Educación ambiental: del ahorro del agua al corazón de la crisis

Abstract

Este artículo, en su mayoría producto de la experiencia, de la observación de proyectos, acciones y del diálogo con colegas, aborda cómo la educación ambiental ha planeado distintos alcances. Éstos van desde intervenciones formativas simplistas, pero que no deben despreciarse, hasta niveles en los que se busca construir sociedades radicalmente diferentes, no sólo por una relación distinta con la naturaleza, sino también por la búsqueda de alternativas a la cultura y al sistema económico predominante. Se describen cuatro niveles de educación ambiental que se diferencian en sus fines teleológicos, opciones pedagógicas y estilos didácticos, lo cual contribuye a considerar que, más allá de las buenas intenciones, sin una visiónestratégica que precise su sentido y su rumbo, la práctica educativa puede extraviarse en un carrusel de activismo.

Full text

4Educación ambiental: del ahorro del agua al corazón de la crisis
Javier Reyes Ruiz y Elba Castro Rosales. Didac 71 (2018): 4-12
Educación ambiental: del ahorro
del agua al corazón de la crisis
Javier Reyes Ruiz
U  G
México
Correo electrónico: reyesruiz7@hotmail.com
Elba Castro Rosales
U  G
México
❂
Resumen
Este artículo, en su mayoría producto de la experiencia, de la observación de proyectos, ac-
ciones y del diálogo con colegas, aborda cómo la educación ambiental ha planeado distintos
alcances. Éstos van desde intervenciones formativas simplistas, pero que no deben despre-
ciarse, hasta niveles en los que se busca construir sociedades radicalmente diferentes, no sólo
por una relación distinta con la naturaleza, sino también por la búsqueda de alternativas a
la cultura y al sistema económico predominante. Se describen cuatro niveles de educación
ambiental que se diferencian en sus nes teleológicos, opciones pedagógicas y estilos didác-
ticos, lo cual contribuye a considerar que, más allá de las buenas intenciones, sin una visión
estratégica que precise su sentido y su rumbo, la práctica educativa puede extraviarse en un
carrusel de activismo.
Palabras clave: niveles de educación ambiental, opciones pedagógicas, estilos didácti-
cos, ciudadanía ambiental.
AbstRAct
As a result of the authors’ observation and experience in implementation of projects, as well as the
dialogue between peers, this paper presents an analysis of dierent scopes of environmental educa-
tion. Such scopes range from simple formative interventions (which should not be disregarded) to
initiatives which aim is to build new radical societies, not only as the means to adopt a dierent
relationship with nature but as the search of alternatives to the prevailing economic and cultural
system. Four levels of environmental education are described taking into account their teleolo-
gical dimensions, pedagogical options and didactic approaches. ese ideas allow the authors to
arm that, beyond good intentions, the lack of a strategic vision in educational practice can lead
to vague activism without focus.
Keywords: scopes of environmental education, pedagogical options, didactic approaches,
enviromental citizenship.
FÁBRICA DE INNOVACIONES

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Javier Reyes Ruiz y Elba Castro Rosales. Didac 71 (2018): 4-12
Introducción
En las últimas dos décadas ha surgido en el país
un importante número de iniciativas de educación
ambiental (), que responden no sólo a muy di-
ferentes entornos sociales y naturales, sino que son
el reejo de una amplia gama de maneras de en-
tender y practicar la . Existen también distintas
tipologías que clasican las corrientes o tenden-
cias de la educación ambiental. En este artículo em-
plearemos otra forma de diferenciar los esfuerzos
o iniciativas que se dan en este campo: se propone
una serie de niveles que permiten observar cómo
los proyectos de  pueden diseñar y ejecutar accio-
nes con distintos alcances formativos. A diferencia
de las tipologías ya existentes que, por lo general,
implican la exclusión de ciertas corrientes que se
consideran de menor impacto, la presente propuesta
permite incluir iniciativas a diferentes niveles.
Esta es el producto de la experiencia y de la ob-
servación de proyectos y acciones de  por parte de
los autores, así como del diálogo con colegas, más
que de una revisión bibliográca. Es decir, se pre-
tende explicar los distintos alcances planteados en
proyectos de , que van desde intervenciones for-
mativas simplistas, pero que no deben despreciarse,
hasta niveles en los que se busca construir sociedades
diferentes, que implican no sólo una relación distin-
ta con la naturaleza, sino también la búsqueda de
alternativas distintas a las de la cultura y el sistema
económico predominante. Los cuatro niveles de 
aquí descritos se diferencian en sus nes teleoló-
gicos, opciones pedagógicas y estilos didácticos, lo
cual contribuye a considerar que, más allá de las
buenas intenciones, sin una visión estratégica que
precise su sentido y su rumbo, la práctica educa-
tiva puede extraviarse en un carrusel de activismo.
Resulta indispensable enfatizar que este artículo
tiene como propósito central contribuir a la autore-
exión de quienes impulsan proyectos y acciones de
. Es decir, más que un ensayo con nes académicos
formales, lo que se busca es que educadores que no
están muy familiarizados con el cuerpo teórico de
la  puedan pensar sus prácticas y, a partir de ello,
mejorarlas o reconsiderar sus alcances. La diversi-
dad maniesta en las experiencias de  deja ver
que, si bien se requiere de una rme política nacio-
nal en materia de , no se puede hacer una pro-
puesta uniforme de acciones, sino que corresponde
a los actores locales denir las iniciativas en función
de las realidades geográcas y culturales en las que
viven. Para contribuir a explicar de mejor manera
los 4 niveles de la educación ambiental aquí pro-
puestos se incluyen dos ejemplos que se abordan
desde estos 4 niveles, los cuales están basados en
experiencias reales a las que se les hicieron adapta-
ciones con nes didácticos.
C    
 :     
El primer ejemplo se trata de una escuela de nivel medio superior en la que el patio está muy sucio,
con residuos sólidos que los estudiantes tiraron durante el período de descanso. En este caso se ubica
el ejemplo de la  en un ámbito escolar.
El segundo ejemplo gira alrededor de una población rural en cuyos terrenos comunales aconteció
un incendio que afectó una parte importante de sus bosques. Se trata, a diferencia del anterior, de un
ejemplo que se desarrolla en la modalidad no formal de la educación.
E:   E:  
El educador/a ambiental, después de que vio el
patio lleno de residuos, reparte a los estudiantes
de su grupo un folleto sobre el problema de los
El educador/a ambiental convoca a las personas
de la comunidad, les proyecta un video corto so-
bre incendios forestales y, luego de revisarlo, los

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D       
Características
del proceso
educativo
• Se tiene como objetivo central propiciar una conducta, en este caso remedial,
sin darle centralidad a una comprensión profunda del problema ambiental.
• Preocupa más transmitir lo que es “bueno y correcto” que el desarrollo de al-
guna innovación o un pensamiento profundo y crítico.
• A los participantes se les dan instrucciones para que puedan crear criterios de
decisión posterior, pero no se privilegia un proceso educativo de mayor calado.
• Se acentúa la preocupación por el problema ecológico, gracias al contenido de
los materiales educativos empleados (juegos de mesa, videos, dinámicas, recur-
sos informáticos…) y al discurso del educador, quien plantea contenidos bási-
cos.
• Se le da centralidad al aspecto lúdico de la enseñanza y se coloca en un segun-
do plano lo sustantivo de la formación ambiental.
• La motivación emocional y la satisfacción que da ver el resultado nal son
claves para generar participación.
• El educador es en buena medida un animador y organizador de acciones pun-
tuales, que emplea estímulos o sanciones para involucrar a los participantes.
Propicia una relación vertical con los participantes del proceso educativo, pues
se presupone que el educador tiene las respuestas para guiar “a los que no sa-
ben”. Puede identicarse con la “educación bancaria”, en términos freirianos.
• El aprendizaje se evalúa cuanticando o vericando el involucramiento que el
participante demuestra conductualmente. Puede realizarse también una eva-
luación de la estrategia educativa que considere el impacto generado o la re-
ducción de la problemática ambiental atendida. Se deja de lado que todo
problema obedece a un carácter multifactorial y sistémico.
Concepto del
participante en
el proceso
educativo
Es un sujeto al que hay que inducir a actuar, debe hacer lo que el educador consi-
dera correcto. Su aprendizaje se da a través de la acción y se demuestra mediante
una conducta maniesta y, en lo posible, inmediata.
Perspectiva de lo
ambiental
Reducido a lo ecológico, es decir, a un concepto en el que lo único que se visibiliza
es el entorno natural o la afectación de los ecosistemas. De ahí surge la idea sim-
plista de que la educación ambiental se remite sólo a la solución inmediata y prag-
mática de daños ecológicos.
desechos sólidos en el mundo, debaten su con-
tenido y luego hacen una lluvia de ideas sobre
posibles soluciones. Enseguida los convence de
realizar una actividad colectiva de aseo, con lo
cual dejan el patio “limpio”.
invita a realizar una actividad concreta para cola-
borar y apagar el siniestro.
Después, exhorta a los comuneros a limpiar el
bosque, a hacer zanjas contra incendios y a colo-
car cercas de protección.
Tabla 1. Ejemplo nivel : educación ambiental para formar colaboradores.
Elaboración propia.

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Tipo de
organización
social que se
impulsa
No se genera ninguna articulación social relevante, se trata de una asociación im-
provisada y efímera. Se les da reconocimiento moral a quienes asistieron o una
sanción moral a quienes no. Este nivel privilegia acciones individuales, o fugaz-
mente colectivas, como lo impone la lógica del statu quo.
Forma de
participación de
los educandos
Colaboradores o ayudantes en las iniciativas ambientales generadas por el educa-
dor ambiental, es decir, el participante “ayuda al cuidado de la naturaleza”, pero no
interviene como un sujeto dispuesto a comprometerse con un cambio social rele-
vante.
Tabla 2. Características del nivel 1: educación ambiental para formar colaboradores.
Elaboración propia.
N :      
E:   E:  
El educador/a complementa las acciones del ni-
vel 1: promueve que se instalen recipientes (bo-
tes de basura) para la colocación de los residuos
sólidos. En un caso más avanzado, pero en este
mismo nivel, promueve la separación de residuos
entre los estudiantes mediante campañas, cursos
o charlas y gestiona la instalación de depósitos
destinados para diferentes tipos de desechos. Or-
ganiza a un grupo de estudiantes para que ven-
dan los residuos separados para su potencial
reciclaje.
El educador/a, además de realizar las acciones
del nivel 1, gestiona un vivero comunal y realiza
actividades de capacitación para que los comu-
neros puedan producir plantas y con ellas refo-
restar y darle mantenimiento al área incendiada
y, si se alcanza una buena producción, comer-
cializar también los productos del vivero.
Tabla 3. Ejemplos del nivel 2: educación ambiental para formar gestores ambientales.
Elaboración propia.
A grandes rasgos, este segundo nivel de educación ambiental se describe en la siguiente tabla:
Características del
proceso educativo
• El tipo de comportamiento que se impulsa ya no es sólo remedial, sino
también preventivo.
• Se mantiene el nivel instruccional, pero se avanza hacia la capacitación o
generación de ciertas habilidades y comportamientos favorables al cuida-
do del ambiente.
• Igual que en el nivel anterior, no hay aporte de elementos conceptuales
importantes para la comprensión del contexto social y ecológico en sus
dimensiones más complejas y globales, más bien se prioriza el impulso a
una especie de “civismo ecológico informado”.
• Al incorporarse la capacitación se ensancha el margen de acción de los
participantes, quienes pueden propiciar respuestas propias al problema.

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Características del
proceso educativo
(cont.)
• Se inscribe, explícita o implícitamente, en la tendencia de formar capital
humano y proteger el capital natural.
• Con frecuencia se le da peso al dato cientíco como elemento central
para que al conocerlo se cambie el comportamiento.
• El aprendizaje en este caso no cuestiona ni desentona con el modelo o
ritmo de consumo de la sociedad contemporánea; cuando más, impulsa
actividades puntuales para reducir su impacto ecológico.
• Se pone énfasis en la aplicación de “técnicas y medios didácticos”, más
que en lo sustantivo del proceso de formación.
• La evaluación se centra en la medición de los cambios conductuales y la
demostración vericable de habilidades aprendidas. En los procesos
evaluativos se tiende a valorar de forma muy positiva el empleo de co-
nocimiento técnico o de tecnologías que permitan reducir los impactos
ecológicos.
Concepto de
participante del
proceso educativo
Es una persona capaz de procesar y memorizar información, que tiene prefe-
rencia por el conocimiento pragmático que le ayude a resolver operativa-
mente los problemas; es capaz de desarrollar habilidades para impulsar
proyectos sencillos, además de multiplicar o extender las propuestas, conte-
nidos o “recetas” a otros sujetos y escenarios.
Perspectiva de lo
ambiental
Se prioriza lo ambiental reducido a lo ecológico, no se vincula el deterioro
ambiental con la necesidad de transformar el modelo de sociedad. A esta
postura se le puede identicar cerca de una concepción reduccionista, que le
otorga supremacía a los humanos y fe a la ciencia y a la tecnología, para pro-
teger o reparar elementos o procesos naturales dañados.
Organización La organización que se impulsa sigue siendo efímera y sólo responde a accio-
nes puntuales.
Forma de
participación de los
educandos
Gestores de acciones ambientales. Se busca formar para que los participantes
desarrollen iniciativas propias a partir de la práctica, no sólo en actividades
aisladas, sino también en proyectos más estructurados.
Tabla 4. Características del nivel 2: educación ambiental para formar gestores ambientales.
Elaboración propia.
N :      
E:   E:  
El educador/a impulsa, además de las acciones
de los dos niveles anteriores, procesos educativos
para generar reexiones tanto del contexto social
(global y local) en el que se producen los desechos,
El educador/a, diseña y ejecuta un programa for-
mativo para que la gente interesada de la comuni-
dad comprenda, elabore y gestione un proyecto
de silvicultura, que implica no sólo reforestar el

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como de la urgente necesidad de disminuir su pro-
ducción, y no sólo separarlos o reciclarlos.
Se emplean procedimientos formativos e ins-
trumentos como la huella ecológica para identicar
y cuestionar los impactos que se producen
en diversos ecosistemas, desde la extracción de
materia prima, hasta la disposición nal de los
empaques.
Se realizan, por ejemplo, salidas para visitar
basureros a cielo abierto o rellenos sanitarios y rea-
lizar un análisis ecológico y social de lo que impli-
ca esta forma de disposición nal.
Se instala una cooperativa escolar que con-
traste con los mecanismos de producción y venta
y con el tipo de productos de la alimentación cha-
tarra.
bosque y administrar un vivero, sino también pro-
piciar que los comuneros conozcan y manejen su
ecosistema forestal. Ello exige conocimientos teó-
ricos y técnicos, que permitan lograr un aprove-
chamiento más integral del mismo y comercializar
bienes y productos que no se limiten a la madera,
por ejemplo, plantas medicinales, insumos para
artesanías, hongos, ores, ecoturismo, entre otros.
Comparte con el nivel anterior la necesidad de
fortalecer las capacidades de gestión y administra-
ción de proyectos.
El proceso educativo busca que la comunidad
profundice sus conocimientos y su comprensión
sobre los ecosistemas locales, pero enmarcados en
sus contextos más amplios.
También se aborda la organización social exis-
tente y sus posibles ajustes, con la intención de
garantizar que el proyecto no sólo tenga viabilidad
en el corto plazo, sino que además se sostenga en
el tiempo.
Tabla 5. Ejemplos del nivel 3: educación ambiental para formar actores ambientales.
Elaboración propia.
Este tercer nivel de educación ambiental se describe, en lo general, a continuación:
Características del
proceso educativo.
• Implica procesos de capacitación para incorporar con profundidad cono-
cimientos técnicos y para desarrollar habilidades que permitan el desem-
peño de tareas con cierto nivel de especialización.
• Hay un proceso formativo que genera reexiones más profundas que en
los niveles anteriores, para entender los ciclos de la materia y la energía,
la complejidad de los ecosistemas, los procesos de gestión y administra-
ción de proyectos, así como la lectura del contexto global en el que se
inserta la problemática local.
• La reexión sobre las instituciones (que forman parte del contexto) y las
formas organizativas de los actores generan un reposicionamiento frente
a la sociedad y la naturaleza.
• Se incorpora el aprendizaje signicativo, entendido como el que no sólo
eleva el conocimiento teórico, sino que además se entrelaza con el con-
texto cotidiano para insertarse de mejor manera en él, tanto en lo indi-
vidual como en lo colectivo, y cobra mayor sentido al responder a
problemas sociales especícos.

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Características del
proceso educativo.
(cont.)
• Los educadores/as procuran compartir con los participantes la dirección
del proceso formativo, mediante diálogos que impliquen aprendizajes
mutuos.
• La evaluación no se remite a comprobar habilidades, contempla también
el manejo conceptual de elementos centrales revisados durante el proceso
formativo. Por lo tanto, fomenta la creatividad para comprender y apoyar
la solución de un problema.
Concepto de
participante en el
proceso educativo.
Es un sujeto activo que, apoyado por el educador, genera acciones creativas
y congruentes con su responsabilidad personal y social.
Perspectiva de lo
ambiental.
Se da un salto cualitativo, pues se genera un vínculo entre las dimensiones
económico-productivas, la cultural, la tecnológica y la ecológica que permite
ver que las alteraciones en una dimensión afectan las demás.
Organización. Demanda una organización estable que sea capaz de sostener acciones de
carácter productivo-administrativo-comercial.
Tipo de participación
de los educandos.
Actores ambientales que comparten una cierta identidad, deenden intereses
comunes, denen acciones colectivas e interactúan con otros actores sociales.
Tabla 6. Características del nivel 3: educación ambiental para formar actores ambientales.
Elaboración propia.
N :      
E:   E:  
• En este nivel el educador/a ambiental retoma
aspectos de los anteriores, pero va más allá en
el proceso educativo y enfatiza temas que tie-
nen relación directa con:
El consumo y el derecho ciudadano a la sa-
lud, en especíco el alimento chatarra y sus
consecuencias, entre otras: obesidad, dia-
betes, alto costo económico, desnutrición y
condiciones desfavorables para el aprendiza-
je y la vida productiva.
Las prácticas personales en materia de ali-
mentación y generación de desechos.
La producción alimentaria: uso intensivo
de la tierra, agroquímicos, agua virtual.
La política pública ambiental y la inuen-
cia de los grandes productores de comida
chatarra.
• Además de realizar acciones de los otros nive-
les, se diseña y ejecuta una estrategia educa-
tiva que:
Fortalezca la organización comunitaria.
Eleve la capacidad de interlocución con otros
actores sociales (entre ellos, el Estado y las
empresas).
Brinde elementos teóricos y prácticos de ca-
rácter legal para defender su territorio y exi-
gir el derecho a un ambiente sano.
Aporte ideas que permitan fortalecer la de-
mocracia sustantiva y el fortalecimiento
ciudadano.
• Se elabora una agenda ambiental local para
plantear de manera explícita las demandas y
la propuesta sobre la sustentabilidad comu-
nitaria.

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Los residuos sólidos y la política municipal
desde una perspectiva compleja: genera-
ción, recolecta, administración, legislación,
pepena, disposición nal, entre otros ele-
mentos.
• Se elaboran agendas ambientales ciudadanas
para promover el diálogo entre estudiantes y
autoridades de la propia institución y otras de
carácter local. Esto se vincula con la dinámica
de los órganos de dirección local.
• Se realizan también salidas de campo, pero se
busca que en éstas se recupere el conocimien-
to de los estudiantes de su realidad y se pro-
mueva un acercamiento emocional con el
territorio, es decir, que se genere un vínculo
de afecto hacia el espacio social y ecológico
que se habita.
• Se realizan salidas de conocimiento e inter-
cambio con otras comunidades forestales de
la región y del país.
• Se generan vínculos con movimientos socia-
les y con otras organizaciones y comunida-
des forestales del país para proponer políticas
públicas.
Tabla 7. Ejemplos del nivel 4: educación ambiental para formar ciudadanos ambientales.
Elaboración propia.
Este cuarto nivel de educación ambiental se describe a continuación:
Características del
proceso educativo.
• En este último nivel, se reconoce lo que aportan los anteriores, sobre
todos los niveles 2 y 3, al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se bus-
ca trascender las respuestas acotadas a satisfacer necesidades sociales y
ecológicas, reales o sentidas. Se procura darle centralidad a la construcción
de la ciudadanía ambiental y no sólo al manejo de contenido y desarro-
llo de habilidades.
• El proceso educativo incorpora, con un peso fundamental, la dimensión
política y la ética ambiental.
• Se abordan en la teoría y en la práctica temas como: estilos de desarrollo
alternativo, construcción de ciudadanía, formulación de políticas públi-
cas y elaboración de agendas ciudadanas.
• Se enfatiza que la ciudadanía ambiental es la que construye historia a
favor de la sociedad y de la naturaleza, de ahí que un propósito formativo
sea que los participantes establezcan de manera autónoma sus agendas de
problemas y soluciones.
• El educador juega un papel que le implica varios retos, entre los que
destacan: i) poner en conuencia el conocimiento cientíco y el popular
o cotidiano; ii) impulsar una perspectiva multidisciplinaria de los proble-
mas ambientales y sus soluciones; iii) formar comunidad y no sólo indi-
viduos capaces; iv) vincular en el proceso educativo la esfera racional con
la emocional y la espiritual, entre otras.
• La evaluación, además de considerar los productos y los aprendizajes,
acentúa la identicación del desarrollo potencial cognitivo alcanzado por

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Javier Reyes Ruiz y Elba Castro Rosales. Didac 71 (2018): 4-12
Características del
proceso educativo.
(cont.)
los participantes del proceso formativo, es decir, la evolución mostrada
en su apropiación crítica de la realidad y las posibilidades que muestra de
madurar las capacidades desarrolladas.
Concepto del
participante en el
proceso educativo.
Es una persona protagonista. Resultado de sus relaciones sociales y con el
ambiente, es capaz de aprender, construir y reconstruir el conocimiento
sobre el mundo.
Perspectiva de lo
ambiental.
Visión integradora que reconoce y analiza las interrelaciones dinámicas sobre
las dimensiones ecológicas y sociales. Se asume una perspectiva crítica sobre el
paradigma dominante de la relación sociedad-naturaleza.
Organización. Se le da centralidad al proceso organizativo, sobre todo en el sentido freiriano
en el que no basta conocer de forma crítica la realidad, sino que se requiere
de actores sociales organizados para propiciar su transformación.
Forma de
participación de los
educandos.
Como ciudadanos ambientales, cuyo desempeño fortalezca la democracia,
muestre capacidad de agencia social, de inuencia y de negociación en las
políticas públicas.
Tabla 8. Características del nivel 4: educación ambiental para formar ciudadanos ambientales.
Elaboración propia.
el habitus. Antonio Fernández. México: /
, 2013: 185-200.
Castillo, Alicia, Javier Reyes y Elba Castro (coords). Geo-
metrías para el futuro. La investigación en educación
ambiental en México. Guadalajara: /Universi-
dad de Guadalajara/Universidad Nacional Autónoma
de México, 2015.
García, Daniela y Guillermo Priotto. Crisis ambiental y
emergencia del concepto de ambiente. Módulo 1. Ar-
gentina: Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sus-
tentable, 2008.
González Gaudiano, Edgar. Educación ambiental: tra-
yectorias, rasgos y escenarios. México: Plaza y Valdés,
2007.
Gutiérrez, Blanca, Luis Rodríguez y Brenda Suárez. “Edu-
cación sobre el ambiente, para el ambiente y en el
ambiente. Una mirada desde los residuos sólidos ur-
banos”. Pedagogía ambiental. Reyes, J. y E. Castro
(coords). Guadalajara: /Universidad de Guada-
lajara/Universidad Pedagógica Nacional, 2017.
Recomendaciones
A partir de los planteamientos anteriores se sugiere:
Superar la idea de que las iniciativas de educa-
ción ambiental sólo se remiten a los problemas
ecológicos y asumir que el reto central es la
construcción de salidas a la compleja crisis civi-
lizatoria.
Pensar la educación ambiental de forma estra-
tégica, es decir, diseñar procesos que vayan de
menos a más, siempre de acuerdo con los con-
textos sociales y los perles de los participantes
del proceso educativo.
Asumir de manera crítica y coherente que lo
central de un proceso de educación ambiental
no está en el deterioro de los ecosistemas, sino
en la construcción de ciudadanía capaz de in-
terpretar de manera integral y crítica la realidad
que vive y actuar en consecuencia.
B :
Caride, José Antonio. “De la investigación a la acción:
tensiones y sinergias para la construcción de una
educación ambiental transformadora”. La educación
ambiental en México. Denir el campus y emprender
Recibido: 25 de agosto de 2017.
Aceptado: 17 de octubre de 2017.