Content uploaded by Gamze Apaydın
Author content
All content in this area was uploaded by Gamze Apaydın on Jan 07, 2025
Content may be subject to copyright.
Research - Araştırma
1Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Samsun, Türkiye, e-posta: aysenur.celiksahin@omu.edu.tr, ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-6346-2294
2Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Ankara, Türkiye, e-posta: gamzetastan@gazi.edu.tr, ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1368-8858
3 Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Ankara, Türkiye, e-posta: abanu@gazi.edu.tr, ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-6625-5303
Sorumlu Yazar: Ayşenur Çelik Şahin
Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere
Hiyerarşik Üst Düzey İsimlerin
Öğretiminde Doğrudan Öğretim Modelinin
Etkililiği
Effectiveness of Direct Instruction Model
on Teaching Hierarchical Higher-Level
Nouns to Students with Intellectual
Disabilities
Turkish Journal of Special Education
Research and Practice
2024, Volume 6, Number 2, p 33–52
https://dergipark.org.tr/trsped
DOI: 10.37233/TRSPED.2024.0151
Article History:
Received 22 November 2024
Revised 6 January 2025
Accepted 6 January 2025
Available online 7 January 2025
Ayşenur Çelik Şahin 1, Gamze Apaydın 2, Banu Altunay 3
Öz
Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hiyerarşik üst düzey isimlerden sebze, mobilya ve
iletişim aracı kavramlarının öğretilmesinde Doğrudan Öğretim Modeli’nin etkisinin incelenmesi
amaçlanmıştır. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden davranışlar arası yoklama evreli çoklu
yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni, katılımcıların hiyerarşik üst düzey
isimlerden sebze, mobilya ve iletişim aracı isimlerine sahip olma düzeyleri; bağımsız değişkeni ise
Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre sunulan hiyerarşik üst düzeyde isim öğretimidir. Çalışmaya hafif
düzeyde zihinsel yetersizliği olan iki öğrenci katılmıştır. Çalışmanın bulguları, Doğrudan Öğretim Modeli’yle
sunulan hiyerarşik üst düzey isim öğretiminin zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hedeflenen (sebze,
mobilya ve iletişim aracı) üst düzey isimleri edinmede etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca katılımcıların
edindikleri bu beceriyi farklı kişilere genelleyebildikleri bulunmuştur. Sosyal geçerlik bulguları, hiyerarşik
üst düzey isimlerin öğrencilere kazandırılmasında bu modelin hem etkili hem de verimli bir yöntem
olduğunu göstermiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar, alan yazın çerçevesinde tartışılmış ve çeşitli
öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Doğrudan öğretim, hiyerarşik üst düzey isim, zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, tek
denekli desenler.
Abstract
This study aimed to examine the effectiveness of the Direct Instruction Model in teaching the hierarchical
higher-order noun concepts of vegetable, furniture, and communication tool to students with intellectual
disabilities. A single-subject experimental design with a multiple probe model and inter-behavior probe
phase was employed. The dependent variable was the participants' ability to acquire the targeted higher-
order noun concepts, while the independent variable was instruction delivered using the Direct Instruction
Model. Two students with mild intellectual disabilities participated in the study. The findings revealed that
instruction based on the Direct Instruction Model was effective in teaching the targeted higher-order nouns
(vegetable, furniture, and communication tool) to students with intellectual disabilities. Additionally,
participants demonstrated the ability to generalize these skills to different individuals. Social validity
results indicated that this model is both effective and efficient for teaching hierarchical higher-order noun
concepts. The study's results are discussed in relation to existing literature, and several suggestions for
future research and practice are provided.
Keywords: Direct instruction, hierarchical higher-level noun, students with intellectual disabilities, single-
subject designs.
Önerilen Atıf Şekli (Suggested Citation): Çelik-Şahin, A., Apaydın, G., & Altunay, B. (2024). Zihinsel yetersizliği olan öğrencilere
hiyerarşik üst düzey isimlerin öğretiminde doğrudan öğretim modelinin etkililiği . Turkish Journal of Special Education Research
and Practice, 6(2), 33-52. https://doi.org/10.37233/TRSPED.2024.0151
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
34
Giriş
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin büyük çoğunluğu yaşamları süresince dil
gecikmeleriyle ya da bozukluklarıyla karşı karşıya kalmaktadır. Dil gelişimi alanında
çeşitli sorunlar yaşayan bu öğrencilerin dil edinim süreçleri, normal gelişim gösteren
akranlarına göre çok daha yavaş olabilmektedir (Abbeduto & Boudreau, 2004; Yoder vd.,
1993). Bu öğrencilerin alıcı dil becerileri kapsamında kendisine sunulan yönergeleri ya
da öyküyü anlamada; ifade edici dil becerileri kapsamında ise kelime bilgisi ve kullanılan
kelime ya da cümle çeşitliliğinde sınırlılıkları bulunmaktadır (Diken, 2013; Özmen, 2003).
Normal gelişim gösteren bireylerin birçoğu, bu becerileri günlük konuşmalar ve
çıkarımlar aracılığıyla tesadüfi olarak geliştirirken, zihinsel yetersizliği olan öğrenciler bu
becerilerin açık bir şekilde öğretilmesine ihtiyaç duymaktadır (Ganz & Flores, 2009).
Alıcı ve ifade edici dil becerilerini geliştirmede temel ortak noktalardan biri, kelime
bilgisini arttırmaktır. Öğrencilerin anlama ve ifade etme becerilerinin gelişimi zengin bir
kelime hazinesiyle mümkündür (Özmen, 2003; Tağa, 2016). Alan yazında kelime
bilgisinin okul başarısında ve özellikle okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkilere sahip
olduğunu gösteren çok sayıda araştırma bulunmaktadır (Baker vd., 1998; Becker, 1977;
Cunningham & Stanovich, 1998). Ayrıca zengin kelime bilgisi, dil gelişimini hem anlama
hem de üretim boyutlarında niteliksel olarak olumlu yönde etkilemektedir.
Çocukların kullandıkları ilk kelimeler isim türünde olup fiil ve sıfat türündeki
kelimeler ise isimlerden sonra edinilmektedir. İsimler çocukların kelime dağarcığında yer
alan en yaygın kelime türü olsa da kelime dağarcığı geliştikçe, hem miktar hem de sıklık
açısından diğer kelime türlerinin de sayısı giderek artmaktadır (Caselli vd., 1999; Tardif
vd., 1997; Waxman vd., 2013). İsimler, nesne sınıflarının etiketleri olarak ifade edilen
kavram kategorisi içinde yer almaktadır (Engelmann & Carnine, 1991; Tuncer & Altunay,
2004).
Kavram, bireylerde ortak tepkiye neden olan ilişkili uyaranlar takımı olarak
tanımlanmaktadır (Özyürek, 1983). Farklı sınıflandırmaları olmakla birlikte kavramlar,
karşılaştırmalı (örn, daha büyük, daha çok, daha uzak vb.), karşılaştırmalı olmayan
kavramlar (örn, eğik, üstünde, içinde vb.) ve isim (örn, daire, kedi, telefon vb.) olmak üzere
üç temel başlıkta ele alınmaktadır (Altunay, 2008; Engelmann & Carnine, 1991).
Karşılaştırmalı ve karşılaştırmalı olmayan kavramlar tek boyutlu iken, isimler çok
boyutludur (Engelmann & Carnine, 1991). Kedi, köpek, top, bardak, muz gibi nesne
etiketleri isimlere örnek olmakla birlikte, R sembolü ya da 10 sayısı da isim kavramlarının
örneklerindendir. Bazı isimler ise, isimlerden oluşan alt türleri içermektedir. Bu tür
isimler hiyerarşik üst düzeyde isimler olarak adlandırılmaktadır (Engelmann & Carnine,
1991; Tuncer & Altunay, 2004). Giysi, taşıt ya da hayvan gibi kavramlar, içerisinde çeşitli
alt isimler barındırdığı için hiyerarşik üst düzeyde isim kavramlarına örnek olarak
gösterilebilir.
Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler günlük yaşam deneyimlerinden hareketle birçok
nesne ismini etiketleyebilir ya da söylendiğinde o nesneyi işaret edebilir (Wilkinson,
2005). Ancak öğrencilerin sahip oldukları bu isimler hiyerarşik üst düzey isimlerden
ziyade, içerisinde barındırdığı alt sırada yer alan isimlerdir. Öğrencinin alt sırada yer alan
isimlere sahip olması, aynı nesneyi farklı isimle nitelendirmeye direnç göstermesine
neden olabilir (Engelmann & Carnine, 1991). Diğer bir deyişle, öğrenci alt sırada yer alan
ismi bildiği halde o ismin ait olduğu hiyerarşik üst düzey ismi bilemeyebilir ya da öğrenme
sürecinde güçlük yaşayabilir. Bu nedenle, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere bildikleri
isimlerin ait olduğu kategoriyi ya da hiyerarşik üst düzey ismi de öğretmek
gerekmektedir.
Doğrudan Öğretim
35
Hiyerarşik üst düzey isimler, belirli ortak özelliklere sahip isimler için aynı zamanda
birer kategori ismidir. Kategoriler, karmaşık bilişsel yapıların gelişmesine olanak
sağladığı gibi çeşitli ortak özelliklerden benzerlikler yaratarak bilişsel çabayı en aza
indirmeye de yardımcı olur (Gentner, 2010). Bu nedenle zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin hem sosyal yaşama uyumunu kolaylaştırmak hem de dil ve bilişsel
gelişimlerini desteklemek amacıyla hiyerarşik üst düzey isimlerin öğretimi önemli
görülmektedir.
Kelime öğretimi ya da isim kavramlarının öğretiminde bilişsel strateji öğretimi
(Anders, 1984), anahtar kelime veya anımsatıcı yaklaşımlar (Mastropieri vd., 1990;
McLoone vd., 1986), sabit bekleme süreli öğretim (Schuster vd., 1990) ve etkinlik temelli
öğretim (Scruggs vd., 1993) gibi süreçlerin etkili olduğu bilinmektedir. Öğrencilerin
kelime performansını arttırmada etkili olduğu ortaya konulan yöntemlerden biri de
doğrudan öğretimdir (Jitendra vd., 2004). Alan yazında Rosenshine’ın tanımladığı
“doğrudan öğretim” ile Engelmann'ın geliştirdiği "Doğrudan Öğretim Modeli" (DÖM)
uygulamalarının sıklıkla birbirleriyle karıştırıldığı ya da birbirinin yerine kullanıldığı
görülmektedir. Rosenshine'ın "doğrudan öğretim" olarak adlandırdığı uygulamalar;
becerilerin küçük parçalara ayrılması, günlük tekrar, yeni materyalin sunumu, model
olma, rehberli uygulama, değerlendirme, dönüt sağlama ve hata düzeltme gibi adımları
içeren, öğretmen desteğinin giderek azaltılarak öğrencilerin bağımsızlığa ulaşmasını
amaçlayan bir yapıdır (Batu, 2006; Scheeler, 2008; Tuncer & Altunay, 2004). DÖM ise,
kavramlar ve becerilerin harmanlanmasını hedefleyen, birikimli ve bütüncül bir program
yapısıdır (Snider, 2004). Bu model sözel bilgiler, kavramlar, kural ilişkileri ve bilişsel
stratejiler gibi farklı bilgi türlerini ayrıntılı öğretim süreçleri ile ele alırken; hata düzeltme,
öğretmen merkezli stratejiler, sınıf düzenlemeleri ve yönetimi gibi kendine özgü
uygulamalarla öğrenci ilerlemesine odaklanmaktadır (Tuncer & Altunay, 2004).
DÖM’ün temelinde üç varsayım bulunmaktadır. Birinci varsayım tüm çocukların
öğrenebileceğini, ikinci varsayım temel becerilerin öğrenilmesinin ve üst düzey
becerilerde uygulanmasının eğitim programının odak noktası olması gerektiğini ve
üçüncü varsayım, dezavantajlı öğrencilerin akranlarına yetişmelerini sağlamak amacıyla
normalden daha hızlı öğretim sunulması gerektiğini vurgulamaktadır (Engelmann vd.,
1988). Kavram öğretiminde etkili olan DÖM (Arslan-Daban, 2021; Babaoğlan, 2021; Bilen,
2023; Durmuş, 2021; Kavak & Altunay, 2022; Şener-Akın & Altunay, 2017; Tufan, 2018),
öğretim süreçlerinin düzenlenmesiyle tüm öğrencilerin öğrenebileceğini savunan,
öğrencilerin aktif katılımını ve doğru yanıt üretme oranını en üst seviyeye çıkarmayı
hedefleyen kapsamlı bir öğretim yaklaşımıdır (Altunay, 2008; Engelmann vd., 1988). Bu
modelde öğretmen rolünün açıkça belirlenmesi ve çevresel değişkenlerin kontrol altında
tutulması ön plandadır. Model, bireyin öğrenmesinde çevrenin en kritik faktör olduğunu
ve öğrenme-öğretme süreçlerinde çevrenin uygun şekilde düzenlenmesi gerektiğini
savunur (Tuncer & Altunay, 2004). DÖM öğretim programının tasarlanması, öğretimin
düzenlenmesi ve öğretmen-öğrenci etkileşimi olmak üzere üç bileşenden oluşmakla
birlikte, her bir bileşende kendine özgü uygulamalar barındırmaktadır. Öğretim
programının tasarlanması içerik analizi, açık iletişim, öğretim düzeni, becerilerin
sıralanması ve içeriğin yapılandırılması; öğretimin düzenlenmesi öğretimsel gruplama,
öğretim zamanın kullanılması, yazılı öğretim süreçleri ve sürekli değerlendirme;
öğretmen öğrenci etkileşimi ise etkin katılım, grup olarak tepki verme, öğretmenin
kullandığı işaretler, tempo, ustalaştırma, hata düzeltme süreçleri ve motivasyon
unsurundan meydana gelmektedir (Altunay, 2008; Tuncer & Altunay, 2012; Watkins &
Slocum, 2003). Kısa sürede birçok öğretim denemesi sunma ve bu denemeleri kontrol
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
36
altında tutma fırsatlarının bulunması modelin kullanımını hem öğretmenler hem de
öğrenciler açısından avantajlı kılmaktadır (Engelmann vd., 1988).
Ulusal alan yazında yer alan kavram öğretimi araştırmalarına bakıldığında açık
anlatım yöntemi (Varol, 1991; Yıldırım-Alptekin, 2000), basamaklandırılmış öğretim
yöntemi (Yıldırım-Alptekin, 2000), doğrudan öğretim yöntemi (Ekergil, 2000; Kırcaali-
İftar vd., 1998), Gagne ve Merrill-Tennyson modelleri (Metin, 2015; Özmen & Ünal, 2008),
gömülü öğretim (Altun vd., 2019; Eren vd., 2013) gibi birçok farklı yaklaşım ve modelin
kavram öğretiminde etkili olduğu görülmektedir. Ancak ele alınan kavramların neredeyse
hepsinin büyüklük, uzunluk (Ekergil, 2000; Varol, 1991) gibi karşılaştırmalı ya da renk
(karşılaştırmalı olmayan), şekil (isim) (Eren vd., 2013; Metin, 2015; Özmen & Ünal, 2008;
Tufan, 2018; Yıldırım-Alptekin, 2000) gibi kavramlar olduğu görülmektedir.
Uluslararası alan yazında isim kavramlarının öğretimiyle ilgili benzer bir sınırlılık
olduğu ve genellikle doğrudan öğretim yönteminin kullanıldığı görülmektedir (Ganz &
Flores, 2009; Giumento, 1990). Bununla birlikte DÖM’ün kavram öğretimi (Altınel, 2021;
Durmuş, 2021; Şener-Akın & Altunay, 2017; Tufan, 2018), İngilizce dil bilgisi başarısı ve
tutumu (Kousar, 2010), eleştirel düşünme becerileri (Yeh, 2009), bilişsel öğrenme
çıktıları (Malik vd., 2022), fen bilgisi (Metin, 2021) ve matematik becerileri (Bilen, 2023;
Kavak & Altunay, 2022; Tufan vd., 2020) üzerinde etkili sonuçlar ürettiği görülmektedir.
Kavak ve Altunay (2022) çalışmasında, DÖM’e göre stratejik bütünleştirme yapılarak
gerçekleştirilen öğretimlerin az gören öğrencilerin matematikte üçerli geriye doğru
ritmik sayma, doğru kavramı, basit kesir ve iki basamaklı sayılarla eldesiz çarpma işlemi
yapma becerileri üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Arslan-Daban (2021) az
gören öğrencilere geometrik cisimlerden küp, silindir ve küre isimlerini; Tufan (2018)
hafif zihinsel engelli öğrencilere küp, silindir ve koni isimlerini kazandırmada DÖM’ün
etkililiğini ortaya koymuştur. Alan yazında DÖM ile hiyerarşik üst düzey isimlerin
öğretildiği sadece bir çalışmaya rastlanmıştır. Babaoğlan (2021) yürüttüğü tez
çalışmasında görme yetersizliğinden etkilenmiş dört öğrenci üzerinde DÖM’ün hiyerarşik
üst düzey isimlerden meyve kavramını öğretmede etkili olduğu bulunmuştur.
Sonuç olarak, alan yazındaki çalışmalar özel gereksinimli öğrencilere isim
kavramlarını öğretmede DÖM’ün etkili bir yol olabileceğini göstermektedir. Ancak
yapılan çalışmalarda katılımcı grup olarak az gören öğrencilere yoğunlaşıldığı
görülmektedir. Bu çalışmaların katılımcılarının görme yetersizliği olan öğrencilerden
oluşması ve zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle yapılmış tek bir çalışmanın (Tufan,
2018) olması bu öğrencilerle yapılacak yeni çalışmalara gereksinim olduğunu
göstermektedir. Ayrıca alan yazında zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin, hiyerarşik
düzeyde üst isimleri kullanması gereken durumlarda alt sırada yer alan isimleri
etiketleme eğilimlerinin olduğu ve hiyerarşik üst düzey isimleri öğrenme sürecinde
sorunlar yaşadıkları belirtilmektedir (Engelmann & Carnine, 1991; Tuncer & Altunay,
2004). Bu nedenle bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hiyerarşik üst
düzey isimlerden sebze, mobilya ve iletişim aracı kavramlarının öğretilmesinde DÖM’ün
etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada, “DÖM hafif
düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hiyerarşik üst düzey isimlerden sebze,
mobilya ve iletişim aracı isimlerini a) edinmelerinde, b) farklı kişilere genellemelerinde
etkili midir?” sorularına yanıt aranmıştır.
Yöntem
Katılımcılar ve Katılımcıların Belirlenmesi
Araştırmanın katılımcılarını hafif düzeyde zihin yetersizliği tanısı bulunan, yaşları 14 olan
ve 7. sınıf düzeyinde öğrenim gören iki kız öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada
Doğrudan Öğretim
37
katılımcılar; (a) sebze, mobilya ve iletişim aracı alt kavramlarından en az beş tanesini
etiketleyebilen, (b) hiyerarşik üst düzeyde isim olan sebze, mobilya ve iletişim aracı
kavramlarına sahip olmayan, (c) hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanısı dışında herhangi
bir ek engeli bulunmayan ve (d) ebeveynleri tarafından araştırmaya katılmaları için onay
verilen öğrenciler arasından seçilmiştir. Katılımcılar belirlenirken öncelikle zihinsel
yetersizliği olan çocukların eğitim aldığı bir devlet okuluna gidilerek sınıf öğretmenleriyle
araştırma hakkında görüşülmüştür. Toplam üç sınıfın öğrenci dosyaları incelenmiştir. Bu
inceleme sonrasında öğretmenle görüşülerek sebze, mobilya ve iletişim aracı alt
kavramlarına sahip olduğu düşünülen dört öğrenci belirlenmiştir. Bu öğrencilerden üç
tanesi hiyerarşik üst düzey isimlerden sebze, mobilya ve iletişim aracı kavramlarına ve
bu kavramların alt kavramlarına sahip olup olmama düzeyleri bakımından
değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sırasında birinci ve ikinci yazar tarafından
hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü aracı ve materyal setleri kullanılmıştır. Değerlendirme
sonucunda ön koşulları karşılayan bu öğrencilerin ebeveynlerinden araştırmaya katılım
için onayları alınmıştır. Öğrencilerden biriyle uygulayıcı eğitimi ve pilot uygulamada
çalışılmıştır. Diğer iki öğrenci ise katılımcı olarak belirlenmiştir. Araştırmada
katılımcılara kod isimler verilmiş ve bu isimler kullanılmıştır.
Ortam ve Materyaller
Araştırma, katılımcıların devam ettiği okulda bulunan bireysel çalışma odasında
gerçekleştirilmiştir. Bireysel oda yaklaşık olarak on iki metrekaredir. Bireysel odada
öğrencilerin boyuna uygun bir masa ve uygulayıcı ile öğrencinin oturması için iki
sandalye bulunmaktadır. Ayrıca materyallerin konulması için de bir sehpa
bulunmaktadır.
Araştırmanın başlama düzeyi, uygulama, toplu yoklama ve genelleme verilerinin
toplanmasında kullanılmak üzere hiyerarşik üst düzey isimlerin her birine ilişkin ölçüt
bağımlı testler (ÖBT), resimli kartlar ve öğretim planları kullanılmıştır. ÖBT’nin
içeriğinde hedeflenen hiyerarşik üst düzey isimlerle ilgili söyleme ve gösterme
eylemlerine ilişkin bildirimler yer almaktadır. Materyaller kısmında ise hedeflenen üst
düzey isimle bağlantılı, gerçek nesne resimlerinden oluşan olumlu ve olumsuz örnekler
kullanılmıştır. Uygulama oturumlarında kullanılmak üzere hazırlanan resimli kartlar
gerçek nesne resimlerinden oluşmuştur. Bu oturumda sunu için 4 olumlu 2 olumsuz,
değerlendirme için ise 4 olumlu 3 olumsuz örnek yer almıştır. Genişletme materyalleri
olarak ise manipülatif, sonuç çıkarıcı ve olay merkezli becerileri ve şaşırtma oyunlarını
içeren resimli kartlar veya çalışma kağıtları hazırlanmıştır. Öğretim planları öğretmenin
sunusunu, beklendik öğrenci tepkilerini ve olası hatalı öğrenci tepkilerine göre yapılacak
dönüt ve düzeltmeleri içerecek şekilde ayrıntılı olarak yazılmıştır. Tüm materyaller ve
öğretim planları araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır.
Araştırma Deseni
Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden davranışlar arası yoklama evreli çoklu
yoklama deseni kullanılmıştır. Bu desen, katılımcıya uygulanan bir yöntemin etkililiğinin
birden fazla hedef davranış üzerinde incelendiği bir modeldir (Tawney & Gast, 1985;
Tekin-İftar, 2018). Bu çalışmada, DÖM’ün katılımcının üç hedef davranışı (hiyerarşik üst
düzey isimlerden olan sebze, mobilya ve iletişim aracı) gerçekleştirme düzeyi üzerindeki
etkisi yinelemeli olarak incelenmiştir. Davranışlar arası yoklama evreli çoklu yoklama
modeli araştırmada şu şekilde uygulanmıştır. İlk olarak hedeflenen birinci (sebze), ikinci
(mobilya) ve üçüncü (iletişim araçları) hiyerarşik üst düzey isimlerde eşzamanlı olarak
başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Başlama düzeyi verileri kararlılık gösterdiğinde
birinci hedef davranış olan “sebze”nin öğretim oturumları uygulanmaya başlanmıştır.
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
38
Birinci hedef davranışta ölçüt karşılanınca tüm hedef davranışlarda yoklama oturumları
gerçekleştirilmiştir. Ardından ikinci hedef davranış olan “mobilya”nın öğretim oturumları
uygulanmaya başlanmıştır. İkinci hedef davranışta ölçüt karşılanınca tüm hedef
davranışlarda yoklama verisi toplanmıştır. Ardından üçüncü hedef davranış olan “iletişim
aracı”nın öğretim oturumları uygulanmaya başlanmıştır. Üçüncü hedef davranışta ölçüt
karşılanınca tüm hedef davranışlarda yoklama verisi toplanmıştır.
Bağımlı ve Bağımsız Değişken
Araştırmanın bağımlı değişkeni, katılımcıların hiyerarşik üst düzey isimlerden sebze,
mobilya ve iletişim aracı isimlerine sahip olma düzeyleridir. Araştırmanın bağımsız
değişkeni ise DÖM’e göre sunulan hiyerarşik üst düzeyde isim öğretimidir.
Uygulayıcı Eğitimi ve Pilot Uygulama Süreci
Araştırmanın başlama düzeyi, uygulama, yoklama ve genelleme oturumları bir devlet
üniversitesinde Özel Eğitim Öğretmenliği Lisans Programı’nda öğrenim gören dördüncü
sınıfa devam eden iki öğretmen adayı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulamayı yürüten
öğretmen adayları, zihinsel yetersizliği olan çocukların devam ettiği bu okulda
öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında öğretmen adayı olarak staj yapan ve bireysel
öğretim tecrübesi olan dördüncü sınıf lisans öğrencileri arasından seçilmiştir.
Uygulamaya başlamadan önce birinci ve ikinci yazar tarafından, öğretmen adaylarına
bir oturumu teorik ve bir oturumu uygulamalı olmak üzere iki oturum eğitim verilmiştir.
Eğitimin birinci oturumunda, öncelikle öğretmen adaylarına araştırmanın amacı ve
kapsamı anlatılmıştır. Bu kapsamda, DÖM’ün temel ilkeleri ve uygulama prensipleri
hakkında bilgi verilmiştir. Bu modelin kullanıldığı çeşitli çalışmalar birlikte incelenmiş ve
bu çalışmalar üzerinden örnekler sunulmuştur. Araştırmacılar tarafından hazırlanan
öğretim planları ve materyalleri öğretmen adaylarına tanıtılmıştır. Uygulama güvenirliği
formunda yer alan uygulama adımları ve bunun önemi üzerinde konuşulmuştur. Eğitimin
birinci oturumu yaklaşık 40 dakika sürmüştür. Eğitimin ikinci oturumunda ön koşul
becerileri karşılayan ve katılımcılardan farklı bir öğrenciyle öğretmen adayları uygulama
yapmıştır. Bu uygulama sırasında DÖM ile hiyerarşik üst düzey isimlerden sebze kavramı
sunulmuştur. Bu öğretim sırasında araştırmanın birinci yazarı uygulama güvenirliği
formunu kullanarak öğretmen adayının atladığı adımlara ilişkin anında ve düzeltici dönüt
vermiştir. Bu sırada diğer öğretmen adayı da uygulama sürecini gözlemlemiştir. Ardından
10 dakika ara verilmiş ve uygulama süreci hakkında her iki öğretmen adayıyla sürece
ilişkin konuşulmuştur. Sonrasında diğer öğretmen adayı DÖM ile hiyerarşik üst düzey
isimlerden sebze kavramının öğretimini yapmıştır. Bu uygulama sırasında, araştırmanın
ikinci yazarı uygulama güvenirliği formunu kullanarak öğretmen adayının atladığı
adımlara ilişkin anında ve düzeltici dönüt vermiştir. Bu sırada diğer öğretmen adayı da
uygulama sürecini gözlemlemiştir. Ardından 10 dakika ara verilmiş ve uygulama süreci
hakkında her iki öğretmen adayıyla sürece ilişkin konuşulmuştur.
Bu eğitim, öğretmen adaylarının düzeltmeye ve dönüte gerek duymadan DÖM ile
hiyerarşik üst düzey isimlerin öğretimini uygulayabilir hale gelene kadar
sürdürülmüştür. Eğitim sonrasında öğretmen adaylarından biri, bu öğrenciyle çalışmaya
devam ederek hiyerarşik üst düzey isimlerden sebze kavramını öğrenci kazanana kadar
çalışmıştır. Bu uygulama araştırmanın uygulama süreci öncesinde yapılan pilot uygulama
olarak kabul edilmiştir. Pilot uygulama süreci toplam beş oturum sürmüştür. Pilot
uygulama sonrasında, hazırlanan öğretim planlarının, kullanılan materyallerin ve
uygulama adımlarının uygun olduğuna karar verilmiş ve herhangi bir düzeltme
yapılmamıştır. İki uygulayıcı tarafından veri toplama ve uygulama sürecine geçilmiştir.
Doğrudan Öğretim
39
Uygulama Süreci
Araştırmanın uygulama süreci birinci katılımcı için toplam 28 oturum, ikinci katılımcı için
toplam 43 oturum sürmüştür. Başlama düzeyi, uygulama, yoklama ve genelleme
oturumlarından oluşan uygulama süreci aşağıda sırasıyla açıklanmıştır.
Başlama Düzeyi Oturumları. Araştırmada başlama düzeyi oturumları günde bir
oturum olmak üzere üç farklı günde toplanmıştır. İlk olarak hedeflenen birinci (sebze),
ikinci (mobilya) ve üçüncü (iletişim araçları) hiyerarşik üst düzey isimlerde eşzamanlı
olarak başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Katılımcılar ile birebir çalışılmıştır. Bu
değerlendirme sırasında ölçüt bağımlı ölçü aracı kullanılarak veriler anında kayıt
edilmiştir. Bu değerlendirmeler sırasında katılımcının tüm tepkilerine nötr kalınmıştır.
Birinci hedef davranışa (sebze) ilişkin başlama düzeyi verileri kararlılık gösterdiğinde,
“sebze”nin öğretim oturumları uygulanmaya başlanmıştır.
Uygulama Oturumları. Uygulama oturumları her iki katılımcı için de haftada 3 gün
toplam 3 hafta sürmüştür. Birinci katılımcı ile günde 2 kez, ikinci katılımcı ile günde 3 - 4
kez uygulama yapılmıştır. Her bir öğretim oturumunun uygulama süresi yaklaşık olarak
5 - 7 dakika sürmüştür. Uygulama sürecinde uygulayıcı katılımcı ile birebir çalışmıştır.
Araştırmada uygulama oturumlarına başlanırken katılımcıya çalışmanın konusu ve
uyulması gereken kurallar uygulayıcı tarafından söylenmiştir. Ardından kazanmak
istediği ödülü belirlemesine fırsat verilmiştir. Çalışmada kullanılacak materyaller
tanıtılmıştır. Daha sonra uygulayıcı “Ben … (sebze) olup olmadığını söylerken beni dinle.”
yönergesini vererek katılımcının dikkatini sunuya çekmiş ve DÖM ile hiyerarşik üst düzey
isimlerden …(sebze) öğretimine başlamıştır. Öğretim sırasında olumludan başlayarak,
dört olumlu, iki olumsuz örnek sunmuştur. Öğretim bittikten hemen sonra “Şimdi …..
(sebze) olana … (sebze), … (sebze) olmayana … (sebze) değil, diyeceksin.” diyerek
değerlendirmeye geçmiştir. Değerlendirmede olumlu örnekle başlayarak dört olumlu, üç
olumsuz örneği örüntü oluşturmayacak şekilde kullanmıştır. Bu süreçte katılımcı bir kez
hata yaparsa sağlamlaştırma yapmıştır. Sağlamlaştırma sırasında o araç ile öğretim
sunusu yapmış ve değerlendirmeye devam etmiştir. Değerlendirmeye 3 -4 değerlendirme
örneği eklemiştir. Eğer katılımcının hatası ikiden fazla olursa, hata yaptığı örnek üzerinde
sağlamlaştırma yaparak, daha az örneğin olduğu bir paralel sunu gerçekleştirmiştir. Her
bir hiyerarşik üst düzey isim, edinim düzeyinde kazanıldığında manipülatif, sonuç çıkarıcı
ve olay merkezli becerileri ve şaşırtma oyunlarını içeren genişletme etkinliklerine yer
vermiştir. Uygulayıcı her bir hiyerarşik üst düzey isim öğretimi sürecini benzer şekilde
uygulamıştır.
Toplu Yoklama Oturumları. Uygulama oturumları sonrasında yapılan
değerlendirmede katılımcı ard arda %75 düzeyinde doğru tepki verdiğinde, aynı gün
içinde toplu yoklama oturumlarına geçilmiştir. Bu yoklama oturumlarında üçer deneme
yapılmıştır. İlk olarak birinci hedef davranış olan “sebze”de ölçüt karşılanınca tüm hedef
davranışlarda yoklama oturumları gerçekleştirilmiştir. Bu yoklama verisi üç oturum üst
üste toplanmıştır. Birinci hedef davranışta yoklama verileri ölçütü karşılarken, diğer iki
hedef davranışta başlama düzeyi ile benzer şekilde kararlılık göstermesi beklenmiştir.
Ardından ikinci hedef davranış olan “mobilya”nın öğretim oturumları uygulanmaya
başlanmıştır. İkinci hedef davranışta ölçüt karşılanınca tüm hedef davranışlarda yoklama
verisi toplanmıştır. Bu yoklama verilerinde birinci ve ikinci hedef davranışta ölçüt
karşılanırken, üçüncü hedef davranışta ise başlama düzeyi ile benzer kararlılık
göstermesi beklenmiştir. Ardından üçüncü hedef davranış olan “iletişim aracı”nın öğretim
oturumları uygulanmaya başlanmıştır. Üçüncü hedef davranışta ölçüt karşılanınca tüm
hedef davranışlarda yoklama verisi toplanmıştır. Bu yoklama oturumlarında katılımcı ile
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
40
birebir çalışılmıştır. Bu değerlendirme sırasında ÖBT kullanılarak veriler anında
kaydedilmiştir. Değerlendirme sırasında katılımcının tüm tepkilerine nötr kalınmıştır.
Genelleme Oturumları. Uygulayıcı hedeflenen hiyerarşik üst düzey isim öğretimi
oturumlarını üç hedef isim için de tamamladıktan sonra, katılımcının edindiği bilgilerin
farklı kişilere genellenebilirliğini belirlemek için genelleme oturumları düzenlemiştir. Bu
oturumlarda uygulama sürecinde katılımcıyla çalışan uygulayıcılar yer değiştirmiştir.
Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Etkililik Verilerinin Toplanması. Araştırmada DÖM’e göre sunulan hiyerarşik üst
düzey isim öğretimi uygulamasının katılımcıların hedef isimleri kazanmasına olan
etkisini belirlemek amacıyla başlama düzeyi ve yoklama oturumlarında ÖBT kullanılarak
veri toplanmıştır. ÖBT’de bildirimler, ölçüt, yönerge ve kayıt sütunları bulunmaktadır.
Katılımcıya “göster” bildirimi için resimli kartlar üzerinden ana yönerge sunulurken;
“söyler” bildirimi için ise sadece ana yönerge sunulmuştur. Katılımcının doğru tepkileri
kayıt sütununa “+” , yanlış tepkileri ya da 5 sn. içerisinde tepkide bulunmaması halinde “-
” şeklinde kaydedilmiştir. Katılımcının %75 düzeyinde doğru tepkide bulunması
durumunda diğer hiyerarşik üst düzey ismin öğretimine geçilmiştir.
Genelleme Verilerinin Toplanması. Araştırmada uygulama oturumları
tamamlandıktan sonra, katılımcının öğrendiği hiyerarşik üst düzey isimleri farklı kişiye
genelleyip genelleyemediği değerlendirilmiştir. Kişi genellemesini değerlendirmek
amacıyla katılımcılarla uygulamayı yürüten öğretmen adayları yer değiştirmiştir.
Katılımcının doğru tepkileri kayıt sütununa “+” , yanlış tepkileri ya da 5 sn. içerisinde
tepkide bulunmaması halinde “-” şeklinde kaydedilmiştir.
Sosyal Geçerlik Verilerinin Toplanması. Araştırmanın sosyal geçerlik verilerini
toplamak amacıyla sosyal geçerlik formu kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından
hazırlanan form, iki özel eğitim uzmanının görüşüne sunulmuş ve gerekli düzenlemeler
yapılarak forma son hali verilmiştir. Bu formda uygulamanın etkililiği, verimliliği,
beğenilen yönü ve zorlanılan yönlerine ilişkin dört soru yer almaktadır. Hazırlanan form
aracılığıyla uygulama tamamlandıktan sonra öğretmen adaylarıyla bireysel görüşmeler
yapılarak uygulamaya ilişkin görüşleri alınmıştır.
Güvenirlik Verilerinin Toplanması
Gözlemciler Arası Güvenirlik Verilerinin Toplanması. Araştırmanın başlama
düzeyi, yoklama ve genelleme oturumlarının %20’sinde her katılımcı için gözlemciler
arası güvenirlik verisi toplanmıştır. Bu veriler birinci ve ikinci araştırmacı tarafından ÖBT
aracılığıyla toplanarak uygulayıcı ile gözlemci arasındaki uyum yüzdesine bakılmıştır.
Uygulama Güvenirliği Verilerinin Toplanması. Uygulama güvenirliği verisini
toplamak amacıyla uygulama adımlarını ve uygulayıcı davranışlarını içeren veri kayıt
formu hazırlanmıştır. Araştırmanın uygulama güvenirliği verisi tüm oturumların
%30’unda birinci ve ikinci araştırmacı tarafından toplanmıştır. Uygulayıcının
gerçekleştirdiği basamaklar (+), gerçekleştirmediği basamaklar (-) şeklinde veri kayıt
formuna işaretlenmiştir.
Araştırma Etiği
Araştırmanın uygulama süreci öncesinde, araştırmanın amacı ve uygulama süreci
hakkında katılımcıların ebeveynleri bilgilendirilmiş ve yazılı onayları alınmıştır.
Katılımcılara kod isimler verilmiştir. Araştırmanın uygulayıcıları olan öğretmen
adaylarından da araştırmaya gönüllü olarak katıldıklarına dair yazılı onayları alınmıştır.
Araştırma için Gazi Üniversitesi Etik Komisyonu’ndan 1123389 sayılı etik kurul onayı
alınmıştır.
Doğrudan Öğretim
41
Verilerin Analizi
Araştırmanın etkililik ve genelleme verileri öncelikle çizgi grafiğine kaydedilmiş ve
ardından grafik görsel olarak analiz edilmiştir. Grafiğin yatay ekseni oturum sayısını
gösterirken, dikey ekseni katılımcıların bir oturumda sebze, mobilya ve iletişim aracı
isimlerine verdikleri doğru tepki yüzdelerini göstermektedir. Katılımcıların her bir
oturumda verdikleri doğru tepki yüzdeleri, o oturumda verdikleri doğru tepkilerin
sayısının toplam soru sayısına bölünerek 100 ile çarpılması ile hesaplanmıştır.
Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik verileri, uygulayıcının bağımlı değişkene
ilişkin katılımcıdan elde ettiği verilerle, bağımsız iki gözlemci tarafından elde edilen
verilerin karşılaştırılması yoluyla hesaplanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik puanları,
“görüş birliği/[görüş birliği+görüş ayrılığı] X 100” formülü kullanılarak (Tekin & Kırcaali-
İftar, 2004), her katılımcı için ayrı ayrı hesaplanmıştır. İki katılımcının hem öğretim hem
de genellemeye ilişkin gözlemciler arası güvenirlik verileri %100 bulunmuştur.
Araştırmanın uygulama güvenirliği puanları, gözlenen uygulayıcı davranışlarının
planlanan uygulayıcı davranışlarına bölünerek yüzdesi alınmıştır (Tekin & Kırcaali-İftar,
2004). Uygulama güvenirliği iki katılımcı için de ayrı ayrı hesaplanmıştır. Araştırmanın
uygulama güvenirliği, birinci katılımcı için %90 ve ikinci katılımcı için %100’dür.
Bulgular
Araştırmada DÖM ile sunulan hiyerarşik üst düzey isim öğretimi uygulamasının
zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hedeflenen (sebze, mobilya ve iletişim aracı) üst
düzey isimleri edinmede etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca katılımcıların edindikleri bu
beceriyi farklı kişilere genelledikleri bulunmuştur. Birinci katılımcının hiyerarşik üst
düzey isim olan sebze, mobilya ve iletişim aracı isimlerini kazanmasında ve
genellemesinde DÖM ile sunulan hiyerarşik üst düzey isim öğretiminin etkisine ilişkin
bulgular Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1’de görüldüğü üzere, birinci katılımcının üç oturum üst üste toplanan başlama
düzeyi verilerinde sebze ismine ortalama %30, mobilya ve iletişim aracı isimlerine ise %0
düzeyinde doğru tepki verdiği ve performansının kararlılık gösterdiği görülmüştür.
Birinci katılımcının ilk uygulama oturumundan itibaren hiyerarşik üst düzeyde
isimlerden sebze ismine ilişkin performansı artış göstermiş ve uygulamanın üçüncü
oturumunda %100’e ulaşmıştır. Katılımcının hiyerarşik üst düzeyde isimlerden sebze
ismine ilişkin performansı üç oturum üst üste kararlılık göstermiştir. Birinci katılımcının
diğer hiyerarşik üst düzey isimlerde de (mobilya ve iletişim aracı isimleri) ilk uygulama
oturumundan itibaren performansında artış olmuş ve diğer oturumlarda %100’e
ulaşmıştır. Birinci katılımcı ile uygulama sürecinin her bir hedef üst düzey isim için
toplam beşer oturum sürdüğü görülmüştür. Birinci katılımcının üç hedef isim için de
yoklama oturumlarında üç oturum üst üste %100 düzeyinde doğru tepkide bulunduğu
görülmüştür. Uygulama oturumlarında elde edilen verilerin yükselen bir eğim gösterdiği,
düzey bakımından ise başlama düzeyi verilerine göre daha yüksek düzeyde gerçekleştiği
tespit edilmiştir. Genelleme oturumlarında ise katılımcının sebzeye %78, mobilyaya %90
ve iletişim aracına %100 düzeyinde doğru tepki verdiği görülmüştür.
İkinci katılımcının hiyerarşik üst düzey isim olan sebze, mobilya ve iletişim aracı
isimlerini kazanmasında ve genellemesinde DÖM ile sunulan hiyerarşik üst düzey isim
öğretiminin etkisine ilişkin bulgular Şekil 2’de gösterilmiştir. Şekil 2’de görüldüğü üzere,
ikinci katılımcının başlama düzeyinde hiyerarşik üst düzey isimlerden olan sebze,
mobilya ve iletişim aracı için %0 düzeyinde doğru tepki verdiği ve performansının
kararlılık gösterdiği görülmüştür.
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
42
Şekil 1. Birinci katılımcının başlama düzeyi, uygulama, yoklama ve genelleme
oturumlarında sebze, mobilya ve iletişim aracı isimlerine sahip olma düzeyleri
İkinci katılımcının ilk uygulama oturumundan itibaren hiyerarşik üst düzeyde isimlerden
sebze ismine ilişkin performansı artış göstermiş ve uygulamanın dokuzuncu oturumunda
%100’e ulaşmıştır. Katılımcının hiyerarşik üst düzeyde isimlerden sebze ismine ilişkin
performansı üç oturum üst üste kararlılık göstermiştir. İkinci katılımcının diğer
hiyerarşik üst düzey isimlerde de (mobilya ve iletişim aracı isimleri) ilk uygulama
oturumundan itibaren performansında artış olmuştur. Mobilya ismine ilişkin onuncu
oturumda katılımcının performansı %100’e ulaşmıştır. İletişim aracı ismine ilişkin ise
beşinci oturumda katılımcının performansı %100’e ulaşmıştır. İkinci katılımcı hiyerarşik
üst düzeyde isimlerden sebzeyi 12, mobilyayı 11 ve iletişim aracını 7 oturumda ve %100
düzeyinde edinmiştir.
Doğrudan Öğretim
43
Şekil 2. İkinci katılımcının başlama düzeyi, uygulama, yoklama ve genelleme
oturumlarında sebze, mobilya ve iletişim aracı isimlerine sahip olma düzeyleri
İkinci katılımcının üç hedef isim için de yoklama oturumlarında üç oturum üst üste %100
düzeyinde doğru tepkide bulunduğu görülmüştür. Uygulama oturumlarında elde edilen
verilerin düzey bakımından başlama düzeyi verilerine göre daha yüksek düzeyde
gerçekleştiği, özellikle iletişim aracında yükselen bir eğim gösterdiği tespit edilmiştir.
Genelleme oturumlarında ise katılımcının sebzeye %78, mobilyaya %100 ve iletişim
aracına %97 düzeyinde doğru tepki verdiği görülmüştür. Sonuç olarak, her iki
katılımcının da DÖM ile sunulan hiyerarşik üst düzey isim öğretimi aracılığıyla hedeflenen
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
44
üç hiyerarşik üst düzey ismi kazandığı ve başlama düzeyine göre hem öğretim hem de
yoklama oturumlarında eğimde büyük artış olduğu görülmüştür.
Sosyal Geçerlik Bulguları
Çalışmada öğretmen adaylarından toplanan sosyal geçerlik bulgularına göre, her iki
öğretmen adayı da bu modeli uygulamakta zorlanmadıklarını belirtmiştir. Ancak
öğretmen adaylarından biri, bu öğretim modelinde uygulama sırasında sözel
pekiştirmeye az yer verildiği için bazen öğrencinin motivasyonunu sağlamakta güçlük
yaşadığı yönünde görüş bildirmiştir. Özetle, sosyal geçerlik bulguları DÖM ile hiyerarşik
üst düzeyde isim öğretiminin uygulayıcı açısından sosyal geçerliği olan bir uygulama
olduğunu göstermiştir.
Tartışma
Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hiyerarşik üst düzey isimlerden
sebze, mobilya ve iletişim aracı kavramlarının öğretilmesinde DÖM’ün etkisinin
incelenmesi amaçlanmıştır. Bulgular, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hiyerarşik üst
düzey isimlerden sebze, mobilya ve iletişim aracı kavramlarını kazandırmada, farklı
kişilere genellemede DÖM’ün etkili olduğunu göstermektedir. Ulusal alan yazında isim
öğretimini hedefleyen çalışmaların genellikle görme yetersizliğinden etkilenmiş
çocuklarla yapıldığı (Arslan-Daban, 2021; Durmuş, 2021; Kavak & Altunay, 2022), sadece
bir çalışmada (Tufan, 2018) zihinsel yetersizliği olan çocuklara isim öğretimi yapıldığı
görülmektedir. İsimlerin öğretiminde DÖM’ün etkililiğini ortaya koyan bu çalışmaların
sonuçları, bu araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Alan yazında hiyerarşik üst
düzey isim öğretiminin az gören çocuklarla çalışıldığı bir çalışmaya (Babaoğlan, 2021)
rastlanmış olup, bu araştırmada zihinsel yetersizliği olan çocuklarla çalışılması araştırma
sonuçlarını önemli kılmakta ve bulguların alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
İleri araştırmalarda otizm spektrum bozukluğu gibi gelişimsel yetersizlikten etkilenmiş
öğrencilere hiyerarşik üst düzey isimlerin öğretiminde DÖM’ün etkisi araştırılabilir.
DÖM’de öğretim planı, öğretimin sunuş biçimi ve sırası oldukça önemlidir (Tuncer &
Altunay, 2004). Bu araştırmada öğretim öncesinde katılımcılara hangi örneklerin hangi
ifadelerle sunulacağı ve katılımcının hatalarına dönük hangi hata düzeltme süreçlerinin
kullanılacağı önceden yazılı olarak belirlenmiştir. Ayrıca uygulayıcılar yüksek uygulama
güvenirliği ile öğretim sürecini katılımcılara sunmuştur. Katılımcıların hedef davranışları
edinmeleri ve genellemeleri üzerinde bu durumun önemli bir etkisi olduğu
düşünülmektedir. Ayrıca bu modelde öğretimler sırasında sunulan olumlu örneklerin
olumsuz örneklere göre sayıca fazla olması, katılımcıların hiyerarşik üst düzey isimleri
kazanmalarını kolaylaştırmış olabilir. Bu nedenle öğrencilere hiyerarşik üst düzey
isimlerin kazandırılmasında uygulayıcılara DÖM’ü kullanmaları önerilmektedir.
Araştırmanın uygulayıcılarının öğretmen adayı olması bu araştırmayı alan yazındaki
diğer çalışmalardan farklılaştırmaktadır. Bu araştırmada uygulayıcıların DÖM
konusundaki yeterliklerinin geliştirilmesi ve kısa sürede modeli yüksek uygulama
güvenirliği ile uygulayabilmesi modelin uygulayıcı dostu olduğunu göstermektedir.
Araştırmada oturumlara ilişkin tutulan süre kaydına göre bir öğretim oturumu süresinin
5 ila 7 dakika arasında değiştiği görülmektedir. Bu durum zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin DÖM ile kısa sürede hedef kavramı edinebileceklerini göstermektedir. Kavak
& Altunay (2022) çalışmasında doğru parçası isim öğretimini 10 dakikalık sürelerde
sunmuş olması bu araştırmadaki süre bilgisini destekler niteliktedir. Bu modelin zihinsel
yetersizliği olan öğrencilerle kavram öğretiminde kullanılabilecek verimli bir yöntem
olduğu söylenebilir. Araştırmanın sosyal geçerlik bulguları da bu düşünceyi destekler
niteliktedir. Araştırmada uygulayıcı olarak görev alan öğretmen adayları DÖM’ün
Doğrudan Öğretim
45
hedeflenen hiyerarşik üst düzey isimleri kazandırmada etkili ve verimli bir yöntem
olduğunu ve oturumların kısa sürmesinin öğrencileri motive ettiğini belirtmişlerdir.
Uygulayıcıların bu modelin kolay uygulanabilir olduğunu belirtmeleri, bu modelin
zihinsel yetersizliği olan öğrencilere farklı kavramların öğretiminde kullanılabileceğini
düşündürmektedir. Bunun yanı sıra öğretim süresinin kısa olması, hem öğrencilerin
motivasyonunu artırmakta hem de gün içinde birden fazla öğretim oturumu yapılmasına
olanak sağlamaktadır.
Bu araştırmada her iki katılımcının oturum sayısının farklılaştığı görülmektedir. Bu
durum, katılımcılar arasındaki bireysel farklılıklar ile açıklanabilir. En nihayetinde DÖM,
uygulayıcı ve öğrenci arasındaki etkileşime odaklanan, kısa zamanda birçok öğretim
denemesi sunmayı hedefleyen bir öğretim yaklaşımıdır (Engelmann vd., 1988).
Dolayısıyla uygulama sürecinden elde edilen verilerden hareketle gelişimsel
yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle alanda çalışan eğitimcilere bu modeli sınıflarında
kullanmaları önerilmektedir.
Sonuç olarak, DÖM zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hiyerarşik üst düzey isim
kavramlarının kazandırılmasında ve farklı kişilere genellenmesinde etkili olmuştur. Elde
edilen bu olumlu sonuçlar DÖM’ün farklı yaş ve yetersizliklere sahip bireylerle çeşitli
hedef beceriler üzerindeki etkilerini inceleyen önceki araştırma bulguları ile tutarlıdır
(Arslan-Daban, 2021; Babaoğlan, 2021; Bilen, 2023; Durmuş, 2021; Kavak & Altunay,
2022; Kesicioğlu & Alisinanoğlu, 2014; Malik vd., 2022; Şener-Akın & Altunay, 2017;
Tufan, 2018; Tufan vd., 2020; Yeh, 2009). Bu araştırmada uygulayıcıların öğretmen adayı
olması, araştırmadaki katılımcı grubun zihinsel yetersizliği olan öğrencilerden oluşması
ve araştırmadaki hedef becerilerin öğrenciler için işlevsel olması çalışma bulgularının
alan yazın için önemini ortaya koymaktadır.
Bu araştırmanın çeşitli sınırlılıkları bulunmaktadır. Öncelikli olarak bu araştırmaya
hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan iki öğrenci katılmıştır. Dolayısıyla elde edilen
bulgulara bu durumun göz önünde bulundurularak yaklaşılması ve araştırmanın daha
geniş katılımcı grupları üzerinde yinelenmesi önerilmektedir. Ayrıca bu araştırmada,
DÖM’ün sınırlı sayıda hiyerarşik üst düzey isim üzerindeki etkisi değerlendirilmiştir. İleri
araştırmalarda modelin farklı isim kavramları üzerindeki etkisi de değerlendirilebilir. Bu
araştırmada, uygulama döneminin dönem sonuna denk gelmesi nedeniyle kalıcılık
verileri toplanamamıştır. Gelecek araştırmalarda elde edilen etkililik bulgularını
güçlendirmek amacıyla uygulamadan belirli bir süre sonra kalıcılık verilerinin toplanması
önerilmektedir.
Kaynakça
Abbeduto, L., & Boudreau, D. (2004). Theoretical influences on research on language
development and intervention in individuals with mental retardation. Mental
Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 10(3), 184-192.
Altun, N., Şahin, A. Ç., Apaydın, G., Yılmaz, B., & Aykut, Ç. (2018). The effect of concept
learning with embedded instruction to the students with intellectual disabilities.
Bartın University Journal of Faculty of Education, 8(1), 208-230.
https://doi.org/10.14686/buefad.430011
Altunay, B.(2008). Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme
Programı'nın, özel eğitim öğretmenlerinin değerlendirme ve dönüt verme
becerilerine etkisi [Effects of direct instruction based preservice teacher assessment
program on special education teachers’ student teacher assessment and feedbacks
skills] (Tez Numarası: 226866) [Doktora tezi, Gazi Üniversitesi]. Yükseköğretim
Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
46
Arslan-Daban, A. (2021). Doğrudan öğretim modeliyle gerçekleştirilen öğretimin, az gören
öğrencilerin geometrik cisimleri kazanmalarında etkililiği [The effectiveness of
teaching with Direct Instruction Model in learning geometric objects for students
with low vision] [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi].
Altınel, D. (2021). Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklara eylem bildiren kavramların
öğretiminde doğrudan öğretim yönteminin etkinliği [The efficiency of direct
instruction method in teaching concepts of action to children with autism spectrum
disorder] (Tez Numarası: 694599) [Yüksek lisans tezi, Biruni Üniversitesi].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Altunay-Arslantekin, B., & Şener-Akın, U. (2017). Effectiveness of Direct Instruction Model
in acquisition and maintenance of geometric shape concepts for students with
visual impairment. The Online Journal of New Horizons in Education-January, 7(1),
77-85.
Anders, P. L. (1984). The effect of semantic feature analysis on the reading comprehension
of learning disabled students. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED237969.pdf
Babaoğlan, Ş. (2021). Görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin hiyerarşik olarak üst
düzeyde isim kazanmalarında Doğrudan Öğretim Modeli’nin etkililiği. [The
Effectiveness of Direct Instruction Model in teaching higher order nouns students
with visual impairment] [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi].
Baker, S. (1998). Vocabulary acquisition: Research bases. In D.C. Simmons & E. J.
Kame’enui (Eds.), What reading research tells us about children with diverse
learning needs: Bases and basics (219-238). Routledge.
Batu, S. (2006). Down sendromlu çocuklara sebze isimlerinin öğretimi: Küçük grup
çalışması. Eurasian Journal of Educational Research, 24, 53-65.
Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged-What we have
learned from field research. Harvard Educational Review, 47(4), 518-543.
https://doi.org/10.17763/haer.47.4.51431w6022u51015
Bilen, F. (2023). Doğrudan öğretim modeline göre sürekli çevrimle sunulan kural ilişkisi
öğretiminin az gören öğrencilerin saat kurallarını kazanmalarında etkililiği [The
effectiveness of the rule relationship teaching which is offered with continuous cycle
according to the direct instruction model in learning to the clock rules of students
with low vision] (Tez Numarası: 818036) [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Caselli, C., Casadio, P., & Bates, E. (1999). A comparison of the transition from first words
to grammar in English and Italian. Journal of Child Language, 26(1), 69-111.
https://doi.org/10.1017/S0305000998003687
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind. Abstracts of
Scientific Articles, 4389, 128-140.
Diken, Ö. (2013). İletişim becerilerinin desteklenmesi. İ. Diken (Ed.), İlköğretimde
kaynaştırma (ss. 324-356). Pegem Akademi.
Durmuş, E. (2021). Doğrudan öğretim modeliyle gerçekleştirilen bilgisayar destekli
kavram öğretiminin, az gören öğrencilerin üç boyutlu geometrik şekilleri
kazanmalarında etkililiği [The effectiveness of computer aided concept education
performed by direct education model in helping students with low vision in
understanding three-dimensional geometric shapes] (Tez Numarası: 677892)
[Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Ekergil, İ. (2000). Zihin engelli çocuklara zıtlık kavramını öğretmede doğal dille uygulanan
doğrudan öğretim yönteminin etkililiği [Effects of direct instruction through
natural language use on teaching polar concepts to children with mental
Doğrudan Öğretim
47
retardation] (Tez Numarası: 97274) [Yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Engelmann, S., & Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications.
Irvington Publishers.
Engelmann, S., Becker, W. C., Carnine, D., & Gersten, R. (1988). The direct instruction
follow through model: Design and outcomes. Education and Treatment of Children,
303-317.
Eren, B., Deniz, J., & Düzkantar, A. (2013). The effectiveness of embedded teaching through
the most-to-least prompting procedure in concept teaching to children with
autism within Orff-based music activities. Educational Sciences: Theory and
Practice, 13(3), 1877-1885.
Ganz, J. B., & Flores, M. M. (2009). The effectiveness of direct instruction for teaching
language to children with autism spectrum disorders: Identifying materials.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 75-83.
Gentner, D. (2010). Bootstrapping the mind: Analogical processes and symbol systems.
Cognitive Science, 34(5), 752-775. https://doi.org/10.1111/j.1551-
6709.2010.01114.x
Giumento, A. S. (1990). The effectiveness of two intervention procedures on the acquisition
and generalization of object labels by young children who are at risk or who have
developmental delays (Publication No. 9101955) [Doctoral dissertation, University
of Oregon]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
Güzel-Özmen, R. & Ünal, H. (2008). Comparing the effectiveness and efficiency of two
methods of teaching geometric shape concepts to students with mental
retardation. Educational Sciences: Theory and Practice, 8(2), 669-680.
Jitendra, A. K., Edwards, L. L., Sacks, G., & Jacobson, L. A. (2004). What research says about
vocabulary instruction for students with learning disabilities. Exceptional Children,
70(3), 299-322. https://doi.org/10.1177/001440290407000303
Kavak, A., & Altunay, B. (2022). Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre stratejik
bütünleştirmeyle sunulan matematik öğretimlerinin, az gören öğrencilerin bilgi
biçimlerindeki düzeyleri üzerine etkililiği. Manisa Celal Bayar Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 10(1), 1-43. https://doi.org/10.52826/mcbuefd.954312
Kesicioğlu, O. S. & Alisinanoğlu, F. (2014). Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre hazırlanan
eğitim uygulamalarının okul öncesi çocuklarının geometrik şekil öğrenmelerine
etkisinin incelenmesi. Ordu Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 4(8),
71-77.
Kırcaali-İftar, G., Birkan, B., & Uysal, A. (1998). Comparing the effects of structural and
natural language use during direct instruction with children with mental
retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, 33(4), 375-385.
Kousar, R. (2010). The effect of direct instruction model on intermediate class
achievement and attitudes toward English grammar. Journal of College Teaching &
Learning (TLC), 7(2), 99-104. https://doi.org/10.19030/tlc.v7i2.94
Malik, A., Wandira, A., Kuntadi, D., & Nugraha, A. R. (2022). How can interactive
multimedia direct instruction model improve student cognitive learning
outcomes?. Momentum: Physics Education Journal, 6(2), 104-118.
https://doi.org/10.21067/mpej.v6i2.6686
Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Mushinski Fulk, B. J. (1990). Teaching abstract
vocabulary with the keyword method: Effects on recall and comprehension.
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
48
Journal of Learning Disabilities, 23(2), 92-96.
https://doi.org/10.1177/002221949002300203
McLoone, B.B., Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & Zucker, S. (1986). Memory strategy
instruction and training with LD adolescents. Learning Disabilities Research, 2, 45–
53.
Metin, H. (2015). Zihinsel engelli bireylere kavram öğretiminde kullanılan etkili öğretim
yöntemlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi [Comparative analysis of effective
teaching methods used in the concept of education for the mentally disabled
individuals] (Tez Numarası: 407547) [Yüksek lisans tezi, Necmettin Erbakan
Üniversitesi]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Metin, H. (2021). Doğrudan Öğretim Modeli'ne göre gerçekleştirilen öğretimin
kaynaştırmadaki öğrenme güçlüğü olan ve olağan gelişim gösteren öğrencilerin
maddenin özellikleri konusunu öğrenmelerine etkisi [The effect of Direct
Instruction Model on the learning the properties of substance subject for students
with learning disability and students who have normal growth] (Tez Numarası:
705290) [Doktora tezi, Gazi Üniversitesi]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi.
Özmen, E. R. (2003). İfade edici dil becerileri sınırlı olan zihinsel engelli çocukların dil
gelişimlerini desteklemek için öğretmenin sınıf ortamında yapacakları. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(2), 205-219.
Özyürek, M. (1983). Kavram öğrenme ve öğretme. Ankara University Journal of Faculty of
Educational Sciences (JFES), 16(2), 347-366.
https://doi.org/10.1501/Egifak_0000000971
Scheeler, M. C. (2008). Generalizing effective teaching skills: The missing link in teacher
preparation. Journal of Behavioral Education, 17, 145-159.
https://doi.org/10.1007/s10864-007-9051-0
Schuster, J. W., Stevens, K. B., & Doak, P. K. (1990). Using constant time delay to teach word
definitions. The Journal of Special Education, 24(3), 306-318.
https://doi.org/10.1177/002246699002400305
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Bakken, J. P., & Brigham, F. J. (1993). Reading versus
doing: The relative effects of textbook-based and inquiry-oriented approaches to
science learning in special education classrooms. The Journal of Special Education,
27(1), 1-15. https://doi.org/10.1177/002246699302700101
Snider, V. E. (2004). A comparison of spiral versus strand curriculum. Journal of Direct
Instruction, 4(1), 29-39.
Şener-Akın, U., & Altunay, B. (2017). Correlated-features sequence and cognitive strategy
education based on direct instruction model in math skills of students with special
needs. The Online Journal of New Horizons in Education, 7(1), 37.
Tağa, T. (2016). Kelime öğretiminde hedef kelimelerin belirlenmesi. Milli Eğitim Dergisi,
45(210), 163-177.
Tardif, T., Shatz, M., & Naigles, L. (1997). Caregiver speech and children's use of nouns
versus verbs: A comparison of English, Italian, and Mandarin. Journal of Child
Language, 24(3), 535-565. https://doi.org/10.1017/S030500099700319X
Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1985). Single subject research in special education. Columbus,
OH: Merrill.
Tekin-İftar, E. (2018). Eğitim ve davranış bilimlerinde tek-denekli araştırmalar [Single
subject research in education and behavioral sciences]. Anı Yayıncılık.
Tekin-İftar, E., & Kırcaali-İftar, G. (2004). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri
[Errorless teaching procedures in special education]. Nobel Yayın Dağıtım.
Doğrudan Öğretim
49
Tufan, M. (2018). The effects of computer aıded concept teaching with dırect instructıon
model on concept acquisition of students with intellectual disabilities (Tez
Numarası: 505168) [Doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi,. Yükseköğretim
Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Tufan, S., Tiryaki, D., & Altunay-Arslantekin, B. (2020). Zihinsel yetersizliği olan
öğrencilere tam saatleri ayırt etme becerisinin öğretiminde doğrudan öğretim
modelinin etkililiği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi, 21(4), 757-787. https://doi.org/10.21565/ozelegitimdergisi.595152
Tuncer, T., & Altunay, B.(2004). Doğrudan Öğretim Modeli’nde kavram öğretimi (1. baskı).
Kök Yayıncılık.
Varol, N. (1991). Zihinsel engelli çocuklara kırmızı, sarı, büyük, daire, üçgen, uzun, bir tane,
iki tane ve kalın kavramlarını kazandırmada açık anlatım yöntemiyle sunulan
bireyselleştirilmiş kavram öğretim materyallerinin etkililiği (Publication No.
28636411) [Doctoral dissertation, Anadolu University]. ProQuest Dissertations
and Theses Global.
Watkins, C. L., & Slocum, T. A. (2003). The components of direct instruction. Journal of
Direct Instruction, 3(2), 75-110.
Waxman, S., Fu, X., Arunachalam, S., Leddon, E., Geraghty, K., & Song, H. J. (2013). Are
nouns learned before verbs? Infants provide insight into a long‐standing debate.
Child Development Perspectives, 7(3), 155-159.
https://doi.org/10.1111/cdep.12032
Wilkinson, K. M. (2005). Disambiguation and mapping of new word meanings by
individuals with intellectual/developmental disabilities. American Journal on
Mental Retardation, 110(2), 71-86. https://doi.org/10.1352/0895-
8017(2005)110<71:DAMONW>2.0.CO;2
Yeh, Y. C. (2009). Integrating e-learning into the direct-instruction model to enhance the
effectiveness of critical-thinking instruction. Instructional Science, 37, 185-203.
https://doi.org/10.1007/s11251-007-9048-z
Yıldırım-Alptekin, S. (2000). Zihinsel engelli öğrencilere renk ve şekil kavramlarının açık
anlatım ve basamaklandırılmış yöntemle sunulmasının etkililiği [The effectiveness of
open teaching and interactive unit on acquisition of colour and shape to students
with mental retardation] (Tez Numarası: 92936) [Yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Yoder, P. J., Kaiser, A. P., Alpert, C., & Fischer, R. (1993). Following the child’s lead when
teaching nouns to preschoolers with mental retardation. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 36(1), 158-167.
https://doi.org/10.1044/jshr.3601.158
Extended Summary
Effectiveness of Direct Instruction Model on Teaching Hierarchical
Higher-Level Nouns to Students with Intellectual Disabilities
Introduction
Students with intellectual disabilities often face challenges in understanding instructions
or stories presented to them (receptive language skills) and in using a diverse range of
words or sentence structures (expressive language skills) (Diken, 2013; Özmen, 2003).
While typically developing individuals acquire these skills naturally through daily
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
50
conversations and contextual cues, students with intellectual disabilities require explicit
instruction (Ganz & Flores, 2009).
A key factor in developing both receptive and expressive language skills is expanding
vocabulary knowledge, as strong comprehension and expressive abilities are built upon a
rich vocabulary (Özmen, 2003; Tağa, 2016). Research indicates that the first words
children learn are typically nouns, which also represent fundamental concepts
(Engelmann & Carnine, 1991; Tuncer & Altunay, 2004). Hierarchical higher-order nouns
refer to category nouns encompassing subtypes with shared standard features.
Teaching hierarchical higher-order nouns is crucial for enhancing the social
adaptation, language skills, and cognitive development of students with intellectual
disabilities. Therefore, this study aims to answer the following question: "Is the Direct
Instruction Model effective in helping students with mild intellectual disabilities a)
acquire and b) generalize the hierarchical higher-order nouns of vegetables, furniture,
and communication tools across different materials and individuals?"
Method
The study employed a single-subject experimental design with multiple probes and an
inter-behavioral probe phase. It iteratively examined the effect of the Direct Instruction
Model on participants' performance across three target behaviors. The dependent
variable was the participants' ability to name vegetables, furniture, and communication
tools as hierarchical higher-order nouns. The independent variable was the instruction
provided using the Direct Instruction Model. Two students with mild intellectual
disabilities participated in the study.
Baseline, implementation, probe, and generalization sessions were conducted by two
pre-service teachers completing their internship at the students' school. Prior to the
intervention, the first and second authors provided two training sessions to the pre-
service teachers: one theoretical and one practical. The research took place in an
individual study room at the participants' school. Criterion-referenced tests (CRTs),
picture cards, and instructional plans for hierarchical higher-order nouns were used to
collect baseline, implementation, probe, and generalization data.
Baseline data were gathered simultaneously for all target behaviors before the
intervention, across three consecutive days (one session per day). Implementation
sessions were conducted three times per week for three weeks. The first participant
practiced twice per day, while the second participant practiced three to four times daily.
Each teaching session lasted approximately 5–7 minutes, and instruction was delivered
one-on-one.
Following the intervention, individual interviews were conducted with the pre-
service teachers using a social validity form to gather their feedback on the
implementation process. Effectiveness and generalization data were first plotted on a line
graph and then analyzed visually. Inter-observer reliability was 100% for both
participants, while implementation reliability was 90% for the first participant and 100%
for the second.
Results
The study found that teaching hierarchical higher-order nouns using the Direct
Instruction Model was effective in helping students with intellectual disabilities acquire
the targeted nouns (vegetable, furniture, and communication tool). For the first
participant, the intervention process lasted five sessions per target noun. During probe
sessions, the first participant responded with 100% accuracy for all three nouns across
three consecutive sessions. Data from the practice sessions showed an upward trend and
Doğrudan Öğretim
51
demonstrated improvement compared to the baseline data. In generalization sessions,
the first participant achieved 78% accuracy for vegetables, 90% for furniture, and 100%
for communication tools.
The second participant acquired the target nouns in 12, 11, and 7 sessions,
respectively, with 100% accuracy. In probe sessions, the second participant consistently
responded with 100% accuracy for all three nouns across three consecutive sessions.
Data from the practice sessions indicated an upward trend and significant improvement
compared to the baseline data, with a particularly notable slope for communication tools.
In generalization sessions, the second participant achieved 78% accuracy for vegetables,
100% for furniture, and 97% for communication tools.
After completing the intervention sessions, social validity data were collected from
the pre-service teachers involved in the implementation. The teachers reported that the
Direct Instruction Model and hierarchical higher-order noun teaching were both effective
and efficient, allowing them to quickly and successfully teach the targeted nouns to the
students.
Discussion
In this study, it was observed that the Direct Instruction Model was effective in helping
students with intellectual disabilities acquire the concepts of vegetables, furniture, and
communication tools from hierarchical high-level nouns and generalize them to different
activities and people. In the literature, it is seen that studies aiming to teach names were
generally conducted with children affected by visual impairment (Arslan-Daban, 2021;
Durmuş, 2021; Kavak & Altunay, 2022), and only one study (Tufan, 2018) taught names
to children with intellectual disabilities. The results of these studies, which reveal the
effectiveness of the Direct Instruction Model in teaching names, support the findings of
this study. In the literature, there is only one study (Babaoğlan, 2021) in which
hierarchical high-level noun teaching was conducted with children with low vision. The
fact that this study was conducted with children with intellectual disabilities makes the
study's results important. It is thought that the findings will contribute to the literature.
In the study, the duration of a teaching session varied between 5 and 7 minutes. This
shows that students with intellectual disabilities can acquire the target concept in a short
time with the Direct Instruction Model. The fact that Kavak and Altunay (2022) presented
the line segment name teaching in 10 minutes in their study supports the duration
information in this study. It can be said that this model is an efficient method that can be
used in concept teaching with students with intellectual disabilities. The study's social
validity findings also support this idea.
The Direct Instruction Model is an instructional approach that focuses on the
interaction between the practitioner and the student and aims to provide many teaching
attempts quickly (Engelmann et al., 1988). Therefore, based on the data obtained from
the implementation process, educators working with students affected by developmental
disabilities should use this model in their classrooms.
Yazarın Beyanı
Araştırmacıların katkı oranı beyanı: Yazarlar bu makaleye eşit oranda katkıda
bulunmuşlardır.
Etik Kurul Kararı: Araştırma için Gazi Üniversitesi Etik Komisyonu’ndan 1123389 sayılı
etik kurul onayı alınmıştır.
Çatışma beyanı: Araştırmada yazarlar arasında ya da diğer kişi/kurum/kuruluşlarla
herhangi bir çıkar çatışması bulunmamaktadır.
Turkish Journal of Special Education Research and Practice 6(2)
52
Destek ve teşekkür: Bu araştırma için herhangi bir kurumdan finansal destek
alınmamıştır.
