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Revue D.L.T.
Didactique, Linguistique et Traduction
Vol. 02 – N° 01 – 30 juin 2024
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Retour réflexif sur vingt ans d’élaboration :
De la perspective actionnelle, ou la montée des
approches multi- et pluriméthodologiques
Puren, Christian
Université Jean Monnet de Saint-Étienne, France
MÉTHODAL OpenLab
christian.puren@gmail.com
ORCID : 0000-0002-2878-0489
Pour citer l’article :
Puren, Christian (2024). Retour réflexif sur vingt ans d’élaboration : De la
perspective actionnelle, ou la montée des approches multi- et
pluriméthodologiques. Revue D.L.T. Didactique, Linguistique et Traduction,
02(01), 09-32.
Reçu: 20/03/2024; Accepté: 13/05/2024, Publié: 30/06/2024
Distribution électronique par ASJP-CERIST : https://www.asjp.cerist.dz
Lien direct: https://www.asjp.cerist.dz/en/article/248346
Revue D.L.T. Didactique, Linguistique et Traduction
Vol. 02 - N° 01 – 30 juin 2024
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Mots clés
Perspective actionnelle ; stratégies d’élaboration ; multiméthodologique ;
pluriméthodologique.
Résumé
Cet article retrace l’histoire de l'élaboration de la perspective actionnelle depuis la publication
du CECR jusqu'à maintenant. Il ne s'agit pas uniquement d'histoire ; cette évolution fait apparaître
en effet une succession de trois grandes stratégies différentes qui toutes doivent rester disponibles
parce que chacune peut être la plus adéquate dans tel ou tel environnement : les stratégies
d'opposition, de juxtaposition et de complémentarité. L'analyse de mes propres publications
pendant cette période permet de dégager trois variantes pour cette dernière, "d'articulation",
d'"intégration" et de "combinaison". Ces différentes stratégies ont correspondu à des "temps"
différents qui se sont très largement superposés, mais on peut considérer qu'elles se situent, du point
de vue de l'"ingénierie didactique" qu'elles mobilisent, dans une progression globale en termes
d'exigence.
Title: subtitle
Keywords
social action-oriented approach; development strategies; multimethodological;
plurimethodological.
Abstract
This article reviews the development of the action-oriented perspective from the publication
of the CEFR to the present day. It's not just a question of history; this evolution reveals a succession
of three major strategies, all of which must remain available because each may be the most
appropriate in a given environment: the strategies of opposition, juxtaposition and
complementarity. An analysis of my own publications during this period reveals three variants of
the latter: "articulation", "integration" and "combination". These different strategies corresponded
to different "times" that largely overlapped, but they can be considered, from the point of view of
the "didactic engineering" they mobilize, as part of an overall progression in terms of requirements.
1. Introduction
L’idée de cette réflexion historique m’est venue à la relecture d’un billet de
Bloc-Notes mis en ligne sur mon site il y a tout juste huit ans, en novembre 2012,
mais qui n’a jamais été en fait accessible, intitulé « L’évolution des constructions
méthodologiques sur le modèle d’évolution des perspectives internes de la DLC :
méthodologie ➔didactique ➔ didactologie ». Je l’ai republié avec une préface du
jour le 23 11 2020. Il propose un modèle mettant en relation l’évolution historique
des méthodologies constituées avec les stades successifs de maturation
épistémologique de la discipline « didactique des langues-cultures » (perspectives
méthodologique ➔didactique ➔ didactologique) qui me semble toujours pertinente,
et il fait un certain nombre de prévisions sur l’évolution probable de la perspective
actionnelle.
Tout au long de l’élaboration de la perspective actionnelle depuis la publication
du CECR en 2001 – du moins telle que je peux la reconstituer à partir de mes
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publications –, il est possible de dégager quatre grandes stratégies. Je les présenterai
ici dans l’ordre chronologique qui me semble avoir correspondu à des priorités
stratégiques différentes. C’est pourquoi je parlerai de quatre « temps », même si ces
priorités successives n’ont pas généré de phases clairement distinctes, tellement
celles-ci se sont recoupées et superposées, comme le montrent bien les dates de
publication des articles, conférences et autres documents que je citerai comme
références.
Tout au long de ce texte, lorsque je parlerai de « méthodologies », qu’il s’agisse
de les opposer, de les juxtaposer, de les compléter les unes par les autres en les
articulant, en les intégrant ou en les combinant, les lecteurs voudront bien considérer
que ces opérations peuvent s’effectuer non pas seulement sur l’ensemble des
méthodologies prises chacune dans sa cohérence globale, mais aussi sur tel ou tel de
leurs différents « objets », dans le sens de composantes méthodologiques
suffisamment autosuffisantes pour être transposées d’une méthodologie à une autre
ou insérées dans un nouvel ensemble méthodologique (cf. 2017e diapositives 24 et
30-38 ; 2012f, ou encore 2019g).
Je ne parlerai pas dans ce texte des « techniques expérientielles » (cf. Document
052, remarque 5 pp. 4-5), parce qu’elles ne se rattachent à aucune matrice
méthodologique en particulier. Mais en tant qu’objets méthodologiques, elles
peuvent toujours être mises en œuvre dans des méthodologies différentes et avec
d’autres composantes, avec d’autant plus de facilité, précisément, qu’elles ne sont
liées à aucune cohérence méthodologique globale : certains enseignants ont par
exemple toujours fait jouer les enfants, y compris dans l’enseignement traditionnel
du latin langue morte.
Pour appuyer à chaque fois mes propos, j’indiquerai les titres et les liens de
mes publications correspondantes, en les présentant en retrait par rapport à la marge
gauche de ce texte. Les lecteurs pourront ainsi les « sauter » aisément s’ils préfèrent
suivre uniquement le fil de mon texte.
La « stratégie d’opposition » (entre approche communicative et perspective
actionnelle)
Dans un premier temps, au début des années 2000, la « stratégie d’opposition
» a consisté à mettre l’accent sur les oppositions que l’on peut constater entre les
caractéristiques méthodologiques et didactiques de l'approche communicative et
celles de la perspective actionnelle. Il y avait pour cela, à la réflexion, plusieurs
raisons stratégiques concordantes, dont la première au moins est toujours valable
actuellement :
a) Il existe de fortes différences objectives entre les objectifs et situations de
référence des deux configurations didactiques.
b) L’opposition à une méthodologie en vigueur est la manière la plus commode
et immédiate d’élaborer une nouvelle méthodologie, comme cela a toujours été le cas
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au cours de l’histoire des méthodologies.
c) Il s’agissait aussi de contrer la position de nombreux didacticiens, tant
français qu'anglo-saxons, qui soutenaient que la perspective actionnelle n'était qu'un
prolongement, voire une simple évolution interne, ou variante méthodologique, de
l'approche communicative, profitant pour cela de l’ambigüité du CECR.
Tout au long de ces années, de nombreux articles annoncent ainsi dans leurs
titres mêmes l'idée d'un passage entre une méthodologie et une autre qui lui est
différente, que ce soit avec le terme de « passage » (2007d, 2013e), …
– 2007d. « Enseigner et apprendre les langues sur un mode qui change avec le
monde : l'exemple du passage de l'approche communicative à la perspective
actionnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2007d/
– 2013e. « Le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action,
et ses implications dans la mise en œuvre pratique de la perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2013e/
… ou avec la structure « de... à » (2004a, 2006f, 2006g, 2008b, 2008e).
– 2004a. « De l'approche par les tâches à la perspective co-actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2004a/
– 2006f. « De l’approche communicative à la perspective actionnelle. À propos de
l’évolution parallèle des modèles d’innovation et de conception en didactique des
langues-cultures et en management d’entreprise », www.christianpuren.com/mes-
travaux/2006f/
– 2006g. « De l'approche communicative à la perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2006g/
– 2008b. « La perspective de l'agir social sur les contenus de connaissance en classe
de langue : de la compétence communicative à la compétence informationnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2008b/
– 2008e. « De l'approche communicative à la perspective actionnelle, et de
l'interculturel au co-culturel », www.christianpuren.com/mes-travaux/2008e/
Simultanément, j'ai élargi cette opposition aux changements que provoque
forcément ce passage quant à la manière de concevoir quelques grandes
problématiques didactiques : l'évaluation (2007f), la gestion de l'information
– (2008b), l'autonomie (2010f), les composantes privilégiées de la compétence
culturelle (2010c, 2012j) les « logiques documentaires » (066), …
– 2007f. « Évaluer dans une perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2007f/
– 2008b. « La perspective de l'agir social sur les contenus de connaissance en
classe de langue : de la compétence communicative à la compétence
informationnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2008b/
– 2010f. « L'autonomie dans la nouvelle perspective actionnelle : une
problématique à reconsidérer », www.christianpuren.com/mes-travaux/2010f
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– 2010c. « La problématique de la compétence culturelle dans le cadre de la mise
en œuvre de la nouvelle perspective actionnelle », www.christianpuren.com/mes-
travaux/2010c/
– 2012j. « Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des
textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques
documentaires actuelles », www.christianpuren.com/mes-travaux/2012j/
– 066. « Les sept logiques documentaires actuellement disponibles (modèle) »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/066/
– … et enfin la conception de l'unité didactique dans son ensemble (2010d, 2011b)
et plus précisément son « entrée » (2004c, 2005a, 2006h) et son activité finale
(2006g, 2011d).
– 2010d. « Construire une unité didactique dans une perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2010d
– 2011b. « Projet pédagogique et ingénierie de l'unité didactique »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2011b
– 2004c. « L'évolution historique des approches en didactique des langues-cultures,
ou comment faire l'unité des "unités didactiques" »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2004c
– 2005a. « Domaines de la didactique des langues-cultures : entrées libres »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2005a/
– 2006h. « La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohérence didactique »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2006h/
– 2006g. « De l'approche communicative à la perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2006g/
– 2011d. « Mise en œuvre de la perspective actionnelle : analyse comparative de la
tâche finale dans deux manuels de FLE, Latitudes 1 (2008) & Version Originale
1 (2009) », www.christianpuren.com/mes-travaux/2011d/
On voit que les oppositions sont posées immédiatement à partir de la
perspective méthodologique et de la perspective didactique, la conférence 2006f déjà
citée plus haut mettant en œuvre la troisième perspective constitutive de la didactique
des langues-cultures, la perspective didactologique.
– 2006f. « De l’approche communicative à la perspective actionnelle. À propos de
l’évolution parallèle des modèles d’innovation et de conception en didactique des
langues-cultures et en management d’entreprise », www.christianpuren.com/mes-
travaux/2006f/
En 2009, j'ai proposé une synthèse de toutes les « implications » de la
configuration de la perspective actionnelle qui m’apparaissaient comme différentes
de celles de l’approche communicative (2009b).
– 2009b. « Conclusion-synthèse : variations sur la perspective de l'agir social en
didactique des langues-cultures étrangères», www.christianpuren.com/mes-
travaux/2009b/
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Cette stratégie d’opposition, prioritaire dans un premier temps, me semble
toujours intéressante à maintenir pour deux raisons :
a) Elle permet aux enseignants de transformer aisément des tâches communicatives
en actions sociales limitées à l’échelle d’une unité pédagogique ou d’une séquence
de classe, actions que j’ai proposé d’appeler des « mini-projets » (2011d, 2016a,
2019f).
– 2011d. « Mise en œuvre de la perspective actionnelle : analyse comparative de la
tâche finale dans deux manuels de FLE, Latitudes 1 (2008) et Version Originale
1 (2009) », www.christianpuren.com/mes-travaux/2011d/, en part. le chap. 2, 2 «
Modifications possibles pour amener les tâches proposées dans ces manuels à être
plus en conformité avec une véritable pédagogie du projet ».
– 2016a. « De l’approche communicative à la perspective actionnelle : exercice de
repérage d’une "manipulation génétique" sur une tâche finale d’unité didactique
d’un manuel de FLE » », www.christianpuren.com/mes-travaux/2016a/.
– 2019f. « Transformer une tâche finale en mini-projet : un exemple concret
d'analyse et de manipulation didactiques » », www.christianpuren.com/mes-
travaux/2019f/.
b) Elle permet d’élaborer des modélisations (Documents 029, 052, 067) qui sont
certes, comme toute modélisation, des simplifications, mais qui me semblent assurer
parfaitement les trois fonctions ici essentielles parmi les huit que Bernard Walliser
attribue aux modèles, à savoir les fonctions pédagogiques, de recherche ou «
heuristique », et de concertation.
– 029. « Évolution historique des configurations didactiques »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029/
– 052. « Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à une société
multilingue et multiculturelle (schéma général) »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/
– 067. « Caractéristiques tendancielles de l'agir en perspective actionnelle »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/067
2. La « stratégie de complémentarité limitée » (entre approche communicative
et perspective actionnelle)
Dans un second temps, une fois attestée l’opposition entre l’approche
communicative et la perspective actionnelle, c'est sur leur complémentarité tout
autant que sur leur opposition qu’il est possible de mettre l'accent. Les différences
entre les deux méthodologies sont réelles et fortes ; il y a bien entre elles ces ruptures
fondamentales que créent la modification des objectifs sociaux et situations sociales
de référence (cf. 2007d cité supra) ainsi que le passage du paradigme de la
communication au paradigme de l’action (cf. 2013e cité supra). Mais on ne peut en
rester à cette stratégie d’opposition dans la réflexion et l'intervention didactiques : il
faut tirer profit des différences entre les deux méthodologies en mettant en œuvre une
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« stratégie de la complémentarité ». Les trois arguments en faveur de cette deuxième
stratégie sont alors les suivants :
a) Même si dans la perspective actionnelle la communication n’est plus à la
fois le moyen et l’objectif, mais seulement le moyen de réaliser des actions sociales,
il est évident, d’un point de vue empirique, qu’il faut bien communiquer pour bien
agir ensemble dans la durée, comme c’est le cas dans l’action sociale.
b) Pour servir au mieux les intérêts des enseignants, qui ont à satisfaire les
attentes, demandes et besoins nombreux et variés d’apprenants divers dans des
environnements complexes, tout outil nouveau doit venir non pas remplacer ceux
déjà à leur disposition, mais s’ajouter à eux, de manière à accroître leurs possibilités
d'actions adaptées. Un second changement de paradigme s’impose alors, qui se
trouve coïncider historiquement avec l’émergence de la perspective actionnelle, et
c’est le passage du paradigme de l’optimisation-substitution au paradigme de
l’adéquation-addition.
c) Il s’agit enfin, dans le cadre d’une « didactique complexe des langues-
cultures » (2003b), de se mettre en accord avec l'épistémologie de la complexité – à
laquelle se rattache le paradigme d’adéquation-addition –, pour laquelle les contraires
sont en même temps complémentaires.
C’est l’article 2014a qui développe le mieux et le plus systématiquement cette
idée de complémentarité entre l’approche communicative et la perspective
actionnelle, son titre même indiquant que cette seconde stratégie vient s’ajouter à la
première :
– 2014a. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes
méthodologiques génétiquement opposés... et complémentaires »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/.
Dans cet article, j’illustre l’union de l’opposition et de la complémentarité par
l’image des deux pièces contigües d’un puzzle, qui ne peuvent se compléter que parce
que leurs faces en contact sont les exacts opposés l’une de l’autre.
C’est à cette seconde stratégie que l’on peut rattacher en partie les Documents
026 et 054 : j’ai emprunté alors pour ces modélisations le concept philosophique de
« l’agir » en raison de son haut niveau d’abstraction, qui permet d’appréhender
simultanément aussi bien l’agir de référence de l’approche communicative, à savoir
l’acte de parole et l’interaction langagière, que l’agir de la perspective actionnelle, à
savoir l’action sociale.
– 026. « Différentes orientations possibles de l'agir en didactique des langues-
cultures », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/026/
– 054 « Différents niveaux de l’"agir" en classe de langue-culture : TP sur la notion
de "compétence" », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/054/
3. La « stratégie de juxtaposition » (de toutes les matrices méthodologiques),
ou « l’approche multiméthodologique »
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Dans un troisième temps, la stratégie de la complémentarité se généralise à
toutes les méthodologies constituées encore en usage, mais elle s’affaiblit en simple
juxtaposition, la complémentarité étant pensée au niveau abstrait de l’ensemble des
matrices, et non au niveau d’articulations concrètes entre l’une et l’autre, faute sans
doute, de mon côté, d’analyses et d’expériences correspondantes. C’est le moment
où dans ma typologie, les différentes méthodologies, telles qu’elles sont encore
opposées les unes aux autres au sein de leurs « configurations didactiques »
historiques (029, déjà cité supra) en fonction des « enjeux » sociaux différents
auxquels chacune de ces méthodologies s’efforce de répondre (052, déjà cité supra),
deviennent des « matrices méthodologiques disponibles ».
Ce concept de « matrice méthodologique » apparaît pour la première fois, sauf
erreur de ma part, dans un Guide pédagogique que j’ai publié en 2016 (2016b), …
– 2016b. « Méthodologies plurielles d'exploitation didactique des documents vidéo
: l'exemple du Guide des utilisateurs du matériel "V’idéaux & Débats" à
destination d'un public FLI, Français Langue d'Intégration »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016b/
… dans lequel j’en donne la définition suivante : « modèle stable et global
capable de générer les mêmes types de dispositifs et d’activités d’enseignement-
apprentissage en fonction d’une même cohérence d’ensemble » (p. 8). Mais ce n’est
qu’en 2020 que je publie une modélisation d’ensemble de ces matrices (073).
– 073. « Matrices méthodologiques actuellement disponibles en didactique des
langues-cultures (tableau). Un outil au service des approches multi- et
pluriméthodologiques », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/073/
Le fait d’intégrer dans la définition de « matrice » l’idée de « cohérence
d’ensemble » montre bien que dans la logique de cette stratégie de juxtaposition, les
différentes méthodologies, y compris l’approche communicative et la perspective
actionnelle, sont conçues pour être utilisées séparément, selon une approche que j’ai
appelée tout récemment (dans le Document 073 cité ci-dessus) «
multiméthodologique ». Celle-ci est définie dans ce document de la manière suivante
par opposition à l’approche « pluriméthodologique », qui fera l’objet du chapitre 4
du présent article :
Une approche « multiméthodologique » est une approche où l'on se contente
de juxtaposer des méthodologies différentes sans même les articuler, par exemple
d’une séquence didactique à une autre ou d’une année à une autre. […]
Une approche « pluriméthodologique » est un système conçu pour « intégrer »
ou « combiner » plusieurs méthodologies, c’est-à-dire les gérer de manière à les
mettre en synergie dans la même cohérence globale. (p. 2)
Je signale aussi dans ce même Document 073 que la distinction apportée à ces
deux approches par les préfixes multi- et pluri- est homologue à celle que les auteurs
du CECRL, avec les mêmes préfixes, attribuent aux notions de « multiculturel » et «
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pluriculturel » :
L’Europe y est qualifiée p. 6 de « multiculturelle » (il s’agit du constat
sociologique de la présence de différentes cultures dans ce même espace), mais dans
la « compétence pluriculturelle », « les différentes cultures [...] auxquelles quelqu’un
a accédé ne coexistent pas simplement côte à côte dans sa compétence culturelle.
Elles se comparent, s’opposent et interagissent activement pour produire une
compétence pluriculturelle enrichie et intégrée. » (CECR, p. 12)
Un bon exemple de cette « stratégie de juxtaposition » est celle que j’ai mise
en œuvre dans le guide pédagogique pour l’utilisation en classe de FLE de documents
vidéo déjà cité plus haut, dont je redonne ci-dessous les références parce que dans
son titre apparaît l’expression de « méthodologies plurielles » (je souligne) :
– 2016b. « Méthodologies plurielles d'exploitation didactique des documents vidéo
: l'exemple du Guide des utilisateurs du matériel "V'idéaux & Débats" à
destination d'un public FLI, Français Langue d'Intégration »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016b/
Ce qualificatif de « plurielles » n’est pas très bien choisi ici, parce qu’il pourrait
suggérer, par rapport à la distinction entre l’approche multiméthodologique et
l’approche pluriméthodologique, qu’il s’agit de la seconde, alors qu’il s’agit en fait
de la première. Dans ce guide, je propose successivement, sur la même saynète vidéo
(« Le médecin »), des exemples d'application de la matrice active (pp. 19-22) et de
la matrice communicative (pp. 22-23) ; puis, sur l’ensemble des saynètes vidéo, des
orientations générales de travail avec les apprenants en référence aux matrices
multilingue et actionnelle (pp. 23-26) ; enfin des « suggestions » générales pour la
mise en œuvre de la matrice active (chap. 6.1 pp. 31-32), de la matrice
communicative (chap. 6.2 p. 32), de la matrice plurilingue (chap. 6.3, pp. 32-33) et
de la matrice actionnelle (chap. 6.4. pp. 33-34). Comme on le voit, chaque matrice
est traitée séparément : dans l’approche multiméthodologique différentes matrices
sont mobilisées, mais chacune séparément dans des séquences isolées les unes des
autres. J’ai ainsi présenté dans ce guide « Quelques modèles didactiques d’utilisation
de documents vidéo » (titre du chap.5, p. 28) sans commentaires de ma part, alors
que l’un de ces documents, celui du chapitre 4.3. (pp. 27-28), aurait permis une
analyse intéressante à la fois en termes de méthodologie active et d’approche
communicative, ce qui aurait signifié une application à ces deux méthodologies de la
stratégie de complémentarité que j’avais déjà appliquée en 2014, deux ans plus tôt,
au couple approche communicative-perspective actionnelle, (cf. supra le chap. 2 et
l’article cité 2014a).
4. La « stratégie de complémentarité générale », ou « l’approche
pluriméthodologique »
Dans un quatrième temps, le plus tardif parce que le plus complexe à mettre en
œuvre avec des matrices toutes parvenues à maturité, l’approche
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pluriméthodologique vient s’ajouter à l’approche multiméthodologique, telles que
définies toutes deux en opposition au chapitre 3 ci-dessus.
Le « pluri » est créé par le recours au multi dans un même espace ou un même
temps donné, dans lesquels plusieurs matrices vont être :
– Soit articulées, c’est-à-dire mises en œuvre par l’enseignant chacune
successivement avec leur propre cohérence, mais avec l’idée qu’elles se
mettront d’elles-mêmes en cohérence dans les stratégies d’apprentissage ;
– Soit intégrées, c’est-à-dire utilisées séparément, mais reliées entre elles par
l’enseignant au sein d’une cohérence globale externe ;
– Soit combinées ; c’est-à-dire utilisées conjointement et simultanément par
l’enseignant pour qu’elles forment ensemble une nouvelle cohérence.
Je parlerai dans le premier cas de version faible de la complémentarité générale,
dans le second cas de version moyenne, dans le troisième cas de version forte, sans
que ces adjectifs aient une quelconque connotation négative ou positive : chacune
d’entre elles en effet peut être à certains moments dans certains contextes la
meilleure, parce que la plus adéquate.
4.1 La stratégie d’articulation, version faible de l’approche pluriméthodologique
L’articulation entre des matrices différentes, qui consiste donc à les utiliser
successivement en conservant à chacune sa propre cohérence, a constamment été
mise en œuvre, dans l’histoire de la didactique des langues, pour gérer les différences
entre les débuts de l’apprentissage – jusqu’à l’obtention par les élèves du niveau A2
ou B1 – et sa poursuite – à partir du niveau B1 ou B2. On passe alors d’une
méthodologie principalement basée sur des textes fabriqués dont les élèves
s’approprient les formes langagières par des activités essentiellement imitatives et
répétitives, à une méthodologie principalement basée sur le commentaire oral
collectif de documents authentiques, dont la méthodologie active a été et reste le
grand modèle historique. Ce passage provoque dans l’enseignement scolaire français
des langues vivantes étrangères ce que j’ai appelé « la problématique du second cycle
direct », auquel se heurte la méthodologie directe dès l’arrivée des premiers élèves
en lycée, au milieu des années 1900 (cf. 1988a, chap. 2.4, pp. 115-125) ; et, dans
l’enseignement du français langue étrangère à la fin des années 1960, après les
quelque 120 heures d’apprentissage couverts par la méthodologie audiovisuelle, « la
problématique du niveau 2 » de la méthodologie audiovisuelle (cf. 1988a, chap. 4.3.3,
pp. 242-245). J’ai également affirmé à plusieurs reprises, sans craindre d’être
contredit, qu’il n’existe pas de manuel communicatif à partir du niveau B2 : à partir
de ce niveau, parfois même dès le niveau B1, la relative autonomie langagière des
apprenants permet, l’objectif culturel demande, et le maintien de leur motivation
exige, le passage à des activités centrées sur le commentaire oral collectif de
documents authentiques, ce qui provoque une réactivation de la méthodologie active
pré-communicative. Les méthodologues communicatifs auraient donc dû parler aussi
de « la problématique des niveaux B2-C1 », s’ils avaient été aussi lucides que leurs
prédécesseurs audiovisualistes et directs. Les manuels de langues de l’enseignement
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scolaire français sont globalement communicatifs jusqu’à la fin du collège, et « actifs
» en second cycle, les épreuves des baccalauréats général et technologique consistant
en des activités de compréhension et d’expression à propos et à partir d’un ou de
plusieurs documents authentiques. On voit que dans tous ces cas historiques, la
solution apportée au problème rencontré pour couvrir la totalité du curriculum prévu
a été d’y articuler deux matrices différentes.
Les enseignants, auteurs de manuels et concepteurs de curricula devraient
maintenant s’emparer de cette stratégie d’articulation pour imaginer des dispositifs
innovants plus finement adaptés aux objectifs institutionnels, aux attentes, demandes
et besoins des apprenants et aux environnements didactiques. Il n’est plus crédible
de vouloir maintenir les apprenants pendant des années sur une matrice
méthodologique unique, ne serait-ce que pour des raisons de déontologie
professionnelle, parce qu’on sait qu’elle conviendra à certains élèves et
disconviendra à d’autres, toujours les mêmes. De sorte que l’articulation entre
méthodologies ou objets méthodologiques différents doit désormais, de manière très
volontariste, être pensée et implémentée à des échelles de temps inférieures : celle de
périodes au cours de la même année ou du même cours, celle du temps d’usage d’un
manuel d’un niveau déterminé (i.e. d’une unité didactique à une autre), voire du
temps de travail sur une unité didactique (i.e. au sein de la même unité didactique) :
plus l’échelle de temps sera réduite, et plus on peut penser que les apprenants
pourront réaliser l’intégration des différents modes d’enseignement au service de leur
processus d’apprentissage.
Cette bataille est loin d’être gagnée, tellement est bien ancrée l’idée que
l’efficacité de l’enseignement exigerait une cohérence méthodologique globale,
unique et permanente. Au début des années 1990 déjà, j’avais noté, dans le cadre
d’un programme de recherche sur la différenciation pédagogique dans dix pays
différents de l’Union européenne, que cette différenciation portait sur des domaines
très variés – les objectifs, contenus, supports, dispositifs, aides et guidage, tâches),
très rarement sur les méthodes (unités minimales de cohérence méthodologiques, cf.
Document 008), et jamais sur les méthodologies constituées. Et cela fait maintenant
trois décennies que je propose en vain à des éditeurs d’élaborer des manuels de
langue où les différentes unités didactiques mettraient chacune en œuvre une matrice
méthodologique différente (avec par exemple une unité orientée traitement de
documents authentiques, une autre communication, une autre approche multilingue,
une autre action sociale), ou dans lesquels au sein des mêmes unités seraient
proposées, au choix de l’enseignant et/ou de groupes d’élèves, des activités relevant
de matrices différentes, parfois sur les mêmes supports, qui seraient alors traités selon
des logiques documentaires différentes par les mêmes élèves, ou d’un groupe
d’élèves à un autre, avant une synthèse collective (cf. le Document 066, déjà cité plus
haut au chapitre 1).
Mon présent article s’adressant aussi aux étudiants-chercheurs, je signale à leur
intention que ce qu’on appelle la « méthodologie mixte » en recherche (qui consiste
en particulier à mettre en œuvre dans la même recherche la méthode quantitative et
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la méthode qualitative) relève de cette version faible de la stratégie de
complémentarité : il ne s’agit pas en réalité d’une méthodologie éclectique dans
laquelle auraient été mixés des ingrédients de la méthode quantitative et d’autres de
la méthode qualitative, mais de l’utilisation d’une méthodologie, puis d’une autre, la
« mixture » n’étant réalisée que dans la synthèse commune des résultats de chaque
recherche. Pour prendre un exemple trivial, qui vaut aussi pour les matrices en
méthodologie d’enseignement, le mélange des aliments et des boissons ne se fait pas
dans l’assiette et dans le verre, mais dans l’estomac, là où le chercheur « digère » les
résultats de ses recherches, là où l’apprenant digère (en termes aussi bien didactiques
que biologiques, « assimile ») les contenus et les différentes formes d’input auxquels
il a été ainsi confronté.
Cette métaphore me semble intéressante, parce qu’elle explique pourquoi il
serait tout à fait possible de considérer cette version faible de l’approche
pluriméthodologique comme relevant en fait de l’approche multiméthodologique,
selon que l’on se réfère à l’enseignement ou à l’apprentissage. Du point de vue de
l’enseignement, on est dans le multi- : l’enseignant juxtapose chronologiquement des
méthodologies différentes ; mais du point de l’apprentissage, on est dans le pluri- :
l’enseignant pense que les apprenants tireront de cette diversité méthodologique un
profit global personnel supérieur à celui que fournit chacune des méthodologies, en
créant eux-mêmes entre elles dans leur tête, au sein de leur processus
d’apprentissage, de la cohérence et de la synergie. Le pari est risqué, parce qu’il est
vraisemblable que les apprenants les plus faibles n’y parviendront pas d’eux-mêmes
: voilà en tout cas une hypothèse pour étudiants en mal de sujet de recherche…
4.2 La stratégie d’intégration, version moyenne de l’approche
pluriméthodologique
Dans la stratégie d’intégration, selon la définition que j’en donnais plus haut,
les différentes méthodologies sont toujours utilisées séparément, mais elles sont
reliées entre elles au sein d’une cohérence globale externe. Cette cohérence, pour être
ainsi englobante, ne peut pas être donnée par la perspective méthodologique, mais
par la perspective didactique (par définition méta-méthodologique) et par la
pédagogie.
En ce qui concerne la perspective didactique
Le passage des expressions « méthodologie du document authentique » ou «
méthodologie de la grammaire » à « didactique du document authentique », «
didactique de la grammaire », etc., ainsi que l’apparition d’expressions telles que «
didactique de l’écrit, de l’oral, du texte littéraire »… signifient que l’on met en œuvre
une approche pluriméthodologique : dans chacun de ces domaines, on « intègre »,
c’est-à-dire qu’on pense ensemble, tous les modes disponibles en les y mettant en
relation avec tous les éléments du « champ didactique », en particulier les modèles,
les objectifs et les environnements (cf. le Document 044). Les promoteurs de
l’approche communicative et auteurs de manuels communicatifs, par exemple, ne se
sont pas contentés du seul mode d’approche de la grammaire spécifique de
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l’approche communicative, celui de la grammaire notionnelle-fonctionnelle : ils ont
mobilisé aussi pour la gestion de ce domaine, dès le début, la grammaire morpho-
syntaxique de la méthodologie active, ensuite la grammaire textuelle, la grammaire
énonciative et l’interlangue (appelée aussi « grammaire provisoire », ou «
intermédiaire »). Il en est de même dans les manuels se réclamant de la perspective
actionnelle, qui ne pourront jamais se contenter de la seule grammaire qui lui soit
spécifique, la grammaire des genres (cf. le Document 018).
En ce qui concerne la pédagogie
Je prendrai ici l’exemple de la pédagogie de projet, qui est en relation
privilégiée avec la mise en œuvre la perspective actionnelle, mais il serait possible, a
priori, de proposer d’autres exemples avec la pédagogie différenciée (la cohérence
méthodologique y est donnée par les besoins et stratégies d’apprentissage de chaque
apprenant) et la pédagogie de contrat (la cohérence méthodologique y est donnée par
ce que chaque apprenant a convenu avec son enseignant comme modes de travail
personnel).
Je renvoie simplement mes lecteurs à deux documents reprenant le même
exemple de projet pédagogique complexe, s’étalant sur une année entière, qui va non
seulement permettre, mais exiger, le recours aux grandes méthodologies disponibles
: méthodologie active, approche communicative-interculturelle, approche
plurilingue-pluriculturelle, perspective actionnelle (i.e. co langagière – co culturelle)
(053), ainsi qu’à leurs différentes « logiques documentaires » (066, déjà cité).
– 053. « Le projet pédagogique comme intégrateur didactique »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/053/
– 066. « Les sept logiques documentaires actuellement disponibles (modèle) », point
3., p. 7, « Le projet comme intégrateur des différentes logiques documentaires »,
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/066/
4.3 La « stratégie de combinaison », version forte de l’approche
pluriméthodologique
Je filerai la métaphore culinaire précédente : pour digérer le multi- – que ce soit
le multiculturel, le multilingue et le multiméthodologique, d’ailleurs –, il faut un
estomac solide ou entraîné que n’ont ni tous les enseignants, ni tous les apprenants :
c’est là peut-être l’une des raisons de la réticence des éditeurs à la proposition
hétérodoxe dont je parlais plus haut, à savoir de mettre du multiméthodologique dans
la conception des manuels.
Les unités ou séquences pluriméthodologiques, c’est l’équivalent de ce qu’on
appelle très justement des « plats combinés » dans lesquels les différents ingrédients
ne sont pas simplement disposés les uns à côté des autres dans l’assiette, mais ont
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déjà longuement cuit ensemble. Cela demande forcément, sinon plus d’ingrédients,
du moins plus de savoir-faire et plus de temps de préparation.
Il en est de même pour ces ingrédients du processus d’enseignement-
apprentissage que sont les matrices méthodologiques. Le pluriméthodologique se «
mijote » dans une réélaboration commune de différentes matrices avant usage en
classe, réélaboration qui produit une cohérence méthodologique nouvelle, non pas «
mixte », mais « mixée » comme une soupe onctueuse sans grumeaux, où n’apparaît
plus aucun des légumes employés.
En termes didactiques, j’ai défini plus haut cette version forte de l’approche
pluriméthodologique comme une stratégie dans laquelle différentes matrices
méthodologiques sont « combinées, c’est-à-dire utilisées conjointement et
simultanément en formant ensemble une nouvelle cohérence ».
Si l’on admet que « pluri- » commence à deux, la stratégie de complémentarité
limitée au couple approche communicative-perspective actionnelle, telle que
présentée au chapitre 2 supra, correspond bien à une version forte de l’approche
pluriméthodologique. On pouvait s’attendre à ce que cette version forte apparaisse
au sein des « unités didactiques » des manuels, puisque leur fonction est de créer de
la cohérence et de la synergie – entre les différents domaines d’enseignement-
apprentissage (CO, CE, EE, EO, grammaire, lexique, phonétique, culture), mais
aussi, donc, entre les différentes méthodologies, si plusieurs sont convoquées pour
leur élaboration. Très vite, cependant, dès le niveau B1, la nécessité de faire appel à
la « logique document » (cf. le Document 066 cité plus haut) réactive une troisième
méthodologie, la méthodologie active.
Il y a là aussi, pour étudiants-chercheurs en mal de sujets de recherche, tout un
domaine nouveau qui ne relève pas de l’éclectisme – puisqu’il y a recherche d’une
cohérence globale – mais de ce que j’appelle depuis les années 1990 la « didactique
complexe ». Mon hypothèse personnelle est que la plupart des auteurs ne conçoit pas
encore la mise en œuvre de l’approche pluriméthodologique dans leurs unités
didactiques de leurs manuels de manière très consciente et raisonnée » ; et qu’il
faudra distinguer à cet effet ce qui relève chez eux d’une gestion empirique de type
éclectique (comme dans les manuels analysés dans l’article 2008d, voir référence ci-
dessous), et ce qui relève d’une véritable « ingénierie didactique » combinant de
manière consciente et raisonnée des caractéristiques issues des différentes
méthodologies disponibles, telles que ces caractéristiques apparaissent dans la grille
du Document 050:
– 2008d. « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et
approche communicative : analyse comparative de trois manuels »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2008d/
– 050. « Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans
les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/
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Il faudra aussi, au-delà de la simple description des stratégies utilisées par les
éditeurs et auteurs de manuels, penser cette stratégie de la combinaison du point de
vue de la recherche didactique en l’ouvrant à toutes les matrices méthodologiques.
Je peux pour l’instant citer, comme exemples personnels :
– le chapitre 3.3. de l’article 2014a, déjà cité, qui propose sur quatre pages une
colonne présentant les différents « traits spécifiques » de la perspective actionnelle
en opposition avec ceux de l’approche communicative, et dans une deuxième
colonne, en vis-à-vis, des idées de mise en complémentarité qui vont demander,
comme je l’écris, de rectifier certains des « traits » de l’approche communicative telle
qu’elle avait été élaborée jusqu’à présent dans les travaux de ses promoteurs et dans
les manuels communicatifs, où elle l’avait été de manière autonome et autosuffisante.
– le chapitre 8.2 de l’article 2017f, qui ébauche un programme de recherche en
sept points sur l'approche et la compréhension globales – déjà présentes dans les
méthodologies précédentes – telles qu'elles devraient être revisitées dans une
perspective actionnelle (chap. 8.2, pp. 35-37) ;
– L’article 2018f, largement programmatique et limité à l’approche communicative
dans la combinaison avec la perspective actionnelle.
– 2014a. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes
méthodologiques génétiquement opposés… et complémentaires, chap. 3, 3. Les «
traits » spécifiques de la perspective actionnelle, et la complémentarité des « traits
» spécifiques de l’approche communicative", pp. 8-2)
– 2017f. « Approche globale et compréhension globale des documents en didactique
des langues-cultures : de la méthodologie traditionnelle à la perspective
actionnelle », chap. 8.2.,«…», pp. 35-37 www.christianpuren.com/mes-
travaux/2007f/
– 2018f. « L’actualité de l’approche communicative dans le cadre de la mise en
œuvre de la perspective actionnelle : une affaire de construction située et finalisée
», www.christianpuren.com/mes-travaux/2018f/
Autant dire qu’il reste du travail à faire, d’autant plus, comme je le montre dans
ce dernier article 2018f, que les combinaisons pluriméthodologiques doivent toujours
être fortement contextualisées.
On notera que dans le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles,
CARAP (Michel Candelier dir., Conseil de l’Europe, éd. Mai 2012), le qualificatif
de « plurielles », contre-intuitivement, ne s’applique pas aux approches elles-mêmes
– bien qu’elles soient quatre à recevoir cette appellation : l’approche interculturelle,
la didactique intégrée des langues, l’intercompréhension entre les langues parentes
et l’éveil aux langues –, mais au fait qu’elles mettent en œuvre des activités
d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une)
variétés linguistiques et culturelles. Nous les opposons aux approches que l’on
pourrait appeler « singulières » dans lesquelles le seul objet d’attention pris en
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compte dans la démarche didactique est une langue ou une culture particulière, prise
isolément. (« Brève présentation », p. 6)
Il s’agit donc en réalité d’approches plurilingues pour lesquelles la question
méthodologique est évacuée par les auteurs du CARAP, comme le note justement
Bruno Maurer : parmi toutes les critiques qu’il adresse à ce document figure en
première place l’abandon de la réflexion sur l’enseignement-apprentissage des
langues au profit d’une « éducation aux langues ».
La note 4 p. 6 du CARAP est de ce point de vue particulièrement significative,
et on me pardonnera pour cela de la citer intégralement :
Puisque la traduction est une activité qui implique « plus d’une » variété
linguistique, on pourrait considérer que nous devrions compter la méthodologie
grammaire-traduction classique au nombre des approches plurielles. Nous ne le
ferons pas, dans la mesure où le terme que nous avons choisi (« approche ») implique
une prise en compte plus globale de deux (ou plus) langues (et cultures) que ne le fait
traditionnellement le simple exercice de traduction dans cette méthodologie.
Néanmoins, nous pensons que la traduction peut être, dans certaines phases de
l’enseignement-apprentissage, un excellent point de départ pour la réflexion
comparative sur les langues et la prise de conscience de particularités d’ordre
culturel.
Les auteurs reprennent ainsi la conception limitative de la méthode de la
traduction défendue constamment par les méthodologues communicativistes
français, qu’ils justifient ici comme eux par la référence commode à une
méthodologie historique obsolète que personne ne songe à ressusciter, la
méthodologie grammaire-traduction, en citant comme exemples les deux fonctions
classiques de cette méthode dans la méthodologie pré-communicative active (sans la
citer…), et sans s’interroger sur les fonctions nouvelles de la traduction dans les deux
configurations didactiques post-communicatives, celle des approches plurilingues et
celle de la perspective actionnelle : L’approche pluriméthodologique n’est vraiment
pas encore intégrée dans les réflexions et propositions de ces didacticiens.
Conclusion et ouvertures
L’une des sources probables d’incompréhension voire de crispation vis-à-vis
de mes travaux chez certains collègues et enseignants était qu’ils en étaient restés au
paradigme de l’optimisation-substitution, et qu’ils pensaient de ce fait que je
proposais de remplacer l’approche communicative par la perspective actionnelle.
Dans le tout premier article que j’ai écrit sur la nouvelle perspective, publié dans les
Langues modernes et donc bien diffusé – c’est celui qui a d’ailleurs été le plus
souvent cité depuis –, j’écrivais ceci :
[…] il me paraît évident que ce programme devra commencer par une
énergique remise en cause des approches communicative et interculturelle telles
qu'elles se sont aujourd'hui trop confortablement installées dans leur position
dominante en didactique des langues-cultures. Après y avoir pendant trois décennies
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impulsé et représenté l'innovation, elles se retrouvent en effet aujourd'hui, comme
toutes celles qui les ont précédées, à leur tour fatalement dépassée par l'évolution de
la société.
Qu'elles soient « dépassées » ne signifie aucunement qu'il faille les rejeter pour
les remplacer par d'autres plus récentes, si du moins on a abandonné la conception
ancienne du progrès par substitution au profit d'une conception moderne et plus
adaptée à la nature complexe de la problématique didactique, celle d'un progrès par
enrichissement de perspectives différentes devant être utilisées constamment les unes
et les autres en fonction des objectifs, situations et besoins évolutifs du processus
d'enseignement/apprentissage. (rééd. 2002b, p. 12)
Dans le second paragraphe de la citation ci-dessus, c’est déjà l’approche
multiméthodologique (cf. « les unes et les autres ») qui est prévue. Mais dans le
premier paragraphe, l’expression de « remise en cause » et le terme de « dépassement
» (des approches communicative et interculturelle) pouvaient être interprétées
comme renvoyant au paradigme d’optimisation-substitution, pourtant critiqué dans
le second paragraphe, et non à celui d’adéquation-addition promu dans ce second
paragraphe. Ce que je considérais en fait comme devant être remis en cause, c’étaient
non pas ces approches en elles-mêmes, contrairement à ce je l’écrivais là, mais leur
exclusivisme, leur prétention à n’être que les seules valables. Quant au terme de «
dépassement », je lui donnais deux ans plus tard, en 2004, un sens que j’aurais sans
doute dû expliciter dans mon article de 2002, pour éviter cette contradiction entre les
deux paragraphes :
C’est au moment-même où émerge en Europe cette nouvelle « entrée par
l’action » à laquelle correspond ce que j’ai proposé d’appeler la « perspective co-
actionnelle », qu’il importe de la replacer d’emblée dans la longue durée historique.
Il s’agit bien en effet d’en faire une nouvelle « révolution » didactique, mais non dans
le sens habituel de ce mot (celle de rupture radicale par rapport à un passé que l’on
considère comme entièrement et définitivement révolu), mais dans le sens que ce mot
devrait toujours avoir (eu) dans notre discipline, celui qu’il a dans l’expression de «
révolution orbitale ». Dans ce dernier sens, le fait qu’une approche, perspective,
démarche, technique ou méthode soit « dépassée » signifie simplement que l’on aura
à repasser par elle plus tard au moment venu, avant de la dépasser à nouveau : en
d’autres termes, la logique naturelle en régime de paradigme de l’adéquation est de
type récursif ou « dialogique ». (2004a, pp. 21-22)
La récursivité est une des formes privilégiées de la logique complexe. Cette
logique était déjà exprimée, sans que le concept de complexité soit encore mobilisé,
en toute fin de la conclusion finale de mon Histoire des méthodologies, publiée près
de 15 ans plus tôt, en 1988 : j’y affirmais que pour éviter les effets pervers générés
par toute cohérence unique et fermée, les constructions méthodologiques devraient
désormais « intégr[er] d'emblée, au niveau même de leur conception, les idées de
pluralité, d'évolution, d'inachèvement, de transitoire et de problématique » (1988a, p.
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264). Si l’on applique ces idées à la gestion commune en synchronie de toutes les
méthodologies actuellement disponibles, c’est l’approche pluriméthodologique que
l’on met alors en œuvre.
L’élaboration première de la perspective actionnelle ne s’est pas du tout
réalisée selon la logique complexe de la récursivité : comme les autres méthodologies
précédemment, elle s’est d’abord posée en s’opposant. Mais elle est maintenant
suffisamment assurée pour être pensée et mise en œuvre dans des dispositifs multi-
ou pluriméthodologiques. Comme souvent au cours de l’histoire, les éditeurs et
auteurs de manuels ont déjà, par nécessité empirique et pour répondre aux demandes
pratiques des enseignants de terrain, largement engagé cette évolution (cf. supra les
documents 2008d et 050). Reste maintenant à la penser et à la construire d’un point
de vue didactique, et c’est à cette tâche que le présent article a voulu apporter sa
contribution. C’est vers là que vont mes prévisions (optimistes…) pour les années à
venir.
Pour revenir comme annoncé dans son introduction sur les prévisions que je
faisais dans mon billet de Bloc-Notes 23 11 2020 cité plus haut, j’y affirmais, entre
autres, que « la perspective actionnelle ne peut donc être construite ni décrite comme
une méthodologie constituée ». Cela ne s’est pas confirmé : pour plusieurs raisons,
comme nous l’avons vu (cf. supra au début du chap. 1, p. 2), la perspective actionnelle
a commencé par se poser en s’opposant à la méthodologie alors dominante, avec
laquelle elle entrait objectivement en compétition. Même si je n’avais pas participé à
cette opération, cela n’en resterait pas moins un fait. Comme je l’écrivais en 1988
dans l’introduction générale de mon Histoire des méthodologies,
[...] la réalité historique de toute méthodologie, c’est tout autant ce qu’ont voulu
en faire ses promoteurs que ses mises en œuvre par les concepteurs de matériels, que
les pratiques de classe qu’elle a (ou n’a pas) générées, et que les distorsions
repérables, enfin, entre ces divers éléments. (1988a, p. 9)
Cette idée m’avait valu à l’époque une réaction indignée de Paul Rivenc, l’un
des « pères » de la méthodologie audiovisuelle française, qui ne reconnaissait pas son
« enfant » dans la description que j’en faisais, et qui considérait qu’elle était ce que
lui-même avait voulu en faire, le reste n’étant qu’incompréhension, incompétence ou
dévoiement. Il faut bien, maintenant, que j’accepte à mon tour cette idée pour la
perspective actionnelle.
Dans ce billet de Blog-Notes, j’écrivais aussi que la perspective actionnelle ne
reposant que sur une finalité générale, celle de la formation d’un acteur social en
langue(s)-culture(s) étrangères, elle bénéficiait a priori d’une « très grande ouverture
» méthodologique : « tout procédé, démarche ou approche ont vocation à y être mis
en œuvre du moment qu’ils sont mis au service de cette finalité. » Je pense que c’était
là refaire l’erreur des promoteurs de l’approche communicative-interculturelle, qui
avaient voulu construire l’approche communicative comme une cohérence ouverte,
avec comme résultat, au cours des années, d’en diluer la spécificité et d’élargir
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tellement le sens de ses concepts clés – la communication, l’interculturel – qu’ils ne
permettaient plus de voir et de penser la diversité des enjeux réels : le concept de
communication a occulté la différence entre l’action de communication et l’action
sociale ainsi que celle entre la communication comme moyen et comme objectif, et
la communication comme simple moyen ; le concept d’« interculturel », quant à lui,
a occulté toutes les autres composantes de la compétence culturelle .
Je pense avoir validé, au cours de cet article, l’adéquation de son sous-titre, qui
annonçait la « montée des approches multi- et pluriméthodologique », après un
premier temps nécessaire au second, marquée par une stratégie dominante
d’opposition nécessaire à l’élaboration d’une nouvelle cohérence méthodologique.
Dans l’ordre où ces deux approches sont présentées ici, avec les trois variantes de la
seconde, elles se situent sans doute, du point de vue de l’« ingénierie didactique »
qu’elles mobilisent, dans une progression globale en termes d’exigence. Toutes
doivent rester disponibles en didactique des langues-cultures parce qu’il est possible
que chacune, y compris avec son niveau d’exigence, soit la seule possible ou la plus
adéquate pour tel ou tel acteur dans tel ou tel environnement.
Ce n’est, paradoxalement, que si l’on accepte que toute méthodologie doive
avoir sa propre cohérence, avec ce que cela implique forcément de limitations,
d’insuffisances et de dérives potentielles, qu’on pourra ensuite la juxtaposer,
l’articuler, l’intégrer et/ou la combiner avec d’autres cohérences méthodologiques.
On en arrive presque, finalement, à une lapalissade – mais on sait que cette figure
logique peut être utile, et même parfois nécessaire, les évidences n’étant pas toujours
les choses du monde les mieux partagées : pour concevoir les approches multi- ou
pluriméthodologique, il faut avoir à sa disposition… des méthodologies différentes,
qui elles aussi, par conséquent, doivent toutes rester disponibles. La perspective
actionnelle apporte sa contribution à ces approches, avec des caractéristiques
nouvelles en lien avec certains nouveaux enjeux sociaux de l’enseignement-
apprentissage des langues.
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Biographie de l’auteur
Didacticien des langues-cultures, spécialiste en espagnol et en français
langues étrangères, Christian PUREN est Professeur émérite de
l'Université de Saint-Étienne (France) depuis sa retraite en septembre
2008.
Au cours de sa carrière, il a enseigné l'espagnol et/ou le français langues
étrangères (leurs langues, leurs cultures, leurs littératures et/ou leurs
didactiques) dans plusieurs universités étrangères (au Venezuela, au
Maroc, en Côte-d'Ivoire et en Estonie) et françaises (Bordeaux III,
IUFM de Paris, Paris-III Sorbonne-Nouvelle, Université
Technologique de Compiègne, Université Jean Monnet de Saint-
Étienne).
