* .31* .50* .46* —
14-Relations .22* −.05** −.07* .09* .27* .18* .18* .18* .32* .24* .36* .25* .24* —
15-Religion −.20* −.13* −.16* −.00 .02 .00 −.12* −.13* .17* .09* .15* .07* .24* .21* —
16-Self-exceedance .20* .03 −.017 .19* .30* .22* .27* .23* .23* .29* .41* .35* .65* .26* .26* —
17-Self-acceptance .11* −.12* −.15* .02 .15* .06** .01 −.01 .24* .19* .23* .05** .32* .30* .30* .31* —
18-Intimacy .17* −.01 −.07* .07* .21* .16* .14* .09* .17* .18* .28* .20* .40* .14* .14* .41* .29* —
19-Fair treatment .06* −.02 −.03 .05** .15* .09* .09* −.04 .13* .20* .17* .19* .27* .23* .23* .33* .35* .34* —
Note: *p < .01, **p < .05
16 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
Table 6. Regression analysis findings related to the theoretical model.
Connections B Seβt R2
Ten-item Personality Inventory
Openness to experience → CRTSE — total score .14 .01 .31 14.60* .11
Agreeableness → CRTSE — total score .07 .01 .15 6.58* .03
Emotional stability → CRTSE — total score .04 .01 .11 4.85* .02
Conscientiousness → CRTSE — total score .10 .01 .17 7.58* .03
Extroversion → CRTSE — total score .08 .00 .19 8.75* .04
Personal meaning Profile Scale
Achievement → CRTSE — total score .10 .01 .20 9.10* .05
Relationships → CRTSE — total score .10 .01 .17 7.73* .04
Religion → CRTSE — total score −.03 .00 −.12 −5.27* .02
Self-transcendence → CRTSE — total score .13 .01 .26 12.02* .07
Self-acceptance → CRTSE — total score .00 .01 .01 .78 .00
Intimacy → CRTSE — total score .05 .01 .14 6.12* .02
Fair treatment → CRTSE — total score .03 .00 .08 3.81* .01
Note: *p < .001, CTRSE: Culturally Responsive Teaching Self-Efficacy.
an effective way while responding to and integrat-
ing the cultural heritages of students; that is, it
requires both intellectual and practical skills.
Therefore, the first hypothesis of this study is on
the CRT self-efficacy level of academics. Findings
revealed low self-efficacy for academics; however,
the highest dimension of self-efficacy was socio-
cultural consciousness. In terms of cultural dif-
ferences and internalization, Turkey was standing
as a ‘sender’ country until recently. So, it could be
assumed that multi-cultural education or CRT
issues have been dealt with since Turkey’s stand-
ing changed to ‘receiving’ country in the last dec-
ade thanks to adopting new policies and actions
of the Higher Education Council in Turkey (Gök
& Gümüş, 2018). This situation could be related
to the low levels of self-efficacy since the aca-
demics did not need to offer courses within cul-
turally responsive pedagogy principles. Courses
like Inclusive Education and Adult Education
and Life-long Learning have been offered as
selective in teacher training programmes of edu-
cation faculties since 2018. Özüdogru (2018)
studied prospective teachers’ readiness for CRT
in Turkey and found that the participants believed
that they acquired necessary skills. Parallel to it,
Fitchett et al. (2012) studied the relationship
between the CRT model in a social studies meth-
ods course and preservice teachers’ CRT self-
efficacy. At the end of the course, they found that
students felt more confident to employ CRT
strategies and were more eager to work with
diverse communities. This may imply that aca-
demics’ consciousness and motivation on CRT
will stimulate both their own students’ and pro-
spective students’ willingness and conscientious-
ness in multi-cultural learning environments.
Also, Israel et al. (2017) suggest that teachers and
academics who will work in universities, colleges
and even high schools should learn to establish
deliberate and rich cooperation to improve their
culturally responsive education competencies.
Personality traits hold an important place in
the teaching profession no matter the education
level. It is important to note that while personal-
ity traits can influence a teacher’s readiness for
culturally responsive teaching, effective imple-
mentation also requires ongoing professional
development, training and support from the edu-
cational institution. Furthermore, culturally
responsive teaching is not solely dependent on
individual personality traits but is also shaped by
broader institutional and societal factors. So, in
the study, personality traits of academics were
N. Gumus et al. 17
also investigated based on five-factor personality
traits: extroversion, conscientiousness, openness
to experience, agreeableness and neuroticism.
The results show that the conscientiousness-
based personality trait of the academics is high.
On the other hand, openness to experience,
agreeableness and extroversion personality traits
were moderate. Gay (2010) and many other
authors (Rychly & Graves, 2012; Tosolt, 2010)
draw attention to caring for students. They state
that students feel more valued and integrated
when they sense that teachers are aware of their
cultural heritage and create ways of experiencing
it at school, or in other words, when teachers care
for them. Gay (2010) also states that caring starts
with knowing about students’ cultural distinc-
tions or social-cultural conscientiousness. So, it
could be assumed that although other personality
traits of participants were low, they have the nec-
essary knowledge or consciousness for CRT.
Except for CRT, Wilhelmsen (2016) found that
openness to experience and conscientiousness
scores were high regarding the personalities of
academicians in terms of commitment to their
work. The results of another study on personality
and education showed that when they were faced
with the dimensions of 5F personality theory in
the faculties of higher education students, if
these dimensions are reflected positively, they can
benefit more from education and receive more
effective education.
Personal meaning, which refers to learning
from experiences, individual achievements and
gains, and to controlling the attitude towards the
conditions brought about by the current situa-
tion, was evaluated in the study. Since CRT
requires learning and adapting or self-adjusting,
the PM of participants was considered as a vari-
able that could alter their CRT competencies. The
relationship between PM and CRT lies in under-
standing and leveraging the unique cultural per-
spectives and values of both teachers and
students to create a more meaningful and inclu-
sive learning environment. They are intercon-
nected through the emphasis on self-reflection,
cultural awareness, meaningful connections and
inclusivity. By understanding and appreciating the
personal meaning and cultural values of both
teachers and students, educators can create a
more enriching and transformative educational
experience. The results show that ‘intimacy’ and
‘achievement’, ‘self-transcendence’ and ‘self-
acceptance’ levels of academics are higher than
the other dimensions. Studies on personal mean-
ing (Garcia-Alandete, 2015; Mallari, 2018; Rathi
& Rastogi, 2007) showed that dimensions of per-
sonal meaning are positively and highly related to
psychological well-being and life satisfaction (Ho
et al., 2010). Parallel to this, studies focusing on
personal meaning and academic achievement
indicate that students who can manage to develop
meaning in their actions have a better academic
performance since they experience less stress
(Bano, 2014) and more optimism (Chemers et al.,
2001). Damasio et al. (2013) tested the role of
meaning in life as the moderator in the relation-
ship between psychological well-being and quality
of life of teachers. Results revealed that teachers
with higher levels of meaning of life also have
higher levels of psychological well-being and
quality of life; in other words, meaning of life is
an indicator of positive psychological functioning
and satisfactory life. When those findings are
evaluated in terms of the participants, it could be
assumed that academics perceive ‘achievement’ as
an important factor to find meaning or to increase
psychological well-being. On the other hand, a
high intimacy score conflicts with a low level of
relationship score. Building relationships and inti-
mate environments with the students is often
necessary for teachers; in this case, participants
are not willing to build relationships although
they feel intimacy.
As mentioned several times, CRT self-efficacy
is a complex phenomenon that requires certain
personal traits and emotional aspects. Therefore,
CRT self-efficacy was hypothesized as positively
related to the five-factor personality traits and
personal meaning profiles of participants, and
results confirmed this assumption. Accordingly,
in terms of personality traits, openness to experi-
ence and extroversion were found to be most
related to CRT self-efficacy, which supports the
previous studies drawing attention to cultural
18 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
consciousness and life-long learning aspects of
CRT (Gay, 2000; Ladson-Billings, 2001; Villegas
& Lucas, 2002b; Wlodkowski & Ginsberg, 1995).
Similarly, the study which deduced that being
open to experience and learning goal-oriented
work positively affected the effectiveness and cul-
tural responsibility of teachers’ multicultural
teaching (Kang et al., 2019) concluded that their
cultural sensitivity will increase as the scores of
their personality traits increase. Also, in terms of
personal meaning profiles, self-transcendence
and achievement dimensions were found to
be the most related, while no relation to self-
acceptance was observed, and a negative relation
to religion. Lastly, the effect of personality traits
and personal meaning profile on CRT self-effi-
cacy was evaluated. Findings indicated that except
for self-acceptance and religion dimensions of
PMP, all other dimensions predicted CRT self-
efficacy significantly. Again, openness to experi-
ence and the self-transcendence dimension
explained the variance in CRT self-efficacy more
than the other dimensions. In their study con-
ducted with young adults, Çolak et al. (2021)
found that self-transcendence, fairness and
achievement are positively correlated with mean-
ing in life. Parallel to these findings, Schnell (2011)
also suggested that self-transcendence and rela-
tionships are very important indicators of mean-
ing in life. In terms of teaching and learning in
any case including CRT settings, it could be
deduced that personality traits and teachers find-
ing meaning in their actions are positively related
to effective instruction and student achievement.
Teachers’ personality traits and competencies
enable the prediction of students’ adaptation and
success (Rimm-Kaufman & Hamre, 2010). With
competent and responsive teachers, students’
academic and social needs are met and integrative
education is provided.
Limitations and future research
Using a non-random sampling method while
identifying the participants was one of the meth-
odological limitations of this study. In addition,
the cross-sectional nature of the research design
prevented a deeper understanding of the rela-
tionship between variables. Therefore, it may be
useful to conduct a spatial study using mixed
method approaches or experimental designs for a
more comprehensive investigation of the research
problem.
Another limitation of the current research is
that differences in international experiences are
ignored in the analysis. Therefore, scientists
should be careful in generalizing these findings
because experiences may differ. So, this situation
should be taken into consideration in the inter-
pretation of the findings.
Although the research shows the important
effects of personality traits and PM profiles on
CRT self-efficacy, these effects do not have cau-
sality. Future research may use real experimental
designs to investigate whether the effect of per-
sonality traits and PM profiles on CRT self-effi-
cacy is causal. Nevertheless, despite all these
limitations, current findings contribute to the
higher education studies literature by identifying
new relationships between structures. These new
findings appear very infrequently in the past
literature.
N. Gumus et al. 19
La enseñanza culturalmente receptiva en la Educación
Superior: los efectos de la de personalidad y de los
perfiles de significado personal de los académicos en la
autoeficacia en educación culturalmente receptiva
El mundo es cada vez más multidimensional,
tanto cultural como lingüísticamente. Las perso-
nas cruzan las fronteras de un país a otro. La
Educación Superior es una de las áreas en las que
su movilidad es más intensa. Estudiar en el
extranjero es cada vez más habitual en los últimos
años (Yang et al., 2018). En la actualidad, más de
1 millón de nuevos estudiantes internacionales se
matriculan cada año por término medio en insti-
tuciones educativas terciarias fuera de sus países
de origen (UWN, 2018). Según las cifras de 2019,
Estados Unidos es el líder indiscutible, con más
de 1.2 millones de estudiantes internacionales
(Institute of International Education, 2020),
seguido del Reino Unido con más de 500,000
estudiantes y de China, con más de 450,000
(OECD, 2020). En estos últimos años, y particu-
larmente en destinos principales como Estados
Unidos y el Reino Unido, muchos estudiantes
internacionales se redirigen hacia destinos alter-
nativos debido a una demanda que excede su
capacidad, a las elevadas tasas académicas y las
grandes barreras a la inmigración. El número de
estudiantes internacionales se ha incrementado
especialmente en Nueva Zelanda, Corea del Sur,
China, Países Bajos y Turquía.
Recientemente, Turquía, con 203 universida-
des y 8.200.000 estudiantes y profesores de
Educación Superior (YÖK, 2020), se ha conver-
tido en uno de los pocos países de Europa con
mayor capacidad de Educación Superior. Gracias
a la política de ‘internacionalización orientada a
los objetivos’ lanzada en 2012 por el Instituto de
Educación Superior y a las ‘Becas para Turquía’
para estudiantes internacionales, así como a la
posición geopolítica de este país, su multicultura-
lidad y alto nivel de desarrollo (Titrek et al., 2016),
el número de estudiantes internacionales, que en
2014 se cifraba en 48,000, en la actualidad
asciende a 180,000. Además, se observa un
número significativo de estudiantes internaciona-
les provenientes de Oriente Próximo y de los
estados árabes. Estos estudiantes conforman una
sociedad compleja y culturalmente diversa que
presenta una gran variedad de valores culturales,
perspectivas mentales y normas sociales.
Teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes
procedentes de contextos culturales, sociales y
educativos diferentes, el sistema de Educación
Superior de Turquía debe ser más inclusivo. La
educación multicultural constituye un enfoque
pedagógico dirigido a fomentar la comprensión,
el aprecio y el respeto hacia la diversidad cultural
entre los estudiantes y el profesorado. Su objetivo
principal es reconocer y valorar los distintos orí-
genes, experiencias y perspectivas culturales de
las personas de distintos grupos étnicos, lingüísti-
cos y socioeconómicos (Banks, 2004). Entre los
aspectos clave de la educación multicultural se
incluye la sensibilización cultural y un currículum
inclusivo, factores que ayudan a desarrollar la
empatía y el sentimiento de pertenencia entre los
estudiantes de origen diverso. Otro aspecto clave
de la educación multicultural es la enseñanza cul-
turalmente receptiva (ECR), que implica que los
docentes adapten sus métodos y materiales peda-
gógicos teniendo en cuenta los distintos estilos de
aprendizaje y orígenes culturales de sus estudian-
tes. Este enfoque contribuye a mejorar la partici-
pación y el rendimiento académico de los
estudiantes. Con la incorporación de los princi-
pios de la educación multicultural, los centros tra-
tan de crear un entorno de aprendizaje inclusivo y
enriquecedor que prepare a los estudiantes para
prosperar en un mundo diverso e interconectado,
fomentando el respeto mutuo y la apreciación de
las diferencias culturales que conforman nuestra
sociedad.
20 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
La educación culturalmente receptiva afecta a
la enseñanza de estudiantes tanto locales como
internacionales. En entornos en los que docentes
y estudiantes son apreciados, aceptados, valo-
rados y respetados, se integran sus respectivas
diversidades culturales y se mejora la eficacia de la
educación impartida (Bucher, 2008). Un entorno
de enseñanza culturalmente receptiva permite a
los docentes encontrar la manera de proteger sus
activos culturales de forma paralela al desarrollo
académico (Ladson-Billings, 1994). La educación
culturalmente receptiva (ECR) surge para brindar
a las personas la oportunidad de desarrollar sus
actividades interculturales. No obstante, existe
muy poca información sobre los factores que
influyen en sus procesos y desarrollo (Rosenblatt
et al., 2013). Asimismo, la relación entre la ECR y
los rasgos de personalidad es compleja y polifacé-
tica. Por eso en este estudio se analiza la ECR en
términos de rasgos de personalidad y perfiles de
significado personal en un marco exploratorio
puesto que la relación entre ambos gira en torno
a la influencia que los rasgos individuales del
docente, así como sus creencias y perspectivas,
ejercen en su enfoque pedagógico. Los docentes
que poseen determinados rasgos de personalidad,
tales como empatía, sensibilidad cultural, adapta-
bilidad y autoconciencia, tienen más posibilidad
de éxito a la hora de poner en práctica una educa-
ción culturalmente receptiva y fomentar un
entorno inclusivo en el aula. Sin embargo, es
importante señalar que una enseñanza cultural-
mente receptiva y eficaz también está influida por
un desarrollo profesional continuo, formación y
apoyo institucional.
Marco conceptual
Enseñanza culturalmente receptiva (ECR)
Los centros educativos son instituciones en las
que se ofrecen y legitiman privilegios en función
de la adaptación a los elementos de la cultura
dominante (e.g., estructura lingüística, lenguaje
corporal, relaciones sociales) con un currículum
compuesto por conocimientos pertenecientes
a la cultura dominante (Giroux, 2006). En
la educación actual, el enfoque de transferencia
educativa o el denominado ‘método bancario’ de
Freire (1970, 1998) es predominante en las escue-
las. Según este enfoque, los estudiantes pueden
acceder a la información a través de sus docentes,
en la medida en que esta es transferida a través de
un currículum segmentado. El docente es el con-
ductor que dirige la información hacia el estu-
diante a través de su enseñanza. En este enfoque,
la enseñanza es una actividad técnica, política-
mente neutra, delimitada por métodos y procedi-
mientos educativos. Sin embargo, según Freire
(1998), la enseñanza no es una mera transferencia
de conocimientos sino que implica crear las opor-
tunidades necesarias para la creación o produc-
ción de conocimiento. El docente tradicional
acepta la estandarización de la formación, certifi-
cación y comportamiento docente por encima de
la actividad política y moral que los docentes
emprenderán como intelectuales en la sociedad
(Giroux, 2006). El docente centrado únicamente
en la certificación y estandarización o uno cen-
trado únicamente en ser un intelectual que dirige
la sociedad y ejerce su influencia sintetizando la
información, muestran distintas identidades
docentes.
La ECR surge de una evaluación crítica de las
escuelas, el currículum y las actividades docentes.
El objetivo de la ECR es reconocer, apreciar e
integrar en el currículum escolar el conocimiento
cultural, las experiencias de vida y las formas de
ver el mundo de estudiantes de distintas culturas,
facilitando un aprendizaje significativo, eficaz y
transformativo para todos los estudiantes. Este
estilo de enseñanza es posible con docentes
receptivos, culturalmente competentes y con con-
ciencia sociocultural. Es posible desarrollar la
identidad de un docente con estas características
a través de experiencias docentes que se desarro-
llan a lo largo del tiempo, a través de interac ciones
sociales y del discurso con otros educadores. El
profesorado no puede desarrollar la identidad de
un docente culturalmente receptivo en el inicio de
su profesión.
Durante las décadas de 1960 y 1970, la educa-
ción multicultural dio lugar a la inclusión de con-
tenido étnico en el currículum. Los estudios en
N. Gumus et al. 21
torno a la educación multicultural han evolucio-
nado de la inclusión de nuevos contenidos curri-
culares a la igualdad de oportunidades y a cambios
más estructurales en la educación (Banks, 2004).
En la actualidad, los estudios de educación multi-
cultural tratan de reforzar los vínculos entre las
distintas razas y culturas para garantizar que todos
los estudiantes reciban una educación eficiente.
Geneva Gay y Gloria Ladson-Billings fueron pio-
neros en el desarrollo de la ECR. Su objetivo era
formar a un profesorado que incrementase el
éxito académico de los estudiantes de bajo nivel
de ingresos, étnica y racialmente diversos. Esta
teoría aborda los cambios que atraerán a las
dimensiones lingüísticas y culturales de los estu-
diantes. Gay (2000) desarrolló el enfoque de la
ECR para ‘detener el círculo vicioso del fracaso
académico’ y lograr una enseñanza más eficaz
gracias a su origen étnico, raza y lenguaje. Además
de Gay y Ladson-Billings, otros investigadores
han realizado estudios en torno a este tema, utili-
zando términos similares y distintos. Por ejemplo,
P. Howard (2003) se refiere a la pedagogía trans-
formacional; Cochran-Smith (1991, 2004), a la
igualdad social; Nieto (2004), utiliza el término
multiculturalismo y Paris (2012) alude a una peda-
gogía culturalmente sostenible. En este estudio,
nos decantamos por el término de Gay y Ladson-
Billings, enseñanza culturalmente receptiva
(ECR). En la ECR, todas las personas, incluidos
los docentes, deben aprender a respetarse a sí
mismos, a los demás y a respetar la dignidad de su
diversidad cultural (Nieto, 2004). Según Gay
(2000), el conocimiento y las capacidades acadé-
micas basadas en las experiencias vividas y en la
vida son más significativas, suscitan más curiosi-
dad y se aprenden mejor y en mayor detalle. La
información que pasa a través de sus filtros cultu-
rales facilitará el éxito de los estudiantes étnica-
mente diversos (Kleinfeld, 1975). Paris (2012)
afirmó que las políticas y prácticas actuales están
orientadas a la creación de una sociedad mono-
cultural y monolingüe, cuando lo que se necesita
es abrazar la diversidad y la equidad cultural a tra-
vés de la investigación y de nuevas prácticas. Los
cuatro trabajos más importantes en la literatura
sobre la ECR son los producidos por Geneva
Gay (2000), Ladson-Billings (1994, 2001) y
Villegas y Lucas (2002b). De la suma de estos
cuatro trabajos se llega a la definición de hacer la
experiencia de aprendizaje más significativa, efi-
caz y transformativa para todos los estudiantes, a
través del reconocimiento, la verificación y la
inclusión en el currículum de la ECR, las expe-
riencias de estudiantes culturalmente diversos, su
conocimiento cultural y su forma de entender el
mundo (Tschida, 2009). No basta con reconocer
la diversidad cultural; el docente debe compren-
der y legitimizar este conocimiento y
experiencia.
Además de las estrategias de aprendizaje, es
necesario conocer los distintos orígenes étnicos,
las distintas culturas de los estudiantes y sus esti-
los de comportamiento. Un comportamiento que
una cultura percibe como ordinario puede ser
percibido por otra cultura como humillante,
ofensivo o grosero. Un estudiante que no es com-
prendido puede cerrarse en sí mismo y distan-
ciarse del entorno de aprendizaje y abandonar la
educación. Si bien en algunos países es natural
que varias personas hablen al mismo tiempo, en
otros la interrupción puede ser percibida como
una ofensa. En un grupo culturalmente diverso,
con la emergencia de distintos comportamientos,
el docente puede percibir a alguno como grosero
o delictivo porque no cuenta con información
sobre sus orígenes culturales. El papel del docente
es aceptar el comportamiento de estos estudian-
tes culturalmente diversos y, al mismo tiempo,
explicar y enseñar las normas tradicionales del
centro y de la cultura en la que se encuentran. De
este modo, se facilita que los estudiantes adopten
sus estructuras educativas (Gay, 2000).
La ECR debe ser transformativa para todos
los estudiantes. Al igual que la mera definición de
un problema de salud no es suficiente para curar
la enfermedad, poner de relieve los problemas no
es suficiente para resolverlos (Gay, 2000). Con la
aplicación de una ECR, se resuelven los puntos
del sistema escolar actual que no son adecuados
para las distintas culturas (Tschida, 2009). Gracias
a la ECR, la diversidad del aula se convierte en
una fortaleza, no una debilidad; deja de ser un
obstáculo para el éxito académico y cobra un
22 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
nuevo valor. Otro efecto transformador de la
ECR es el desarrollo de la conciencia sociocultu-
ral en todos los estudiantes. La concienciación
cultural es necesaria no solo en los centros con
estudiantes culturalmente diversos sino también
en los que cuentan con una única estructura cul-
tural, de modo que sus estudiantes sean capaces
de percibir el mundo desde distintas perspectivas
culturales. Para ello, el currículum debe ser exami-
nado por los docentes, e incluso por los estudian-
tes, y los elementos pertenecientes a una única
cultura dominante deben ser reemplazados por
perspectivas más generales (Banks, 2001).
Tras revisar los estudios relevantes, se identifi-
can cinco aspectos principales de la ECR: (i) sen-
sibilidad sociocultural; (ii) competencia cultural;
(iii) enseñanza constructivista; (iv) expectativa de
éxito académico; y (v) vínculo estudiante-docente.
Sensibilidad sociocultural: La educación multicultural
consiste en combinar paradigmas (series de valo-
res) del pasado, contenidos temáticos, principios,
interpretaciones y teorías con las ciencias sociales
y conductuales para garantizar la igualdad educa-
tiva (Banks & Banks, 1995). Competencia cultural:
La segunda característica de la ECR es compren-
der la cultura y su lugar en la educación. Los
docentes deben aprender a ver la cultura como un
concepto complejo, no como un término que sig-
nifica ‘distinto de los demás’ (Ladson-Billings,
2001). Para apreciar la cultura más allá de la diver-
sidad, los docentes deben tener la oportunidad de
analizar culturas distintas de las suyas desde una
perspectiva personal y significativa. Deberían
tener experiencias auténticas a largo plazo en cen-
tros y comunidades culturalmente diversos
(Bennett, 1995). Educación constructivista: Apoyo
con el enfoque constructivista tradicional (Gay,
2000; Villegas & Lucas, 2002a). Expectativa de éxito
académico: Este cuarto aspecto hace que el logro
académico sea incondicional (Gay, 2000). Para
alcanzar el éxito académico, los educadores deben
creer que todos los estudiantes pueden aprender.
Esta creencia se traduce en altas expectativas de
éxito para todos los estudiantes. Según Irvine
(2003), aspirar a lo mejor es esencial para incre-
mentar el éxito de estudiantes de etnias distintas.
Puesto que el logro, y también el logro
académico, son complejos, los docentes deberían
explicar claramente las reglas del centro y los
requisitos para alcanzarlo (Cochran-Smith, 2004;
Delpit, 2011; Gay, 2000; Ladson-Billings, 2001).
Los docentes culturalmente receptivos fijan obje-
tivos académicos elevados pero, al mismo tiempo,
facilitan a sus estudiantes el apoyo necesario para
alcanzarlos. Mediante el andamiaje didáctico, ayu-
dan a sus estudiantes con distintas estrategias y
prestan apoyo a su desarrollo utilizando métodos
centrados en el alumno, diseñados específica-
mente para cada estudiante (Ladson-Billings,
1994). Los docentes culturalmente receptivos tra-
tan de encontrar soluciones para aquellos estu-
diantes que tienen problemas de aprendizaje
aplicando distintos métodos y técnicas y facili-
tando un proceso de aprendizaje significativo con
el que se puedan relacionar y que constituya el
detonante de su aprendizaje (Cochran-Smith,
2004; Gay, 2000; Irvine, 2003; Villegas & Lucas,
2002a,). Estos docentes crean un entorno en el
que los estudiantes pueden asumir riesgos sin
temor a la humillación o el fracaso. Este tipo de
educación brinda a los estudiantes la oportunidad
de exhibir diversidad en los métodos de aprendi-
zaje y en los conocimientos que poseen (Cochran-
Smith, 2004; Gay, 2000; Ladson-Billings, 1994,
2001). Vínculos entre estudiante y educador: Esta
quinta característica de la enseñanza cultural-
mente receptiva se centra en la relación entre el
estudiante y el docente. Los docentes cultural-
mente receptivos tratan a todos sus estudiantes
de forma afirmativa y alentadora (Gay, 2000;
Irvine, 2003; Ladson-Billings, 1994, 2001; Villegas
& Lucas, 2002a,). Según Irvine (2003), enseñar
significa valorar las relaciones, ser paciente con
los estudiantes, decidido e insistente en la ense-
ñanza, afirmativo y tolerante respecto a los valo-
res culturales, y también empoderar a los
estudiantes. Los educadores culturalmente recep-
tivos se preocupan por el desarrollo del estu-
diante en su totalidad, los escuchan y ofrecen
apoyo a sus sentimientos, pensamientos, expe-
riencias vitales y opiniones (Gay, 2000; Irvine,
2003). Los docentes deberían establecer relacio-
nes con sus estudiantes más allá del aula (Ladson-
Billings, 1994). Para conocer las fortalezas y las
N. Gumus et al. 23
características culturales de sus estudiantes, y para
sacar provecho de estas características, los docen-
tes deberían conocer bien a sus estudiantes y esta-
blecer un vínculo con ellos. Esto es esencial para
los estudiantes de orígenes culturalmente diver-
sos. Porque los estudiantes que conectan con sus
profesores están más conectados con sus centros
educativos, están más motivados para lograr el
éxito académico y menos predispuestos a aban-
donar la educación (Villegas & Lucas, 2002a).
Formar a docentes culturalmente receptivos es
un paso importante para transformar los centros
educativos y, por tanto, la sociedad, hacia una
educación culturalmente receptiva. Las escuelas
deben convertirse en instituciones que ofrecen
igualdad de oportunidades a estudiantes de gru-
pos no dominantes. Sin embargo, no sería realista
esperar que todos los candidatos a formadores
cuenten con el nivel de amplitud y complejidad de
competencias pedagógicas que los docentes cul-
turalmente receptivos deben poseer (Villegas &
Lucas, 2002b). Estas competencias y conocimien-
tos se desarrollan con el tiempo y la experiencia y
se complementan con la reflexión significativa
sobre uno mismo y sobre la sociedad. Lo que se
espera de la educación pedagógica es garantizar
que los candidatos a formadores adquieran un
conocimiento profundo de sus propias identida-
des culturales, aprendan los comportamientos
que debe tener un docente culturalmente recep-
tivo y tengan conocimientos sobre la ECR. No se
puede alcanzar un conocimiento exhaustivo de la
ECR sin un conocimiento profundo de la diversi-
dad cultural, los aspectos étnicos y el racismo, y
sin una reflexión personal sobre estos aspectos y
sobre nuestras identidades culturales. El análisis
de estos temas y la autorreflexión no son fáciles y
suelen causar un conflicto cognitivo en los docen-
tes en formación (Solomon et al., 2005). Los nue-
vos conocimientos y teorías que se les presentan
pueden causar contradicciones respecto a sus
creencias culturales preexistentes. Algunas creen-
cias culturales, sentimientos, pensamientos o
asunciones, en términos de género o de racismo,
pueden provocar su negación o rechazo, al entrar
en contradicción con la información nueva
(Goodman, 1988) y en ese caso, los candidatos a
docente podrían no comprender la importancia y
necesidad de la ECR.
Para comprender mejor las cuestiones presen-
tadas hasta ahora, el docente debe ser consciente
de su propia identidad cultural y de que las deci-
siones que toma en el aula están influidas por la
clase social y por cuestiones de raza. La identidad
cultural de los educadores influye en su autoper-
cepción, en las características que conforman su
identidad de educador y su concepción y comuni-
cación con sus estudiantes. Partiendo de estas
premisas, el objetivo del presente estudio es
conocer mejor la autoeficacia de los académicos
en términos de ECR. En este contexto, el estudio
se centra en determinar los potenciales predicto-
res de la eficacia de ECR de los académicos y
seleccionamos los cinco factores de personalidad
(10F) y el perfil de significado personal (SP) como
variables relevantes de las diferencias
individuales.
Autoeficacia de ECR
Cuando define la educación culturalmente recep-
tiva, Gay (2013) pone de relieve las características
y experiencias culturales de los estudiantes de dis-
tintos orígenes étnicos y cómo integrarlas en el
contexto educativo para una enseñanza más efi-
caz. En este sentido, a los docentes que adoptan
una pedagogía culturalmente receptiva se les
exige que sean conscientes de las orientaciones
culturales de sus estudiantes y que adopten dise-
ños y prácticas docentes integrando y adaptando
los distintos orígenes culturales y, al mismo
tiempo, facilitando conocimientos sobre la cul-
tura dominante (Siwatu, 2011). Así pues, en con-
textos de ECR, los docentes no solo deben ser
conscientes de la orientación cultural o caracterís-
ticas específicas de la cultura de sus alumnos sino
que, además, deben desarrollar sus habilidades
pedagógicas adecuadamente, es decir, hacia una
autoeficacia de ECR. Según la definición de
autoeficacia de Bandura (1977), la autoeficacia de
ECR no solo implica la adquisición de conoci-
mientos sino su puesta en práctica y funciona-
miento. Muchos estudios revelan relaciones
positivas entre la autoeficacia docente y
24 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
conductas de resultado tales como la calidad
(Burić & Kim, 2020) y la implicación docentes
(Choi et al., 2019; Poulou et al., 2019) y también
el rendimiento académico de los estudiantes
(Mojavezi & Tamiz, 2012; Shahzad & Naureen,
2017). En esta línea de investigación, otros estu-
dios centrados en la autoeficacia de ECR revelan
que los docentes con altos niveles de autoeficacia
en ECR se sienten competentes para integrar a
los estudiantes y desarrollar relaciones positivas y
de confianza (Siwatu, 2007). Cruz et al. (2020)
también observó que los futuros docentes en for-
mación que presentan altos niveles de autoefica-
cia de ECR logran establecer relaciones de
confianza con sus alumnos con mayor facilitad y
éxito, lo que apunta a una dimensión de la ECR
centrada en el estudiante. Debido al rápido desa-
rrollo de la globalización, de un mayor acceso a la
Educación Superior y de la creciente internacio-
nalización, las instituciones de Educación
Superior acogen a millones de estudiantes de orí-
genes culturales y étnicos muy diversos. Los estu-
dios centrados en la práctica de la ECR en
Educación Superior subrayan la importancia de
responder a las diferencias culturales y sugieren
desarrollar las habilidades del profesorado
(Johnson, 2022; Larke, 2013).
Teoría de los cinco factores de personalidad
La Teoría de los Cinco Factores de Personalidad
se basa en la teoría del rasgo discriminatorio, que
postula que determinadas características distinti-
vas de personalidad gobiernan el comporta-
miento de las personas y que la naturaleza humana
puede interpretarse a través de las diferencias
individuales en rasgos de personalidad (Hogan,
1998; McCrae & Costa, 1987). Estos rasgos y ten-
dencias reflejan nuestra personalidad. La Teoría
de Cinco Factores de Personalidad (5F) evalúa la
personalidad en términos de cinco dimensiones:
extraversión, conciencia, apertura a la experien-
cia, amabilidad y neuroticismo. En 1936, Allport
y Odbert definieron los rasgos de personalidad
en cuatro grandes categorías. Después, Cattell
amplió estos estudios y desarrolló el cuestionario
de 16 factores de personalidad (16FP). En 1961,
Tupes y Christal definieron su propia lista de ras-
gos de personalidad introduciendo la teoría de
cinco factores (5F) y la denominaron los Grandes
Cinco Factores de Personalidad o Big Five. Esta
ha sido la trayectoria fundamental de la Teoría de
Cinco Factores de Personalidad. Otros estudios
como los de Norman en 1963 y Digman en 1990
contribuyeron al desarrollo de la teoría, a la que
Goldberg también contribuyó de forma decisiva
(McCrae & Costa, 1987). Costa y McCrae (1992)
acuñaron los términos ‘extraversión’, ‘concien-
cia’, ‘apertura a la experiencia’, ‘amabilidad’ y
‘neuroticismo’ para referirse a los cinco factores.
Extraversión hace referencia a las interacciones
sociales de la persona y su apertura a la activación
sensorial (P. J. Howard & Howard, 1995). La ama-
bilidad es la capacidad de una persona de mante-
ner la armonía con otras personas (McCrae &
Costa, 1987). Las personas con alto nivel de res-
ponsabilidad muestran niveles elevados de
paciencia, motivación y sensibilidad. Cuando
alcanzan el éxito, no buscan la aprobación de su
entorno, tienen altos niveles de autoestima.
Trabajan con disciplina para establecer y alcanzar
metas y objetivos (P. J. Howard & Howard, 1995).
Neuroticismo, también denominado inestabilidad
emocional, es la resistencia de una persona frente
a la tensión. Las personas con alto nivel de aper-
tura a la experiencia sienten curiosidad sobre nue-
vas teorías y distintos temas. En este sentido,
apertura a la experiencia puede considerarse un
reflejo de la capacidad intelectual de la persona
(McCrae & Costa, 1987). Los estudios en torno a
la ECR señalan las características de los docentes
culturalmente receptivos, tales como la diversidad
de aprendizaje y desarrollo (Gay, 2000), responsa-
bilidad y conciencia sociocultural (Villegas &
Lucas, 2002b), además de conciencia sociopolí-
tica (Ladson-Billings, 2001) y disposición para
crear experiencias de aprendizaje (Wlodkowski &
Ginsberg, 1995). Respecto a los rasgos de perso-
nalidad 5F, se asume que estos rasgos o compe-
tencias están relacionados con la extraversión, la
conciencia, la apertura a la experiencia y la
amabilidad.
N. Gumus et al. 25
Significado personal
Una manera de lidiar con las dificultades de la
vida es encontrar en ellas el sentido o significado
personal (Wong, 1989). Se ha observado que el
significado personal (SP) puede predecir la felici-
dad y el bienestar, así como la ausencia de psico-
patología y depresión (Wong, 2000). También se
ha afirmado tanto teórica como experimental-
mente que la clave de una vida feliz y un envejeci-
miento feliz puede ser el SP (Reker & Wong,
1988; Wong, 1989, 2000). Dado que el SP es la
clave para una vida y un envejecimiento felices, es
importante comprender este concepto. Frankl
(1965) declaró que el significado es una meta uni-
versal de las personas y que cada persona debe
encontrar este significado o sentido propio
durante su vida. De nuevo, Franklin (1959) tam-
bién se refirió a los cambios que las personas
experimentan y a la temporalidad de la vida. Estos
cambios pueden incrementar con la edad; cam-
bios como la muerte de seres queridos, la jubila-
ción, la pérdida de fuerza física y la pérdida de
control personal puede aumentar naturalmente a
edades posteriores. En la sociedad actual se
invierte mucho esfuerzo en la adquisición de
poder material. Las personas se pueden definir a sí
mismas en función de sus posesiones, el vehículo,
el lugar en el que viven, su profesión y los bienes
materiales que han adquirido. Estos valores, que
se van adquiriendo a medida que ganamos edad,
disminuyen en las personas a lo largo del tiempo
(Fisher, 1995). Lo que permanece cuando desapa-
recen los bienes materiales, es el mundo interior.
Por tanto, lo que todo el mundo debe encontrar es
el significado y el propósito de la vida. El signifi-
cado personal (SP) es único para cada persona y,
en consecuencia, es de difícil definición. Según
Franklin (1959), el significado tiene dos compo-
nentes principales. El primero es que el signifi-
cado es subjetivo, y el segundo es que el significado
es ontológico. Cuando hablamos de subjetividad,
lo que se pretende explicar es cómo las personas
interpretan el mundo que le rodea y su búsqueda
de propósito y sentido (Längle, 1992).
La interpretación personal del entorno y de
las condiciones de vida propias influye en la
percepción del significado. A lo que se refiere el
componente ontológico es que el significado de
cada persona es otorgado por poder divino. Se
trata de un aspecto filosófico y religioso que
indica que el creador del mundo también tiene
planes para las personas (Längle, 1992). Este
componente ontológico es generalmente subje-
tivo y, en el significado, moldeado por la percep-
ción de la persona, existe algún tipo de adición
que el creador realiza intencionadamente.
Algunos psicólogos y filósofos, como Yalom
(1989), se oponen al componente ontológico,
argumentando que el significado personal es
único y subjetivo para cada individuo porque el
significado lo descubren las personas por sí mis-
mas. Llegados a este punto, no es posible probar
experimentalmente ni a Yalom ni a Frankl, por-
que esta continua polarización entre ellos es el
conflicto entre ateísmo y teísmo desde una pers-
pectiva amplia (Moscaro & Rosen, 2005).
Paul Wong (1989) basa el SP en la perspectiva
de Frankl y lo discute en términos de aspectos
tanto subjetivos como ontológicos, proponiendo
la siguiente definición de SP: ‘el sistema cognitivo
creado por el individuo, basado en valores, que
enriquece su vida con sentimientos de importan-
cia y satisfacción personal’. Este autor establece
una división del fenómeno del SP en tres compo-
nentes básicos. El aspecto cognitivo del signifi-
cado es el primero de ellos, y expresa la percepción
y las creencias del mundo por parte de la persona.
Trata de dar sentido a las experiencias de la per-
sona, principalmente confiriendo significado a los
acontecimientos y actividades. El segundo com-
ponente es el aspecto motivacional del signifi-
cado, el alineamiento de los objetivos personales
y los valores, las necesidades y los deseos perso-
nales. El tercer componente es el sentimiento de
satisfacción que produce la creencia en el valor de
la vida vivida. Dicho de otro modo, el SP se
forma de distinta manera en cada individuo y es
un fenómeno subjetivo.
Los contenidos subjetivos y ontológicos bási-
cos del SP son los mismos para todos. Sin
embargo, estos contenidos se combinan de forma
única y singular para cada individuo. Debido a
esta singularidad, es difícil discernir si el sentido
26 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
de SP de una persona fuerte o no. Los contenidos
del SP varían de una persona a otra. Sin embargo,
debido al carácter subjetivo del SP, al construir un
sentido de propósito, cada persona puede decidir
valorar los contenidos que son importantes para
ella (Wong, 1989). Según Wong (1989), el SP se
compone de siete áreas o dominios, e incluso si la
persona no logra una puntuación alta en cada uno
de ellos, puede tener un sentido de SP. Tener un
nivel alto de SP no significa alcanzar niveles altos
en cada área. El autor sugiere que la experiencia
de la persona de un sentido de propósito más
amplio podría deberse a la acumulación de pun-
tuaciones elevadas en la mayoría de esas áreas. Las
personas pueden poseer un alto nivel de propó-
sito o significado personal incluso sin alcanzar
puntuaciones elevadas en cada una de las siete
áreas de significado.
Las siete áreas identificadas por Wong (1989)
son: logro, autotrascendencia, relaciones, cerca-
nía, autoaceptación, religión y trato justo. Se
observó que logro y autotrascendencia eran las
que se correlacionaban más positivamente en las
puntuaciones de SP. La investigación sobre el
éxito estudia si los individuos sienten que han
alcanzado sus objetivos y el éxito en sus vidas.
Por otro lado, el ámbito de la autotrascendencia
se centra en la creencia de que la persona puede
ejercer un impacto en el mundo. Las áreas de las
relaciones y la cercanía incluyen las habilidades y
comportamientos necesarios para crear el
entorno y las relaciones. Mientras que la autoacep-
tación incluye las actitudes de las personas hacia
sí mismas, el área de la religión está relacionada
con el espíritu y la dimensión espiritual. El trato
justo también está vinculado al SP porque una
vida significativa no solo se logra gracias al apoyo
de una sociedad solidaria sino también a una
sociedad justa (Wong, 2000). Estas siete áreas
definidas por Wong suscitan un sentido de SP en
las personas. Además, cada individuo tiene un
propósito singular que no puede ser alcanzado
por nadie más, y estos objetivos pueden contem-
plarse en tres formas distintas de encontrar signi-
ficado (Längle, 1992).
La primera es a través de valores experimenta-
les, lo que la persona vive y obtiene del mundo a
través de sus experiencias personales (Längle,
1992). La segunda es a través de valores creativos,
lo que la persona logra o presenta al mundo a tra-
vés de su propia creación (Yalom, 1989). La ter-
cera es el valor actitudinal. Es una postura frente a
lo inmutable y la dificultad (Yalom, 1989). Franklin
(1959) experimentó esta modalidad de creación de
significado durante el tiempo que pasó en un
campo de concentración. No podía cambiar la
situación, pero sin embargo creyó que podía con-
trolar su actitud interna hacia sus experiencias
durante este periodo tan doloroso y las abordó
con una actitud positiva. En definitiva, encontrar
el SP significa aprender de las experiencias del
mundo, aprendiendo las lecciones de cada logro y
beneficio y controlando las actitudes hacia las
condiciones impuestas por la situación de ese
momento. De estas tres formas, la persona puede
encontrar el significado subjetivo de su propósito.
Al analizar el SP, surge la pregunta de por qué las
personas buscan un SP y qué obtienen cuando lo
encuentran. Franklin defendió que la capacidad de
mantener una actitud cargada de sentido confiere
a la persona la capacidad de alimentar sus esperan-
zas y su resiliencia (Moscaro & Rosen, 2005).
Hipótesis de la investigación
Para comprender los debates sobre la ECR, el
profesorado debe ser consciente de su propia
identidad cultural y de la influencia que la clase
social y la raza ejerce en sus decisiones. La identi-
dad cultural de los docentes influye en la forma de
percibirse a sí mismo, en las características que
forman la identidad formada como educador y en
su comprensión de los estudiantes y su comunica-
ción con ellos. Bajo el enfoque teórico ya presen-
tado se llevó a cabo el presente estudio para
profundizar nuestro conocimiento de la autoefica-
cia de ECR del profesorado. Recientemente, en
Turquía se han empezado a impartir clases sobre
educación multicultural y ECR en los programas
de formación de profesorado y la internacionali-
zación en la Educación Superior se ha incremen-
tado con gran rapidez. Por tanto, el estudio trata
de responder primero a la siguiente hipótesis (H1):
H1 El nivel de autoeficacia de ECR del profe-
sorado es bajo.
N. Gumus et al. 27
En primer lugar, es importante identificar los ras-
gos de personalidad del profesorado para com-
prender mejor tanto esta deficiencia como la
ECR. En el marco teórico del estudio, esta inves-
tigación pretende alcanzar un conocimiento más
detallado de los rasgos de personalidad del profe-
sorado. Respecto a esta H1, dado que la educación
multicultural y la ECR son temas candentes entre
el profesorado turco, se presupone que su bajo
nivel de concienciación está directamente relacio-
nado con rasgos de personalidad que influirán en
el nivel de su autoeficacia de ECR. Por tanto, en
segundo lugar, formulamos la siguiente hipótesis
(H2) que trataremos de probar en este estudio:
H2 El nivel de los cinco factores de personali-
dad del profesorado es bajo.
Una forma de gestionar las dificultades de la vida
es encontrar en ellas el SP. En este contexto, el SP
consiste en aprender de las experiencia del mundo,
aprender de los logros y ganancias y controlar la
actitud hacia las condiciones provocadas por la
situación del momento. Aunque se trata de un
concepto importante, especialmente para el profe-
sorado, existen muy pocos estudios en la literatura
relevante. Para comprender mejor esta limitación
y la ECR, es importante determinar primero los
perfiles de SP del profesorado. De nuevo, en rela-
ción con H1 y H2, el estudio tratará de probar la
siguiente hipótesis (H3) en tercer lugar:
H3 El nivel de significado personal (SP) del
profesorado es bajo.
El estudio se centra en determinar los potenciales
predictores de la eficacia de ECR del profeso-
rado, y se identifican los rasgos de personalidad y
perfiles de SP como variables relevantes de las
diferencias individuales. Lograr la armonía entre
las culturas protegiendo, al mismo tiempo, la
salud psicológica de las personas facilita una
adaptación más rápida al entorno cultural. En
entornos de alta sensibilidad cultural, la persona
puede mantener también su autoconfianza. De
este modo, se incrementa el interés de la persona
y su interés en el entorno, y se muestra más pre-
dispuesta al aprendizaje y al éxito. Los cinco ras-
gos de personalidad (5F) forman la base de las
habilidades de receptividad cultural (Shannon &
Begley, 2008). Los rasgos de personalidad están
relacionados con el área de la receptividad cultu-
ral como predictores. Por ejemplo, rasgos de los
5F — amabilidad, conciencia, estabilidad emo-
cional, extraversión y apertura a la experiencia —
tienen su contrapartida en el ámbito de la
sensibilidad cultural, como la capacidad cognitiva,
la expectativa de éxito, la capacidad de vincula-
ción y las habilidades estructurales. De nuevo, por
lo que respecta a la ECR, el rol del docente es
aceptar el comportamiento de estos estudiantes
culturalmente diversos y, por otro lado, explicar y
enseñar las normas tradicionales del centro edu-
cativo y de la cultura en la que se encuentran.
Cuando abordamos el sentido de la vida en térmi-
nos del componente cognitivo, vemos que se
trata de la percepción del mundo, las creencias y
opiniones, y el significado que la persona adquiere
a través de estas experiencias. Cuando en una
comunidad culturalmente receptiva una persona
se siente interpelada acerca de sus características,
se convence de que su existencia cobra sentido
adoptando una actitud positiva. De este modo,
sus experiencias cognitivas enriquecerán su signi-
ficado personal provocando emociones positivas
como el sentirse valorado y el sentimiento de per-
tenencia. En este sentido, dado el marco teórico
de esta investigación, este estudio se llevó a cabo
para comprender mejor la relación entre la
autoeficacia de ECR de los docentes, sus rasgos
de personalidad y sus perfiles de SP. Por tanto, en
cuarto lugar, formulamos las siguientes hipótesis
(H4 y H5):
H4 Existe una relación significativa entre la
autoeficacia de ECR del profesorado y sus ras-
gos de personalidad y perfiles de significado
personal (SP).
H5 Los rasgos de personalidad y los perfiles
de significado personal del profesorado ejer-
cen un efecto significativo en la autoeficacia de
la enseñanza culturalmente receptiva.
28 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
Método
En este estudio, cuyo objetivo era determinar los
factores que influyen en las competencias de
enseñanza culturalmente receptiva del profeso-
rado, se adopta un diseño basado en la compara-
ción causal. El patrón de comparación causal es
un diseño de investigación utilizado para identifi-
car las variables que influyen en una situación o
evento existente o emergente, o las consecuencias
de un efecto. Con este diseño pretendemos deter-
minar las posibles variables (5F de personalidad y
perfiles de SP) que conforman la variables depen-
diente (ECR).
Muestra
El universo de este estudio está formado por
175,402 académicos que trabajan en 195 universi-
dades turcas. Se obtuvieron las direcciones de
email de los académicos de la base de datos aca-
démica YÖK, aplicando el muestreo por listas de
correo, uno de los métodos de muestreo en línea.
Utilizando la infraestructura del Laboratorio de
Investigación de la Universidad (ÜniAr), se envió
un email a los académicos entre el 1 de febrero y
el 30 de marzo de 2020, en el que se les pidió que
completasen un cuestionario en línea. En total,
1,883 docentes de 157 universidades participaron
en el estudio de forma voluntaria (Tabla 1). Sus
emails se recabaron en las páginas web de las uni-
versidades en las que trabajaban. De este modo,
puesto que los académicos habían decidido com-
partir sus direcciones de email públicamente, no
existe transgresión de privacidad. Con un inter-
valo de confianza para el estudio de .99 y un mar-
gen de error de .05, la muestra mínima
representativa para 175,402 docentes (YÖK,
2020) era de 663 (Hamburg, 1985). En este sen-
tido, la representación del universo de la muestra
de 1,883 unidades del estudio se considera
suficiente.
Instrumentos
Escala de Autoeficacia en la Enseñanza
Culturalmente Receptiva (
Culturally
Responsive Teaching Self-Efficacy Scale
,
CuRTSeS): Esta escala consta de 25 ítems distri-
buidos en seis subescalas: (i) conciencia sociocultural,
(por ejemplo ‘Me gusta interactuar con personas
de distintas culturas’); (ii) prácticas docentes (por
ejemplo, ‘Disuado a mis alumnos de comunicarse
en un idioma distinto del utilizado en el curso’);
(iii) relaciones dentro del aula (por ejemplo, ‘No
tolero que ninguno de mis alumnos discrimine a
nadie en el aula’); (iv) prácticas evaluativas (por
ejemplo, ‘Llevo a cabo las evaluaciones del curso
mediante exámenes estándar a mitad y al final del
semestre’); (v) conocimiento crítico (por ejemplo,
Tabla 1. Distribución de la muestra en función de las características demográficas de los participantes.
Género Mujer Hombre
N970 905
%51.7 48.3
Título académico Profesor Profesor
Asociado
Prof.
Ayudante
Ayudante de
investigación
Docente
N336 281 581 333 343
%17.9 15.0 31.0 17.8 18.3
Experiencia
educativa en el
extranjero
Sí No
N512 1,327
%27.8 72.2
Experiencia
laboral en el
extranjero
Sí No
N539 1,310
%29.2 70.8
N. Gumus et al. 29
‘Animo a mis estudiantes a facilitar evidencia
para respaldar sus opiniones’); y (vi) discurso (por
ejemplo, ‘No paso por alto los comentarios nega-
tivos que los alumnos hacen de otros compañe-
ros’). Las puntuaciones altas en cada subescala
indican un nivel alto de autoeficacia en esa subes-
cala. Los ítems se midieron sobre una escala
Likert de cinco puntos, de 1 (‘totalmente en des-
acuerdo’) a 5 (‘totalmente de acuerdo’) y los coefi-
cientes de consistencia interna se situaron entre
.77 y .83 (Tabla 2). El coeficiente de consistencia
interna de la escala era .79.
Inventario de Personalidad de 10 ítems
(
Ten-item Personality Inventory
, TIPI,
Gosling et al., 2003): Esta escala incluye diez
ítems en cinco subescalas de dos ítems cada una
(i) apertura a la experiencia (por ejemplo ‘Abierto a
nuevas experiencias complejas’); (ii) amabilidad
(por ejemplo, ‘Simpático y cariñoso’); (iii) estabili-
dad emocional (por ejemplo, ‘Tranquilo, emocional-
mente equilibrado’); (iv) conciencia (por ejemplo,
‘Confiable, autodisciplinado’); y (v) extraversión
(por ejemplo, ‘Extrovertido, bien dispuesto’). Las
puntuaciones más altas en cada subescala indican
un mayor nivel de esa subescala en la personali-
dad. Los ítems de este cuestionario se midieron
sobre una escala Likert de siete puntos, de 1
(‘totalmente en desacuerdo’) a 7 (‘totalmente de
acuerdo’), con una consistencia interna de entre
.82 y .89 (Tabla 3).
Escala abreviada de pefil de significado
personal (
Personal Meaning Profile Scale —
Brief Form
, PMP-B, McDonald et al., 2012):
Esta escala incluye 21 ítems distribuidos en siete
subescalas de tres ítems cada una: (i) logro (por
ejemplo, ‘Soy una persona persistente y con
recursos para alcanzar mis objetivos’); (ii) relacio-
nes (por ejemplo, ‘Tengo buenos amigos’); (iii)
religión (por ejemplo ‘Intento glorificar a Dios’);
(iv) autotrascendencia (por ejemplo, ‘Creo que puedo
contribuir a cambiar el mundo’); (v) autoaceptación
(Por ejemplo, ‘Acepto mis limitaciones’); (vi) cerca-
nía (por ejemplo, ‘Tengo a alguien en mi entorno
con quien puedo sincerarme’); y (vii) trato justo
(por ejemplo, ‘La vida ha sido justa conmigo’).
Las puntuaciones más altas indican un alto nivel
Tabla 2. Estadísticas descriptivas y coeficientes de la autoeficacia docente en la enseñanza culturalmente
receptiva.
αM DT 123456
1-Conciencia sociocultural .86 5.38 .78 —
2-Prácticas pedagógicas .84 3.39 .88 .17* —
3-Relaciones en el aula .83 3.34 .92 .15* .36* —
4-Prácticas de evaluación .85 3.88 .99 .18* .12* .16* —
5-Conocimeintos críticos .79 3.95 .96 .46* .15* .07* .31* —
6-Discurso .81 4.65 .79 .25* .15* .07* .18* .27* —
Total .87 4.10 .51 .61* .56* .53* .59* .66* .52*
Nota: *p < .001
Tabla 3. Estadísticas descriptivas y coeficientes de correlación de la escala de personalidad de diez ítems.
αM DT 12345
1-Apertura a la experiencia .87 5.31 1.13 —
2-Amabilidad .82 5.37 1.09 .13* —
3-Estabilidad emocional .86 5.17 1.20 .06** .31* —
4-Conciencia .83 6.19 .86 .16* .26* .45* -—
5-Extraversión .89 5.51 1.25 .38* .22* .19* .39* —
Nota: *p < .001, **p < .05
30 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
de significado de la escala relevante. Los ítems de
este cuestionario se midieron sobre una escala
Likert de siete puntos, de 1 (‘nunca’) a 7 (‘bas-
tante’), y los coeficientes de consistencia interna
oscilaron entre .81 y .87 (Tabla 4).
Procedimiento
Al comenzar el estudio, el Comité de Ética de
Investigación Científica en Ciencias Sociales y
Humanidades aprobó el protocolo de investiga-
ción. Elaboramos un paquete de investigación
con preguntas demográficas y los ítems de las
escalas y contactamos con los docentes. En pri-
mer lugar, se explicó la finalidad del estudio y se
recabaron los formularios de consentimiento
informado. Todos los participantes recibieron
información sobre la confidencialidad de los
datos y el carácter voluntario y anónimo de su
participación. Los docentes que se mostraron dis-
puestos a participar fueron invitados a completar
los cuestionarios, lo que requería aproximada-
mente 25–30 minutos.
En el estudio se exploraron las relaciones
entre las puntuaciones de los participantes en la
Escala de autoeficacia en ECR, el TIPI y el
PMP-S mediante análisis de correlaciones y de
regresión.
Resultados
Sesgo de método común
Se utilizó la prueba de factor único de Harman
para comprobar el sesgo de método común
(Podsakoff et al., 2003). Todas las variables
dependientes e independientes fueron sujetas a
un análisis factorial explicativo y los factores en
su conjunto explicaban el 57.36% de la varianza
total, mientas que el primer factor explicaba solo
un 17.05%. Estos resultados sugerían la ausencia
de problemas en los datos respecto al sesgo de
método común.
Resultados descriptivos
En la Tabla 2 se describe el nivel de autoeficacia
de los participantes en ECR. Únicamente las pun-
tuaciones de ‘conciencia sociocultural’ (M = 5.38,
DT = .78) de los académicos están por encima de
la media y las puntuaciones de ‘discurso’
(M = 4.65, DT = .79) son moderadas. Por otro
lado, las puntuaciones de ‘relaciones en el aula’
(M = 3.34, DT = .92), ‘prácticas de evaluación’
(M = 3.88, DT = .99), ‘prácticas docentes’
(M = 3.39, DT = .88) y ‘conocimiento crítico’
(M = 3.95, DT = .96) se sitúan todas en niveles
medio y bajo. Se analizaron los coeficientes de
correlación de las relaciones entre las variables y
los resultados revelan una correlación positiva
significativa entre las puntuaciones de las varia-
bles. La correlación más fuerte se dio entre las
puntuaciones de ‘conocimientos socioculturales’
y ‘conocimiento crítico’ (r = .46), y la más débil
entre ‘relaciones en el aula’ y ‘conocimiento crí-
tico’ (r = .07). Estos resultados corroboran la H1.
En la Tabla 3 se describen las características de
la personalidad de los participantes. Sólo las pun-
tuaciones de ‘conciencia’ de los académicos son
altas (M = 6.19, DT = .86). Por otro lado, las
Tabla 4. Estadísticas descriptivas y coeficientes de correlación de la escala de perfiles de significado personal.
αM DT 1234567
1-Logro .81 5.91 1.02 —
2-Relaciones .87 4.90 1.88 .24* —
3-Religión .83 4.89 1.88 .24* .21* —
4-Autotrascendencia .82 5.67 1.04 .65* .26* .26* —
5-Autoaceptación .84 5.40 1.12 .32* .30* .30* .31* —
6-Cercanía .83 5.89 1.23 .40* .14* .14* .41* .29* —
7-Trato justo .81 4.74 1.33 .27* .23* .23* .33* .35* .34* —
Nota: *p < .001
N. Gumus et al. 31
puntuaciones de ‘estabilidad emocional’
(M = 5.17, SD = 1.20), ‘apertura a la experiencia’
(M = 5.31, DT = 1.13), ‘amabilidad’ (M = 5.37,
DT = 1.09) y ‘extraversión’ (M = 5.51, DT = 1.25)
se encontraban a un nivel medio-alto. También
analizamos los coeficientes de correlación de las
relaciones entre las puntuaciones de las variables.
Los resultados revelan una correlación positiva
significativa entre ellas. La más alta se dio entre
‘estabilidad emocional’ y ‘conciencia’ (r = .45), y la
más baja, entre ‘apertura a la experiencia’ y ‘equi-
librio emocional’ (r = .06). En definitiva, se con-
firma también la H2 del estudio.
Los perfiles de significado personal de los aca-
démicos se describen en la Tabla 4. ‘Cercanía’
(M = 5.89, DT = 1.23), ‘logro’ (M = 5.91,
DT = 1.02), ‘autotrascendencia’ (M = 5.67,
DT = 1.04), ‘autoace ptación’ (M = 5.40,
DT = 1.12) son las puntuaciones más altas. Por
otro lado, ‘relaciones’ (M = 4.90, DT = 1.88), ‘reli-
gión’ (M = 4.89, DT = 1.88) y ‘trato justo’
(M = 4.74, DT = 1.33), se sitúan en un nivel
medio-alto. Tras analizar los coeficientes de
correlación de las relaciones entre las variables se
observa una correlación positiva significativa
entre ellas. La más alta se dio entre las puntuacio-
nes de ‘logro’ y ‘autotrascendencia’ (r = .65),
mientras que la más baja fue con ‘relaciones’. De
nuevo, se corrobora la hipótesis H3 de nuestro
estudio.
Coeficientes de correlación
Se analizaron los coeficientes de correlación de
las relaciones entre las puntuaciones de las varia-
bles en el modelo teórico (Tabla 5). Los resulta-
dos revelan correlaciones significativas entre las
puntuaciones de las variables en el modelo teó-
rico. La CuRTSeS revela una correlación positiva
significativa entre la puntuación total y todas las
puntuaciones de los factores del TIPI (p < .05).
También se observa una correlación positiva sig-
nificativa entre la puntuación total de la CuRTSeS
y las puntuaciones de todos los factores del TIPI
(p < .05). La correlación más fuerte entre la pun-
tuación total de la CuRTSeS y las puntuaciones de
los factores del TIPI corresponde al factor ‘éxito’
(r = .32). Se observó una correlación positiva sig-
nificativa entre las puntuaciones de los factores
‘logro’, ‘relaciones’, ‘autotrascendencia’ e ‘cerca-
nía’ y las puntuaciones factoriales, y una correla-
ción negativa significativa con las puntuaciones
del factor ‘religión’ (p < .05). La mayor correla-
ción entre la puntuación total del CuRTSeS y las
puntuaciones de los factores del PMP-S se da con
el factor ‘autotrascendencia’ (r = −.27). También
se observó una correlación negativa significativa
entre las puntuaciones del factor TIPI ‘apertura a
la experiencia’ y las puntuaciones del factor ‘reli-
gión’ de la Escala de SP, y una correlación positiva
significativa entre los demás factores (p < .05).
Las correlaciones más altas entre las puntuacio-
nes de los factores del TIPI y las de los factores
de la PMP-S fueron las observadas entre ‘con-
ciencia’ y ‘éxito’ (r = .50). En resumen, se corro-
bora la hipótesis H4 del estudio.
Coeficientes de regresión
Se analizaron los coeficientes no estandarizados
del análisis de regresión relacionados con el
modelo teórico (Tabla 6). Los resultados mues-
tran que uno de los análisis de regresión (puntua-
ción total del factor de la PMP-S ‘autoaceptación’
y de la CuRTSeS) de las variables incluidas en el
modelo teórico era significativo. Entre los facto-
res del TIPI, la variable independiente con mayor
potencia explicativa es ‘apertura a la experiencia’
(R2 = .11, p < .001). Uno de los factores de la
PMP-S, la variable independiente con mayor
potencia explicativa es ‘autotrascendencia’
(R2 = .07, p < .001).
Discusión
Para llegar equitativamente a todos los estudian-
tes y percibir sus diferencias culturales y su diver-
sidad étnica como una riqueza para su nuevo
entorno y una valiosa contribución a la cultura, en
lugar de considerar las diferencias culturales y
diversidad étnica como un factor negativo y per-
judicial para la cultura dominante, el profesorado
debe tener competencias culturalmente recepti-
vas. La identidad cultural de los docentes influye
32 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
Tabla 5. Coeficientes de correlación del modelo teórico.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Escala de Autoeficacia en Educación Culturalmente Receptiva
1-Conciencia sociocultural —
2-Prácticas pedagógicas .17* —
3-Relaciones en el aula .15* .36* —
4-Prácticas de evaluación .18* .12* .16* —
5-Conocimientos críticos .46* .15* .07* .31* —
6-Discurso .25* .15* .07* .18* .27* —
7-Puntuación total .61* .56* .53* .59* .66* .52* —
Inventario de Rasgos de Personalidad de 10 ítems
8-Apertura a la experiencia .33* .14* .09* .21* .23* .12* .32* —
9-Amabilidad .14* .04 .01 .08* .09* .18* .15* .13* —
10-Estabilidad emocional .09* .01 −.03 .08* .09* .16* .11* .06** .31* —
11-Conciencia .13* .03 −.04 .11* .18* .20* .17* .16* .26* .45* —
12-Extraversión .19* .10* .01 .12* .15* .15* .20* .38* .22* .19* .39* —
Escala de significado personal
13-Logro .19* −.03 −.08* .19* .28* .17* .21* .26* .15* .31* .50* .46* —
14-Relaciones .22* −.05** −.07* .09* .27* .18* .18* .18* .32* .24* .36* .25* .24* —
15-Religión −.20* −.13* −.16* −.00 .02 .00 −.12* −.13* .17* .09* .15* .07* .24* .21* —
16-Autotrascendencia .20* .03 −.017 .19* .30* .22* .27* .23* .23* .29* .41* .35* .65* .26* .26* —
17-Autoaceptación .11* −.12* −.15* .02 .15* .06** .01 −.01 .24* .19* .23* .05** .32* .30* .30* .31* —
18-Cercanía .17* −.01 −.07* .07* .21* .16* .14* .09* .17* .18* .28* .20* .40* .14* .14* .41* .29* —
19-Trato justo .06* −.02 −.03 .05** .15* .09* .09* −.04 .13* .20* .17* .19* .27* .23* .23* .33* .35* .34* —
Nota: *p < .01, **p < .05
N. Gumus et al. 33
en su manera de percibirse a sí mismos y en las
características que dan forma a la identidad
docente que desarrollan, así como en su com-
prensión de sus estudiantes y en su comunicación
con ellos. En este estudio se ha intentado evaluar
la autoeficacia de enseñanza culturalmente recep-
tiva del profesorado, uno de los aspectos más
infra estudiados (Fouad, 2006; Inman, 2006) en la
literatura en torno a la Educación Superior.
Asimismo, y más relevante si cabe, para subsanar
este vacío, se evaluaron los efectos que los rasgos
de personalidad del profesorado y de sus perfiles
de SP ejercen en su autoeficacia de ECR. Los
modelos creados son únicos en su uso de las
estructuras teóricas establecidas en la literatura,
pero nuevos para los académicos.
La educación es una combinación compleja de
capacidades intelectuales. Gracias a sus habilida-
des pedagógicas, se espera que los docentes utili-
cen y estimulen sus capacidades intelectuales de
forma significativa (Lightfoot & Carew, 1979). En
este sentido, la autoeficacia de ECR hace referen-
cia a un desempeño docente eficaz integrando
con sensibilidad los patrimonios culturales de los
estudiantes. Es decir, requiere habilidades tanto
intelectuales como prácticas. Por tanto, la primera
hipótesis del estudio se formula en torno al nivel
de autoeficacia de ECR del profesorado. Los
resultados revelan un nivel bajo de autoeficacia
del profesorado; sin embargo, la dimensión más
alta de la autoeficacia docente era la conciencia
sociocultural. En términos de diferencias cultura-
les e internalización, Turquía mantenía una posi-
ción de ‘país de origen’ hasta tiempos muy
recientes. Por tanto, podríamos asumir que se han
comenzado a gestionar cuestiones en torno a la
educación multicultural o ECR desde que,
durante la última década, su posición cambia a
‘país receptor’ gracias a la adopción de nuevas
políticas y actuaciones del Consejo de Educación
Superior de Turquía (Gök & Gümüş, 2018). Esta
situación podría estar relacionada con los bajos
niveles de autoeficacia observados, puesto que los
docentes no tenían la necesidad de impartir clases
adoptando principios pedagógicos culturalmente
receptivos. Se han impartido asignaturas como
Educación Inclusiva y Educación para Adultos y
Aprendizaje Permanente en programas selectivos
de formación de profesorado en las facultades de
educación desde 2018. Özüdogru (2018) estudió
la disposición y preparación de los futuros docen-
tes en términos de ECR en Turquía y observó
que los participantes creían adquirir las compe-
tencias necesarias. En paralelo, Fitchett et al.
Tabla 6. Análisis de regresión de los resultados en relación con el modelo teórico.
Vínculos B Seβt R2
Inventario de personalidad de 10 ítems
Apertura a la experiencia → AE-ECR — Total .14 .01 .31 14.60* .11
Amabilidad → AE-ECR — Total .07 .01 .15 6.58* .03
Estabilidad emocional → AE-ECR — Total .04 .01 .11 4.85* .02
Conciencia → AE-ECR — Total .10 .01 .17 7.58* .03
Extraversión → AE-ECR — Total .08 .00 .19 8.75* .04
Escala de perfil de SP
Logro → AE-ECR — Total .10 .01 .20 9.10* .05
Relaciones → AE-ECR — Total .10 .01 .17 7.73* .04
Religión → AE-ECR — Total −.03 .00 −.12 −5.27* .02
Autotrascendencia → AE-ECR — Total .13 .01 .26 12.02* .07
Autoaceptación → AE-ECR — Total .00 .01 .01 .78 .00
Cercanía → AE-ECR — Total .05 .01 .14 6.12* .02
Trato justo → AE-ECR — Total .03 .00 .08 3.81* .01
Nota: *p < .001, AE-ECR: Autoeficacia en la Enseñanza Culturalmente Receptiva.
34 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
(2012) estudiaron la relación entre el modelo de
ECR en un curso de metodología en las ciencias
sociales y el nivel de autoeficacia de ECR de los
futuros docentes. Al final del curso, observaron
que los estudiantes sentían mayor confianza para
poner en práctica estrategias de ECR y estaban
más dispuestos a trabajar con comunidades diver-
sas. Esto podría significar que la concienciación
de los docentes y su motivación respecto a la
ECR estimula tanto a la disposición y conciencia-
ción de sus propios estudiantes como a la de los
futuros estudiantes de los docentes en formación
en entornos de aprendizaje multicultural.
Asimismo, Israel et al. (2017) sugiere que los
docentes y académicos que trabajarán en univer-
sidades, facultades e incluso centros de secunda-
ria, deberían aprender a establecer una
colaboración deliberada y rica para mejorar sus
competencias pedagógicas culturalmente
receptivas.
Los rasgos de personalidad desempeñan un
papel importante en la profesión docente a todos
los niveles. Es importante señalar que, mientras
que los rasgos de la personalidad pueden influir
en la predisposición de un docente para la ense-
ñanza culturalmente receptiva, su práctica eficaz
también requiere un desarrollo profesional conti-
nuo, formación y apoyo por parte de las institu-
ciones educativas. Asimismo, la educación
culturalmente receptiva no depende únicamente
de los rasgos de personalidad sino que está some-
tida también a la influencia por factores institu-
cionales y societales más amplios. Así pues, en
este estudio se investigaron también los rasgos de
personalidad del profesorado utilizando los cinco
grandes rasgos de personalidad: extraversión,
conciencia, apertura a la experiencia, amabilidad y
neuroticismo. Los resultados muestran un alto
nivel de conciencia en la personalidad de los
docentes. Por otro lado, los rasgos apertura a la
experiencia, amabilidad y extraversión eran
moderados. Gay (2010) y muchos otros autores
(Rychly & Graves, 2012; Tosolt, 2010) ponen de
relieve el cuidado de los estudiantes. Estos auto-
res señalan que los estudiantes se sienten más
valorados e integrados cuando pueden ver que los
docentes son conscientes de su patrimonio
cultural y crean oportunidades de comprobarlo
en el centro educativo, es decir, cuando los docen-
tes se preocupan por ellos. Gay (2010) también
afirma que ese cuidado empieza con el conoci-
miento de las características culturales distintivas
de sus alumnos o su conciencia sociocultural. Por
tanto, podemos afirmar que, pese al bajo nivel de
otros rasgos de personalidad de los participantes,
estos cuentan con el conocimiento o conciencia
necesaria para una ECR. En este sentido, según
Wilhelmsen (2016), se observa que el nivel de
apertura a la experiencia y de conciencia del pro-
fesorado son altos en la personalidad de los aca-
démicos en términos de compromiso con su
trabajo. Los resultados de otro estudio sobre per-
sonalidad y educación revelan que, cuando se
aplica la teoría de los cinco rasgos de la persona-
lidad en las facultades universitarias, si estas
dimensiones se reflejan positivamente, los estu-
diantes pueden beneficiarse más de la enseñanza
y reciben una educación más efectiva.
Por lo que respecta al significado personal,
evaluado en el estudio, este alude a la capacidad
de aprender de la experiencia, al logro individual
y a sus beneficios, así como a la capacidad de con-
trolar las actitudes hacia las condiciones provoca-
das por la situación del momento. Dado que la
ECR requiere el aprendizaje, la adaptación y el
auto ajuste, el SP de los participantes se consideró
una variable que podía alterar sus competencias
de ECR. La relación entre SP y ECR se basa en
comprender y aprovechar las perspectivas y valo-
res culturales significativos y singulares tanto del
profesorado como de los estudiantes para crear
un entorno de aprendizaje más significativo e
inclusivo. Ambos aspectos están interconectados
a través del énfasis en la autorreflexión, la con-
ciencia cultural, los vínculos significativos y la
inclusión. Si comprendemos y apreciamos el sig-
nificado personal y los valores culturales de pro-
fesores y estudiantes, los docentes pueden crear
una experiencia educativa más enriquecedora y
transformativa. Los resultados muestran que los
niveles de ‘cercanía’ y ‘logro’, ‘autotrascendencia’
y ‘autoaceptación’ de los académicos son más ele-
vados que las demás dimensiones. Los estudios
sobre el significado personal (Garcia-Alandete,
N. Gumus et al. 35
2015; Mallari, 2018; Rathi y Rastogi, 2007) mues-
tran que las dimensiones del SP mantienen una
fuerte relación positiva con el bienestar psicoló-
gico y la satisfacción con la vida (Ho et al., 2010).
En este sentido, diversos estudios centrados en el
significado personal y el logro académico indican
que los estudiantes que consiguen desarrollar el
significado de sus acciones logran un mejor ren-
dimiento académico y experimentan menor nivel
de estrés (Bano, 2014) y mayor nivel de opti-
mismo (Chemers et al., 2001). Damasio et al.
(2013) probaron el papel del sentido de la vida (es
decir, el significado personal) como moderador
en la relación entre el bienestar psicológico y la
calidad de vida del docente. Los resultados reve-
laron que los docentes con niveles altos de SP
también mostraban altos niveles de bienestar psi-
cológico y calidad de vida; es decir, el sentido de
la vida (o SP) es un indicador de un funciona-
miento psicológico positivo y de una vida satis-
factoria. Cuando evaluamos estos resultados en
términos de los participantes, podemos asumir
que los docentes perciben el ‘logro’ como un fac-
tor importante para encontrar significado o incre-
mentar el bienestar psicológico. Por otro lado,
una puntuación elevada de cercanía entra en con-
flicto con un nivel bajo de relaciones. Suele ser
necesario que los docentes establezcan relaciones
y entornos íntimos con los estudiantes; en este
caso, los participantes no están dispuestos a desa-
rrollar relaciones aunque sienten un alto nivel de
cercanía.
Como se ha mencionado varias veces, la
autoeficacia en ECR es un fenómeno complejo
que requiere ciertos rasgos de personalidad y
determinados aspectos emocionales. Por tanto,
hipotetizamos que la autoeficacia de ECR man-
tendría una relación positiva con los cinco rasgos
de personalidad y los perfiles de SP del profeso-
rado, y los resultados confirman este supuesto.
Asimismo, en términos de rasgos de personali-
dad, la apertura a la experiencia y la extraversión
fueron los aspectos más relacionados con la
autoeficacia de ECR, lo que corrobora los resul-
tados de estudios previos que subrayan la con-
ciencia cultural y los aspectos de aprendizaje
permanente de la ECR (Gay, 2000; Ladson-
Billings, 2001; Villegas & Lucas, 2002b;
Wlodkowski & Ginsberg, 1995). También, en un
estudio que apuntaba que la apertura a la expe-
riencia y el trabajo orientado a las metas influye
positivamente en la efectividad y la responsabili-
dad cultural de la enseñanza multicultural del pro-
fesorado (Kang et al., 2019), se concluyó que su
sensibilidad cultural incrementa a medida que
incrementa la intensidad de sus rasgos de perso-
nalidad. Además, en términos del perfil de signifi-
cado personal, se observó que la autotrascendencia
y el logro mantienen una relación más intensa,
mientras que no se observó relación alguna con la
autoaceptación, pero sí una relación negativa con
la religión. Por último, se evaluó el efecto de los
rasgos de personalidad y del perfil de SP en la
autoeficacia de ECR. Los resultados indican que,
excepto las dimensiones de autoaceptación y reli-
gión del PMP, todas las demás dimensiones predi-
cen la autoeficacia de ECR de forma significativa.
De nuevo, la apertura a la experiencia y la dimen-
sión de autotrascendencia explicaban la varianza
en el nivel de autoeficacia de ECR en mayor
medida que el resto de las dimensiones. En un
estudio realizado con jóvenes adultos, Çolak et al.
(2021) observaron que autotrascendencia, justicia
y logro se correlacionan positivamente con el sig-
nificado personal. En paralelo a estos resultados,
Schnell (2011) sugiere que autotrascendencia y
relaciones son importantes indicadores del SP. En
términos de enseñanza y aprendizaje en general y
en la ECR en particular, podemos afirmar que los
rasgos de personalidad y el significado que los
docentes desarrollan respecto a sus acciones
están positivamente relacionados con una ense-
ñanza efectiva y con el logro académico. Los ras-
gos de personalidad y las competencias del
profesorado permiten predecir el nivel de adapta-
ción y logro de los estudiantes (Rimm-Kaufman
& Hamre, 2010). Con un profesorado compe-
tente y receptivo, se logra responder a las necesi-
dades sociales y académicas de los estudiantes y
se facilita una educación integrativa para todos
ellos.
Limitaciones y futuras investigaciones
La adopción de un método de muestreo no alea-
torio para la identificación de los participantes es
36 Culture and Education: Cultura y Educación 00(0)
una de las limitaciones de este estudio. Además, el
carácter transversal del diseño de investigación
dificulta un conocimiento más profundo de la
relación entre las variables. Por tanto, podría ser
útil llevar a cabo un estudio espacial aplicando
métodos mixtos o un diseño experimental para
una investigación más exhaustiva del problema de
investigación.
Otra limitación del presente estudio es que los
análisis no tienen en cuenta las diferencias en expe-
riencia internacional. Por tanto, los investigadores
deberían aplicar precaución a la hora de generalizar
estos resultados porque las experiencias pueden
ser muy distintas y esta situación debe tenerse en
cuenta en la interpretación de los resultados.
Aunque los resultados revelan los efectos
importantes de los rasgos de personalidad y de los
perfiles de SP en la autoeficacia de ECR, no se
puede establecer la causalidad de los efectos.
Futuras investigaciones podrían aplicar diseños
experimentales para investigar si el efecto de los
rasgos de personalidad y de los perfiles de SP en la
autoeficacia de ECR es causal. No obstante, pese a
todas estas limitaciones, los resultados obtenidos
contribuyen a la literatura de los estudios sobre la
Educación Superior identificando nuevas relacio-
nes entre estructuras. Estos nuevos resultados apa-
recen en escasas ocasiones en la literatura previa.
Declaration of conflicting interests /
Declaración de conflicto de intereses
The author(s) declared no potential conflicts of interest
with respect to the research, authorship, and/or publi-
cation of this article. / El (Los) autor(es) declara(n) que no
existen posibles conflictos de intereses con respecto a la investi-
gación, autoría y/o publicación de este artículo.
Funding /
Financiación
The author(s) received no financial support for the
research, authorship, and/or publication of this article.
/ El (Los) autor(es) no recibieron apoyo financiero para la inves-
tigación, autoría y/o publicación de este artículo.
ORCID iD
Engin Karadag https://orcid.org/0000-0002-
9723-3833
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