Enunciações Políticas na Disputa Curricular de Formação Inicial no Brasil: transversalidades discursivas pragmáticas da docência

Abstract

O artigo discute a formação docente no contexto de disputa, a partir da Resolução CNE/CP n.º 2/2019 – que define as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores e institui a Base Nacional Comum (BNC Formação). Contextualiza de forma breve, o processo histórico político em curso que nega a formação docente, a partir de diretrizes pragmáticas. Destaca algumas reações de repúdio da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e do Fórum Nacional de Educação (FNE), bem como da Associação Nacional Pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope). Traz uma análise textual de caráter exploratório, crítico-descritivo e analisa alguns discursos que são representativos dos movimentos empresariais da educação, a partir da Análise Crítica do Discurso (ACD). Para isso, evidencia alguns investimentos hegemônicos e discursivos sobre o que deve ser a profissionalidade na formação inicial.

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Enunciações Políticas na Disputa Curricular de Formação Inicial no Brasil:
transversalidades discursivas pragmáticas da docência
Ângela Cristina Alves Albino
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Resumo
O artigo discute a formação docente no contexto de disputa, a partir da Resolução CNE/CP n.º
2/2019 – que define as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de
professores e institui a Base Nacional Comum (BNC Formação). Contextualiza de forma breve, o
processo histórico político em curso que nega a formação docente, a partir de diretrizes
pragmáticas. Destaca algumas reações de repúdio da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd) e do Fórum Nacional de Educação (FNE), bem como da
Associação Nacional Pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope). Traz uma análise
textual de caráter exploratório, crítico-descritivo e analisa alguns discursos que são representativos
dos movimentos empresariais da educação, a partir da Análise Crítica do Discurso (ACD). Para isso,
evidencia alguns investimentos hegemônicos e discursivos sobre o que deve ser a profissionalidade
na formação inicial.
Palavras-chave: formação; docência; base curricular.
Political Statements in the Curricular Dispute for Initial Training in Brazil:
pragmatic discursive transversalities of teaching
Abstract
The article discusses teacher training in the context of dispute, based on Resolution CNE/CP No.
2/2019 – which defines the current National Curricular Guidelines for initial teacher training and
establishes the Common National Base (BNC Training). It briefly contextualizes the ongoing political
historical process that denies teacher training based on pragmatic guidelines. It highlights some
reactions of repudiation from the National Association of Postgraduate Studies and Research in
Education (ANPEd) and the National Education Forum (FNE), as well as the National Association for
the Training of Education Professionals (Anfope). It brings a textual analysis of an exploratory, critical-
descriptive nature and analyzes some speeches that are representative of business movements in
education, based on critical discourse analysis (ACD). To this end, it highlights some hegemonic
discursive attempts on what professionality should be in initial training.
Keywords: training; teaching; curriculum base.
i
Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Professora associada da UFPB. É líder do Grupo de Pesquisa em Políticas Curriculares de Formação
Docente - MANDACARU. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd/UFCG).
Diretora Estadual da Associação de Políticas e Administração da Educação (Anpae). E-mail:
angela.educ@gmail.com - ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-2452-1444.

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Declaraciones Políticas en la Disputa Curricular por la Formación Inicial en Brasil:
transversalidades discursivas pragmáticas de la enseñanza
Resumen
El artículo analiza la formación docente en el contexto de la disputa, a partir de la Resolución
CNE/CP nº 2/2019 – que define las actuales Directrices Curriculares Nacionales para la formación
inicial docente y establece la Base Nacional Común (Formación BNC). Contextualiza brevemente
el proceso histórico político en curso que niega la formación docente basada en lineamientos
pragmáticos. Destaca algunas reacciones de repudio de la Asociación Nacional de Estudios de
Posgrado e Investigación en Educación (ANPEd) y del Foro Nacional de Educación (FNE), así como
de la Asociación Nacional para la Formación de Profesionales de la Educación (Anfope). Se trae un
análisis textual de carácter exploratorio, crítico-descriptivo y se analizan algunos discursos
representativos de los movimientos empresariales en educación, a partir del análisis crítico del
discurso (ACD). Para ello, se destacan algunos intentos discursivos hegemónicos sobre lo que debe
ser la profesionalidad en la formación inicial.
Palabras clave: formación; enseñanza; base curricular.
1 INTRODUÇÃO
A formação docente no Brasil tem sido tema pungente, embora pautado em um
contexto político insensível de feição empresarial que difere do chamamento político
histórico “a la Darcy”, da educação como projeto nacional. Carrega elementos históricos
da nossa herança socioantropológica colonial nefasta de depuração cultural e de
desvalorização profissional. O etnocentrismo e a subserviência cultural se revelam no
campo curricular como uma base de formação para crianças e jovens de inspiração outras,
quais sejam: americana, italiana, finlandesa e americana e outras tantas que “os pés não
pisam”. As bases curriculares que ensejam a formação discente e docente foram
anunciadas em suas prévias de execução como motivo de orgulho e inovação e “grandeza
curricular”, justificadas que advém e se inspiram em outros países. O “melhor
conhecimento" é representado por “ordens curriculares” que circulam por artérias
“outras”.
Assim como foi motivo de indignação na obra: "O povo brasileiro” sobre o quanto
era espantoso que os “índios como os pretos, postos nesse engenho deculturativo,
consigam permanecer humanos” (Ribeiro, 2001, p. 118), me espanta o fato de os docentes
permanecerem, também humanos, no moedor classista e de violência colonizadora

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curricular que tenta triturar os seus contextos e suas culturas. A forma violenta se revela,
de modo geral, na ausência de participação efetiva dos docentes na trama de decisão
curricular, apesar de compreendermos a força que a agenda global de educação tem sobre
os países, sobretudo os ditos “periféricos” (Dale, 2004).
A análise, em questão, objetiva evidenciar enunciações discursivas sobre a
formação inicial no Brasil (2019a) a partir da Resolução CNE/CP n.º 2/2019 – que define as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores e institui a
Base Nacional Comum (BNC Formação). Destaca reações de entidades e fóruns que
seguem solicitando a revogação da propositura, sobretudo a nova minuta de resolução
divulgada em dezembro de 2023 que dispõe das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial em nível superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar
Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não
licenciados e cursos de segunda licenciatura)” e que foi submetida à consulta pública.
Tudo isso à revelia dos diálogos e consensos debatidos no próprio GT formação do
Ministério da Educação (MEC).
A despeito desse movimento de disputa e enunciações políticas em torno da
formação, tomo de Bakhtin e Voloshinov (2006, p. 126), a compreensão de enunciação
como “um puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado
pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das
condições de vida de uma determinada comunidade linguística”. Busco pressupostos da
Análise do discurso crítica, a partir de Fairclough (2001) para analisar recortes de discurso
que ensejam regulações pragmáticas de formação ensejadas por movimentos
empresariais do Brasil. Defendo a formação pela epistemologia da práxis, a partir do
movimento da Associação Nacional Pela Formação dos Profissionais da Educação
(Anfope) e de uma concepção freireana político-poética-estética de estar e sentir o mundo.
A versão preliminar da Base Nacional Comum para formação de professores da
Educação Básica (BNC formação Inicial) teve sua primeira versão divulgada em dezembro
de 2018 no governo do presidente Temer. Dentre as críticas apresentadas pelas
associações e entidades científicas à proposição, houve a retomada aos princípios e
medidas que estavam estabelecidos na Resolução nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, do

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Conselho Pleno do CNE, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica. Aqui destaco a forma autoritária de
implementação de uma base curricular de formação em pleno período pandêmico e numa
mesma lógica ainda mais autoritária se compararmos aos encaminhamentos da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
O rumo pragmatista aparece como herança política das diretrizes de formação do
governo de Fernando Henrique Cardoso. A Resolução CP/CNE nº 1/2002 estabelecia que
a formação de professores para as diferentes etapas e modalidades da educação básica
deveria ter a competência como concepção nuclear na orientação do curso” (Brasil, 2002,
art. 3º, inciso I). Conforme estudo de Silva (2018), observa-se que as Diretrizes de 2002
foram transformadas em proposta de base nacional comum, convertendo-a, de fato, na
Base Nacional Comum Curricular para a Formação de Professores (BNCC-FP), como,
inclusive, foi noticiado por alguns veículos de comunicação.
No entremeio de disputa política, tivemos a aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da
educação básica - Resolução CNE/CP nº 02/2015, que foi aprovada ainda no governo de
Dilma Rousseff, para o cumprimento da Meta 15 do PNE (2014-2024), substituindo a
anterior Resolução CNE/CP nº 2/2002. Tal documento assimilou, de modo geral, os
princípios de uma sólida formação teórica das entidades e associações científicas com
destaque importante para a Associação Nacional de Formação Pela Formação dos
Profissionais da Educação (Anfope). A Resolução considerava uma base comum por meio
de conteúdo, sobretudo com destaque para a indissociabilidade entre teoria e prática, bem
como ensino e pesquisa (Brasil, 2015).
Resolução CNE/CP nº 02/2015, no artigo 16, parágrafo único destaca a formação
de modo ampliado e, sobretudo, considera que os processos formativos devem ser
constituídos a partir dos contextos de atuação:
I – Os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições
de educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e
do contexto onde ela está inserida; II – A necessidade de acompanhar a
inovação e o desenvolvimento associados ao conhecimento, à ciência e à
tecnologia; III – O respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-
tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática; IV –

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O diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de
contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo
trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa (Brasil, 2015,
p. 14).
O processo de disputa segue em um contexto adverso entre implementação das
Diretrizes de 2019, mesmo em um contexto pandêmico e com todas as crises geradas no
governo Bolsonaro. Com a eleição do governo Lula em 2022, as associações científicas e
várias entidades atreladas a grupos de pesquisa seguem reivindicando a revogação das
Diretrizes de Formação Inicial, bem como as que direcionam a Formação Continuada
lançada em 2020.
Em março de 2023, foi criada a Frente Nacional pela revogação das Resoluções
CNE/CP 02/2019 e 01/2020 e Frente Nacional pela revogação das Resoluções CNE/CP
02/2019 e 01/2020. O grupo reúne 40 entidades nacionais, fóruns e movimentos sociais
ligados à formação de professores/as e ao campo educacional que se organiza em torno
da defesa da formação de professores/as e reivindica a imediata retomada da Resolução
CNE/CP 02/2015.
A frente publicou um documento elaborado coletivamente pelas entidades que
integram a Frente Nacional pela Revogação das Resoluções. Conta com 580 adesões de
entidades, fóruns e Redes Nacionais, estaduais, cursos, grupos, sindicatos, associações
estudantis e até periódicos. Enviou ao CNE/MEC em maio de 2023 o Manifesto Pela
Revogação que está publicado na Revista da Anfope - Formação em Movimento (Anfope,
2023a). Esse manifesto foi atualizado em dezembro de 2023, sobretudo porque o CNE
lançou, em 06 de dezembro de 2023, a proposta de minuta para Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da
Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Com isso, várias entidades
voltam a requerer a retomada da Resolução 2015 com notas de repúdio, a exemplo da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) com o GT8 que
trata da formação docente e outras mais, também em repúdio, como a do Fórum Nacional
de Educação (FNE).

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A nota da ANPEd de 19 de dezembro de 2023 destaca o centralismo como foi
preparada a minuta para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível
Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de
segunda licenciatura), sobretudo por desconsiderar as entidades que já vêm,
historicamente, defendendo a revogação da Resolução CNE/CP 02/2019 e da retomada da
Resolução CNE/CP 02/2015 (ANPEd, 2023). Denuncia que o CNE não cumpriu com a
promessa de abertura dos canais de comunicação com o campo educacional, na garantia
efetiva de um debate público sobre o tema em questão.
A ANPEd critica a consulta individualizada proposta pelo Conselho justificando que
desconfigura “uma análise orgânica, crítica e fundamentada numa consulta pública
organizada com a participação de entidades, fóruns institucionalizados, associações de
pesquisa, órgãos de classes, instituições formadoras e movimento dos estudantes de
Pedagogia”. Questiona, sobretudo, o curto prazo estabelecido para a elaboração de uma
diretriz dessa ordem, que foi em 30 de janeiro de 2024 quando muitas instituições da
Educação Superior estavam de recesso.
A nota de repúdio da ANPEd (2023) ainda aponta o desrespeito com a discussão
acumulada sobre o tema da formação, o que pode transformar uma problemática “tão
complexa em algo meramente protocolar”. Na leitura e análise preliminar, ressalta que a
minuta, mais uma vez, desconecta a formação inicial da formação continuada atrelada à
valorização profissional. Afirma que o texto “estilhaça” princípios e fundamentos com
vistas a uma formação pragmática e conteudista. Adverte para o apagamento histórico dos
anos 1980 das lutas em torno da formação, sobretudo quando classificamos “uma
formação sólida, teórica e prática, para atuação numa escola que reconhece a diversidade
cultural, articulada com o contexto social e sua transformação para uma sociedade mais
justa e democrática”, ou seja, a perspectiva de práxis mais uma vez sucumbida pelas
tensões políticas e “ordenamentos outros” que vão constituir a política de formação no
Brasil.
O Fórum Nacional de Educação (FNE), no de 2023, também responde ao CNE por
meio de Nota de Repúdio e anuncia que representa a unanimidade do Pleno do Fórum

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quando realizada a reunião imediatamente à publicação da Minuta que descreve as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior de Profissionais
do Magistério da Educação Escolar Básica e reitera a retomada imediata da Resolução
CNE/CP nº 02/2015. O FNE aponta que a nova minuta é “antagônica” ao que as entidades
já vinham reivindicando, sobretudo quando havia sido acordado que a Resolução
nº02/2015 seria retomada em sua integridade. Dentre os principais “equívocos e
retrocessos”, o FNE (2023) destaca que:
• A proposta de Minuta ignora o Decreto nº 8752/2016 que estabeleceu a
Política Nacional de Formação em sintonia com a meta 15 do PNE;
• Retira, entre outros, os considerados iniciais da Resolução nº 2/2015 e, com
isso, empobrece o sentido que configura e orienta sua proposição e implementação como
um documento, construído coletivamente, articulado e sintonizado com as políticas
educacionais brasileiras;
• Retoma a proposta de organização da formação por Núcleos, porém, não é
a mesma proposta da Resolução CNE/CP nº 2/2015, quando assume um viés mais
pragmático e acrítico para a formação docente. Nesta direção, reedita a lógica restritiva da
BNCC, dicotomiza a relação conteúdo e metodologia, didática e prática de ensino, além
de excluir questões atinentes à ética, estética e ludicidade e secundarizar a pesquisa como
processo formativo;
• Sinaliza, ainda, para o aproveitamento da formação e das experiências
anteriores, desenvolvidas em instituições de ensino, e em outras atividades docentes ou
na área da educação, sem estabelecer parâmetros políticos pedagógicos para tal
aproveitamento;
• Gera desarticulações e se mostra ausente de debate sobre a valorização dos
profissionais da educação; do respeito às diferenças e à diversidade; movimentos de
sobreposição da prática em detrimento à teoria.
O FNE foi surpreendido com os encaminhamentos conflitantes sobre o processo de
deliberação em torno da nova minuta de formação, pois estava compondo o GT Formação
do MEC, que foi constituído pela Portaria nº 587, de 28 de março de 2023, no qual o Fórum
era partícipe oficial. Também pelo fato de ter contribuído diretamente com as deliberações

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e trabalhos do GT que finalizou o relatório em 30 de junho de 2023. O FNE (2023) entendia
que já havia convergência de que, tanto a formação inicial quanto a continuada fossem
orientadas pela Resolução CNE/CP nº 2/2015 e consensuada por várias entidades. No
entanto, o Fórum ao ser desrespeitado nos encaminhamentos tomados anteriormente,
emite uma nota de repúdio evidenciando preocupação com a forma como o Conselho
Nacional de Educação encaminhou a nova Minuta.
Nesse sentido, a FRENTE PELA REVOGAÇÃO em sua composição de representação
múltipla defende que as políticas de formação possam ser elaboradas de forma
democrática e, sobretudo a partir do diálogo com as instituições formadoras e as várias
entidades que representam a comunidade educacional de forma ampliada, pois acreditam
que a formação é essencial na “reconstrução da democracia e cidadania plena e da
soberania nacional”. A Frente, em síntese institucional, abarca as reivindicações das notas
de repúdio já manifestadas pela ANPEd e FNE quando defende que a formação passe a ser
constituída politicamente, a partir das Resolução CNE/CP nº 2/2015 em que explicita os
princípios fundamentais para formação pautados no tripé ensino-pesquisa-extensão, bem
como uma sólida formação teórica e interdisciplinar substancialmente erguidas como
unidade teoria-prática.
A Anfope também divulgou nota imediata à minuta de Resolução divulgada em 06
de dezembro de 2023. O repúdio é também assinado pelo Fórum Nacional de Diretores de
Faculdades/Centros/Departamentos de Educação ou Equivalentes das Universidades
Públicas Brasileiras - FORUMDIR e o Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais dos
Programas Pibid e Residência Pedagógica -FORPIBID-R durante o Encontro Nacional das
Licenciaturas, o IX ENALIC, na cidade de Lajeado-RS. A nota expressou a indignação,
sobretudo pela forma não dialógica da construção da minuta e encaminha na mesma
direção do FNE e ANPEd, a desconsideração do indicativo do GT Formação que foi
instituído pelo próprio MEC. Critica o viés pragmático, instrumental e tecnocrático da
Minuta por afetar a docência brasileira na direção de desprofissionalização da categoria.
Alguns discursos que antecedem esse processo de disputa discursiva hegemônica podem
ser sinalizados em entrevistas divulgadas em portais para justificar uma formação pautada
em bases pragmáticas orientadas por competências e habilidades.

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2 A TEORIA COMO PROBLEMA DA POLÍTICA CURRICULAR DE FORMAÇÃO DOCENTE
A necessidade de organização da formação docente no Brasil é justificada em várias
frentes políticas e ideológicas de pensar a educação nacional. No entanto é inconteste que
a recorrência discursiva que sustenta a necessidade de sistematizar a formação se dá em
grande parte por análises baseadas nas avaliações em larga escala sobre a qualidade
educacional. Os resultados que se apresentam desastrosos são justificados e
direcionados de forma sinuosa, vil e escabrosa sobre a docência. Embora tais processos
de avaliação sejam questionados por vários estudos como os de Bauer et al. (2017).
Outrossim, importante frisar que, quando a questão é de ordem curricular, algumas
enunciações inferem que os cursos são demasiadamente teóricos. O significado de
discurso apresentado na análise em questão compreende a prática discursiva, a partir de
Fairclough (2001, p. 126) como um “modo de luta hegemônica, que reproduz, reestrutura
ou desafia as ordens de discurso existentes”. Nesse sentido, não seria diferente com o
discurso da formação docente mais “prático”.
A busca pela qualidade educacional ancorada em processos de avaliação em larga
escala, da forma como operam de maneira enviesada para justificar as reformas
educacionais vêm ocupando espaço primordial, inclusive para justificar novos
encaminhamentos políticos à formação. Nesse sentido, segue ganhando corpo a
descrição já realizada por Gimeno Sacristán (1994, p. 15-16):
A avaliação se tornou um instrumento para diagnosticar
quantitativamente a rentabilidade e a eficiência da escola, dos processos
pedagógicos e administrativos. Com esse fim, dedicou-se a elaborar
instrumentos adequados a esses diagnósticos, selecionar instrumentos
de êxito, como por exemplo, tempo para execução de uma tarefa,
porcentagem de sucesso na escolarização, número de alunos aprovados
nos diversos níveis, e a formular índices para “diagnosticar o êxito da
empresa escolar.
Aponto em estudo anterior (Albino, Silva, 2019) que, no contexto atual, uma Base de
formação docente ocupa lugar de receituário para solução dos problemas educacionais
no Brasil. As razões econômicas disfarçadas de uma linguagem técnica e científica
configuram a necessidade de reformulação da política educativa na perspectiva de
qualidade, a partir de modulação de aprendizagem via controle e avaliação.

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Assim, o retorno a um modelo de formação por competências no contexto de
produção de bases insiste na lógica de produção de saberes pelo caminho objetivista em
que, alunos e professores são pensados como receptores de modelos educacionais
pensados por “especialistas”. Dessa maneira, o currículo é perspectivado em um modelo
de organização corporativa para atender ao mercado em que as ciências humanas são
suprimidas/marginalizadas, no rol de saberes “importantes”. A boa formação parece
apontar para aquela que o sujeito “sabe fazer”.
São muitos os discursos políticos sobre a formação docente que reclamam que os
cursos de formação docente no Brasil são muito teóricos. A recorrência discursiva foi
utilizada no percurso político de pensar a formação docente desde quando se lê as
investidas discursivas das Diretrizes de 2002 em seu Artigo 12 quando orientavam que “a
prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do
professor”. Nesse percurso, questiona-se, neste estudo, se há possibilidade de “atividade
teórica por si” como posto em análises de Pimenta e Ghedin (2005) mesmo quando
acredita que só teoria não leva à transformação da realidade; “não se objetiva e não se
materializa, não sendo, pois, práxis”. Ao tempo em que resgatamos a defesa de Vázquez
(2011, p.11) de que “a prática é fundamento, finalidade e critério de verdade da teoria". A
primazia da prática sobre a teoria, longe de implicar contradição ou dualidade, pressupõe
íntima vinculação a ela”. Ele busca consubstanciar sua compreensão de práxis a partir de
Marx que propôs romper com a filosofia contemplativa para outra que seja compreendida
como atividade transformadora humana. A compreensão de prática foi relegada a um
sentido utilitário e que pode ser entendida em discursos que justificam a formação como
atividade demasiadamente teórica no Brasil.
A reivindicação das entidades, bem como as notas já divulgadas sobre as Diretrizes
da Formação Inicial pela Resolução 02/2019 e a minuta que a reformula divulgada em
explicitam estudos Minuta, oriunda do Conselho Nacional de Educação (CNE) que propõe
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior de Profissionais
do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura) submetida

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à consulta pública pelo Conselho que foi divulgada em 06 de dezembro de 2023 reafirma
as lutas históricas em torno da formação.
É importante reafirmar o sentido de Base a partir das lutas históricas da Anfope:
O termo “Base” foi entendido como “núcleo essencial da formação do
profissional da educação” que se refere à fundamentação das áreas do
conhecimento que subsidiaram a educação como: sociologia, psicologia,
filosofia, história, economia, fundamentos epistemológicos/educação. O
segundo termo “Comum” foi concebido como ponto de partida, referência
e articulação curricular de formação Comum para todos os profissionais
da educação e “intra e Inter instância de formação” (Anfope, 1990, p. 5).
Acredito ser importante nos percursos de disputas política discursiva atentar aos
princípios formulados e defendidos pela Anfope (2012), quando ensejam a formação
docente:
a) a docência é a base de identidade da formação de todo profissional da
educação;
b) esse profissional deve ter uma sólida formação teórica;
c) sua profissionalização e desenvolvimento profissional são concebidos de
modo a articular formação inicial e formação continuada com base no conhecimento e não
em competências e habilidades;
d) sua formação e o exercício profissional devem ser orientados por:
i. articulação entre teoria e prática;
ii. trabalho coletivo e interdisciplinar;
iii. gestão democrática;
iv. desenvolvimento da pesquisa;
v. compreensão do ato pedagógico que se realiza tanto na instituição
escolar de Educação Básica quanto nos espaços extra escolares (Anfope,
2012, p. 10).
Reitero a importância de pensar a atividade docente pela compreensão curricular
políticapoética e pela extensão estética que supõe como transbordamento compreendido
na perspectiva de práxis freireana. Ao ensaiar o sentido de práxis como fundamento
existencial e político, Freire (2013, p. 108), afirma que “os homens se fazem,
(trans)formam-se “na palavra, no trabalho e na ação-reflexão”. O movimento de produção
da práxis se encaminha para autoatividade, não como processo individual ou competente
de saber fazer, mas práxis autêntica de autotransformação no desvelamento do mundo e

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dos próprios sistemas de opressão é na existência do homem enquanto produto e criação
de sua autoatividade dialógica.
Na perspectiva de luta da Anfope e na significação da formação docente, destaco
os estudos de Silva (2016, 2019), considerar a práxis como princípio formativo é defender
uma formação docente comprometida com uma educação crítica emancipadora, na
direção da epistemologia da práxis.
Freire (1996, p. 128) com toda sua disposição sensível, humana e crítica, fala de
“um sinal dos tempos” que entre outros lhe assustava e que compartilho dessa assertiva
ao pensar a enxurrada autoritária em torno da formação docente:
[...] a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da
eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a
criatividade e o gosto da aventura do espírito. A liberdade de mover-nos,
de arriscar-nos vem sendo submetida a uma padronização de fórmulas,
de maneiras de ser, em relação às quais somos avaliados. É claro que já
não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre
seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador
sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo
Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da
domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no venho
chamando ‘burocratização da mente’.
Corroboro as críticas feitas por Duarte (2003, p. 6) sobre o professor reflexivo ao
considerar os sentidos cognitivo-comportamentais e realçar o privilégio da epistemologia
da prática que vem alimentando há algumas décadas a formação, a partir do enviesamento
dos sentidos da prática. Afirma que, após balanço de duas décadas sobre os idiomas
pedagógicos, verificou uma ruptura de um idioma pedagógico, para uma “pedagogia
marcadamente conteudista sob a hegemonia de uma razão teórica para uma perspectiva
que aponta para uma epistemologia da prática”. A redução pragmática já analisada e
denunciada nos estudos de Shiroma; Moraes e Evangelista (2011) que sinalizam o “Art. 3º
- Com base nos mesmos princípios das competências gerais estabelecidas pela BNCC, é
requerido do licenciando o desenvolvimento das correspondentes competências gerais
docentes” (Brasil, 2019b).
O discurso alimentado pelas estratégias tecnológicas da informação e
comunicação, de certa maneira colaboram com uma epistemologia da prática à medida
que a informação, diferente do conhecimento, precisa ser rápida, curta e “engraçada”. A

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youtuberização dos processos formativos ficou ainda mais evidentes no período
pandêmico de encurtar a informação e “lacrar”. Um pouco do que Moreira (2020, p. 1)
estipula como cuidado com a formação que não deve ser vista “apenas como uma
atividade prática que vise, principalmente, a capacitar o docente a dominar técnicas e
métodos a serem empregados, “com sucesso”, nas salas de aula.” Para ele, a adoção de
uma abordagem tão limitada, que supervaloriza o agir instrumental, enseja a formação que
se aproxima das lógicas das grandes corporações, no sentido de abraçar as leis da
economia. Nessa perspectiva, “os sentidos mais globais e humanistas, que deveriam
inspirar a formação, terminam substituídos por propósitos de controle de práticas,
saberes, habilidades, atitudes, sentimentos e pensamentos”. Nessa perspectiva,
apresento a seguir alguns atravessamentos discursivos sobre profissionalidade docente e
os discursos que expõem as teorias como problema da formação.
3 TRANSVERSALIDADES DISCURSIVAS PRIVATISTAS SOBRE OS PROBLEMAS DA
FORMAÇÃO DOCENTE
A formação docente no Brasil parece permanecer sobre o manto sagrado europeu
entrelaçado a fetiche imperial americano de potência e liberdade. Na lida diária, grupos
empresariais, herdeiros da “Casa grande” acreditam que têm mais competência para
julgar a qualidade profissional dos professores. Inspirados nas lógicas de consumo do
contexto neoliberal meritocrático constroem agendas e promovem eventos sobre o que
deve ser a educação brasileira. Desautorizam a profissionalidade da docência como
coletivo pensante, à medida que subscrevem agendas pautadas na lógica das
competências, com vistas a uma consolidação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) que serve como matriz de formação docente, via assimilação de bases
obrigatórias.
O tópico a seguir é um recorte de discursos veiculados nas redes de comunicação
sobre a formação docente, sobretudo quando desejam justificar a importância das
reformas pautadas nas bases curriculares que ensejam a formação inicial no Brasil. O

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primeiro é parte do movimento “Educa já” organizado pelo “Todos Pela Educação” em que
estabelece uma agenda prioritária para a formação docente.
Em sua página principal, o movimento “Todos Pela Educação" se anuncia como:
organização da sociedade civil com um único objetivo: mudar para valer a qualidade da
Educação Básica no Brasil. Sem fins lucrativos, não governamental e sem ligação com
partidos políticos”. Acreditam que isso garante a “independência” necessária para
mudanças na educação brasileira. São muitas empresas e institutos que compõem o
movimento como: Cenpec, Fundação Lemann, Instituto Natura, Comunidade Educativa
(Cedac), Fundação Roberto Marinho, Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna e Instituto
Inspirare, entre outros.
O foco do discurso será analisado a partir das enunciações políticas abertas e
públicas em forma de entrevista no Espaço virtual. Nesse sentido, serão citados os sujeitos
dos discursos. A primeira é de Ivan Gontijo, Gerente de Políticas Educacionais no “Todos
Pela Educação”. Ele é economista, consultor de mercado financeiro e, em seu perfil
profissional, anuncia que já foi professor da escola pública, embora não deixe explícito
quando, o que ensinou e por quanto tempo.
O segundo recorte é de matéria veiculada no “Instituto de Estudos Avançados da
Universidade de São Paulo”. A entrevista feita a Guiomar Namo de Mello, por Thais Cardoso
(2021). Guiomar foi de 1993 a 1996 especialista em educação no Banco Mundial e no BID,
em Washington, de onde voltou para assumir a direção executiva da Fundação Victor Civita
e o cargo de conselheira do CNE na Câmara de Educação Básica. Neste último cargo foi
relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 1998 e teve papel
decisivo na elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação do Professor
da Educação Básica em Nível Superior (2002). fez parte do Movimento pela Base e foi
contratada para pensar as diretrizes curriculares para formação inicial, objeto de
discussão neste texto.
A disposição dos discursos, remete ao contexto que antecede as Diretrizes para
formação docente de que a formação é “muito teórica” ou da necessidade de colocar o
docente no “centro da agenda como profissional”. A partir dos discursos que são públicos,
tomo de forma geral, o arcabouço a analítico da Análise Crítica do Discurso (ACD) de

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Fairclough (2001), suas proposições indicam que questões sociais e políticas chave têm
um caráter parcialmente linguístico-discursivo. A proposição de Fairclough (2001) é
considerada dialética, à medida que considera o discurso, por um lado, moldado pela
estrutura social e, por outro, constitutivo da estrutura social. Assim, destaco alguns
discursos que transitam no processo de justificação das Bases de formação no Brasil,
questionando a autonomia docente problematizada em Albino (2018, 2019). Ponho em
evidência algumas tentativas de hegemonia discursiva em torno do que deve ser a
formação, principalmente justificado como “necessidade prática”, bem como a noção de
profissionalidade.
Quando Fairclough (2001, p. 90) utiliza o termo “discurso”, o faz considerando o uso
da linguagem como forma e prática social. O discurso é um “modo de ação, uma forma em
que as pessoas podem agir sobre o mundo e, especialmente, sobre os outros como,
também, um modo de representação”; o discurso pode ser “moldado e restringido pela
estrutura social”, enquanto significa e produz significados. O modelo tridimensional é
considerado por Fairclough (2001) como teoria social do discurso, o que significa entender
que, ao se fazer interpretações acerca de ideias, crenças, identidades, relações, alocam-
se também elementos linguísticos de modo a fornecer evidências das interpretações que
se fazem. Dentro da compreensão da ACD, os modos de dominação no contexto social
configurado como democrático, é mais importante dominar por meio de consentimento do
que por coerção.
A noção de profissionalidade pode ser entendida a partir da prática interdiscursiva
que consiste em perceber como um discurso é constituído por meio de uma combinação
de “ordens”. A partir de Fairclough (2001), bem como de acordo com Charaudeau e
Maigueneau (2004, p. 286) a interdiscursividade parte do seguinte princípio:
Todo discurso tem a capacidade de estar em posição multiforme com
outros discursos, de entrar no interdiscurso que significa um espaço
discursivo, um conjunto de discursos (de um mesmo campo discursivo ou
de campos distintos) que mantêm relações de delimitação recíproca uns
com os outros.
A reivindicação da profissionalidade da docência faz parte das reivindicações
históricas da Anfope e está presente em todo texto que expõe os processos de

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precarização do trabalho do professor. É fácil assimilar um discurso progressista tomando
outros como referência para demandas de outras ordens. Como é apreendido por Ivan
Gontijo (2019, p. 1) “Um pouco do nosso papel é tentar sair do discurso de que ser
professor é um dom, e colocá-lo no centro da agenda como profissional”. Mas o que é
profissionalidade nessa perspectiva? Ele complementa a seguir: “existem determinadas
competências que podem ser aprendidas, desde que haja estrutura para incorporá-las nas
práticas pedagógicas”. Assim, a profissionalidade pode ser alcançada por sequência de
competências que estão “a parte” da prática pedagógica. Verifica-se o uso de textos e
demandas sociais anteriores para justificar um tipo de formação, a partir do léxico das
competências
Quando Guiomar Namo de Mello (2021 p. 1) situa a profissionalidade docente, a faz
comparando a contexto diverso e usa para isso os cursos de medicina:
A filosofia dos cursos de medicina é um pouco isso. Desde o primeiro ano
o aluno pode ir para o pronto-socorro. E lá ele vai aprender a fazer
atendimento de emergência. Obviamente ele vai estar com um supervisor
do lado e a formação teórica dele ainda não se sustenta, mas depois ela
vai encorpando à medida que ele vai estudando, que ele vai refletindo. O
nosso professor deveria ser assim.
São estruturas e papeis sociais diferentes, mas colocados numa analogia
homogeneizante de profissão. Apesar de termos o Programa Residência Pedagógica e,
resguardadas as críticas e limites já sinalizados nos contextos de formação inicial é
necessário destacar que, a Residência médica, é um modelo de pós-graduação para
aprofundamento de habilidades aprendidas na formação inicial (Michael; Oliveira; Nunes,
2011). A realidade dos dois programas, muitas vezes, em uma mesma universidade,
mostra diferenças significativas.
Há uma comparação e apropriação de uma realidade propositiva e consolidada no
ramo da medicina que é tomada como “case” de sucesso para a docência. São modelos
tomados como ideais transplantados de “fora e de dentro” do país para solucionar a
qualidade educacional. É ponto de consenso entre formadores universitários a importância
das práticas pedagógicas e Estágios Supervisionados na formação docente. Não temos
nenhum avanço significativo quando reportamos a relação com o modelo médico: carga
horária, objetivos, nível de formação e contextos diferentes.

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A análise da prática discursiva consiste em perceber como um discurso é
constituído por meio de uma combinação de “ordens”. O discurso que é utilizado para
justificar a Resolução 02/2019 e novas diretrizes para formação pode ser considerado
como interdiscurso, porque professores em formação e já formados reproduzem falas que
afirmam que os cursos de formação inicial são muito teóricos, como afirmou Ivan Gontijo
(2019, p. 1): “Quando o professor se depara com problemas em sala de aula, vai ter que
recorrer à teoria. Mas primeiro ele precisa se deparar com esses problemas. Isso se torna
muito mais difícil quando ele não tem contato com a prática durante a formação”. Há uma
cisão clássica e doentia da compreensão do fazer docente diferente da compreensão de
práxis em Freire e na proposição da Anfope.
Na mesma direção, Guiomar Namo de Mello (2021, p. 1) vai afirmar que:
A preparação do nosso professor é muito superficial e bastante teórica. Ele
aprende muitas ideias pedagógicas, mas não as práticas pedagógicas e,
sobretudo, não existe um processo de mentoria. Não há um professor
mais experiente, seja da faculdade, seja de uma escola de educação
básica, que assuma a supervisão da prática, do estágio que ele vai ser
obrigado a fazer.
As hegemonias discursivas também ficam evidentes sobre os espaços de formação
para a docência, sobretudo a partir da realidade brasileira em que a maioria dos docentes,
especialmente pedagogos, são formados na modalidade EAD e em instituições privadas.
Apesar de contraditório, o discurso em relação aos espaços de formação a importância de
uma regulação para que os cursos possam estruturar melhor a residência pedagógica –
uma espécie de estágio para que o professor acompanhe aulas e reflita práticas, trocando
experiências com os colegas, mas destaca que é importante regulamentar os cursos à
distância pelas “facilidades” que permitem na formação.
Outros interdiscursos são possíveis quando se trata da expressão “chão da escola”,
remontando a realidade, mas um discurso que é parte do léxico progressista de cunho
emancipacionista. “É importante que ele esteja no chão da escola, se possível, desde o
primeiro ano”. (Guiomar Namo de Mello). Para Fairclough (2001, p.171) os textos postulam
sujeitos intérpretes e implicitamente estabelecem posições interpretativas para eles que
são ‘capazes’ de usar suposições de sua experiência anterior, para fazer conexões entre os
diversos elementos intertextuais de um texto e gerar interpretações coerentes. No entanto,

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não podemos fixar uma compreensão de que os intérpretes sempre resolvam plenamente
as contradições dos textos. Assim, a análise evidencia apenas alguns aspectos das
contradições que são postas e veiculadas sobre os ideais de formação, sobretudo quando
se quer inferi-lo, a partir da Resolução 02/2019.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No percurso de pensar o processo de disputa política em torno da formação
docente destaquei algumas notas de reação à minuta de Resolução divulgada em
dezembro de 2023 que, mais uma vez, não atendeu aos anseios das entidades e fóruns
quando solicitaram a revogação das Resoluções de Formação docente, inicial e
Continuada. Recorri a alguns dilemas paradigmáticos que sustentam o discurso antiteoria
que justifica uma formação mais prática e que são representativos do “Movimento Todos
Pela Educação” que representa parte significativa do empresariado brasileiro.
Manifesto a importância de insistirmos com a revogação das Resoluções n° 02/2015
e 02/2019, por não atender a lutas históricas em torno da formação, sobretudo quando
sufoca o que estrutura uma educação de qualidade: valorização profissional. Esse
reconhecimento é parte de pesquisas das próprias agências multilaterais que vão enfatizar
a importância do professor nos bons resultados educacionais de alguns países. O próprio
movimento “Todos pela Educação” tem estudos da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) que evidencia investimentos significativos por aluno
e bem acima dos realizados no Brasil.
Nessa direção, me afasto da estrutura formativa pragmática, instrumental que
desrespeita o “chão da escola”, que possivelmente não é o mesmo “chão” de Guiomar
Namo de Mello. Os pequenos trechos discursivos foram postos no sentido de consciência
linguística crítica para que nos debruçamos sobre os discursos dos outros, mas também
sobre os nossos quando vamos anunciar o que é a profissão docente ou rechaçar a teoria
como fundamento formativo. Alguns questionamentos ainda são necessários: nossos
cursos são realmente muito teóricos? O que é compreendido como teoria? Como
operamos na formação com essas teorias? Os movimentos e as entidades científicas vêm

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cumprindo um papel político primordial na rejeição de políticas formativas e nefastas à
compreensão de desenvolvimento de pessoas humanas. Destaco dessa maneira a
“belezura”, para usar uma expressão freiriana, ao que foi o trabalho da “Frente Pela
Revogação” que trouxe inúmeras assinaturas e representações de fóruns e grupos de
pesquisas exigindo a retomada da Resolução 02/2015.
Defendo uma formação sólida que enseja a formação teórica e sólida, tecida pelas
mãos de quem faz currículo amparada materialmente por melhores condições de trabalho
e respeito profissional. Sem reforços às práticas discursivas sociais que insistem nas
cisões utilitárias pragmáticas: teoria x prática, epistemologia x ontologia, ensino x
pesquisa. A atividade docente não pode ser reduzida a “fazer alienado” fora da produção
curricular da escola e do seu próprio projeto. Os docentes produzem conhecimentos,
afirmam currículos e o problema da qualidade educacional e formativa, possivelmente,
não é excesso de teoria.
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Recebido em: 29/02/2024
Aprovado em: 30/06/2024
Publicado em: 27/12/2024

Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 22, p. 1-23, 2024
e-ISSN: 1809-3876
23
DOI http://dx.doi.org/10.23925/1809-3876.2024v22e65719
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