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Uso de resultados
de investigaciones
educativas para
el diseño de
estrategias
de mejora
2020
José Antonio Pérez López
Cintya Guzmán Ramírez
Jorge Alejandro Reyes Eguren
Coordinadores
DIRECTORIO
C.P. MARTÍN OROZCO SANDOVAL
Gobernador Constitucional del Estado
de Aguascalientes
MTRO. ULISES REYES ESPARZA
Director General del Instituto de Educación
de Aguascalientes
LIC. RICARDO ENRIQUE MORÁN FAZ
Director de Planeación y Evaluación
LIC. JESÚS ADRIÁN HERNÁNDEZ VARELA
Director de Finanzas y Administración
MTRO. JOSÉ ANTONIO PÉREZ LÓPEZ
Subdirector de Evaluación
DRA. CINTYA GUZMÁN RAMÍREZ
Jefa del Departamento de Investigación
Educativa
C.P. MARÍA RAQUEL ESPARZA PARADA
Jefa del Departamento de Evaluación
del Desempeño Escolar y Docente
2020
INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES
DIRECCIÓN DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN
SUBDIRECCIÓN DE EVALUACIÓN
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Uso de resultados
de investigaciones
educativas para
el diseño de
estrategias
de mejora
José Antonio Pérez López
Cintya Guzmán Ramírez
Jorge Alejandro Reyes Eguren
Coordinadores
Todos los textos de este libro fueron evaluados por doble ciego.
Se privilegia con el aval de los dictámenes.
D. R. © 2021 Primera edición, diciembre:
Pie Rojo Ediciones
Av. Las Américas #1812 local 7,
Fracc. El Dorado, C.P. 20235,
Aguascalientes, Ags., México.
pierojo.ed@gmail.com
www.pierojoediciones.com
Tel. 449 890 6260
Coordinadores
José Antonio Pérez López
Cintya Guzmán Ramírez
Jorge Alejandro Reyes Eguren
Colaboradores
YaribDayanira Cabrera
Olga Angélica Mora Cajero
© de la edición:
Sandra Reyes Carrillo
© del diseño editorial y de la foto de portada:
María Estela González Acevedo
ISBN: 978-607-99555-2-6
© de los textos:
Adrián Abrego Ramírez
Wendy Gabriela Aguilar Campos
Efraín Alcalá López
David Alfonso Páez
Ana Cecilia Álvarez Loera
Martha Leticia Barba Morales
Mónica de los Dolores Barba Morales
Raúl Bárcenas Ramírez
Alejandra Bravo Ponce
Solyenitzin Bravo Ponce
Gerardo Brianza Gordillo
Carla Oyuki Calderón Ibarra
Brenda Karina Calderón Santoyo
Salvador Camacho Sandoval
Teresa de Jesús Cañedo Ortiz
Francisco Javier Castañeda Romo
Romelia Chávez Alba
Juana María de Belén Covarrubias Sánchez
Gustavo Delgado Lechuga
Uso de resultados de investigaciones
educativas para el diseño de
estrategias de mejora
Hecho en México/Made in Mexico
Prohibida la reproducción total o parcial sin previa autorización de las editoras.
Juan Carlos Díaz Guevara
Dafne Anahí Estrada Olmos
Olivia González Segovia
Raúl Alejandro Gutiérrez García
Gloria Patricia Gutiérrez Ruiz
Lucero Ayeser Hernández Rodríguez
Cinthya Pamela Macías Becerra
Ana Cecilia Macías Esparza
Karen Yolitzin Martínez García
Luis Adrián Martínez Moreno
Edgar Oswaldo Martínez Vargas
Carlos Andrés Mesa Jaramillo
Roxana Montero Mendoza
Edgar Omar Gutiérrez
Sergio Ortiz Briano
Rosalio Ovalle Morquecho
José Claro Padilla Beltrán
Guillermo Parga Guillén
Rubí Surema Peniche Cetzal
María Guadalupe Pérez Martínez
Alma Guadalupe Portugal Rodríguez
José de Jesús Pulido Gallegos
Cristóbal Crescencio Ramón Mac
Adolfo Reyes Palomino
Héctor Manuel Rodríguez Figueroa
Roberto Rodríguez Moreno
Josena Ruiz Barajas
Claudia Magaly Ruiz Luna
Guadalupe Ruiz Cuellar
Gloria Leticia Salazar Varela
Oscar Augusto Sánchez Matildes
Miguel Angel Scott Herrera
Ana Lorena Silva Gómez
Gabriela Paula Solano Rodríguez
Aurora Terán Fuentes
Sandra Edith Tovar Calzada
Rocío Valadez Ortiz
Karina Lizeth Vera Chávez
Fernando Alejandro Villa Martínez
Sandra Lucía Villalobos Martínez
Miguel Ángel Zamarripa Muñoz
PRESENTACIÓN
Por cuarto año consecutivo, el Instituto de Educación de Aguascalientes, a través
de la Dirección de Planeación y Evaluación, de la Subdirección de Evaluación
y del Departamento de Investigación Educativa, convocó a investigadores educa-
tivos, a Cuerpos Académicos y profesionales de la educación de todos los niveles
educativos, al envío de trabajos para participar en la 4ta. Reunión Estatal “Uso de
resultados de investigaciones educativas para el diseño de estrategias de mejora”,
que mantiene el interés en ser un espacio de difusión y discusión del conocimien-
to generado a través de los proyectos de investigación e intervenciones educativas
que se presentan en ella.
Especialmente este año, las circunstancias que imperan como consecuencia
de la pandemia provocada por el SARS-CoV-2 han puesto a prueba nuestra capa-
cidad para responder ante la emergencia, generando nuevos retos para los docen-
tes, para los estudiantes y para los padres de familia. Además, han hecho aún más
evidentes algunas de las carencias de los Sistemas Educativos y nos han mostrado
qué tan graves pueden ser sus consecuencias. Por esta razón, hoy más que nunca
es necesario mantener un diálogo abierto que nos apoye en la toma de decisiones
cada vez más informadas, lo que le da mayor sentido a la 4ta. Reunión Estatal.
Sin duda, todos los actores educativos nos hemos esforzado desde nuestro
ámbito para responder ante la emergencia, y reponernos de ella requerirá aún
más arrojo de nuestra parte, por lo que habrá que sumar iniciativas y trabajar de
manera colaborativa. Esta reunión así como las ponencias que aquí se presentan
son una aportación desde la Subdirección de Evaluación y del Departamento de
Investigación Educativa.
En el presente, se recopilan los resúmenes de los trabajos presentados en
la 4ta. Reunión Estatal. Una de las novedades y avances para este año ha sido la
organización por áreas temáticas. La primera, Planeación y currículum, reúne
trabajos relacionados con el desarrollo y evaluación del currículum. La segunda
área, Políticas y gestión educativa, congrega aportaciones referentes a la inclusión
y equidad de género, así como la educación en la nueva normalidad. La tercera,
Prácticas educativas, incluye resúmenes correspondientes a la educación desde
los sujetos, la educación en campos disciplinares, prácticas evaluativas, bilingüis-
mo en educación, procesos de aprendizaje y educación, uso de tecnologías en
educación y educación socioemocional. La cuarta área, Procesos de formación,
contiene colaboraciones relacionadas con la formación continua, inicial, el mo-
delo de formación dual y la profesionalización docente.
Las colaboraciones recibidas respondieron a la convocatoria en tanto que
corresponden a investigaciones o intervenciones educativas realizadas en los dis-
tintos niveles educativos, y fueron desarrolladas en su mayoría en el estado de
Aguascalientes, sumando un total de 30 trabajos aceptados.
No queda más que agradecer a los profesionales de la educación que cona-
ron y respondieron a la convocatoria y que con gran disposición y compromiso
enviaron sus trabajos. De igual forma, queremos expresar nuestro reconocimien-
to a los dictaminadores que tuvieron a bien dedicarnos una parte de su tiempo
para la revisión de las contribuciones enviadas.
Finalmente, extendemos nuestra gratitud a todas y todos los participantes
que hicieron posible este evento, quienes acudieron al llamado para seguir es-
tando informados y formados en el área de la investigación educativa. Todo su
esfuerzo y profesionalismo se ve reejado en este producto nal.
Lic. Ricardo Enrique Morán Faz
Director de Planeación y Evaluación
ÍNDICE
PLANEACIÓN Y CURRÍCULUM
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA COMO RECURSO PARA ORGANIZAR
LA ENSEÑANZA EN ESCUELAS MULTIGRADO
CURRÍCULUM FLEXIBLE EN EL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN, MODALIDAD NO ESCOLARIZADA Y ACREDITADO
POR CIEES
TRANSVERSALIDAD CURRICULAR EN PROYECTOS PEDAGÓGICOS
POR DOCENTES DE INGLÉS EN BACHILLERATO TECNOLÓGICO
EL IMPACTO DE LAS ACREDITACIONES DE CALIDAD EN LA
PERCEPCIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN A
DISTANCIA
MUSICOTERAPIA, ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INFANTIL
POLÍTICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA
LA ASESORÍA PEDAGÓGICA COMO HERRAMIENTA PARA
FORTALECER LAS PRÁCTICAS DIVERSIFICADAS EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR
LOS ESTUDIANTES EN LA EDUCACIÓN REMOTA DURANTE LA
PANDEMIA. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL
NORTE DE AGUASCALIENTES
UN DÍA DE CLASES EN PANDEMIA. APROPIACIÓN DE PRÁCTICAS
EDUCATIVAS ALTERNATIVAS DE DOCENTES EN FORMACIÓN DE
ESPAÑOL EN ESCUELAS SECUNDARIAS
EDUCACIÓN CIUDADANA Y EL USO DE HERRAMIENTAS
DIGITALES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. UNA
NARRATIVA A PARTIR DE LA EXPERIENCIA DOCENTE
11
13
23
33
43
55
69
71
81
93
105
LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN
BACHILLERATOS DE ALTA Y BAJA EFICACIA
LA GESTIÓN ESCOLAR COMO MEDIO FAVORECEDOR PARA LA
INCLUSIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
LA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO DIRECTIVO PARA LA
MEJORA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE PREPARATORIA ABIERTA: EL
CASO DE LA UAA
LA RELACIÓN ENTRE FORMACIÓN Y ACTIVIDAD LABORAL
DE LOS EGRESADOS DE MÁQUINAS HERRAMIENTAS DEL
CONALEP, AGUASCALIENTES, MÉXICO
CAPACITACIÓN PARA DIRECTORES DE TESIS Y SATISFACCIÓN
DE LOS TESISTAS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UCA
LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA TRABAJADOS
COLABORATIVAMENTE EN SECUNDARIA
LOS PROBLEMAS AUTÉNTICOS PARA MEJORAR LA
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
ADAPTACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PARA EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR: VALIDEZ DE CONTENIDO
EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA QUE IMPLEMENTAN
LAS DOCENTES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EN
AGUASCALIENTES
COMPRENSIÓN DE FENÓMENOS NATURALES (PROCESOS
FÍSICOS) EN INGLÉS
ESTRATEGIAS COLEGIADAS PARA FAVORECER LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
LA GENERACIÓN DE AMBIENTES FORMATIVOS MEDIANTE EL
PENSAMIENTO CREATIVO, UTILIZADO COMO ESTRATEGIA
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS Y
DOCENTES
ÍNDICE
115
129
139
149
159
171
179
189
201
211
225
241
253
137
EL USO DE LOS RECURSOS INFORMÁTICOS Y SU RELACIÓN CON
EL APROVECHAMIENTO DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS
DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE LA TELESECUNDARIA
NO. 76 CUITLÁHUAC, UBICADA EN LOMAS DEL REFUGIO, EL
LLANO, AGUASCALIENTES
TRABAJO COLABORATIVO PARA FAVORECER UNA
CONVIVENCIA SANA Y PACÍFICA ENTRE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
TUTORÍA EN TELEBACHILLERATO. UNA ESTRATEGIA PARA LA
EDUCACIÓN
SOCIOEMOCIONAL
PROCESOS DE FORMACIÓN
LA FORMACIÓN DOCENTE COMO UN PROCESO CONTINUO: DE
LA TRAYECTORIA ESCOLAR A LA PRÁCTICA PROFESIONAL
COMPETENCIAS EN EL USO DE LAS TIC EN EGRESADOS
NORMALISTAS CONSIDERADOS NATIVOS DIGITALES
MODELO DE FORMACIÓN DUAL UNIVERSITARIO, REALIDAD
CON SEGUIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
AGUASCALIENTES
PERCEPCIÓN Y EXPECTATIVAS DE FIGURAS TUTORAS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN AGUASCALIENTES, SOBRE SU ROL
COMO TUTOR
UN ACERCAMIENTO A LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DE
DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
RESEÑAS DE LIBROS
¿MEJOR NO HABLEMOS DE SEXO?
UNA MAESTRA MEXICANA. RELATOS Y SIGNIFICADOS DE LO
EDUCATIVO
ENTRE LA FORMACIÓN IDEOLÓGICA Y LA RENOVACIÓN MORAL.
ESCRITURA, APROPIACIÓN Y MUJERES EN EL NORMALISMO
RURAL MEXICANO, 1935-1969
ÍNDICE
267
279
289
303
315
327
343
353
365
366
373
371
301
PLANEACIÓN
Y CURRÍCULUM
Rocío Valadez Ortiz
Olivia González Segovia
RESUMEN
El objetivo general de la presente investigación es orientar sobre el diseño
de planeaciones didácticas que dan lugar a un aprendizaje experiencial al
organizar la enseñanza en las escuelas multigrado, considerando el contexto
sociocultural, los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y la articulación
y gradualidad de los contenidos de educación primaria. La metodología que
se implementó para la ejecución de la propuesta fue el método de investi-
gación-acción, en donde el docente es el protagonista del procedimiento de
investigación al encontrarse inmerso en el contexto y reexionar constante-
mente sobre sus acciones.
El tema de investigación seleccionado fue identicado en dos lugares:
1] la Escuela Primaria Lic. Rómulo Sánchez Mireles, en la comunidad de El
Retoño, y 2] la Zona Escolar 30 de Servicios Educativos “El Llano”. Una de las
expectativas que se tiene con la intervención sobre el problema es que los
docentes conozcan y se apropien de estrategias para diseñar planeacio-
nes didácticas, con el propósito de que puedan trabajar de manera simul-
tánea con los diferentes grados, articulando los contenidos y aprendizajes
esperados.
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA COMO
RECURSO PARA ORGANIZAR
LA ENSEÑANZA EN ESCUELAS
MULTIGRADO
Correos electrónicos: valadezortiz33@gmail.com
olivia.gonzalez@iea.edu.mx
Institución: Escuela Normal Superior de Aguascalientes “Profr. José Santos Valdés”.
La planeación didáctica como recurso
14
ABSTRACT
The general objective of the research is to guide the design of didactic plans
that give rise to experiential learning when organizing teaching in multigrade
schools considering the sociocultural context and learning processes of the
students, in addition to the articulation and gradualness of the contents of
primary education. The methodology implemented for the execution of the
proposal corresponds to the action research method where the teacher is
the protagonist of the research procedure as he is immersed in the context
and constantly reects on his actions.
The selected research topic was identied in two areas, the rst is the Lic.
Rómulo Sánchez Mireles Primary School in the community of El Retoño, the se-
cond area is the area to which the school belongs, School Zone 30 of Educatio-
nal Services El Llano. One of the expectations that is had with the intervention
on the problem, is that the teachers know and appropriate strategies to design
didactic plans, which allow them to work simultaneously with the different gra-
des, articulating the contents and expected learning.
Palabras clave: planeación didáctica, enseñanza simultánea, aula multigra-
do, tutor, guiones de trabajo.
Keywords: didactic planning, simultaneous teaching, multigrade classroom,
tutor, work scripts.
Rocío Valadez Ortiz | Olivia González Segovia 15
INTRODUCCIÓN
El tema de la planeación didáctica como recurso para organizar la enseñanza
en escuelas multigrado fue identicado en dos lugares: 1] la Escuela Primaria
Licenciado Rómulo Sánchez Mireles, en la comunidad de El Retoño, municipio
de El Llano, Aguascalientes, y 2] la Zona Escolar 30 de Servicios Educativos “El
Llano”. La primera escuela tiene una organización incompleta: cuatro docentes
que atienden los seis grados escolares; mientras que la zona se compone de once
escuelas primarias, de las cuales nueve son de organización incompleta, es decir,
son escuelas multigrado.
Las escuelas multigrado son aquellas en las que un docente enseña a dos o
más grados de manera simultánea. Su nombre se asigna de acuerdo con el nú-
mero de profesores que laboran en el plantel, ya que van desde las unitarias, en
las que un solo maestro atiende los seis grados, hasta las bidocente, tridocente,
tetradocente o penta-docente (Vargas, 2003).
Las dimensiones que se abordan son las siguientes: la enseñanza en escuelas
multigrado y la planeación didáctica. A través de éstas, se establecieron indicado-
res que guiaron la búsqueda en diferentes fuentes. Asimismo, se realizó un aná-
lisis de diferentes fuentes bibliográcas y se aplicó un cuestionario a 23 docentes
que pertenecen a las escuelas multigrado de la Zona Escolar 30. El cuestionario
fue realizado a partir de los constructos del tema de investigación, con el propósi-
to de obtener información que permitiera conocer los procesos que implementan
los maestros de las escuelas de organización incompleta y diseñar las planeacio-
nes didácticas. Una vez obtenida la información, se realizaron las tareas básicas
del análisis de datos.
Las concepciones recuperadas a partir del cuestionario muestran que no hay
claridad sobre el propósito de la escuela en la que laboran, pues consideran que es
diferente al de una escuela de organización completa. A continuación se expone
parte del análisis de algunas de las preguntas.
Al cuestionar a los docentes sobre el concepto de planicación, ellos lo de-
nen, en su mayoría (83%), como un instrumento o herramienta que guía el traba-
jo docente al organizar las actividades, estrategias y recursos en consecución de
los aprendizajes esperados. Además, mencionan que la función de este elemento
es guiar el trabajo desarrollado con los alumnos, pues permite tener claridad de
lo que se pretende lograr y con qué acciones o estrategias se va a trabajar; y reco-
nocen la utilidad de establecer tiempos y recursos con anticipación.
La planeación didáctica como recurso
16
Por otra parte, al interrogar a los docentes sobre el proceso que desarrollan
para la elaboración de las planeaciones didácticas, argumentan que, como punto
de partida, toman en cuenta las características y necesidades de sus alumnos, así
como los aprendizajes y propósitos establecidos en los planes y programas de es-
tudio. Asimismo, 20 docentes mencionan que diseñan una planeación para cada
grado, puesto que se desconoce la forma de planear en una escuela multigrado;
de lo contrario, diseña sólo una para ambos grados, puesto que los estudiantes a
su cargo se encuentran en el mismo nivel educativo.
Al comparar lo que menciona Díaz Barriga (2013) y las conceptualizaciones
descritas por los docentes, estos últimos tienen claro el proceso que conlleva pla-
near, al tener demasiada similitud con los referentes contrastados. No obstante, al
plantearles la pregunta: “¿Cómo elabora la planeación didáctica?”, se demuestra
que no se consideran diversos aspectos, como el contexto y las nociones previas
de los alumnos para su elaboración, ya que son planicaciones ya existentes, en
su mayoría, compradas o descargadas de páginas web.
A partir de pláticas informales con los docentes, argumentan que deciden
adquirirlas en lugar de diseñarlas, ya que necesitan elaborar más de una y toma
demasiado tiempo; esto debido a que no se tiene un referente claro que les permita
conocer u orientar sobre las características y el proceso que conlleva elaborar un
plan de clase para trabajar de manera simultánea los contenidos y aprendizajes
esperados de cada grado.
Al tomar como referencia el análisis de la información confrontada, se iden-
tica que el problema de investigación radica en que los docentes requieren me-
todologías que les permitan trabajar los contenidos curriculares en las escuelas
multigrado, de una manera organizada y contextualizada, considerando las ca-
racterísticas y necesidades de los alumnos para plantear estrategias y actividades
que estén orientadas al logro de los aprendizajes esperados y al desarrollo de
competencias.
La pregunta de investigación que se planteó para esta Propuesta de Inter-
vención Educativa (PIE) es: ¿Cómo se puede abordar, de manera simultánea, los
contenidos disciplinares en los diferentes grados que atiende el docente de la
escuela multigrado?
El objetivo general de la investigación es orientar sobre el diseño de planea-
ciones didácticas, mediante la implementación de metodologías de enseñanza
que correspondan a las diferentes asignaturas y que dan lugar a un aprendizaje
experiencial. Así, se pretende organizar la enseñanza en las escuelas multigrado,
considerando el contexto sociocultural y los procesos de aprendizaje de los estu-
diantes de cada grado.
Rocío Valadez Ortiz | Olivia González Segovia 17
Los referentes teóricos, como Díaz Barriga, Alonso Tejada y Tobón, se han
consultado para identicar el problema y proponer estrategias de intervención
que ayuden a dar solución; por ello, es interesante analizar cómo sus propuestas
se van articulando, por ejemplo, las secuencias didácticas que propone Díaz Ba-
rriga las retoma e integra Tobón, con el n de abordar el método por proyectos.
Asimismo, Latorre, Rodríguez Gómez y Valldeoriola Toquet proponen los fun-
damentos para el proceso de investigación-acción.
El principal referente de esta investigación es el trabajo que coordina Sylvia
Schmelkes y Guadalupe Águila (2019), ya que ofrece una denición clara de es-
cuelas multigrado, sus características que la distinguen y los retos que enfrenta.
Este compendio de trabajos, que se llevó a cabo en 26 entidades federativas del
país, aborda el número total de escuelas multigrado en México, las condiciones
que tienen cada una, las características de las prácticas docentes que se ejecutan,
el aprendizaje y las políticas educativas.
Al revisar ésta y otras investigaciones, es posible corroborar que el trabajo
en un aula multigrado es un gran reto, pero también puede ser una fortaleza,
porque la diversidad de edades contribuye al intercambio de ideas. Sin duda, esto
favorece a los alumnos más pequeños para que se vayan familiarizando con los
temas que trabajan los compañeros de grados superiores o, también, para que
los estudiantes de primaria mayor tengan la oportunidad de recordar algunos
contenidos.
DESARROLLO
Las escuelas multigrado se caracterizan por atender en un mismo grupo alumnos
de diferentes grados y, como ya se mencionó, estas escuelas reciben el nombre se-
gún el número de docentes con los que cuenta: desde unitarias, en las que labora
un solo profesor, hasta penta-docente, donde trabajan 5 maestros, aunque en este
último caso algunas de las aulas dejan de ser multigrado.
Las formas en que los docentes de una escuela multigrado deciden organizar
los contenidos y diseñar las planeaciones didácticas son diversas: 1] encontrar
temas y actividades comunes a trabajar con todos los grados, 2] organizar del
trabajo por separado para cada uno de los grados o 3] trabajar un tema en común
y actividades diferenciadas por grado o ciclo.
La planeación didáctica como recurso
18
Según el INEE (2017) y varios autores (UNESCO, 2013; Suzuki, 2012; San-
tos, 2011; SEP, 2006; Little, 2005; Rosas, 2003; Cash, 2000; Rockwell, 1997) “la
escuela multigrado requiere el desarrollo de prácticas de enseñanza simultáneas
y diversicadas para atender la heterogeneidad, particularmente, de grados y ni-
veles de desarrollo de los estudiantes”. Al favorecer esta modalidad de trabajo, se
busca realizar una práctica pedagógica más contextualizada en la que se atienden
las características y necesidades de cada alumno.
Cuando se trabaja de manera simultánea, se obtienen grandes benecios,
como el trabajo colaborativo, pues en un aula multigrado es posible que los estu-
diantes pequeños se vayan familiarizando con temas más avanzados y los alumnos
más grandes tengan la oportunidad de apoyar a los pequeños y repasar algunos
contenidos. Martínez (2002), citado por Bustos (2010), comenta que una de las
principales ventajas es que “los estudiantes más pequeños buscan imitar los com-
portamientos de los más grandes, la cooperación y el entendimiento es mutuo,
los más pequeños tienen la oportunidad de escuchar estrategias más avanzadas de
aprendizaje y el espíritu de cooperación [surge a partir] del trabajo en equipo”.
Al respecto, Boix y Bustos (2014) comentan que uno de los grandes bene-
cios de un aula multigrado es la “circulación de saberes” u “aprendizaje por
contagio”; esto quiere decir que, al compartir una misma aula e interaccionar de
forma natural, es necesario escuchar y reexionar sobre contenidos diversos en
diferentes grados de complejidad. De esta manera, es un error tratar de enseñar-
les las mismas cosas de la misma manera y no aprovechar estas diferencias que
pueden ser utilizadas como un recurso curricular efectivo.
Así pues, el trabajo en un aula multigrado se orienta a un trabajo globali-
zado en el que el docente emplea diversas estrategias didácticas que fomentan el
aprendizaje compartido; para ello, el docente debe identicar las estrategias más
oportunas para atender las diversas formas de aprendizaje de sus estudiantes.
La enseñanza simultánea requiere de una planeación didáctica en la que se
articulen y relacionen los contenidos de las asignaturas, grados o ciclos; por ello,
resulta indispensable conocer las características y el proceso que requiere diseñar
una planeación para trabajar de manera sincrónica.
Al respecto, el Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Es-
cuelas Multigrado (PRONAEME) menciona que “En la educación multigrado se
han llegado a extender, en algunos docentes, enfoques globalizadores del aprendi-
zaje, en los que se pretende establecer la correlación entre contenidos de diferentes
asignaturas, es decir relaciones inter o multidisciplinarias, alrededor de un tema
común” (INEE, 2017, p. 47). Esto determina que la mejor manera para la organiza-
ción de la enseñanza en un aula multinivel es a partir de un tema en común.
Rocío Valadez Ortiz | Olivia González Segovia 19
Lataille-Démoré (2007), citado por el INNE (2017), identica que los temas
en común deben integrar y articular diferentes contenidos, ya sea de la misma
asignatura o varias, adoptando una perspectiva globalizadora; por ello, se arge-
menta que se busca establecer relaciones multi e interdisciplinarias a partir de
estos temas. Por su parte, Little (2004) y Rodríguez (2004) exponen que se debe
abordar un tema en común por asignatura o campo de conocimiento; no obs-
tante, se considera como una gran oportunidad para abordar contenidos que no
guardan relación con los otros ciclos. Por ejemplo, si en los grados superiores se
abordan los desastres naturales en la asignatura de ciencias, con el grupo de pri-
mero y segundo, se puede trabajar en español con el dictado de algunas palabras
alusivas al tema, como incendio, inundación, etcétera.
Para el diseño de la planeación multigrado es necesario considerar algunas
adecuaciones curriculares para la atención de los diferentes grupos: identicar
temas comunes y aprendizajes esperados, jerarquizar los aprendizajes, asignar
diferentes niveles de complejidad a los contenidos y reorganizar la secuencia de
los libros de texto y materiales del currículo de acuerdo con las secuencias didác-
ticas elaboradas (INEE, 2017).
Una vez realizadas estas adecuacioneses momento de desarrollar la secuen-
cia didáctica. Santos (2011), Romero et al. (2010) y SEP (2006) han denido tres
momentos para desarrollar una secuencia didáctica al momento de planear una
clase para un aula multigrado: inicio, desarrollo y cierre. El primero corresponde
al trabajo grupal para explorar los conocimientos previos de los alumnos a partir
del tema en común que se les está planteando; el segundo alude a las actividades
diferenciadas por grado o ciclo y el tercero pretende socializar los resultados y las
conclusiones a las que llegaron de manera conjunta.
La metodología implementada para la ejecución de la Propuesta de Inter-
vención Educativa corresponde al método de investigación-acción. Elliott, citado
por Latorre (2005), la dene como “un estudio de una situación social con el n
de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”.
Este método se adoptó porque es la mejor manera que se tiene para investi-
gar la práctica docente, pues permite ir actuando y reexionando sobre las accio-
nes. Al ser el docente quien valora su propio desempeño y la situación en la que
se encuentra con propósito de cambiarlo o mejorarlo, se aborda la “modalidad
práctica” del método de investigación-acción. Latorre (2005, p. 30) menciona que
“La investigación-acción práctica conere un protagonismo activo y autónomo
al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y
quien lleva el control del propio proyecto”.
La planeación didáctica como recurso
20
Las implicaciones que tiene adoptar el método de la investigación supone
el diálogo y trabajo colaborativo con otros profesionales de la educación que se
encuentran en la misma situación y que tienen interés por abordar el tema; no
obstante, se requiere un alto nivel de compromiso por parte del responsable de la
investigación-acción, pues debe responder de los resultados ante sus compañe-
ros. Según Lattorre (2005, p. 25), “la investigación sigue una espiral introspectiva:
una espiral de ciclos de planicación, acción, observación y reexión”.
CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
Como parte del plan estratégico de actuación de la propuesta educativa, se dise-
ñaron diferentes acciones, con el propósito de dar solución al problema identi-
cado. Cabe destacar que no se ha concluido la aplicación de todas las estrategias
diseñadas; sin embargo, ya se cuenta con algunos hallazgos o resultados parcia-
les, mismos que se presentan en los siguientes párrafos.
Una de las principales acciones fue diseñar e impartir una capacitación vir-
tual a los docentes de escuelas multigrado de la Zona Escolar 30. Dicha capaci-
tación se tituló: “La planeación didáctica en la escuela multigrado. Una propues-
ta para trabajar de manera simultánea”. En ésta se les presentó, con diferentes
referentes, la importancia de ofrecer una atención simultánea, aprovechando la
heterogeneidad de los alumnos, y se dio una propuesta de formato de planeación,
con el n de que los docentes diseñaran la clase a partir de un tema en común y
las actividades diferenciadas para cada grado o ciclo, dependiendo de las carac-
terísticas de sus alumnos.
Asimismo, en la capacitación se mostraron los materiales de autoaprendiza-
je, como guiones y chas de trabajo, que complementan a la propuesta de ense-
ñanza simultánea; de igual forma, se les facilitó un folleto con información que
profundizaba en el tema y describía el proceso de elaboración de estos materiales.
Después de la capacitación, se organizaron seis equipos de trabajo con cua-
tro docentes de diferentes escuelas, con el propósito de que elaboraran una pla-
neación a partir de la propuesta presentada (tema común, actividades diferencia-
das): tres equipos elaboraron una propuesta para dos grados (1º y 2º, 3º y 4º, 5º
y 6º); dos equipos para tres grados (1º-3º y 4º-6º); y un equipo para seis grados
Rocío Valadez Ortiz | Olivia González Segovia 21
(1º-6º). Cada docente fue designado en el equipo estratégicamente a partir de
las características de su escuela; sin embargo, cada equipo decidió trabajar en las
asignaturas, los aprendizajes esperados y el tema en común que quisiera.
También se organizó una puesta en común con todos los docentes de la zona
para que presentaran sus planeaciones. De esta manera, expusieron sus experien-
cias al diseñarla, las fortalezas y debilidades que encontraban y las sugerencias
de mejora. Después, proseguía la puesta en práctica de las planeaciones en sus
aulas, pero debido a la contingencia sanitaria no fue posible aplicarla, ni dar con-
tinuidad a las otras actividades programadas. Por ello, fue necesario modicar
algunas de las estrategias propuestas.
Al analizar las percepciones de los docentes de la capacitación, a través de
un formulario de google drive y de las grabaciones de video, se identicó que
más de 95% de los docentes quedaron muy satisfechos con el trabajo realizado y
el resto maniesta que les resulta un reto. En su totalidad, externaron que consi-
deran que las herramientas e información proporcionada enriquece su práctica
docente y que van a poner en práctica lo aprendido.
En la puesta en común de las planeaciones, comentan que lo difícil fue or-
ganizarse en equipo para seleccionar las actividades diferenciadas para cada gra-
do de acuerdo con el tema, ya que eran muchas las ideas que se tenían de cada
docente. Los equipos coincidieron que se les facilitó mucho el uso del formato
propuesto, por lo que ningún equipo o docente hizo sugerencia de mejora al for-
mato. Asimismo, mencionan que quedaron muy satisfechos con el trabajo desa-
rrollado y que les gustaría seguir elaborando planeaciones en equipo para seguir
aprendiendo entre compañeros.
Al concluir la puesta en común, la mayoría de los docentes expresaron gra-
titud por la capacitación que se les ofreció, la cual estuvo apegada a la realidad en
que desempeñan su profesión. Por ello, valoraron los múltiples retos a los que se
enfrentaron y solicitaron que continúen este tipo de capacitaciones para diseñar
de manera óptima sus planeaciones.
Como se dijo, no se ha concluido la fase de aplicación de las estrategias para
abatir la problemática, pero una de las expectativas que se tiene al nalizar la
intervención, es que los docentes conozcan y se apropien de estrategias para dise-
ñar planeaciones didácticas y así trabajen de manera simultánea con los diferen-
tes grados, articulando los contenidos y aprendizajes esperados. En resumen, se
espera contar con una organización de la enseñanza ecaz y eciente que mejore
el logro de los aprendizajes esperados, contribuir al desarrollo de competencias y
promover la formación integral de los estudiantes.
La planeación didáctica como recurso
22
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la Educación.
RESUMEN
Ante la necesaria calidad educativa de la formación de los estudiantes para
responder a los urgentes requerimientos mundiales, tales como redes entre
instituciones, investigación, ecología, programas de intercambio, movilidad
estudiantil, cursos a distancia, desarrollo de análisis crítico, reexión sisté-
mica, sentido de responsabilidad sustentable y toma de decisiones colabo-
rativas, el objetivo de la presente investigación es proponer un currículum
exible del Doctorado en Ciencias de la Educación para aplicarlo en la mo-
dalidad a Distancia para la formación de docentes e investigadores educa-
tivos, innovadores y disruptivos, que impulsen los grandes cambios. Se hizo
un análisis cualitativo mediante la autoevaluación de alumnos, egresados,
empleadores, académicos y personal administrativo y directivo de la Direc-
ción de Educación a Distancia; y la evaluación de los pares académicos de
los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES). Dentro de los principales resultados obtenidos en el año 2016, se ob-
tuvo, ante el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), el RVOE 2525.
Cabe señalar que los ajustes curriculares favorecen los trámites para la vali-
dación de estudios en países Latinoamericanos, al eliminar posibles diferen-
Adrián Abrego Ramírez
Martha Leticia Barba Morales
Gloria Leticia Salazar Varela
Correos electrónicos: adrian.abrego@ucuauhtemoc.edu.mx
mleticiabarbam@ucuauhtemoc.edu.mx
salazar_letty@ucuauhtemoc.edu.mx
Institución: Universidad Cuauhtémoc
CURRÍCULUM FLEXIBLE
EN EL DOCTORADO EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN, MODALIDAD
NO ESCOLARIZADA Y ACREDITADO
POR CIEES
Currículum exible en el Doctorado en Ciencias de la Educación
24
cias entre los estándares del número de horas curriculares y el porcentaje de
horas dedicadas a la formación en el área de investigación.
ABSTRACT
Given the necessary educational quality of the training of students to respond
to urgent global requirements such as institutional networks, research, eco-
logy, exchange programs, student mobility, distance courses, development
of critical analysis, systemic reection, sense of sustainable responsibility
and collaborative decision-making, the present research aims to propose a
exible curriculum for the Doctorate in Sciences of Distance Education for the
training of innovative and disruptive teachers and educational researchers
that promote great changes. A qualitative analysis was made through the
self-evaluation of students, graduates, employers, academics, administra-
tive personnel and directors of the Directorate of Distance Education, on the
one hand and evaluation on the second term, of the academic peers of the
Interinstitutional Committees for the Evaluation of Higher Education (CIEES).
Among the main results obtained in 2016, hours and credits are included in
the curriculum for thesis supervision and subjects to reinforce research tra-
ining, obtaining RVOE 2525 from the Aguascalientes Education Institute (IEA)
in Mexico. The curricular adjustments favor the procedures for the validation
of studies in Latin American countries by eliminating possible differences be-
tween the standards of the number of curricular hours and percentage of
hours dedicated to training in the area of research and have a direct impact
on compliance with Mexican regulations.
Palabras clave: currículum exible, certicación educativa, innovación, dis-
ruptivo, convalidación, acreditación de calidad.
Keywords: currículum exible, certicación educativa, innovación, disrupti-
vo, convalidación, acreditación de calidad, quality accreditation.
Adrián Abrego Ramírez | Martha Leticia Barba Morales | Gloria Leticia Salazar Varela 25
INTRODUCCIÓN
Actualmente, la demanda social por la educación a nivel posgrado va en aumento
(Chalela et al., 2017) para responder a las necesidades propias del mundo globa-
lizado (Bizzozero, 2015; Murga-Menoyo, 2015), así las posibilidades que ofrece la
educación en línea fracturan esa brecha entre la educación superior y las posibi-
lidades horarias de quienes tienen la imposibilidad de llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje presencial (Kazimierz et al., 2017; Pando, 2018). Ante tal
circunstancia, por la situación de pandemia que se está viviendo, se ha creado una
gran gama de posibilidades para su formación educativa, por ejemplo, en Estados
Unidos de América el número de estudiantes se ha duplicado en los últimos 20
años (Azoury et al., 2020); en México, 2013 fue el año de transición, ya que 26.3%
de las instituciones privadas dieron el salto a la educación virtual (Castro Rome-
ro, 2015). Actualmente, Educación a Distancia de la Universidad Cuauhtémoc,
México, cuenta con 608 alumnos en el Doctorado en Ciencias de la Educación.
Para que la educación superior, a través de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) (Luna et al., 2018) cumpla con las demandas de calidad, es
necesario que se lleve a cabo la evaluación y medición de desempeño por parte
de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES, 2018), que otorgan la certicación de instituciones y programas de estudio
a través de 49 indicadores/rasgos para la evaluación de programas educativos,
facilitando la autoevaluación de las Instituciones de Educación Superior (IES).
De esta forma, la pregunta de investigación es: ¿cuál es el currículum exible del
Doctorado en Ciencias de la Educación para aplicarlo en la modalidad a Distancia,
que favorece la formación de investigadores educativos innovadores y disruptivos
que demanda el mundo globalizado?
Los CIEES examinan el nivel del logro de cada estándar aplicable y con
ello, emiten recomendaciones para la renovación en la operación y la mejora
continua, considerando dos factores principales: el primero está enfocado a los
resultados de los estudiantes y el segundo, al programa educativo. Para ello, la
metodología contempla 95 estándares asociados a los 49 rasgos divididos en 12
categorías, enunciando las características óptimas del logro del programa edu-
cativo que se evalúa. Dentro de las 12 categorías, seis de ellas son relevantes: “1.
Propósitos del programa; 2. Modelo educativo y plan de estudios; 3. Resultados
de los estudiantes; 4. Resultados del programa; 5. Personal académico; y 6. In-
fraestructura” (CIEES, 2018).
Currículum exible en el Doctorado en Ciencias de la Educación
26
DESARROLLO
Fundamento teórico
Dentro del marco de la investigación, es necesario contar con sustento cientíco
en todas las áreas de desarrollo. Esto se puede lograr a través de la formación
innovadora y disruptiva de doctores; por ello, fortalecer a las universidades para
asegurar la calidad educativa y tener resultados que impacten y mejoren de acuerdo
a las necesidades, favorecerá los ámbitos económico, social, político, cultural, entre
otros. Por lo tanto, esta formación de doctores requiere de algunos cambios para
mejorar y fortalecer la investigación (Marciniak, 2016; Saborido, 2018).
Para contar con la decisión de certicar un programa en calidad es necesa-
rio tomar en cuenta la pertinencia y viabilidad de los programas de estudio. En
Educación a Distancia, los factores claves para que se pueda lograr este objetivo
son los siguientes: contar con un plataforma tecno-educativa, llamada Learning
Management System (LMS); cumplir con los requerimientos para cubrir la de-
manda académica; y tener un sistema organizado para el desarrollo de activida-
des sincrónicas y asincrónicas (Navarro et al., 2019).
Además, el diseño instruccional en Educación a Distancia es clave para que
se puedan lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes. Los tutores son
pieza clave para dar un acompañamiento de calidad y certero, contando con
capacitación continua y experiencia en enseñanza en línea. Es importante, en
cuanto a los recursos de aprendizaje, contar con una variedad actualizada e in-
novadora, y tener fácil acceso a éstos para que sean de utilidad a los estudiantes
(Navarro et al., 2019).
La reciente tendencia didáctica, a través de las TIC y su impacto en la edu-
cación, exige mejorar el quehacer pedagógico. Entre los factores elementales para
que se cumplan los objetivos propuestos en Educación a Distancia, la confor-
mación del curriculum es pieza clave, llevando a cabo los procesos de enseñan-
za-aprendizaje de carácter tecnocéntrico (Pando, 2018).
Partiendo de las recomendaciones que se recibieron de los CIEES, se hicie-
ron reexiones para que el currículum del Doctorado en Ciencias de la Educa-
ción a Distancia cumpliera con sus requerimientos; para hacer una propuesta
que fuera exible y se adaptara a las necesidades de los estudiantes; y para que
se cumplieran, de forma denitiva, las indicaciones del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) de Colombia.
Adrián Abrego Ramírez | Martha Leticia Barba Morales | Gloria Leticia Salazar Varela 27
El sistema curricular de la educación superior exige reexionar sobre el papel de
éste en la formación profesional. También, se requiere de diagnósticos que permitan
identicar las diferentes expresiones organizativas y las estrategias que se siguen para
adaptar enfoques y modelos orientados a transformar la naturaleza de la formación
del futuro egresado. En la última década del presente siglo, una de las estrategias que
emana de la educación superior es la exibilidad curricular, la cual propone moda-
lidades curriculares de formación para fortalecer cualquier profesión (López, 2020).
El currículum exible, que se propone en tres versiones para impartirse en el
Doctorado en modalidad no escolarizada a distancia, proporciona a los estu-
diantes mayor variedad de opciones en sus estudios, para adaptarlos a sus nece-
sidades, sin descuidar la calidad de los programas. Esta adaptación y diseño del
currículum exible no sólo debe ser responsabilidad y compromiso de docen-
tes y administrativos, sino de toda la comunidad educativa; es por ello que los
cambios de paradigma se deben de manejar entre todos los agentes educativos
involucrados, incluyendo a estudiantes, autoridades educativas, entre otros (Díaz
Barriga et al., 2020).
Es momento de cambio, de dejar los modelos educativos rígidos y verticales
para construir un currículum exible de acuerdo a las necesidades que detecta la
institución educativa; por ello, se debe de tomar en cuenta el modelo educativo
institucional y los diversos actores involucrados para su diseño –y que éste se
encuentre de acuerdo a la realidad en donde están inmersos los estudiantes– (Ba-
rrón et al., 2016).
Tabla 1. Plan de estudios
ORGANIZACIÓN PROPUESTA DEL PLAN DE ESTUDIOS
ÁREA (O MÓDULO) NÚMERO DE
ASIGNATURAS HORAS CON
ACADÉMICO HORAS
INDEPENDIENTES CRÉDITOS
BÁSICA 6 240 720 60
OPTATIVA 3 120 360 30
INVESTIGACIÓN 21 624 2016 165
SUMAS TOTALES 30 984 3096 255
Fuente: Universidad Cuauhtémoc, Educación a Distancia.
Currículum exible en el Doctorado en Ciencias de la Educación
28
Tabla 2. Créditos en otras universidades colombianas
CRÉDITOS HORAS DURACIÓN
89 4,272 3 años
120 5,760 4 años
94 4,512 4.5 años
Fuente: Universidad Cuauhtémoc, Educación a Distancia.
Fundamento metodológico
La metodología utilizada fue cualitativa, mediante la participación de grupos
focales, las entrevistas semiestructuradas y el análisis documental de las asigna-
turas; asimismo, se realizaron reuniones con expertos, docentes y estudiantes, y
administrativos y directivos. Para el proceso de construcción de estos currículos,
se analizaron documentos de las recomendaciones de la visita de los pares de
CIEES, en las que se revisaron las necesidades, percepciones y opiniones en ge-
neral. Se contrastaron las diversas opiniones de los participantes en los foros para
obtener una propuesta exible; además, se propuso un incremento en el número
de materias y se reforzaron las materias de investigación en su contenido y estra-
tegias de aprendizaje.
Otro aspecto importante fue la revisión de la actualización en la antigüedad
no mayor a cinco años de las referencias en estudios empíricos, sin dejar de lado
a los autores clásicos, para que su accesibilidad y asequibilidad fueran óptimas
mediante el uso de e-libro.
Discusión, conclusión y recomendaciones
En Educación a Distancia de la Universidad Cuauhtémoc, plantel Aguascalien-
tes, se habían aplicado dos RVOE: 1464 y 1998. Esta nueva propuesta es compa-
tible con éstos, ya que se mejoraron hacia las necesidades actuales (López, 2020).
El currículum propuesto es exible, porque se puede cursar de tres a cuatro años
en Colombia y de dos años con asesoría de tesis en México. De esta manera, se
cumplen los parámetros de normatividades de Colombia, de acuerdo a las exi-
gencias del MEN, y las recomendaciones de CIEES y la normatividad del IEA,
que emerge del Acuerdo No. 279 (CIEES, 2018; MEN, SEP, 2000)
Adrián Abrego Ramírez | Martha Leticia Barba Morales | Gloria Leticia Salazar Varela 29
Los referentes teóricos se actualizaron con el recurso de e-libro, en el que
todos los estudiantes tienen acceso a esta plataforma de forma gratuita (Univer-
sidad Cuauhtémoc, 2020).
Se adicionaron materias de reforzamiento (Estrategias docentes; Planeación
y gestión educativa; y Teoría, diseño y evaluación de currículum) a partir del
cuarto cuatrimestre, para que el alumno pueda fortalecer su proceso de investi-
gación; además, a través de los webinars, se impartieron las siguientes materias de
manera opcional para reforzar el trabajo de tesis: Diseño de instrumentos, Meto-
dología de la investigación cualitativa, Metodología de la investigación cuantita-
tiva, Estadística para la investigación.
La propuesta maneja materias adicionales a través de Mooc, ya que cuen-
tan con actividades ágiles, ejercicios recomendados y trabajos autocalicables.
Se incluyen videos-sesiones que aportan atención y seguimiento de un tutor para
resolver dudas, con la nalidad de proporcionar la formación de investigación y
reforzar la dirección de tesis (Navarro et al., 2019; Pando, 2018)
En cuanto a las recomendaciones, se propone seguir revisando y anando el
currículum exible a partir del impacto que se vaya obteniendo en los estudian-
tes, los tutores, las autoridades y demás personas involucradas, de tal forma que
se obtenga la reacreditación de CIEES en el año 2023.
Respecto a la pregunta de investigación: ¿cuál es el currículum exible del
Doctorado en Ciencias de la Educación para aplicarlo en la modalidad a Dis-
tancia, que favorece la formación de investigadores educativos innovadores y
disruptivos que demanda el mundo globalizado? Se han implementado estos cu-
rrículos a partir del mes de septiembre de 2020 y no se cuentan aún con resulta-
dos tangibles, pero, indudablemente, se harán las evaluaciones respectivas para
ir realizando el proceso de mejora de forma constante. La recerticación por los
CIEES será un parámetro de evaluación para conocer el currículum exible que
favorece la formación de investigadores educativos innovadores y disruptivos
que impulsen los grandes cambios que demanda el mundo globalizado.
Currículum exible en el Doctorado en Ciencias de la Educación
30
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cia/index.php/ead/aulas _virtuales.
RESUMEN
El estudio tiene un propósito central: describir cuál es la comprensión de los
docentes de inglés sobre la transversalidad y cómo la implementan en los
proyectos pedagógicos que se desarrollan en trabajo colegiado interdis-
ciplinar en el bachillerato tecnológico. Se pretende identicar las materias
con las que colabora esta disciplina (inglés) para promover la transversa-
lidad en los proyectos realizados por los estudiantes, así como conocer las
percepciones y la valoración de los docentes sobre esta estrategia didácti-
ca y cómo favorece el aprendizaje de los alumnos. El estudio se fundamen-
ta a partir de la teoría curricular para continuar con la transversalidad y su
papel en el currículo y la práctica docente, especícamente en la enseñan-
za del idioma inglés. Se considera el análisis de documentos ociales de la
Secretaría de Educación Pública para proporcionar un marco contextual al
estudio. La metodología de investigación es de corte cualitativo, con un di-
seño de estudio de caso, y de perspectiva transversal y alcance descriptivo.
ABSTRACT
The objective of this study is to describe the comprehension of English tea-
chers about crosscurricularity and how they implement it on the pedago-
gical projects they develop on interdisciplinary work at the technical high
school modality. The object of study is the English subject in this public
Alma Guadalupe Portugal Rodríguez
TRANSVERSALIDAD CURRICULAR
EN PROYECTOS PEDAGÓGICOS
POR DOCENTES DE INGLÉS EN
BACHILLERATO TECNOLÓGICO
Correo electrónico: alma.portugal@edu.uaa.mx
Institución: Universidad Autónoma de Aguascalientes
Transversalidad curricular en proyectos pedagógicos
34
school subsystem. The aim is to identify the subjects that interact with Engli-
sh to promote crosscurricularity in the projects made by students, as well as
to know the perception and appreciation of the teachers about the mentio-
ned strategy in their practice and how it promotes meaningful learning in
their students. This study is framed by the curricular theory, and theoretical
proposals about crosscurricularity and its role in the curriculum and tea-
chers’ practice. The English language teaching research line, ofcial docu-
ments from the National Education System and international organizations’
reports are included to contextualize the situation of the educational level to
study. This is a qualitative research with a transversal perspective on a case
study design with a descriptive purpose.
Palabras clave: transversalidad, currículo, bachillerato, inglés, proyectos.
Keywords: cross-curricularity, curriculum, high school, English, proyects.
Alma Guadalupe Portugal Rodríguez 35
INTRODUCCIÓN
Objetivos de la investigación:
1. Describir la comprensión que los profesores tienen en torno a la transver-
salidad (denición, importancia, propósitos, forma de trabajarla, impacto
en el aprendizaje de los estudiantes).
2. Identicar cómo se recupera este rasgo curricular en los proyectos integra-
dores que los docentes elaboran y qué características de desarrollo presenta.
3. Describir cuál es la valoración que los docentes hacen sobre la
implementación de los proyectos integradores (dicultades, benecios y
limitaciones).
En el contexto mexicano, Fernández et al. (2020) señalan que la Educación Me-
dia Superior (EMS) ha experimentado una crisis de rezago en aprendizajes clave
(matemáticas, ciencias y comprensión lectora), identicados por medio de los
exámenes nacionales ENLACE y PLANEA; además de los problemas de reten-
ción escolar y la constante falta de equidad en el acceso y permanencia que se
identicaron desde el año 2009 en la RIEMS (Reforma integral de la Educación
Media Superior). Actualmente, los datos del ciclo escolar 2018-2019 registraron
una matrícula nacional de 5,239,675 alumnos y, en comparación con el ciclo
2019-2020, se observa una reducción de 1.8% (95 mil estudiantes menos); esto
resulta una matrícula actual de 5,144,673 estudiantes de bachillerato. Los autores
reeren que la situación actual de pandemia afecta a los estudiantes más vulne-
rables, pues requieren de asesorías académicas de acompañamiento y educación
diferenciada para compensar los rezagos de aprendizaje, acciones que ya eran
necesarias desde antes de que comenzara la situación de contingencia actual.
En consecuencia, de los problemas identicados en la EMS, se enfrenta un
problema de deserción y baja eciencia terminal a nivel macro-sistémico. Según
cifras del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en su
informe 2019 se reportó una tasa de abandono en la EMS con un índice de 15.2%
y una eciencia terminal de 64.4% a nivel nacional. En contraste, la educación
primaria tuvo una eciencia terminal de 97.7% y secundaria, de 85.5% (INEE,
2019). La cantidad de estudiantes de la EMS que no terminan sus estudios es con-
siderable, siendo que desde 2012 es parte de la educación obligatoria en México
por decreto constitucional (DOF, 2012). Este problema se pone de maniesto en
Transversalidad curricular en proyectos pedagógicos
36
la Encuesta Nacional de Deserción en Educación Media Superior (ENDEMS,
2012) y en el Análisis del movimiento contra el abandono escolar en la EMS (SEP,
2015). Ambos estudios aplicaron cuestionarios a directores, profesores y estu-
diantes (abandonantes y no abandonantes) de diferentes subsistemas de Edu-
cación Media Superior y los resultados de éstos coinciden en que los problemas
socioeconómicos, familiares y la reprobación de materias son las principales
causas de abandono. Además, se identicó que la modalidad de bachillerato
tecnológico tiene mayor índice de deserción que el bachillerato general.
La identicación de éstos y otros problemas que atañen al sistema educativo
mexicano fueron identicados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y
la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) después de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS, 2008), que tras una serie de
acuerdos secretariales renovó la organización del sistema y planteó la formación
por competencias (Carreto y González 2018). Posteriormente, se creó el Marco
Curricular Común (MCC), en el que se conjugan los lineamientos de organiza-
ción entre los subsistemas de la EMS.
Para la creación del MCC se realizó un diagnóstico que señala como proble-
mas principales: la desarticulación entre materias, y la distancia entre el currícu-
lo prescrito y el aplicado en el aula. También se ha diagnosticado que los conte-
nidos no son interesantes para los jóvenes y que no se atiende edecuadamente su
educación socioemocional y su formación integral (SEP, 2017). Esto parece estar
vinculado con los altos índices de reprobación y, en consecuencia, con el abando-
no escolar. Asimismo, en lo que respecta a la práctica docente, se destaca la gran
distancia entre lo planteado en el currículo y su aplicación en el aula, debido, en-
tre otros factores, al efecto cascada del currículo prescrito que pasa por diversas
fases hasta llegar al docente, quien hace una propia interpretación de los planes y
programas de estudio al realizar la planeación de las actividades que desarrollará
en el aula para el logro de los objetivos de su asignatura (SEP, 2017). El esfuerzo
de los docentes por vincular los contenidos del currículo con el contexto de los
estudiantes y favorecer los aprendizajes signicativos son actividades desaantes,
que de no lograrse convenientemente es una de las causas del desinterés de los
estudiantes, ya que provoca reprobación, repetición de grado y, en el último de
los casos, abandono escolar.
Para dar respuesta a las problemáticas planteadas, el MCC considera a la
transversalidad en el apartado de la revisión y adecuación del proceso de imple-
mentación del enfoque por competencias y en el perl de egreso de la educación
obligatoria. La transversalidad es una estrategia pedagógica que puede integrar a
las asignaturas de los campos disciplinares para desarrollar las competencias es-
Alma Guadalupe Portugal Rodríguez 37
peradas en los estudiantes de EMS y favorecer la formación integral, que atienda
aspectos académicos, socio-emocionales y del contexto escolar (SEP, 2017). La
propuesta de transversalidad implementada en la EMS establece que ésta debe
ser considerada en todas las expresiones curriculares del MCC: “la pertinencia y
exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de
estudios” (SEP, 2017, p. 48).
La transversalidad contribuye al desarrollo de competencias especícas por
medio del trabajo colaborativo entre materias. Sin embargo, también tiene limi-
taciones: no se puede llevar a cabo entre todas las materias debido a la diferencia
de los contenidos, y requiere tiempo extra y disposición de los docentes. El obje-
tivo de incorporar la transversalidad al MCC de la EMS es parte de las estrategias
para que los jóvenes reciban una educación integral de calidad, que los prepare
para enfrentar con éxito los retos de la sociedad actual y futura (SEP, 2017).
La labor docente es clave en el proceso de implementación de transversali-
dad, pues son agentes de cambio para lograr que la escuela sea atractiva para los
estudiantes y que tenga sentido de que lo que están aprendiendo se puede aplicar
a su vida cotidiana (Cortés Basurto, 2020).
DESARROLLO
En el contexto especíco de la materia de inglés en el bachillerato tecnológico,
ésta es parte del mapa curricular, en la mayoría de los subsistemas, de primero
a quinto semestre con tres sesiones por semana. En el bachillerato tecnológico
se imparte la materia hasta 5° semestre con tres horas semanales; y en el sistema
CECYTE se tiene un incremento a 5 horas semanales en 5° semestre y una pre-
paración para el examen de egreso en 6° semestre como materia adicional (IEA,
2019), lo que permite una mayor interacción de los docentes de inglés con otras
materias para realizar proyectos integradores. Se resalta el que realizan en 6° se-
mestre los alumnos de distintas especialidades en un evento público, donde son
evaluados por agentes externos que calican sus habilidades en el idioma inglés
y la viabilidad y pertinencia de su proyecto.
Sin embargo, la diversidad de interpretaciones curriculares promueve que
también se hagan diferentes concepciones de los términos propuestos en el MCC
al momento de capacitar a los docentes en el tema y promover la aplicación de
estas estrategias en el aula. Esta problemática de implementación de la transver-
Transversalidad curricular en proyectos pedagógicos
38
salidad ya se había considerado por Bolívar (1998, p. 55), quien menciona que “se
ve la transversalidad como el saco sin fondo donde se van depositando todos los
males e incompetencias por parte del profesorado para dar una respuesta clara
y convincente a la compleja tarea de una formación integral”. Este autor enfatiza
que las propuestas pedagógicas no tendrán efecto en la práctica si no se hace un
seguimiento a la implementación que hacen los docentes y se evalúa su utilidad
en la formación integral. En el contexto de la EMS, para la materia de inglés, la
transversalidad puede ayudar a promover el uso del idioma extranjero para otros
propósitos que no sean únicamente los de la disciplina, sino también usarlo para
encontrar información sobre los contenidos de otras asignaturas, además de mo-
tivar los intereses propios de los alumnos y vincular los saberes académicos con
su aplicación en contextos reales.
La relación de los elementos del currículo y las oportunidades de aprendi-
zaje entre los participantes del proceso educativo hace que la transversalidad sea
considerada en el desarrollo curricular de ministerios de educación de varios
países. La interdisciplinariedad que promueve la transversalidad en el currículo
se ha planteado en estudios nacionales e internacionales, principalmente en el
nivel Superior, donde es más viable la implementación de la estrategia por la vin-
culación que tienen las carreras profesionales con el sector productivo.
Los estudios dirigidos a la EMS se han incrementado en la última década,
como se señala en el estado de conocimiento del COMIE sobre investigación
curricular 2002-2011. Soto y Castañeda (2012) identicaron que las reformas
educativas pueden provocar prácticas simuladas por parte de los docentes que
no consideren útiles las propuestas didácticas del MCC. En relación con la im-
plementación de proyectos y la transversalidad como estrategia, Bataller (2006)
realizó un estudio que tuvo como objetivo difundir la experiencia de un proyecto
escolar en el que se realizó un análisis y documentación de experiencias pedagó-
gicas en torno a proyectos educativos escolares. Lo anterior dio como resultado
identicar que éstos presentan diversas dicultades, como la falta de continui-
dad, una limitada sistematización, la poca aplicación en el aula y una reexión
supercial del proceso. Respecto a los conceptos de metodología didáctica, se
señalan a la transversalidad y la metacognición como los más complejos de en-
tender e implementar por los docentes.
En la realización de estos proyectos, la materia de inglés juega un papel cla-
ve, ya que el acuerdo 653-2013 del plan de estudios de la SEMS para el bachille-
rato tecnológico resalta que la materia de inglés puede colaborar con todas las
asignaturas que integran la estructura curricular, pues al utilizar el idioma para
desarrollar un proyecto con otra materia le permitirá adquirir competencias en
Alma Guadalupe Portugal Rodríguez 39
común. En la mayoría de los niveles educativos, los docentes de inglés buscan
vincular sus contenidos con otras disciplinas por medio de proyectos pedagógi-
cos que motiven a los estudiantes a usar el idioma de manera natural.
Diane Larsen-Freeman (entrevista por García y Mora, 2017), quien es auto-
ridad en el campo de la investigación sobre la adquisición de un segundo idioma,
fue cuestionada sobre el contexto de los docentes de inglés en México. Ella reere
que un segundo idioma se aprende utilizándolo durante las clases formales y
fuera de éstas. Sin embargo, considerando que el tiempo de las clases es limita-
do, se pueden buscar alternativas para motivar el uso del idioma inglés por los
estudiantes: el uso de los dispositivos electrónicos, los clubs de conversación o las
plataformas de intercambio de idiomas; además de considerar que los estudian-
tes buscarán, con orientación y acompañamiento de los docentes, sus propios in-
tereses y motivos para entrar en contacto con el idioma y desarrollar sus propios
caminos de aprendizaje.
El diseño metodológico del presente proyecto es de corte cualitativo, con
enfoque de estudio de caso, transversal y descriptivo. Se pretende recolectar la
información por medio de tres instrumentos: cuestionario en línea, análisis do-
cumental y entrevista a docentes del subsistema estatal CECYTE. Los instrumen-
tos responderán a las siguientes categorías alineadas a las preguntas y objetivos
de investigación.
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN OBJETIVOS
ESPECÍFICOS CATEGORÍAS
1. ¿Cuál es la
compresión que tienen
los docentes sobre
la transversalidad
en bachillerato
tecnológico?
1. Describir la
comprensión que
los profesores
tienen en torno a la
transversalidad.
1.1. Concepto de transversalidad en
general.
1.2. Concepto de transversalidad en
la materia de inglés de bachillerato
tecnológico.
2. ¿Cómo se presenta
la transversalidad
en la planeación
e implementación
de los proyectos
pedagógicos?
2. Determinar cómo
se recupera este
rasgo curricular en los
proyectos integradores
que los docentes
elaboran y que nivel de
desarrollo presenta.
2.1. Implementación de proyectos inte-
gradores.
2.2. Descripción de proyecto pedagógico.
2.3. Materias que interactúan con la
transversalidad horizontalmente.
2.4. Implementación de transversalidad
en bachillerato tecnológico.
2.5. Proceso de planeación, implementa-
ción y evaluación de proyecto integrador.
2.6. Razones para realizar proyecto
integrador entre docentes de diferentes
materias.
Transversalidad curricular en proyectos pedagógicos
40
3. ¿Cuál es la valoración
de los docentes sobre
las estratégicas de
transversalidad y
proyectos integradores
(benecios y
limitaciones)?
3. La valoración que los
docentes hacen sobre
la estrategia en su
práctica.
3.1. La valoración que los docentes ha-
cen sobre la estrategia en su práctica.
3.2. La valoración que los docentes ha-
cen sobre la estrategia en su práctica.
3.3. La valoración que los docentes ha-
cen sobre la estrategia en su práctica.
3.4. La valoración que los docentes ha-
cen sobre la estrategia en su práctica.
3.5. La valoración que los docentes ha-
cen sobre la estrategia en su práctica.
En el contexto de la Educación Media Superior en Aguascalientes, en el ciclo es-
colar 2019-2020 se inscribieron 22,752 alumnos, que fueron atendidos por ocho
subsistemas de sostenimiento federal, estatal, privado y autónomo. De todos és-
tos, el sector privado representó 74%, atendiendo a 18,290 alumnos, de los cuales
12,166 se concentraron en planteles CECyTE y EMSaD (IEA, 2020).
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
El presente estudio se encuentra en proceso. Ya se han logrado avances relevantes
en la categorización de respuestas de los docentes participantes, quienes han
expresado la necesidad de una capacitación más profunda y detallada en el tema
de la transversalidad en EMS. La relevancia de conocer la perspectiva de los
docentes de este subsistema respecto a la implementación de la transversalidad,
es una oportunidad de visualizar el currículo de manera real, practicar el contacto
directo con los estudiantes y observar las necesidades del contexto del docente.
Son los maestros quienes pueden dar cuenta de si una propuesta curricular
con tal impacto, como es la transversalidad, se está llevando a la práctica ade-
cuadamente y si sus benecios se reejan en el aprendizaje de los estudiantes. El
desarrollo de competencias en los estudiantes es uno de los principales objetivos,
pero es necesario que esas competencias se puedan llevar a cabo plenamente por
los docentes, como el trabajo colaborativo, la reexión sobre la propia práctica y
la vinculación de los saberes entre sí.
Alma Guadalupe Portugal Rodríguez 41
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RESUMEN
La investigación educativa implica el análisis de diferentes procesos. Uno
de los principales componentes es la evaluación, sin el cual todo el siste-
ma estaría incompleto para evaluar las metas. ¿Qué se evalúa? El currículo,
los instrumentos y materiales, el aprendizaje del alumno, el desempeño del
docente, etcétera.
La Escuela de Educación a Distancia de la Universidad Cuauhtémoc
(EaD-UCA) se ha propuesto realizar la evaluación de cuatro factores del
proceso educativo: el desempeño docente, la plataforma e-learning, diseño
instruccional y el promedio general de todos los factores antes y después
de la acreditación con los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (CIEES). Se indaga en los conceptos tradicionales
y modernos de la evaluación, principalmente los enfocados a la Educación
a Distancia. Esta investigación es cuantitativa, de tipo causal y, por su tem-
poralidad, se clasica como longitudinal. Se estudian los resultados de las
evaluaciones por programa del año 2016 al 2020, observando el impacto de
la variable acreditación en la percepción del servicio. El estudio concluye
que sí hubo un cambio signicativo en la percepción de los estudiantes del
EL IMPACTO DE LAS
ACREDITACIONES DE CALIDAD
EN LA PERCEPCIÓN DEL SERVICIO
EDUCATIVO EN EDUCACIÓN
A DISTANCIA
Correos electrónicos: carlos.mesa@ucuauhtemoc.edu.mx
dir.desarrolloacademico.ead@ucuauhtemoc.edu.mx;
robertorodriguez@ucuauhtemoc.edu.mx
Institución: Universidad Cuauhtémoc
Carlos Andrés Mesa Jaramillo
Francisco Javier Castañeda Romo
Roberto Rodríguez Moreno
El impacto de las acreditaciones de calidad
44
servicio educativo después de la acreditación de los programas ofertados
en EaD-UCA, con una signicancia de p value =.ooo.
ABSTRACT
Educational research involves the analysis of different processes. One of the
main components is evaluation, without which, the entire system would be
incomplete to evaluate goals. What is evaluated? the curriculum, instru-
ments, materials, student learning, teacher performance, etc.
The School of Distance Education of the Universidad Cuauhtémoc, has
carried out a study to evaluate four factors of the educational process:
the teaching performance, e-learning platform, instructional design and
the general average of all the factors before and after the accreditation
by CIEES. It researches the traditional and modern concepts of evaluation,
mainly those focused on distance education. It is a quantitative research of
a causal nature and due to its temporality, it is classied as longitudinal. The
results are studied based on the evaluations by programs from 2016 to 2020
to observe the impact due to the variable accreditation on the perception´s
service. The study concludes: there was is a signicant change in the per-
ception of students regarding the educational service after the programs
accreditation on EaD-UCA with a signicance of p value=.ooo
Palabras clave: evaluación docente, Educación a Distancia, acreditaciones,
plataforma e-learning, diseño instruccional.
Keywords: teacher performance evaluation, long distance education,
e-learning platform accreditations, instructional design.
Carlos Andrés Mesa J. | Francisco Javier Castañeda R. | Roberto Rodríguez Moreno 45
INTRODUCCIÓN
La educación formal, entendida como un conjunto de procesos encaminados a la
formación de individuos para su inserción armónica en una sociedad, requiere
de una constante evaluación de la ejecución de cada una de sus fases, sus partes
y de sus integrantes. En este sentido, los modelos de educación tradicionales han
incluido distintas formas de evaluación, a n de mejorar la calidad educativa.
A partir de estas evaluaciones, se han aplicado estrategias en aquellas secciones
donde se observaban necesidades de mejora. No obstante, los efectos de la glo-
balización han cambiado las formas tradicionales de educar; de este modo, se
pasa de formas presenciales, a diferentes métodos sincrónicos o asincrónicos en
entornos virtuales de aprendizaje. Si los procesos evaluativos en la educación
tradicional ejercían cierto grado de dicultad, los modelos a distancia, por su
complejidad, requieren de otros esfuerzos y recursos.
En el intento por gestionar la calidad educativa, la primera mirada se dirige
al docente y es así como surgen diversas propuestas. Quesada (2018) señala que
existen pocos estudios acerca de los elementos esenciales que deben estar inclui-
dos en la evaluación de productos de aprendizaje alcanzado por los alumnos y
la evaluación del docente en la modalidad a distancia. Por otra parte, Sandia et
al. (2005) arman que evaluar cursos en línea es complicado e implica el uso de
recursos, como humanos, tiempo y herramientas, debidamente planeados con
objeto de asegurar el éxito y eciencia.
Ante este escenario, la EaD-UCA, a través de su equipo académico, el cual
se encuentra dirigido por el Mtro. Luis Arturo Reyna Fernández desde hace 5
años, se propone evaluar el índice de satisfacción del estudiante de posgrado
de sus cursos en línea en los periodos 2016-2017 y 2019-2020, considerando
2018 como año de preparación para efecto de una acreditación de programas
académicos ante los CIEES. Según Arriaga (2013), se considera que un pro-
grama educativo, evaluado y acreditado, genera más certidumbre en el sector
productivo.
En este tenor, se pretende identicar cómo es percibida por los estudiantes
la plataforma de trabajo, los cursos, el desempeño docente y el promedio general
de satisfacción. Derivado de lo anterior, se plantean las siguientes interrogantes de
investigación:
• ¿Cuál es el promedio general de satisfacción de los estudiantes obtenido
durante cuatro años?
El impacto de las acreditaciones de calidad
46
• ¿Qué evaluación atribuyen los estudiantes a la plataforma y los recursos
disponibles en ésta?
• ¿Cómo evalúan los alumnos la calidad del curso y su diseño instruccional?
• ¿Qué evaluación asignan al desempeño docente?
Para encontrar respuesta a las preguntas anteriores, el equipo académico realiza
un análisis del Instrumento de Evaluación (IE) propuesto por el Mtro. Luis Artu-
ro Reyna Fernández, el cual contiene 25 ítems y proponen los siguientes:
Objetivos
• Determinar, antes de la certicación otorgada por los CIEES, el pro-
medio general de satisfacción de los estudiantes durante los años
2016 y 2017, mediante la aplicación del IE y procesado en el paquete
estadístico SPSS.
• Determinar, después de la certicación de los CIEES, el promedio
general de satisfacción de los estudiantes durante los años 2019 y
2020, a través de la aplicación de IE y procesado en el paquete esta-
dístico SPSS.
• Identicar la calidad que atribuyen los estudiantes a la plataforma
y sus aulas virtuales por medio del IE y procesado con el paquete
estadístico SPSS.
• Determinar cuál es el promedio de evaluación que otorgan los es-
tudiantes a los cursos y su diseño instruccional durante los dos pe-
riodos mencionados de la acreditación otorgada por los CIEES, por
medio del IE.
• Identicar el grado de satisfacción que tienen los estudiantes acerca
del desempeño docente durante los dos periodos citados, a través del
IE.
La metodología aplicada es de enfoque cuantitativo, con un diseño experimental
de alcance causal o explicativo y, por su temporalidad, es de corte longitudinal.
Se estudiaron los resultados de 11,698 registros acumulados de evaluaciones
realizadas por los alumnos durante cuatro años. Se aplicó un pre-test y un pos-
test para medir si la variable que involucraba los procesos de acreditación ante
los CIEES a los siete programas acreditados en Ead-UCA, tenía un impacto en
la percepción de los estudiantes acerca del servicio educativo recibido.
Carlos Andrés Mesa J. | Francisco Javier Castañeda R. | Roberto Rodríguez Moreno 47
DESARROLLO
Las instituciones educativas en general, sean públicas o privadas, se han visto
impulsadas, por presiones internas y externas, a mejorar sus niveles de calidad en
todos sus procesos. El interés surge por una motivación de los directivos que de-
sean estar a la misma altura de sus competidores y por la urgencia que viene del
exterior de distintas organizaciones, como la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial (BM) y la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Su
inuencia rebasa las fronteras de todos los países aliados con políticas educati-
vas tendientes a mejorar la calidad de la enseñanza y de evaluación de procesos
administrativos y académicos. Como producto de estas disposiciones, se ha in-
tervenido fuertemente en la evaluación de los alumnos (pruebas PISA) y en la
evaluación del desempeño docente (Cuevas y Moreno, 2016).
Vaillant (2016) presenta en sus documentos que los modelos de evaluación
han evolucionado, enfocándose ahora a evaluar no sólo al docente, sino también a
los instrumentos y estrategias en el aula. En España, de acuerdo con Cabero et al.
(2018), ya se ha enfocado la evaluación del desempeño docente en modo de e-lear-
ning o b-learning, aunque de inmediato han surgido problemas: qué se entiende
por buen docente y los problemas involucrados en medir los conocimientos o ha-
bilidades pedagógicas, sin que intereran los dispositivos electrónicos o las plata-
formas de comunicación. De igual forma, Duart y Martínez (2001) informan que
el nuevo paradigma educativo virtual obliga a diseñar un modelo de evaluación al
docente que esté basado en el análisis externo de los estudiantes, el análisis de los
procesos internos y el análisis de resultados del trabajo del profesor.
En México este tema ya se había visualizado desde García Cabrero y Pineda
(2010), quienes advertían que así como el modelo psicopedagógico afecta, tam-
bién los aparatos tecnológicos restringen o favorecen la práctica docente en la
nueva modalidad a distancia; por ello, estos factores, restrictivos y favorecedores,
deben considerarse en el diseño de la evaluación docente en la enseñanza virtual.
Como consecuencia de lo anterior, el perl del nuevo profesor debe incluir que
sea capaz de usar las TIC de forma correcta y oportuna, a n de garantizar el
éxito para él y sus estudiantes. Sin embargo, esto no está ocurriendo en la mayor
parte de los casos, porque los docentes se han visto impulsados a la virtualidad
por la urgencia de llenar un vacío sin una previa capacitación, con el propósito
de transferir las cualidades de docente presencial al virtual.
El impacto de las acreditaciones de calidad
48
En México, arma Quesada (2006), la educación en línea se considera como
una excelente alternativa para ampliar la cobertura educativa a nivel universita-
rio. No obstante, hay una fuerte preocupación por el tema de la calidad, por lo
que ya se están diseñando dispositivos instrumentales para evaluarla en tópicos
de diseño instruccional y aspectos tecnológicos.
Montilva et al. (2002) sugieren una propuesta metodológica para evaluar
productos instruccionales. El estudio realizado por el Learning Technology Sys-
tem Architecture (2005) señala que los componentes de un curso en línea deben
estar compuesto por tres ambientes: el administrativo, el de producción de re-
cursos didácticos y el de aprendizaje. Estos mismos deben ser susceptibles de ser
evaluados sin interferencia entre unos y otros. Sin emabrgo, en la virtualidad, el
estudiante no sabe con precisión quién diseñó cada parte y, en términos de eva-
luación, puede atribuir fallas o cualidades a quien no las tiene.
En los servicios educativos de calidad, es importante que organismos exter-
nos a las instituciones reconozcan los niveles de desempeño en cuanto a calidad
en procesos y productos de forma integral. Existen organismos encargados de
evaluar a las instituciones educativas, otorgando acreditaciones cuando los es-
tándares de calidad cumplen con las expectativas. En México, la evaluación y
acreditación de programas de Educación Superior es otorgada por la Secretaría
de Educación Pública, a través de los CIEES.
La EaD-UCA, preocupada por vericar que sus servicios educativos estén
al nivel de estándares nacionales e internacionales, solicitó, en 2017, a los CIEES
la revisión de sus procesos educativos, a n de obtener una acreditación de pres-
tigio. A partir de diciembre de 2018 y después de varios meses de trabajo, se ob-
tuvo la acreditación de siete de sus programas académicos de posgrado. Con este
reconocimiento, la UCA se integra en la matrícula de programas educativos de
alta calidad de los CIEES, lo cual permite a los estudiantes conar en la calidad
de sus estudios y la validación de éstos, no sólo a nivel nacional, sino internacio-
nal. Además de obtener la acreditación de los CIEES, la EaD-UCA se propuso
comprobar qué impacto tuvo dicha acreditación en la percepción del servicio por
parte de sus estudiantes, mediante el siguiente procedimiento.
Fundamento metodológico: 3l paradigma en que se encuadra el estudio es
positivista y pretende dar respuesta a las preguntas de investigación arriba cita-
das. Para ello, se formularon las siguientes hipótesis nulas:
• Ho. El promedio general de satisfacción en el servicio obtenido en las eva-
luaciones de los estudiantes durante un periodo de cuatro años no es alta-
mente satisfactorio.
Carlos Andrés Mesa J. | Francisco Javier Castañeda R. | Roberto Rodríguez Moreno 49
• Ho. El promedio de satisfacción en el servicio obtenido en las evaluaciones
de los estudiantes antes y después de la acreditación no registró cambios.
• Ho. La calidad que atribuyen los estudiantes al servicio de la plataforma y
sus aulas virtuales no es alta.
• Ho. La calidad que imputan los estudiantes a los cursos y su diseño instruc-
cional no es de alto nivel.
• Ho. El grado de satisfacción que tienen los estudiantes acerca del desempe-
ño docente no es alto.
Para comprobar las hipótesis anteriores, se escogió un diseño experimental de
tipo causal, mediante el cual se aplicó la variable independiente denominada
“Acreditación por los CIEES”, con el propósito de observar sus resultados en la
variable dependiente entendida como “la percepción de los estudiantes en la ca-
lidad del servicio educativo”. Para ello, se aplicó el instrumento de evaluación
(IE), considerando principalmente tres factores: la plataforma, el curso y el des-
empeño docente. Para dar mayor consistencia a los datos, se aglutinaron los 25
reactivos, lo cual conformó el promedio general de evaluación. Se registraron
las evaluaciones de dichos factores durante dos años previos a la acreditación,
constituyendo así el pre-test. Posteriormente, se calcularon los registros de las
evaluaciones durante otros dos años para vericar si hubo cambios signicativos
entre un periodo y otro, constituyendo así el pos-test.
El IE alcanzó una conabilidad 0.96 en el Alpha de Cronbach y se utilizó la
prueba T de student para analizar la diferencia de medias. Los resultados obteni-
dos se presentan en las siguientes tablas.
Tabla 1. Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos
Válidos 11698 100.0
Excluidos 0 .0
Total 11698 100.0
Fuente: equipo académico, utilizando el paquete SPSS.
Se realizó una eliminación por lista basada en todas las variables del procedi-
miento. El total de registros de evaluaciones de los estudiantes es de 11,698 y
ninguno fue excluido para lograr 100% de datos válidos.
El impacto de las acreditaciones de calidad
50
Tabla 2. Estadísticos de abilidad
ALFA DE CRONBACH ALFA DE CRONBACH BASADA EN
LOS ELEMENTOS TIPIFICADOS NO. DE ELEMENTOS
.960 .960 25
Fuente: equipo académico, utilizando el paquete SPSS.
A continuación, se evidencian los resultados del análisis de la información ad-
quirida en el proceso evaluativo. El apartado se desarrolla de acuerdo con las
hipótesis planteadas.
Tabla 3. Prueba de muestras independiente
PRUEBA T PARA LA
IGUALDAD DE MEDIAS
p.
value
*<.05
**>.05
PRUEBA T PARA LA
IGUALDAD DE MEDIAS
p.
value
*<.05
**>.05
PRUEBA T PARA LA
IGUALDAD DE MEDIAS
p.
value
*<.05
**>.05
Plataforma.fácil
de utilizar y su
manejo es muy
intuitivo
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.047
Las actividades
y tareas fueron
adecuadas al
nivel y profun-
didad de los
objetivos plan-
teados
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Tu maestro
promovió un
ambiente de
comunicación,
respeto y tole-
rancia
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.008
Plataforma
visualmente
atractiva
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Durante el curso
el tutor dominó
el área de cono-
cimiento de la
materia
Se han
asumido
varianzas
iguales
**.051
Tu maestro
actuó en con-
gruencia con
los reglamentos
y valores de la
Universidad
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.002
Plataforma
funciona sin
presentar fallas
técnicas
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Durante el curso
el tutor fomentó
mi interés y la
participación
activa
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.002
¿Recomenda-
rías a tu tutor a
tus compañeros
de otras gene-
raciones?
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.015
Los contenidos
se encuentran
bien organiza-
dos y son fáci-
les de localizar
Se han
asumido
varianzas
iguales
**.407
Durante el curso
el tutor promovió
la interacción
grupal de tal
forma que se
propiciara un
intercambio de
ideas
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.007 PROMEDIO
GENERAL DE
EVALUACIÓN
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
La plataforma
motiva mi
participación
activa durante
el curso.
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.004
Durante el curso
el tutor atendió
mis dudas opor-
tunamente
Se han
asumido
varianzas
iguales
.000 EVALUACIÓN DE
LA PLATAFORMA
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Estoy capaci-
tado correc-
tamente para
manejar Mood-
le y la Biblioteca
Virtual
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.001
Durante el curso
el tutor com-
plementó las
actividades de
la plataforma
con videoconfe-
rencias
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000 EVALUACIÓN DEL
CURSO
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Carlos Andrés Mesa J. | Francisco Javier Castañeda R. | Roberto Rodríguez Moreno 51
Estoy satisfecho
con la Bibliote-
ca Digital
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Durante el curso
el tutor orientó
las actividades
hacia el logro de
los objetivos del
curso
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.001 EVALUACIÓN DEL
DOCENTE
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Las instruccio-
nes del curso
son claras y se
muestran de
manera orde-
nada
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.007
Durante el curso
el tutor favoreció
el desarrollo de
mis habilida-
des, actitudes y
valores con sus
aportaciones
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.001
El curso tuvo
varias he-
rramientas
tecnológicas
de aprendiza-
je: foros wikis,
videos, etc.
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Tu maestro
evaluó las activi-
dades de acuer-
do a los criterios
propuestos en
el programa del
curso
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.022
Me permite
fortalecer mi
capacidad de
autodisciplina
y autoapren-
dizaje.
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.009
Tu maestro
brindó segui-
miento oportuno
para detectar
los aspectos de
mejora de tus
evidencias de
aprendizaje
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Me siento satis-
fecho respecto
a su diseño y
contenido de
sus materiales.
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Tu maestro rea-
lizó retroalimen-
tación oportuna
y adecuada a
tus entregas
Se han
asumido
varianzas
iguales
*.000
Fuente: equipo académico, utilizando el paquete SPSS.
Interpretación
En la Variable 4: Los contenidos se encuentran bien organizados y son fáciles
de localizar, se obtuvo un nivel de signicancia estadística de p=0.407, lo cual es
mayor de 0.05, señalando entonces que no existe una relación signicativa entre
antes y después de la acreditación.
En la Variable 13: El dominio del docente sobre el área de conocimiento de
la materia, se obtuvo un nivel de signicancia estadística de p=0.051, lo cual es
mayor de 0.05, señalando entonces que no existe una relación signicativa entre
antes y después de la acreditación.
En el resto de las variables, se obtuvo un nivel de signicancia estadística
menor de 0.05, señalando que sí existe una relación signicativa entre antes y
después de la acreditación de los programas educativos.
El impacto de las acreditaciones de calidad
52
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
De acuerdo con las preguntas planteadas, se encontraron los siguientes hallazgos:
• El promedio general de satisfacción de los estudiantes obtenido durante
cuatro años fue altamente satisfactorio.
• Los estudiantes atribuyen un alto índice de satisfacción respecto a la plata-
forma y los recursos disponibles en ésta.
• Los alumnos consideran en un alto nivel la calidad del curso y su diseño
instruccional
• La evaluación que asignan los estudiantes al desempeño docente es muy
alta.
Con relación a los objetivos planteados por el equipo académico de EaD-UCA,
se concluye lo siguiente:
1. Se logró determinar que el promedio general de satisfacción de los estu-
diantes durante los años 2016 y 2017 fue de 4.6637, con un máximo de 5
puntos; por lo tanto, se considera altamente aceptable.
2. Se logró determinar que el promedio general de satisfacción de los estu-
diantes durante los años 2019 y 2020 fue de 4.7103, con un máximo de 5
puntos. Consecuentemente, se maniesta que la variable “Acreditación” sí
tuvo un efecto positivo en la percepción de los docentes.
3. Al identicar la calidad que atribuyen los estudiantes a la plataforma y sus
aulas virtuales, se encontró en el pre-test 4.7759 y en pos-test 4.7459. Se
observa una diferencia entre el primero y el segundo de 3 centésimas, lo
cual no es signicativo en términos de percepción.
4. Al determinar el promedio de evaluación que otorgan los estudiantes
a los cursos y su diseño instruccional durante los dos periodos, se logró
identicar que en el pre-test se tiene un puntaje de 4.6298 y en el pos-test,
de 4.6944. Se observa una diferencia de 7 centésimas por encima del pre-
test, lo cual no es signicativo en términos de percepción.
5. Al identicar el grado de satisfacción que tienen los estudiantes acerca del
desempeño docente durante los dos periodos citados, se obtuvo un puntaje
Carlos Andrés Mesa J. | Francisco Javier Castañeda R. | Roberto Rodríguez Moreno 53
de 4.6164 en el pre-test y 4.6973 en el pos-test, con 8 centésimas de diferencia
entre ambos, lo cual no es signicativo en términos de percepción.
La observación de los objetivos planteados permite armar que las hipótesis nu-
las son disprobadas, lo que comprueba las hipótesis de investigación. Respecto al
marco referencial citado, el estudio coincide con Cabero et al. (2018), en hacer un
reenfoque a la concepción del perl docente virtual, lo que EaD-UCA ha venido
trabajando en los últimos seis años.
Se recomienda que los sistemas de evaluación educativa sean permanentes
para lograr la mejora continua de nuestras instituciones y su calidad.
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54
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Recuperado de: https://repositorio.uam.es/handle/10486/674652.
RESUMEN
El propósito del siguiente caso práctico tiene la importancia en demostrar
el uso de la musicoterapia en la intervención psicopedagógica en un alum-
no con discapacidad intelectual infantil. La intervención tiene como base
la propuesta curricular de ajustes razonables, planteando objetivos para el
logro signicativo de aprendizajes en el área de comunicación y lenguaje
en un Centro de Atención Múltiple (CAM). La metodología está basada en
las técnicas de musicoterapia activa y pasiva, donde se propone el plan de
sesiones diseñadas especícamente a las necesidades del desarrollo del
lenguaje del estudiante. El tema hace énfasis en los benecios que tiene
la musicoterapia en el ámbito educativo, estratégicamente en el trabajo
individual y grupal, reforzando en el estudiante las competencias pedagó-
gicas, adaptativas y socioemocionales, y promocionando la integración e
inclusión del mismo. El lector tendrá la facilidad de comprender y conocer
el proceso de cómo obtener los resultados deseados, tal como se mues-
tra en el apartado del análisis de resultados. Se espera que los benecia-
dos sean aquellos alumnos diagnosticados con discapacidad intelectual
infantil que presentan dicultades en las competencias lingüísticas y de
conducta, pero no se deberá descartar la adaptación a otras necesidades
educativas o discapacidades.
Oscar Augusto Sánchez Matildes
MUSICOTERAPIA, ESTRATEGIA
DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INFANTIL
Correo electrónico: oscar.sanchez@iea.edu.mx
Institución: Centro de Atención Múltiple N° VI
Musicoterapia, estrategia de intervención psicopedagógica
56
ABSTRACT
The purpose of the following case study is important to demonstrate the
use of music therapy in psychopedagogical intervention in a student with
childhood intellectual disability. The intervention is based on the curricular
proposal of reasonable adjustments, setting objectives for the signicant
achievement of learning in the area of communication and language in
a multiple service center. The methodology is based on the techniques of
active and passive music therapy, where, in addition, the plan of sessions
designed specically to the needs of the student’s language development
is proposed. The topic emphasizes the benets that music therapy has, for
this research, in the educational eld strategically in individual and group
work, reinforcing in the student the pedagogical, adaptive and socio-emo-
tional competencies; and promoting its integration and inclusion. The rea-
der will have the facility to understand and know the process of how to ob-
tain the desired results, as shown in the section on the analysis of results.
It is expected that the beneciaries will be those students diagnosed with
childhood intellectual disability who present difculties in language and be-
havior skills, but adaptation to other educational needs or disabilities should
not be ruled out.
Palabras clave: educación especial, discapacidad intelectual, lenguaje,
musicoterapia, ajustes razonables.
Keywords: special education, intellectual disability, language, music thera-
py, reasonable accommodation.
INTRODUCCIÓN
El presente caso práctico está basado en el uso de la musicoterapia como es-
trategia de intervención psicopedagógica, enfocado a un alumno del Centro de
Atención Múltiple, Aguascalientes, con necesidades educativas especícas: dis-
capacidad intelectual.
El punto clave para intervenir parte del uso de la música como terapia en
el aula, a n de estimular el funcionamiento de los procesos cognitivos y, por
ende, de los aprendizajes del alumno a nivel físico, intelectual y socioemocional.
Oscar Augusto Sánchez Matildes 57
Primeramente, con base en la evaluación psicopedagógica, se describe el proceso
de situaciones de desarrollo del alumno, tanto médico y social como educati-
vo. Además, las fortalezas, dicultades y barreras para el aprendizaje, las cuales
brindaron elementos sustanciales y básicos para el diseño de la propuesta curric-
ular de ajustes razonables, se marcan claramente en los aprendizajes esperados,
en función de las características y condiciones del alumno. De ahí, se describ-
ió la determinación de las barreras para el aprendizaje y la participación, y las
necesidades especícas de apoyo educativo. También se agregaron los criterios
de priorización para disminuir y/o eliminar las barreras para el aprendizaje, los
recursos materiales y profesionales, y la metodología y evaluación. Para el diseño
de la intervención pedagógica, se incorporó la musicoterapia como herramienta
para desarrollar los aprendizajes esperados y como facilitadora y proveedora
para generar habilidades en la comunicación, la interrelación y el aprendizaje.
DESARROLLO
Discapacidad intelectual y conducta
El concepto de discapacidad intelectual ha evolucionado a lo largo del tiempo,
y en gran parte se ha relacionado con el rendimiento intelectual de una perso-
na. Anteriormente a estas personas se les reconocía por retardados mentales o
decientes mentales. Actualmente, la Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) plantea que son “Limitaciones signi-
cativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal
y como se ha manifestado en habilidades adaptativas sociales, conceptuales y
prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (Luckasson, 2002, p.
9). Un aspecto clave son los apoyos en el desempeño de la persona, los cuales son:
Habilidades intelectuales, Conducta adaptativa, Salud, Participación y Contexto
(Verdugo, 2002, pp. 8-14). Asimismo, se consideran los grados de afectación: D.I.
Leve (C.I. 50-55 a 70); D.I. Moderada (C.I. 35-40 a 50-55); D.I. Grave o Severa
(C.I. 20-25 a 35-40); D.I. Profunda (C.I. < 20-25).
Dentro de la discapacidad intelectual, se pueden presentar alteraciones de
conducta. Novell et al. (s.f. como se citó en Emerson 1999) aseguran que dichas
alteraciones de conducta comprenden una serie de comportamientos anormales
desde el punto de vista sociocultural, los cuales pueden comprometer la integri-
Musicoterapia, estrategia de intervención psicopedagógica
58
dad del individuo con discapacidad intelectual, ya que presenta una limitación
clara de sus actividades. Para las personas con discapacidad intelectual es necesa-
rio desarrollar una gama completa y coordinada de diagnósticos, tratamientos y
sistemas de apoyo, que permitan la gestión adecuada de estos problemas.
El lenguaje
El lenguaje es una herramienta básica que nos permite expresar nuestras ideas y
comprender las ideas de los demás.
El lenguaje se dene como un complejo sistema de señales convenciona-
les que representan objetos, acciones, características o relaciones, y posibilitan la
transmisión de los conocimientos constituidos en el proceso histórico social. El
lenguaje, constituido por medio de las formas sociales de la experiencia histórica
humana, da importancia fundamental al desarrollo de los procesos cognitivos y
de la conciencia del ser humano (Orrú, 2012, p. 339).
Celdrán y Zamorano (s.f.) aluden que, desde el punto de vista del desarrollo
general del niño, el lenguaje cumple importantes funciones: 1) es el principal
medio de comunicación; 2) es instrumento estructurante del pensamiento y de
la acción; 3) actúa como factor regulador de la conducta; 4) es un medio de ac-
ceder a la información y a la cultura; y 4) supone un medio de identicación con
iguales. Por lo tanto, “requiere de una serie de condiciones para su ecacia” (Hu-
ghes, 2006, p. 201). Estos aspectos son: aspecto fonológico: sonidos de la lengua;
semántica: estructuración de palabras en frases; pragmático: uso del lenguaje; y
semántica: vocabulario contenido en el lenguaje. Así, además, Schwartz y Heller
(2000, pp. 36-39) agregan que “se pueden presentar trastornos o alteraciones que
retrasan el lenguaje visiblemente en los primeros años de vidas, estas alteraciones
se pueden desarrollar por las siguientes causas”: retrasos cognitivos, discapacida-
des físicas, deciencias sensoriales, entorno y entre otros.
La intervención educativa: enfoque sociocultural
histórico
La teoría histórico cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vygotsky
parte de la mediación, donde el humano interactúa con el ambiente, teniendo
accesos a los sistemas simbólicos que representan la realidad: palabras, signos y
cultura. Por ello, el lenguaje es el principal mediador en la formación y el desa-
rrollo de las funciones psicológicas superiores. A esta teoría Vygotsky la nombró
“Zona de desarrollo próximo” y se orienta a la transmisión de nuevo conocimien-
Oscar Augusto Sánchez Matildes 59
to, reglas y recursos de la propia cultura, así como al desarrollo de aprendizaje
por descubrimiento apoyados por un adulto o mediador.
La neuropsicología
El objetivo general de la neuropsicología es el estudio de la organización cerebral
de la actividad cognitiva conductual, así como el análisis de sus alteraciones en
caso de patología cerebral.
Abad et al. (2009) mencionan que en el enfoque histórico cultural, de acuer-
do con la propuesta de Luria (1973), se efectúa la teoría de la localización de
funciones cerebrales que tienen carácter que implica funcionalidad. El objetivo
de Luria (1973, p. 210) es localizar especícamente las áreas cerebrales que sean
afectadas o no, rehabilitar y/o reforzar inmediatamente.
Lenguaje y neuropsicología: estimulación sensorial
El lenguaje verbal se percibe por medio del oído, el ojo y los órganos bucales del
habla, y es llevado por las bras nerviosas hasta el centro sensorial del cerebro. Esta
percepción da paso al centro sensorial del cerebro; posteriormente, al área de Broca
y más adelante a las vías nerviosas motoras que parten hacia los órganos externos
de la palabra; voz y articulación. En el lenguaje con sentido, el camino va del centro
sensorial al de la comprensión, ubicada en el área de Wernicke, es decir, la zona
secundaria del córtex temporal del hemisferio izquierdo. Así, la forma del habla
adquiere sentido, comprendiendo lo que escuchamos (Castañeda, s.f., pp. 21-26).
Para esta investigación, se pretende que el trabajo que se realice esté enca-
minado a la creación de estrategias educativas, estimulando ambos hemisferios;
es decir, que la enseñanza-aprendizaje en la escuela inuye en el hemisferio iz-
quierdo, mientras que el arte, música, movimiento, juego, conguraciones visua-
les, fantasía, relajación, expresiones rítmicas, humor, imaginación, poesía, teatro,
expresiones concretas y toda función práctica, libre y espontánea, inuyen en el
hemisferio derecho.
Estrategia de intervención en los alumnos con
trastornos del lenguaje asociadas a una discapacidad
intelectual: estimulación sensorial y musicoterapia
Según la Real Academia Española (RAE), “La música es el arte de combinar los
sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de
Musicoterapia, estrategia de intervención psicopedagógica
60
suerte que produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya tris-
temente” (Jauset, 2011, p. 23).
La música consta de tres elementos principales y tienen un efecto emocional
y biológico en las personas. Ritmo: que tiene relación con el movimiento, tiempo,
sonidos fuertes y silencios. Melodía: es el conjunto de sonidos concebidos dentro
de un grupo sonoro que suenan sucesivamente uno después de otro y se percibe
con identidad y sentido propio. Armonía: es la incorporación de sonidos que se
producen simultáneamente, el arte de conformar acorde.
Musicoterapia
Benenzón (1981), “desde el punto de vista cientíco, considera que la musico-
terapia es una especialización cientíca que se ocupa del estudio e investigación
del complejo sonido-ser humano, sea el sonido musical o no, tendente a buscar
los elementos diagnósticos y los métodos terapéuticos del mismo. Desde el punto
de vista terapéutico considera que la musicoterapia es una disciplina paramédica
que utiliza el sonido, la música y el movimiento, para producir efectos regresivos
y abrir canales de comunicación, con el objetivo de emprender a través de ellos el
proceso de entrenamiento y recuperación del paciente para la sociedad”.
Métodos y técnicas de musicoterapia
Método GIM. Helen Lindquist Bonny fue una musicoterapeuta que desarrolló el
método terapéutico “Guided Imagery and Music” (Imagen Guiada con Música)
referido como GIM. El GIM fue concebido para el trabajo con personas adultas
que buscan un conocimiento propio más profundo y el crecimiento personal, o
que han sufrido diferentes experiencias traumáticas. Las terapias son completa-
mente pasivas, donde el paciente se deja llevar por sugestiones verbales y musi-
cales guiadas por el musicoterapeuta.
Método Nordo-Robbins. Mejor conocido como el método de la terapia crea-
tiva o de la improvisación. Consiste en tareas activas donde terapeuta y paciente
inician un diálogo de emociones a través de música improvisada con instrumen-
tos musicales. Se llama creativa porque implica que el terapeuta sea creativo. El
objetivo del método es conducir al niño al canto, a la expresión verbal, a través de
la música. Se juega, además, con cambios bruscos, sorpresas musicales, pausas.
Los objetivos conducen al niño a tomar la iniciativa de hacer algo, mejorar la
atención y la concentración, así como el control corporal y emocional.
Oscar Augusto Sánchez Matildes 61
En la musicoterapia se utilizan diversas técnicas:
a. Técnicas activas: es una modalidad en que el participante es sujeto activo de su pro-
pio proceso terapéutico y se observa mediante el canto, tocar un instrumento o bailar.
El participante interpreta o crea la música y el terapeuta le acompaña en ese proceso:
instrumentaciones, danzas, canciones, dramatizaciones, etc. Además, se encuentra
la improvisación musical o, mejor dicho, se crea la música de forma espontánea. Los
participantes hacen uso de instrumentos musicales, de la voz o la danza; y el terapeu-
ta interactúa con el paciente dando respuestas a las necesidades del caso en estudio.
b. Técnicas pasivas: el participante realiza un proceso de escucha de la música graba-
da o en vivo que el terapeuta propone. No implica una acción física o externa por
parte del paciente, sino que consiste en audiciones musicales que conducirán al
sujeto por diferentes estados emocionales dependiendo de las necesidades de éste,
repercutiendo también en el plano físico.
c. Técnicas mixtas: es utilizar, en una misma sesión de musicoterapia, la combinación
equilibrada de ambos tipos de técnicas, lo que permitiría estar hablando de una nue-
va fórmula. Las técnicas y ejercicios que el musicoterapeuta aplique en las sesiones,
deberán estar enfocadas al desarrollo de las habilidades que el paciente requiere
mejorar, de ahí la importancia de la selección de instrumentación y música para el
aprendizaje. Gento (2012, p. 61) menciona que “las actividades se deben enfocar a las
habilidades cognitivas, físicas, emocionales, artísticos y creativos, espirituales”.
Metodología
En función del modelo inclusivo –que tiene como columna vertebral los ajustes
razonables y la atención de las barreras para el aprendizaje y la participación– y
partiendo de la evaluación psicopedagógica, el método de intervención ofrece
una respuesta educativa a través del diseño de la propuesta curricular de ajustes
razonables.
La propuesta curricular de ajustes razonables es un modelo que parte de la
identicación de las fortalezas, las necesidades educativas, las barreras para el
aprendizaje y la participación del alumno, a n de minimizarlas y/o eliminarlas.
Los docentes, el grupo interdisciplinar y la familia participan en su construcción.
Su ruta metodológica implica, en función del diagnóstico del alumno, res-
ponder: ¿qué se debe hacer?, ¿qué se requiere?, ¿qué ajustes se deben realizar?,
Musicoterapia, estrategia de intervención psicopedagógica
62
¿cuándo y cómo?, ¿quiénes son los responsables?, ¿cómo se atenderá el entorno
del alumno? Además, se debe llevar un seguimiento y evaluación que permita su
orientación, reorientación y guía.
De esta manera, en el presente caso, la práctica docente implica realizar los
ajustes necesarios en el ámbito educativo y sociofamiliar, a n de brindar en el
estudiante igualdad de oportunidades y facilitar su plena inclusión, atendiendo las
dicultades en el desarrollo de su lenguaje asociadas a la discapacidad intelectual.
Se hace la utilización de la musicoterapia como estrategia de intervención,
con la nalidad de facilitar las condiciones de aprendizaje, desprendiendo en los
estudiantes una gran motivación por aprender y, por ende, jugando un papel
muy importante en cada persona desde un enfoque terapéutico, potencial y edu-
cativo. Por lo tanto, la musicoterapia se utiliza como herramienta en el trabajo
docente, ya que su implementación tiene como propósito favorecer el desarrollo
del lenguaje en el alumno, teniendo en cuenta que el lenguaje es el medio para
aprender y la música es el elemento para la estimulación sensorial que coadyuva
a este n educativo.
Propuesta educativa para el área de comunicación y
lenguaje
Objetivo: utilizar la música como estimulación sensorial en una estrategia de
apoyo denominada musicoterapia, a n de intervenir y enfocarse en desarrollar
habilidades psicolingüísticas que coadyuven en el aprendizaje del alumno.
Técnicas seleccionadas de la musicoterapia: técnicas mixtas (pasivas y activas).
Esta intervención se desglosó en nueve sesiones, las cuales se distribuyeron
dos veces por semana con un tiempo estimado de 50 a 60 minutos. Cada sesión
se estructuró en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
Inicio: bienvenida y saludo con una canción. La canción tiene el objetivo de
que el estudiante y terapeuta interactúen.
Desarrollo: en esta fase de la sesión se buscó desarrollar y poner en práctica
las habilidades del lenguaje y la conducta que el estudiante no había logrado con-
solidar o reforzar. Por sesión, se contemplaron dos a tres actividades, utilizando
la música y su relación con los aprendizajes esperados a desarrollar, siempre te-
niendo en cuenta la perspectiva de la capacidad del estudiante.
Cierre: se realizó la recuperación de aprendizajes que el estudiante obtuvo
durante la sesión. El alumno expresa sus gustos, actividades e instrumentos que
más le agradaron, con el n de mejorar la próxima sesión.
Para la realización del seguimiento y evaluación, se tomó en cuenta:
Oscar Augusto Sánchez Matildes 63
1. La descripción breve de las observaciones positivas y áreas de oportunidad
que el estudiante plasmó durante cada sesión.
2. Rasgos generales de las actividades que contenían cada sesión, vinculadas al
canto, recepción sonora, participación e interpretación musical, movimien-
tos corporales coordinados o espontáneos, improvisación sonora y orienta-
ción espacial.
3. Los recursos que se tomaron en cuenta incluyen el aula escolar y sala de usos
múltiples; variedad de instrumentos musicales de cuerda y percusión; boci-
na; computadora; videos musicales; objetos del hogar y escuela.
La evaluación fue cualitativa y se utilizó una lista de cotejo, que estuvo enfocada a
las habilidades del lenguaje y conducta durante el periodo de prácticas. Se evaluó
en dos momentos: el primero en la cuarta sesión o intermedia, y el segundo en la
novena sesión o nal de la práctica sobre el estudio de caso. Además, se utilizó el
registro anecdótico, donde se describieron las observaciones, hechos o sucesos im-
portantes sobre la conducta, intereses y procedimientos del estudiante.
Análisis de los resultados
Con la familia, se logró la participación de los padres con las diferentes áreas de
atención: maestro del aula, psicología, trabajo social, comunicación y educación
física. El seguimiento y evaluación se dieron en conjunto con los padres de fami-
lia, el grupo interdisciplinario de la escuela y la maestra de grupo. Se favoreció la
comunicación entre equipo de apoyo, maestro de grupo y madre de familia. Cabe
mencionar que, a testimonio directo, la madre del menor reere haber notado
mejoría posterior al trabajo en equipo.
Con respecto a los logros del estudiante, se observaron los siguientes:
• Mayor tiempo de adaptación a las actividades escolares.
• Aumentaron las habilidades para comunicarse en sus diferentes contextos de
desarrollo.
• Logró una comunicación funcional que le favoreció participar en el contexto
escolar.
• Se integró al grupo.
• Se reforzó la concentración y el rescate de información durante las sesiones.
• Participó y cooperó con sus compañeros de grupo.
• Es aceptado por sus compañeros.
• Desarrolló conanza en el trabajo grupal e individual.
Musicoterapia, estrategia de intervención psicopedagógica
64
Hallazgos importantes
Finalmente, acerca del desempeño dentro del área de comunicación y lenguaje, con
base en las observaciones que se obtuvieron, el alumno, al ser estimulado con música
previamente –en las actividades de inicio–, manifestó una conducta activa para los
momentos del desarrollo y cierre de las actividades. Esta conducta activa favoreció
para aumentar su tiempo de estar en los ejercicios, mantener la atención y favorecer
una comunicación funcional. Así, algunos ejercicios que beneciaron la activación
física del estudiante fueron el baile, la ejecución instrumental con diferentes ritmos
y el canto; a este último se incluyeron los gritos con intensidad, la velocidad y el
timbre de voz. Por lo tanto, una clase completamente activa genera nuevas prácticas
pedagógicas en los docentes y nuevos aprendizaje en los estudiantes.
La maestra de grupo, aportó sus observaciones y reerió: el alumno mostró
mayor atención cuando se iniciaba la jornada escolar con ejercicios musicales,
y se realizaban intermedios para bailar, cantar, brincar o tocar un instrumento.
Además, el tiempo de la conducta activa que muestra puede abarcar un periodo
de veinte minutos, necesarios para llevar acabo las actividades que se proponen
en el aula escolar. El alumno está integrado al grupo, participa y se muestran
avances importantes en el lenguaje, favoreciendo una comunicación funcional.
En la modalidad grupal, se observó que las actividades impactaron positivamente
en el resto de sus compañeros.
Para nalizar, se resalta que la base para lograr los aprendizajes propuestos es
la siguiente: cuando hay un cambio conductual, mejora el aprendizaje; una clase
completamente activa mejora el aprendizaje; la actividad física y la música mejoran
el aprendizaje; y la música se adapta a cualquier persona, contexto y/o tema.
CONCLUSIONES
La realización de este caso práctico tiene un aprendizaje demostrativo, porque
permite corroborar que el uso de la musicoterapia, como estrategia de intervención
en el ámbito educativo, coadyuva a la estimulación del aprendizaje de alumnos
que presentan necesidades educativas, asociadas a una discapacidad intelectual.
Por lo tanto, se concluye que el proceso musicoterapeutico contribuyó a la
mejora de los aprendizajes y contención de la conducta del alumno, alcanzando
los aprendizajes esperados planteados en la propuesta de intervención.
Oscar Augusto Sánchez Matildes 65
Sin duda, la musicoterapia puso en práctica el enfoque inclusivo. La inter-
vención psicopedagógica, a través de la musicoterapia, constituye una terapia
complementaria y de acompañamiento para los niños que presentan una disca-
pacidad –en este caso la intelectual–, ya que propicia ambientes de aprendizaje
signicativos que benecian el desarrollo cognitivo, socioemocional y físico del
sujeto, mediante la estimulación sensorial.
El presente trabajo aporta elementos importantes en la atención de los alum-
nos referidos a los centros de atención múltiple, que por el momento no pueden
estar incluidos en una escuela regular por el grado de afectación que presentan
en su desarrollo. La musicoterapia es una alternativa que es de fácil uso, pues no
requiere de materiales sosticados y costosos, y simplemente demanda el uso de
la música y la creatividad docente.
Para nalizar, se sugiere, como línea de investigación, el uso de la musico-
terapia en la educación especial aplicada en diversos contextos culturales, con el
propósito de desarrollar programas de capacitación en este rubro, dirigida a los
profesionales que desarrollan acciones educativas, en benecio de la población
con necesidades educativas especícas y/o barreras para el aprendizaje y la par-
ticipación.
Recomendaciones
• Para dar seguimiento en el contexto escolar, se proponen actividades
de activación física al inicio de la jornada escolar, donde se combine
la música y la actividad física.
• El docente y equipo interdisciplinar realizarán las adecuaciones
enfocadas a las necesidades de los alumnos.
• Las actividades musicoterapéuticas tienen un enfoque educativo y
éstas se adecúan a los criterios del docente y la población infantil. No
es necesario que el docente sea un músico profesional o conocedor
técnico en música.
• Las técnicas en musicoterapia son la base para diseñar una sesión
especíca acorde a las necesidades educativas de los estudiantes. No
se requiere ejecutar un método especíco.
• En el aula, diseñar un espacio exclusivo para los instrumentos
musicales que puedan estar disponibles para los alumnos.
• Invitar a los padres de familia a participar en dichas sesiones y enfocar
tareas musicales sencillas para que las ejecuten en casa.
Musicoterapia, estrategia de intervención psicopedagógica
66
• Brindar la libertad para que el alumno realice los ejercicios acordes
a su capacidad.
• Los docentes de grupo pueden diseñar actividades musicoterapéuticas
y promocionarlas como sesiones extracurriculares una vez por
semana; o utilizar la música para inicio e intermedio en la jornada
escolar.
• Los temas educativos a trabajar pueden pactarse entre el grupo
interdisciplinar y el maestro de grupo, con el n de diseñar sesiones
acordes a los temas.
• La música es lúdica y se puede diseñar y crear actividades musicales
como estrategia para integrar e incluir a sus estudiantes en las
actividades escolares.
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POLÍTICAS
Y GESTIÓN
EDUCATIVA
RESUMEN
El desarrollo de los aprendizajes en Educación Preescolar requiere del apre-
cio a las diferencias como un recurso valioso para incentivar el conocimien-
to, las habilidades, el respeto y la conanza de los alumnos; esto deman-
da la transformación de la práctica docente para atender la diversidad de
todos los niños en el aula. Por ello, la siguiente propuesta de intervención
educativa se centra en fortalecer las prácticas diversicadas en el aula a
partir del asesoramiento pedagógico de los elementos teórico-metodoló-
gicos contenidos en la planeación didáctica, enfocados en atender la mul-
tiplicidad de características e intereses de los educandos.
ABSTRACT
The development of apprenticeships in Preschool Education requires appre-
ciation of differences as a valuable resource to incentivize students’ knowle-
dge, skills, respect and trust; achieving this requires the transformation of
teaching practice to address the diversity of all children in the classroom.
Therefore, the following Proposal for Educational Intervention focuses on
strengthening diversied practices in the classroom based on pedagogical
advice of the theoretical-methodological elements contained in didactic
LA ASESORÍA PEDAGÓGICA COMO
HERRAMIENTA PARA FORTALECER
LAS PRÁCTICAS DIVERSIFICADAS
EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
Karen Yolitzin Martínez García
Juana María de Belén Covarrubias Sánchez
Correos electrónicos: karen.martinez@iea.edu.mx
mariabelen_860325@hotmail.com
Institución: Escuela Normal de Aguascalientes.
La asesoría pedagógica como herramienta
72
planning focused on addressing the multiplicity of characteristics and inte-
rests of the students.
Palabras clave: asesoría pedagógica, prácticas diversicadas, aprecio a la
diversidad, planeación didáctica, transformación.
Keywords: pedagogical advice, diversied practices, appreciation of diver-
sity, didactic planning, transformation
Karen Yolitzin Martínez García | Juana María de Belén Covarrubias Sánchez 73
INTRODUCCIÓN
Para conseguir el cambio y mejora de la práctica educativa, se requiere de un
análisis y reexión sobre el actuar; por ello, es indispensable el perfeccionamien-
to continuo del maestro para el éxito de los educandos, ya que el compromiso
del quehacer docente se asume día a día en el aula. En este caso, la propuesta de
intervención educativa se centra en el análisis de la multiplicidad de intereses,
motivaciones, características, condiciones, habilidades, gustos y ritmos diferen-
tes en el aula para mejorar los aprendizajes.
A partir de esta premisa, se aprecia que todos los alumnos son diferentes
y, por lo tanto, los agentes educativos requieren modicar la práctica docente
para propiciar el logro de los aprendizajes signicativos. Ante tal necesidad, es de
suma importancia brindar espacios de reexión e intercambio permanente en las
docentes, mediante el asesoramiento pedagógico, para “transformar la cultura,
organización y prácticas educativas del centro escolar” (Blanco, 2006, p. 6).
De esta manera, la asesoría pedagógica, desde la función subdirectiva, brin-
da estrategias pedagógicas centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
educando; y fortalece las prácticas docentes diversicadas a partir del enriqueci-
miento de la planeación didáctica (SEP, 2017, p. 168).
Así, la investigación comienza desde la iniciativa de transformar el actuar
pedagógico para motivar al alumnado a aprender, favoreciendo el pleno derecho
a la educación. Esto se convierte en una aspiración, pues promueve la educación
inclusiva e integral; y potencializa los conocimientos, habilidades, actitudes y va-
lores de todos los alumnos del centro escolar, a través del perfeccionamiento de
la práctica docente al apreciar las características personales, sociales y cognitivas
de los niños.
Desde el ámbito educativo se puede favorecer la equidad y justicia social
hacia los pocos favorecidos del sistema educativo. Para que ellos accedan a una
educación de calidad y permanezcan en el sistema, es de suma relevancia que
participen en todas las actividades socioeducativas como parte de la comunidad
en general.
Diversicar signica “reconocer, respetar y valorar las diferencias de todos
los alumnos” (Orellana, s.f., p. 1), lo que implica que los agentes educativos ajus-
ten y reorganicen la metodología didáctica para que los aprendizajes construidos
en el ambiente escolar sean signicativos para la vida. De esta manera, transfor-
La asesoría pedagógica como herramienta
74
mar el entorno escolar y la enseñanza, implica cuestionar, reexionar, participar
y articular teoría con práctica a partir de la situación problemática que emerge.
Así pues, el problema de investigación hace referencia al obstáculo que en-
frenta Jardín de Niños “Francisco Vela Marmolejo” para brindar un servicio edu-
cativo de calidad, analizando cómo afecta al logro de los propósitos pedagógicos
y al uso óptimo de los recursos desde la función que se realiza. Por eso, brindar
un servicio acorde a las necesidades de la población estudiantil, contribuye a una
educación de calidad.
Por lo que se reere a la situación problemática, descrita a partir de los cues-
tionamientos señalados por De Latorre (2015), las prácticas docentes del plantel
atienden, en menor medida, la diversidad de todos los alumnos, pues no se pro-
mueven estrategias diversicadas que incentiven la participación de cada edu-
cando en las actividades de aprendizaje, obteniendo como consecuencia que sólo
unos cuántos se muestren interesados en participar y mejorar su aprendizaje.
De esta manera, se reconoce que los estudiantes demandan actividades di-
versicadas y desaantes para incentivar su interés para involucrarse y participar
de manera activa en el aula, pues, como señala Peña (2007, p. 10), las necesidades
educativas individuales “son propias de cada persona, niño, niña o adolescente,
responden al concepto de diversidad, ya que cada estudiante tiene motivaciones,
experiencias, ritmos y capacidades diferentes”.
De modo que el problema de investigación es el siguiente: el Jardín de Niños
“Francisco Vela Marmolejo” requiere modicar el contenido y las estrategias de
aprendizaje establecidos dentro de la planeación didáctica, con el n de promo-
ver prácticas diversicadas que respondan a las características y necesidades de
los alumnos. Por ello, es importante fortalecer el derecho a la educación para
todos por medio del valor de la diversidad.
La primera pregunta orientadora para intervenir de manera adecuada en el
centro educativo es: ¿cómo brindar herramientas teórico-metodológicas a do-
centes, con la nalidad de modicar el contenido y estrategias de aprendizaje
plasmadas en la planeación didáctica? Tobón (2018, p. 11) arma que “el acom-
pañamiento se orienta a partir del modelo educativo vigente y en torno a los
procesos de planeación didáctica, mediación, evaluación, gestión de recursos y
apoyo a los estudiantes y padres con base a metas determinadas”.
Además, la asesoría pedagógica es un apoyo a la mejora de la práctica profe-
sional, pues, como señala la Ley del Sistema para la Carrera de las Maestras y los
Maestros, el propósito de esta herramienta es “favorecer experiencias de apren-
dizaje y formación que incida en la transformación de las prácticas directivas con
Karen Yolitzin Martínez García | Juana María de Belén Covarrubias Sánchez 75
la nalidad de mejorar el funcionamiento de la escuela e incidir en el aprendizaje
y bienestar de los educandos” (Honorable Congreso de la Unión, 2019, p. 29).
La segunda pregunta se centra en la intervención docente: ¿cuál es el im-
pacto de implementar prácticas diversicadas en el aula? Molina (2018, p. 6) dice
que la planeación diversicada “es una oportunidad de establecer la colaboración
entre docentes e impulsar la transformación de las aulas en espacios cada vez más
inclusivos contribuyendo a la eliminación o minimización de las barreras para el
aprendizaje y la participación”.
Otro cuestionamiento es: ¿qué tipo de evaluación aplicar para favorecer
las prácticas diversicadas en preescolar? La evaluación “tiene una importan-
cia fundamental en el proceso de diversicación de la enseñanza, pues aporta
información respecto a las características de los estudiantes, sus progresos en el
aprendizaje y las ayudas y apoyos que se necesitan para favorecer este progreso”
(Ministerio de Educación, 2017, p. 25).
Por otra parte, se reconoce que el diseño de la planeación didáctica carece de
contenido para atender las características y necesidades del alumno, generando
destrezas docentes insucientes para atender a la diversidad presente en el aula;
por ello, se plantea la siguiente hipótesis: ¿cómo fortalecer las prácticas docentes
diversicadas en el Jardín de Niños “Francisco Vela Marmolejo”?
Para contribuir al logro y fortalecimiento de la problemática analizada como
área de oportunidad, se reexiona que es importante tener en claro lo que se
quiere lograr y para qué hacerlo a través de un trabajo conjunto con los agen-
tes educativos involucrados. De esta manera, se plantea como objetivo general:
“Fortalecer las prácticas docentes diversicadas por medio del asesoramiento
pedagógico para enriquecer el diseño de la planeación didáctica, a partir de las
características y necesidades de los alumnos de educación preescolar”.
DESARROLLO
La metodología que impulsa la propuesta de intervención educativa se centra en
lo cualitativo, desarrollándose desde el método de la investigación-acción. Este
método es denido por Lomax (citado por Latorre, 2005, p. 24) como: “una in-
tervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora”
y reexionar sobre el actuar docente. La población muestra se llevó a cabo por
medio de un muestreo intencional derivado de un diagnóstico, seleccionado a
La asesoría pedagógica como herramienta
76
cuatro educadoras del Jardín de Niños “Francisco Vela Marmolejo” (dos de se-
gundo grado y dos de tercero).
Se implementó la observación y análisis de desempeño como técnica para
obtener información acerca de los avances de la propuesta. Asimismo, los ins-
trumentos contemplados para dar seguimiento y evaluación al Plan Estratégico
de Actuación son: escala de actitudes, lista de cotejo, rúbrica de indagación y
portafolio de evidencias.
Se implementaron una serie de fases o ciclos, que esquemáticamente son
presentados por diversos autores, como Elliott, Kemmis, Lewin, Whitehead y
otros (Latorre, 2005); primeramente, se identica el problema en la fase diagnós-
tica por medio de la implementación de instrumentos. Posteriormente, el plan de
acción, integrado por propósitos y acciones sustentadas para dar respuesta a la
problemática identicada desde la función subdirectiva. Por último, la etapa de
evaluación y sistematización de resultados obtenidos, la cual se centra en analizar
las mejoras obtenidas tras un proceso de investigación.
Los sustentos teóricos son un referente para justicar y fundamentar lo que
se concibe en la propuesta, especicando fuentes apropiadas y relevantes para
asegurar que el trabajo de investigación cuente con la consistencia que lo ameri-
ta. De esta manera, en las siguientes líneas se enuncian las concepciones y consi-
deraciones bibliográcas que guían la Propuesta de Intervención Educativa.
En un primer momento, algunas investigaciones o estudios realizados sobre
el tema destacan la indagación Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), que
es un material que fomenta la investigación-acción a partir de procesos de au-
toevaluación y reexión de los centros educativos, con la nalidad de identicar
las barreras que impiden la inclusión y proponer un plan de acción para dismi-
nuirlas.
Por otro lado, Frederickson Dunsmuir, Lang y Monsen (2004) realizaron un
estudio en Reino Unido basado en entrevistas y grupos focales para abordar las
perspectivas de alumnos, padres y personal de la escuela. Los resultados señalan
que todos los participantes reportaron benecios académicos y sociales positivos
con respecto a la atención a la diversidad de los alumnos. Los maestros identi-
caron como requisitos previos para la inclusión exitosa, una buena planicación,
preparación y apoyo comunicativo.
En cambio, Molina (2018) efectuó el enfoque mixto por medio de un análisis
documental con relación en la aplicación de cuestionarios. Señala que la “planea-
ción diversicada coloca al alumnado como actor principal de la construcción de
su propio conocimiento, organizándolo en una forma creativa e innovadora para
el diseño de la misma al emplear los recursos, materiales, tiempo, actividades y
Karen Yolitzin Martínez García | Juana María de Belén Covarrubias Sánchez 77
estrategias que brinden oportunidades altamente signicativas de aprendizaje”
(p.12). De esta manera, se contempla la diversidad para asegurar la presencia,
participación y rendimiento del aprendizaje del alumno.
Se reconoce que la investigación de los procesos de mejora y desarrollo de
las prácticas inclusivas señala algunas condiciones para atender la diversidad:
1. Ofrecer diversidad de procedimientos simultáneos y comunes para
todo el alumnado.
2. Valoración positiva hacia la diversidad.
3. La organización del aula promueve el respeto.
4. Impulsar el aprendizaje cooperativo y exible.
5. Un enfoque de evaluación más curricular.
6. La participación activa del alumnado, en donde el profesor delega
responsabilidades a los alumnos, los cuales prestan apoyo a otros
compañeros y toman decisiones en relación con su propio aprendi-
zaje (Parrilla y Moriña, 2004, p. 284).
Dar respuesta a la diversidad signica romper con el esquema tradicional en el
que todos los niños hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los mis-
mos materiales. La cuestión central es organizar las situaciones de enseñanza
de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes;
es decir, lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos
los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno (Blanco,
2006).
Por otro lado, la planeación didáctica, desde la diversidad, conlleva a que los
docentes tomen en cuenta el aprendizaje desde un contexto signicativo, basado
en competencias, conocimientos y saberes previos del estudiante, a n de cons-
truir experiencias amplias para fortalecer ideas propias y ajenas. Estos elementos
enriquecen la intervención docente desde el momento en que se implementa un
trabajo sistemático y reexivo de cambio e innovación (Schmelkes, 2006).
Asimismo, las prácticas docentes diversicadas se remiten a actuaciones
consientes de la riqueza que ofrecen las diferencias individuales, de ahí que las
características, las necesidades y los intereses de los alumnos son el eje en torno
al cual se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde este enfo-
que, el Ministerio de Educación y Ciencia del Ecuador (2012) conceptualiza al
profesional como aquel agente interesado en planicar y diseñar una metodolo-
gía activa y participativa, en la que se potencialice y favorezca el protagonismo
de los alumnos.
La asesoría pedagógica como herramienta
78
Por último, para diversicar la práctica docente es importante “poner en
juego toda la experiencia, vocación y creatividad para reconocer los ajustes,
modicaciones, materiales, tiempos, espacios, recursos didácticos y humanos”
(Orellana, s.f., p. 2), con el propósito de favorecer el logro del aprendizaje que se
planea, manteniendo la motivación e interés de los alumnos.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
La diversicación es una metodología losóca y didáctica que responde a la
equidad e inclusión como derecho y valor fundamental dentro de la educación
para todos los individuos. A partir de ello, se presentan, aunque se encuentra en
la fase nal de la aplicación, las conclusiones de la Propuesta de Intervención
Educativa.
Al fortalecer las prácticas docentes diversicadas a partir de la asesoría
pedagógica, se potencializa en el docecente la metacognición: diferencias de la
edad cronológica; historial personal; desarrollo físico, emocional y cognitivo;
intereses; motivaciones; relaciones interpersonales; estilos; y ritmos de aprendizaje
de los educandos.
Tobón (2018, p. 10) señala que el asesor pedagógico “tiene un rol esencial
en el proceso de transformación y mejoramiento del sistema educativo”, ya que
le corresponde brindar acompañamiento y formación continua a los docentes, a
partir del diagnóstico del contexto interno de la institución educativa.
Además, se reconoce que al forticar las prácticas diversicadas de los
docentes, mediante las necesidades y características individuales, se disminuyen
las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos,
incrementando las estrategias didácticas adaptadas al contexto. Las prácticas
docentes promueven la indagación colaborativa (Ainscow, 2004), la cual consiste
en propiciar el conocimiento profesional mediante el intercambio de experiencias
entre pares, a n de impulsar la mejora de los procesos educativos.
También, se rescata que la asesoría pedagogía mejora el diseño de la planeación
didáctica, ya que el educador recurre a una amplia gama de estrategias pedagógicas
que le ayudan a concentrarse en los individuos y no únicamente en la clase como
conjunto, pues los aprendices son más capaces de ayudarse a sí mismos y a los
Karen Yolitzin Martínez García | Juana María de Belén Covarrubias Sánchez 79
demás para conseguir el logro de los aprendizajes. Por ello, la evaluación sirve de
diagnóstico para adecuar mejor la clase a la necesidad del alumno, convirtiéndose
en “el método del que se dispone para comprender en qué vamos a modicar en la
intervención docente de mañana” (Tomlinson, 2001, p. 31).
Finalmente, la diversicación es un modo organizado y exible de ajustar la
enseñanza-aprendizaje, ya que potencia al máximo el logro de los aprendizajes y
ayuda al alumno a desarrollar sus potencialidades, promoviendo la participación
de todos al establecer objetivos individuales y de clase (Tomlinson, 2001).
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RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados de un estudio exploratorio por
encuesta, realizado con estudiantes universitarios para conocer su expe-
riencia durante el periodo de enseñanza remota derivado de la emergencia
sanitaria por COVID-19. Se indagaron las opiniones acerca de las prácti-
cas de enseñanza de sus profesores, las condiciones con las que llevaron a
cabo sus actividades de aprendizaje y los servicios de apoyo prestados por
la institución. Los hallazgos muestran la desigualdad existente respecto a la
conectividad a Internet y equipo de cómputo, la necesidad de profundizar
en el estudio de las prácticas de enseñanza, y la importancia de mantener
y fortalecer los servicios que brinda la universidad a los estudiantes, a n de
asegurar su permanencia y desempeño escolar.
ABSTRACT
This paper presents the results of an exploratory survey carried out with uni-
versity students in order to nd out their experience during remote teaching
LOS ESTUDIANTES EN LA
EDUCACIÓN REMOTA DURANTE
LA PANDEMIA. EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL
NORTE DE AGUASCALIENTES
Ana Cecilia Alvarez Loera
Sandra Lucía Villalobos Martínez
María Guadalupe Pérez Martínez
Roxana Montero Mendoza
Correos electrónicos: ana.alvarez@utna.edu.mx
sandra.villalobos@utna.edu.mx
maria.perez@edu.uaa.mx
roxana.montero@utna.edu.mx
Instituciones: Universidad Tecnológica del Norte de Aguascalientes
y Universidad Autónoma de Aguascalientes
Los estudiantes en la educación remota durante la pandemia
82
due to COVID-19. Opinions about the teaching practices, their learning con-
ditions and the support services provided by the institution were resear-
ched. Findings show inequalities with respect to internet connectivity and
computer equipment, and the importance of continuing the provision of su-
pport services and strengthening them is also highlighted so that students’
permanence is ensured and their academic permanence is encouraged.
Additionally, results point out the need of conducting further research on
teaching practices.
Palabras clave: educación remota, educación superior, educación tecno-
lógica, aprendizaje, enseñanza, pandemia.
Keywords: remote education, higher education, technology education,
learning, teaching, pandemic.
83
Ana Cecilia Alvarez | Sandra Lucía Villalobos | María Guadalupe Pérez | Roxana Montero
INTRODUCCIÓN
La crisis sanitaria causada por la pandemia del COVID-19 ha tenido repercusio-
nes en múltiples ámbitos. En el educativo, la transición de los servicios educati-
vos presenciales a los no presenciales ha representado desafíos y evidenciado las
limitaciones que enfrentan las instituciones y el sistema educativo en conjunto.
Dentro de los efectos que se anticipan que tendrá la pandemia se encuentran
la pérdida de número de días efectivos de clase, el abandono escolar, la reduc-
ción al salario futuro de los alumnos (OEI, 2020), un posible desánimo y falta
de apego de los estudiantes a las instituciones educativas y el impacto en la salud
integral de los estudiantes (IESALC-UNESCO, 2020). Estos efectos han tratado
de reducirse a través de la enseñanza a distancia y la provisión de oportunidades
de formación docente, teniendo presente que en las instituciones educativas se
están implementando programas educativos, cuyo diseño fue pensado para la
educación presencial y los docentes, posiblemente, no contaban con formación y
experiencia en educación a distancia.
En la Universidad Tecnológica del Norte de Aguascalientes (UTNA) los
programas son cuatrimestrales, por lo que comenzaron las actividades a distan-
cia el 18 de marzo de 2020 con el propósito de cerrar el primer cuatrimestre del
año a mediados de abril. Otras Instituciones de Educación Superior (IES), con
programas semestrales, plantearon un receso institucional cuando se decretó la
suspensión de actividades presenciales.
Una vez cerrado el cuatrimestre en abril, se enfrentó un nuevo desafío: el
inicio de un cuatrimestre en condiciones de aislamiento. Ante esta situación y
siguiendo las recomendaciones de instituciones y organismos, como la Secretaría
de Educación (SEP), la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Su-
perior (ANUIES) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), se implementaron diversas medidas, dentro de
las que se encontraron: la provisión de un curso para el personal docente sobre
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y la creación de una plataforma virtual
propia, “Aula virtual UTNA”.
La duración del periodo de enseñanza en esta nueva modalidad educativa
es incierta. En algunas posturas, se ha estimado que podría extenderse hasta que
se tenga acceso a la vacuna (OMS, 2020); en otras, se considera una implemen-
tación de modelos híbridos en los cuales se combine la enseñanza presencial con
herramientas de educación a distancia.
Los estudiantes en la educación remota durante la pandemia
84
Lo anterior hace necesaria la generación de conocimientos sistematizados
que permitan conocer las experiencias que han tenido diferentes actores educati-
vos en la contingencia, los desafíos que han enfrentado y las condiciones que han
facilitado u obstaculizado los procesos de enseñanza y aprendizaje. El estudio
que aquí se presenta tiene como propósito conocer la experiencia que tuvieron
los estudiantes durante la educación a distancia implementada en respuesta a la
pandemia por COVID-19, durante el cuatrimestre mayo-agosto de 2020.
DESARROLLO
La suspensión de clases presenciales, en respuesta a la declaración de la pan-
demia por COVID-19, hizo que se exploraran diferentes escenarios para con-
tinuar la provisión de servicios educativos. Dentro de las modalidades posibles,
se encontraban: educación en línea o virtual, centrado completamente en herra-
mientas digitales, en las que también ocurre la interacción; educación a distancia,
entendida como aquella en la que los estudiantes, docentes y aulas se encuen-
tran separados por distancias signicativas y se usan diferentes herramientas
para superar esta limitación, algunas digitales; enseñanza remota, comprende las
medidas implementadas durante la contingencia sanitaria para transitar de la
enseñanza presencial a la educación en casas, incluye interacciones sincrónicas
y asíncronas que pueden desarrollarse en línea o en otros medios; enseñanza
en ambientes combinados, incluye tanto interacciones físicas entre estudiantes y
docentes, como interacciones a través de plataformas digitales dentro y fuera del
aula; enseñanza híbrida, en donde se mezclan dos o más modalidades señaladas
con anterioridad (Fullan etal., 2020).
En la literatura reciente, se ha acuñado el término Enseñanza Remota de
Emergencia (ERE) (Silas y Vázquez, 2020; Galindo etal., 2020) para referirse al
traslado repentino de enseñanza presencial a enseñanza remota como respuesta
a la contingencia sanitaria. Por un lado, se ha reconocido que, para este cambio,
los docentes contaban con escasos insumos, como su propia experiencia, la de
otros docentes y las orientaciones provistas por sus instituciones; y, por el otro,
las condiciones de los estudiantes no eran propicias en estos nuevos ambientes
de aprendizaje.
La implementación de la ERE en Educación Superior involucró la denición
de medidas indispensables para continuar la docencia, como una de las funciones
sustantivas, con ayuda de herramientas tecnológicas. En la denición de estas
medidas, las instituciones han enfrentado diferentes desafíos, como reconocer
85
Ana Cecilia Alvarez | Sandra Lucía Villalobos | María Guadalupe Pérez | Roxana Montero
las condiciones de aprendizaje de los estudiantes; denir qué se debe enseñar,
cómo planicar, implementar y evaluar la enseñanza remota; y brindar apoyos
para los docentes en el contexto emergente (Tan-Choi etal., 2020).
Los desafíos antes mencionados se intensican en un contexto de
desigualdad educativa, que parece haberse agravado durante la pandemia
en México y en el que se ha relevado la importancia de la brecha digital
existente en el país (Lloyd, 2020). Por ejemplo, en los resultados de la Encuesta
Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en
los Hogares (INEGI, 2019) se encontró que aproximadamente la mitad de los
hogares a nivel nacional tiene computadora (44.3%) e Internet (56.4%); sin
embargo, las diferencias en el acceso a estos dispositivos y servicios entre los
contextos urbanos y rurales son notables: 20.6% de los hogares rurales tienen
computadora en contraste con 50.9% de los hogares urbanos; y 23.4% de los
hogares rurales tienen conexión a Internet, mientras que esta cifra asciende a
65.5% en los hogares urbanos.
Lo anterior representa condiciones diferenciadas para la enseñanza remota y
el aprendizaje y ha sido un llamado para que las instituciones educativas conozcan
el perl de la población estudiantil que atienden y las necesidades que enfrentan
(Tan-Choi et al., 2020). En cuanto al perl de los estudiantes, se recomienda
obtener información sobre su desempeño previo, su experiencia en el uso de la
tecnología y en el trabajo independiente; en cuanto a sus condiciones, se necesita
información para comprender su estado de salud y de cobertura de necesidades
básicas, el ambiente en el que se encuentran, el acceso tecnológico (dispositivos y
servicios), el apoyo que reciben en casa y sus responsabilidades en el hogar (Tan-
Choi etal., 2020). De la misma manera, se ha apuntado la necesidad de obtener
información sobre los docentes: su preparación para esta nueva experiencia de
enseñanza, el acceso a la tecnología, la capacitación y el apoyo que necesitan
(Tan-Choi etal., 2020).
Diversas investigaciones se han llevado a cabo para describir la experiencia
de comunidades escolares y sus actores educativos durante la contingencia
sanitaria en México y otros países de Latinoamérica. En algunas de éstas, se
han interesado por conocer la perspectiva de docentes y estudiantes sobre sus
expectativas en cuanto a tiempo de dedicación durante esta modalidad educativa
y la percepción del tiempo que dedican en la práctica; se ha encontrado que
docentes y estudiantes esperarían dedicar el mismo tiempo que en modalidad
presencial, pero, en ambos casos, consideran que están dedicando una mayor
cantidad de tiempo (Silas y Vázquez, 2020, p. 107). Esta diferencia se considera
que podría repercutir en el bienestar de estos actores educativos.
Los estudiantes en la educación remota durante la pandemia
86
Otras investigaciones se han interesado en conocer cómo se prepararon los
docentes para transitar a la enseñanza remota, el tipo de interacción que han
planteado en sus cursos y la frecuencia con la que se comunican con los estu-
diantes. La capacitación brindada por las instituciones y tomada por iniciativa
personal prevalecen como uno de los medios de preparación empleados por los
docentes; y predomina una combinación de interacciones sincrónicas y asíncro-
nas, sin identicar tendencias sobre la frecuencia de interacción (Casillas y Ro-
dríguez, 2020).
Este trabajo que se presenta fue de naturaleza exploratoria. Se eligió un di-
seño tipo encuesta, que consiste en “medir comportamientos, pensamientos o
condiciones objetivas de la existencia de los participantes en una investigación,
a n de establecer una o varias relaciones de asociación entre un fenómeno y sus
determinantes” (Giroux y Tremblay, 2004, p. 98).
Se empleó el cuestionario como técnica de recolección de información, a
través de la plataforma digital de Google Forms. El cuestionario comprendía
principalmente preguntas cerradas, centradas en indagar los siguientes temas:
prácticas de enseñanza y evaluación docente, comunicación con los estudiantes,
condiciones para el aprendizaje remoto y servicios de apoyo.
El cuestionario se dirigió a toda la comunidad de estudiantes inscritos en el
cuatrimestre mayo-agosto 2020, en programas de Técnico Superior Universitario
(TSU) y Licenciaturas. La población total a la que se envió el cuestionario fue de
2,108 estudiantes. Se invitó a los estudiantes a responder el cuestionario a través
del correo electrónico institucional y por comunicación directa de sus tutores.
Los cuestionarios estuvieron disponibles del 23 de julio al 7 de agosto de 2020.
La participación de los estudiantes fue voluntaria: 598 estudiantes respondieron
el cuestionario, es decir, 28% de la población inscrita en el periodo en cuestión.
Del total de informantes, 59% estaban inscritos en un programa de TSU y 41%
en programas de licenciatura.
El análisis de información comprendió estadísticos descriptivos con ayuda
del soware SPSS. Los resultados preliminares se presentaron a las autoridades
institucionales como parte del proceso de validación de información.
87
Ana Cecilia Alvarez | Sandra Lucía Villalobos | María Guadalupe Pérez | Roxana Montero
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
En este apartado se describen los resultados obtenidos en el estudio en tres par-
tes: a) experiencias de los estudiantes respecto a la enseñanza remota recibida;
b) condiciones para el aprendizaje con las que contaban los alumnos; y c) la ex-
periencia de la UTNA en la prestación de servicios de apoyo a los estudiantes
instrumentados durante el periodo de referencia.
Con relación a la enseñanza que recibieron los estudiantes, se indagaron las
herramientas tecnológicas que utilizaron sus profesores para impartir clases. Se
identicó que utilizan medios diversos para impartir sus clases. El medio princi-
pal fue la plataforma Aula Virtual UTNA, además de emplear el correo electróni-
co, Whatsapp, uso de plataformas para videollamadas y otras para impartir clases
virtuales (Classroom, Edmodo, Blackboard u otras).
Se exploraron elementos de la práctica docente, en su dimensión didáctica
(Fierro y Fortoul, 2000), particularmente algunas acciones básicas para la facili-
tación de la clase, tales como: la presentación de contenidos, la metodología y los
criterios de evaluación del curso, las indicaciones que se brindaron, la atención
a dudas de los estudiantes y que las actividades y recursos estuvieran cargados a
la hora de clase. En el gráco 1, muestra que la mayoría de estudiantes armaron
que estas prácticas eran regularmente realizadas por sus docentes.
Gráco 1. Gestión de la clase.
80
86
94
98
93
91
92
85 90 95 100
Atienden las dudas de los estudiantes
Las indicaciones son claras
Las actividades y recursos están cargados a la hora de clase
Dieron a conocer los criterios de evaluación
Dieron a conocer la forma de trabajo
Dieron a conocer los contenidos de la clase al inicio del curso
Se indagó también el tiempo que los estudiantes dedican diariamente a las acti-
vidades escolares. Se esperaba que destinaran el mismo tiempo que en sus clases
presenciales (en horas diarias, para estudiantes de programas Técnico Superiores
Universitarios, equivale a ocho, y para estudiantes de programas de licenciatura,
Los estudiantes en la educación remota durante la pandemia
88
cuatro). Se encontró que la mayoría de estudiantes de TSU destina menos tiempo
del esperado (77%); sólo uno de cada 10 dedica el tiempo deseable y una propor-
ción similar dedica más tiempo que en actividades presenciales. En cambio, en
los estudiantes de licenciatura, se encontró un comportamiento distinto, pues la
mayoría dedica el tiempo esperado (40%) o más (39%) y sólo dos de cada 10 es-
tudiantes destinan menos del que empleaban en actividades presenciales. Es im-
portante señalar que en indagaciones futuras se deberá diferenciar el tiempo que
invierten los alumnos en clases remotas y en las actividades o tareas virtuales.
En cuanto a la percepción de los jóvenes acerca de la carga de actividades
asignada por sus profesores, no se encontraron resultados concluyentes, pues
proporciones similares de estudiantes valoraron como adecuada la cantidad de
trabajos con respecto al número de horas asignadas a la clase, y quienes conside-
raron que las actividades fueron excesivas.
En cuanto a los recursos con que contaban los estudiantes para el trabajo a
distancia, en el gráco 2 se puede apreciar que, aunque la mayoría de estudiantes
cuenta con servicio de Internet en casa, aproximadamente uno de cada cuatro es-
tudiantes no cuenta con este servicio (26%), por lo que tienen que acudir con sus
familiares, amistades, lugares públicos o pagar el servicio a negociantes locales.
Asimismo, la mayoría de los estudiantes carece de un equipo de cómputo de uso
exclusivo, aunque dos terceras partes de los alumnos disponen de teléfono celular
y utilizan este dispositivo para atender sus clases.
Gráco 2. Conectividad y equipo para actividades escolares
100
80 74
86
38 43
2
72
60
40
20
0
Internet en
casa PC uso
compartido
PC exclusiva Laptop uso
compartido Laptop
exclusiva Tablet Celular
Además de los recursos tecnológicos para el aprendizaje, otra condición que se
exploró fue el espacio físico del que disponen en casa los jóvenes para llevar a cabo
sus actividades de aprendizaje. Se encontró que más de un tercio de estudiantes no
tiene un espacio personal (41%) o consideran que éste no es adecuado (29%).
En cuanto a las condiciones personales, familiares y de salud que presentaron
los estudiantes durante el connamiento, se encontró que la mitad de estudiantes
han presentado dicultades económicas, laborales y problemas de salud mental
(ver gráco 3). Se destaca que cerca de 20% de los jóvenes ha sufrido la pérdida
89
Ana Cecilia Alvarez | Sandra Lucía Villalobos | María Guadalupe Pérez | Roxana Montero
de algún familiar o ser querido (se desconoce si debido a la enfermedad del CO-
VID-19 o a otra causa). Los problemas de salud mental pueden estar asociados
a distintos motivo: pérdidas económicas, cambio de la modalidad de educación
presencial a remota y, en general, problemas de adaptación por el connamiento.
Gráco 3. Situaciones personales enfrentadas durante la pandemia.
Problemas de salud de familiar
Muerte de un ser querido
Muerte de un familiar
Problemas de salud física
Problemas familiares
Pérdida de trabajo
Dificultades laborales
Problamas de salud mental
Pérdidas económicas
0
7
8
11
13
18
22
41
49
57
2010 30 40 50 60
Las condiciones antes mostradas hicieron que se tomaran medidas en la univer-
sidad para fortalecer los servicios de apoyo a los estudiantes, a n de garantizar
su permanencia y logro en los aprendizajes. El modelo educativo de las universi-
dades tecnológicas considera la tutoría como una estrategia de atención a las ne-
cesidades de los estudiantes. Cada uno de los grupos cuenta con un tutor, quien
se encarga de dar seguimiento al desempeño de los jóvenes, brindar asesoría y
canalizar a los servicios institucionales en caso de presentar vulnerabilidad aca-
démica, económica o personal. La relación y comunicación del tutor con su gru-
po es fundamental para que se cumpla su función, es por ello que se exploraron
algunas acciones de apoyo que los tutores brindan a los estudiantes, las cuales
se muestran en el gráco 4. En el estudio, se encontró que la mayoría de los es-
tudiantes reportó que sus tutores realizaron constantemente dichas acciones de
apoyo a los estudiantes. Además, 88% reportó que se comunican con sus tutores
al menos una vez por semana.
Gráco 4. Acciones que realizan los tutores.
0% 10%20% 30% 40%50% 60%70%
69%
89%
92%
82%
84%
82%
75%
80% 90%100%
Brinda apoyo en situaciones personales
Interviene para resolver situaciones grupales
Ofrece apoyo en situaciones academicas
Proporciona información sobre becas
Usa el aula virtual para tutoría
Responde los mensajes y preguntas de los estudiantes
Orienta sobre a quien dirigirse ante dificultades en aula virtual
Los estudiantes en la educación remota durante la pandemia
90
Otro de los servicios de apoyo con los que cuenta la universidad es el área
de asesoría psicopedagógica, que se encarga de prestar el servicio de atención
psicológica en caso de vulnerabilidad personal, cuando son canalizados los estu-
diantes por parte de sus tutores, algún profesor o por solicitud personal. Este ser-
vicio se prestaba en forma presencial antes de la contingencia sanitaria, y a raíz
de la suspensión de actividades, se instrumentó la atención en línea, a través de
medios de comunicación, como el servicio de mensajería de Messenger, Whatsa-
pp, llamadas telefónicas o videollamadas. Se identicó que el servicio todavía no
se conoce por toda la población estudiantil, pues 64% de los estudiantes reportó
conocerlo, del cual sólo 4% ha hecho uso del servicio.
Otra estrategia diseñada por parte de la universidad para mantener el con-
tacto con los jóvenes fue la creación de una página ocial de Facebook del De-
partamento de Formación Integral, con el n de ofrecer información de interés
para los alumnos en temas de apoyo a sus tareas escolares, tales como: técnicas
de estudio, administración del tiempo, aplicaciones para realizar sus tareas o pro-
yectos con herramientas web, entre otros; así como publicaciones orientadas a
favorecer su bienestar y el cuidado de su salud física y mental. Se identicó que
es necesario dar mayor difusión a este servicio, pues solamente 28% rerió co-
nocerlo.
La institución también buscó fortalecer la tarea de los profesores, a través
de la Coordinación de Capacitación Docente. De esta manera, se implementó
el curso en línea “Diseño básico de actividades de aprendizaje”. La formación se
orientó al diseño de las actividades de aprendizaje que permitieran optimizar el
rol del docente como facilitador, comunicador y guía en la construcción del co-
nocimiento y el aprendizaje signicativo en los alumnos, e instrumentar el mo-
delo educativo por competencias en un ambiente virtual.
El estudio ha permitido reconocer logros y dicultades en la instrumenta-
ción de la educación remota. Por ello, se valora la diversidad de instrumentos y
herramientas puestas en juego para el desarrollo de las clases, ya que el uso de
distintas herramientas tecnológicas ha permitido la comunicación entre los do-
centes y los estudiantes y, en general, al interior de la comunidad universitaria.
Otras dicultades se asocian a la falta de disponibilidad de equipo de cóm-
puto y conexión a Internet. Además de que hay una proporción importante de
estudiantes que no cuentan con estos recursos, tambien hay quienes cuentan con
éstos, pero han presentado fallas en sus equipos y servicios. El teléfono celular
es frecuentemente empleado para las actividades de clase, por lo que se requiere
indagar más sobre su uso y las características de los dispositivos para estimar su
valor pedagógico.
91
Ana Cecilia Alvarez | Sandra Lucía Villalobos | María Guadalupe Pérez | Roxana Montero
Si bien es cierto que los teléfonos celulares permiten acceder a una gran
cantidad de información, facilita la comunicación y conectividad permanente,
queda la incógnita de su utilidad para la creación de productos y tareas escolares.
Se requiere indagar el costo económico que representa para los estudiantes su
uso cuando no disponen de conectividad a Internet y navegan con datos. Dado
que una parte importante de los alumnos emplea este dispositivo y no dispone
de equipo de cómputo, se advierte una condición de desigualdad educativa, por
lo que es necesario desarrollar estrategias para incrementar el acceso a Internet y
disponibilidad de equipo de cómputo en la comunidad de estudiantes.
Los hallazgos muestran la importancia de conservar los servicios de apoyo
al estudiante y sugieren también la necesidad de profundizar en estudios de prác-
ticas docentes, a través de la observación de las aulas virtuales; se han realizado
exploraciones al respecto, pero se requieren indagaciones más sistemáticas. Se
espera dar continuidad a la encuesta en otros periodos académicos, así como in-
dagar más sobre los índices de reprobación y deserción que se han incrementado
en 4% aproximadamente respecto al año anterior; y realizar estudios de caso con
algunos de estos estudiantes que abandonaron la universidad durante la contin-
gencia sanitaria.
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Los estudiantes en la educación remota durante la pandemia
92
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RESUMEN
Esta investigación presenta resultados preliminares de una investiga-
ción-acción que se está llevando a cabo con estudiantes del séptimo se-
mestre de la especialidad de Español de la Escuela Normal Superior Federal
de Aguascalientes, en el marco de la pandemia Covid-19. Por ello, se abor-
da la manera en que han desarrollado sus prácticas docentes alternativas
en las escuelas secundarias, recurriendo a formas creativas de interacción
y apropiación en el uso de la tecnología. Los grupos de discusión virtuales
y los diarios de campo han fungido como estrategias metodológicas para
identicar las condiciones en las que trabajan, las emociones que se deto-
nan y las problemáticas a las que se enfrentan. Se encontró un proceso de
adaptabilidad permanente que mantiene a los normalistas en una alerta
aguda, siempre a la espera de lo que vendrá, respecto a los problemas de
conectividad, los desafíos socioemocionales, las posibilidades de acceso,
el desconocimiento de las plataformas digitales, la deserción, y la falta de
interés y motivación por parte de los estudiantes de educación secundaria
para realizar las tareas y/o actividades.
UN DÍA DE CLASES EN PANDEMIA.
APROPIACIÓN DE PRÁCTICAS
EDUCATIVAS ALTERNATIVAS
DE DOCENTES EN FORMACIÓN
DE ESPAÑOL EN ESCUELAS
SECUNDARIAS
Alejandra Bravo Ponce
Solyenitzin Bravo Ponce
Correos electrónicos: alejandra.bravo@ensfa.edu.mx
bravo.ponce.solyenitzin@crena.edu.mx
Instituciones: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes.
Un día de clases en pandemia
94
ABSTRACT
This proposal presents preliminary results of an investigation - research that
is being carried out with students of the seventh semester of the specialty of
Spanish of the “Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes” in the
framework of the Covid-19 pandemic and the way in how they have deve-
loped their alternative teaching practices in High Schools, appealing into
creative way of interaction and appropriation in the use of technology. Vir-
tual discussion meeting groups and eld journals have been served as me-
thodological strategies to identify in which conditions they are working, the
emotions triggered and the problematics that they are facing. A permanent
adaptability process was found it that keeps the students (Normalistas) in
a constant alert, always waiting for what is nearing to come, regarding con-
nectivity and socio-emotional challenges, access possibilities, ignorance of
digital platforms, the desertion and lack of interest and motivation of High
School students to do tasks and / or activities.
Palabras clave: apropiación, prácticas educativas alternativas, docentes
en formación, pandemia, formas creativas de enseñanza.
Keywords: appropriation, alternative educational practices, teachers in tra-
ining, pandemic, creative forms of teaching.
Alejandra Bravo Ponce | Solyenitzin Bravo Ponce 95
Los alumnos no están en la prueba de fuego que es el grupo y a veces no
sabemos qué hacer, porque de pronto, nos llegan las depresiones […] porque
no se puede dar tanto (Sesión virtual con maestro titular de escuelas secun-
darias, 9 de octubre de 2020).
De un grupo de 40 alumnos, solamente nos entregan 15, maestra. Hay pa-
dres de familia que nos dicen que pagan el Internet o les dan de comer a sus
hijos (Sesión virtual con docente en formación, 5 de octubre de 2020).
El acuerdo de la secundaria fue que teníamos que pegar las actividades una
vez por semana; el problema fue cuando los padres de familia fueron el vier-
nes a entregarlas y todos se amotinaron. Eran como 400 personas intentando
entregar la tarea de sus hijos […] entonces el problema ya era otro, el conta-
giadero (Sesión virtual con docente en formación, 13 de octubre de 2020).
INTRODUCCIÓN
Frente a este cuadro histórico de la pandemia de Covid-19 que atraviesan los
actores implicados en la educación de estudiantes normalistas: familia, escuela,
maestros (as) titulares, asesores, directivos, estudiantes de Educación Básica e
instituciones educativas, los docentes en formación de la Licenciatura en Edu-
cación Secundaria de la especialidad de Español de la Escuela Normal Superi-
or Federal de Aguascalientes (ENSA) tuvieron que emigrar a nuevas formas de
enseñanza para cumplir con la encomienda del Plan de estudios 1999, que les
demanda su práctica docente por largos periodos en las escuelas secundarias,
además de la elaboración de una propuesta de intervención didáctica que reeje
alguna problemática en particular y tenga proyección en el ámbito escolar a ben-
ecio de la sociedad.
En este contexto, los docentes en formación, además de desarrollar activida-
des de ayudantía y auxilio en las escuelas secundarias, también son responsables
de realizar planicaciones, secuencias didácticas y diseñar instrumentos de eva-
luación que les permitan reconocer las formas de trabajo diversicadas. Esto con-
lleva a interactuar constantemente con los adolescentes, a adoptar metodologías
contemporáneas, a domininar y manejar los contenidos temáticos, a desarrollar
las estrategias de enseñanza, a elaborar los materiales didácticos y a desarrollar la
habilidad para motivar a los estudiantes. Así pues, los docentes enfrentan un sinfín
Un día de clases en pandemia
96
de problemáticas en el marco de la estrategia “Aprende en casa II”1, que los incita a
apropiarse del uso de la tecnología y a buscar diferentes formas creativas de interac-
ción que refuercen y estimulen el interés en el trabajo del estudiante.
No obstante, frente a esta transición entre lo habitual y lo que exige la reali-
dad, tuvieron que enfrentarse a la pantalla, a reforzar la imaginación y a perma-
necer en una alerta sobre cómo adaptar su plan de trabajo a la nueva normalidad
de educación a distancia. La pandemia de Covid-19, los orilló a trabajar desde
otra esfera de aprendizaje y afrontar diferentes puntos de encuentro y divergen-
cias entre la realidad de antes y lo que les demanda ahora. Estas problemáticas
pueden enunciarse en una larga lista de desafíos, estrategias y subjetividades,
como el desconocimiento de las plataformas digitales, el desinterés y la poca mo-
tivación de los estudiantes de educación secundaria para entregar las tareas, el
rezago y el abandono escolar de los estudiantes, la salud mental (miedo, estrés,
ansiedad, depresión) ocasionadas por el encierro, la falta de comunicación con
los alumnos(as), las dicultades socioeconómicas, las posibilidades de acceso, los
problemas de conectividad y las pérdidas de familiares por la pandemia.
De esta manera, esta propuesta de investigación-acción pretende conocer
las lógicas de apropiación y uso que se materializan en entramados de contin-
gencia. Partiendo de la noción de Castoriadis (2003), se analiza el sentido que
los sujetos atribuyen a los datos, para desarrollar modalidades de búsqueda y
transformación, de adaptabilidad y ordenamiento. Por esta razón, los resultados
expuestos se apoyan en la teoría de la elucidación para explicar, conforme a la óp-
tica de Castoriadis (2003), que nada está dado, nada es espontáneo y todo puede
ser construido.
Pregunta principal
¿Cómo es la apropiación de los docentes en formación de español de séptimo
semestre con/frente a las prácticas educativas alternativas en tiempos de
contingencia de Covid-19?
Preguntas secundarias
• ¿Cuáles son las formas emergentes y/o creativas de educación a distancia?
1 Estrategia que ha implementado el gobierno federal a través de la Secretaría de Educación
y tiene como nalidad la posibilidad de acceso a la educación a distancia de niños, niñas y
adolescentes mediante Redes de Televisoras Estatales Públicas y estaciones privadas de ra-
dio; además de la alternativa de Internet en donde pueden acceder en cualquier horario.
Alejandra Bravo Ponce | Solyenitzin Bravo Ponce 97
• ¿Cuáles son las emociones pandémicas que se detonan a partir del trabajo
a distancia de los docentes en formación?
• ¿Cuáles son los desafíos a los que se enfrentan los docentes en formación
de las Escuelas Normales?
Objetivo principal
Conocer la apropiación de los docentes en formación de español de séptimo se-
mestre de las prácticas docentes alternativas en tiempos de pandemia de Co-
vid-19.
Objetivos particulares
• Conocer, durante la pandemia de Covid-19, las emociones de los docentes
en formación derivadas de su práctica docente alternativa.
• Identicar los desafíos a los que se enfrentan los docentes en formación
durante su práctica docente alternativa
• Indagar sobre las formas emergentes y /o creativas de educación a distancia
DESARROLLO
Deslocalizar el espacio de encuentro y emigrar del espacio físico al espacio vir-
tual en un escenario de contingencia mundial, obliga a revisar los marcos teóri-
co-metodológicos vigentes, así como a construir otras categorizaciones y claves
explicativas que hagan una alianza con la vulnerabilidad.
Este desafío en la vida ordinaria supone la incesante reproducción de la
apropiación de prácticas docentes alternativas que se conecten con formas emer-
gentes de educación a distancia para aumentar las posibilidades de éxito, ecacia,
productividad y calidad educativa de los futuros profesores en Educación Bási-
ca. No obstante, este tiempo en trance, de forzosa transformación y transición,
obliga a realizar una conciliación con la realidad y jar la luz en un proceso de
adaptabilidad permanente que reeje la importancia de la escuela como forma-
dora de docentes, mediante la “apropiación” de prácticas docentes distintas a lo
normalizado.
Un día de clases en pandemia
98
Desde esta perspectiva, De Certeau (2000) concibe la “apropiación” como
parte de los usos sociales de la tecnología en la vida cotidiana, en donde se reivin-
dica el rol del sujeto, mediante la fuerza subversiva que le imprime a la realidad y
la capacidad de discernimiento que tiene para usarla y para transformarla.
De modo similar, Winocur (2009) coincide con De Certeau, al catalogarla
también como un uso social, pero como parte de un conjunto de procesos socio-
culturales que intervienen en la socialización y signicación en diversos grupos,
en donde los sujetos aprovechan, activan y potencian la producción de conteni-
dos culturales.
Igualmente, Morales (2009, p. 18) dene a la “apropiación” desde las media-
ciones tecnológicas y tecno-educativas, como:
Las prácticas a través de las cuales los sujetos, habiendo realizado una elucidación
acerca de las determinaciones económicas, sociales e ideológicas que imponen los
objetos tecnológicos que los rodean, expresan en el uso competente de esos obje-
tos, su libertad de adaptarlos creativamente a sus propias necesidades, en el marco
de la construcción de proyectos de autonomía individual y colectiva.
Así pues y siguiendo a Morales (2009), al tomar en cuenta las condiciones y ca-
racterísticas de la “apropiación”, como conocimiento, reexividad, competencia,
uso, gestión, elucidación, interactividad, interacción y atribución de los proyec-
tos, ésta es imprescindible en este proyecto de investigación para indagar más allá
del rastreo epistemológico y social.
En este tenor, Fernández (2016a), desde el contexto latinoamericano, pro-
pone que la categoría de apropiación digital y, especialmente, los esfuerzos de
operacionalización desde Morales (2009, 2011), entrañan dos aspectos funda-
mentales para revisar la vigencia de las mediaciones en relación con los comple-
jos tecno-educativos: por un lado, la distinción analítica entre el acceso material/
físico, el conjunto de condiciones estructurales ligadas a la posesión o disponibi-
lidad de los dispositivos; por el otro, el acceso cognitivo/simbólico, asociado a las
representaciones, signicaciones y disposiciones que conguran los actores en el
marco de esas experiencias.
En países como en México, se constata que diferentes iniciativas de inclusión
digital han coexistido en el tiempo, abarcando desde laboratorios de informática
y bibliotecas hasta el desarrollo de contenidos digitales e implementación del
modelo Uno a Uno, tal y como lo estipuló Díaz Barriga (2014). A estas alturas,
los investigadores buscan la manera de cómo lograr que sean verdaderamente
Alejandra Bravo Ponce | Solyenitzin Bravo Ponce 99
integradas de mejor manera en los quehaceres humanos y entender cómo se dan
los procesos de apropiación.
Lo anterior permite darnos cuenta de que la evolución e inclusión de las tec-
nologías de la información y comunicación (TIC) han alcanzado a ser un foco de
transformación, donde la aplicación, generación y acumulación del conocimiento
se incrementan de forma exponencial a nivel global, pero de manera desigual. No
obstante, cada vez son más niños, niñas y adolescentes que se conectan para rea-
lizar una amplia gama de actividades de entretenimiento y diversión que apoyan
su formación, según lo expresa el informe Niños en la era digital (UNICEF, 2019).
Respecto a esto, Valencia y Magallanes (2016) consideran que la comuni-
cación digital es un elemento clave para la materialización de formas de vida
y sociedad, dado que expresa y facilita otras maneras de vivir en comunidad.
Esta concretización que proponen los autores se puede apoyar con herramientas
digitales, como soware o programas, que se encuentran en las computadoras o
dispositivos para el uso o realización de todo tipo de actividades, como: jugar,
trabajar, leer, escuchar música, ver videos, compartir información, crear conteni-
dos audiovisuales, entre otras. El uso de las herramientas virtuales constituye un
principio de innovación y de acceso al conocimiento y al desarrollo profesional
a lo largo de la vida.
Frente a este primer rastreo de exploración de investigaciones, se evidencia
que aún son escasos los estudios centrados en la apropiación social que indagan
sobre los “procesos socioculturales que intervienen TIC en el uso de las y los
signicados que se le otorgan”(Gómez et al. 2018, p. 58). Sin embargo, desde
enfoques críticos sobre la apropiación de las tecnologías digitales y la cultura di-
gital, se han hecho llamados para comprender estos fenómenos, atendiendo a la
heterogeneidad de contextos en los cuales las tecnologías digitales son utilizadas
y signicadas por las personas (Dussel, 2014; González, 2014; Ricaurte, 2018)
Para simplicar, la apropiación de las tecnologías digitales condensan las posi-
bilidades de uso pedagógico en tanto puedan revertir los sentidos restringidos
ligados al consumo, el uso instrumental o la mera navegación.
Metodología
Por su naturaleza, este proyecto se inscribe en la perspectiva de investigación
cualitativa centrada en la fenomenología y la comprensión que parte del
Un día de clases en pandemia
100
proceso de la participación reexiva de los docentes en formación, mediante
la apropiación de las prácticas educativas alternativas que orientan procesos
socioculturales para inferir en la realidad en un contexto de contingencia.
Los protagonistas de esta investigación son ocho docentes en formación
(seis mujeres y dos varones) en un rango de edad entre 21 y 25 años, que cursan
el séptimo semestre de la Licenciatura en Español de la Escuela Normal Supe-
rior Federal de Aguascalientes “José Santos Valdés” y que realizan sus prácticas
docentes en dos escuelas secundarias: la Escuela Secundaria General #6 “José
Guadalupe Posada Aguilar” y la Escuela Secundaria General #5 “Convención de
Aguascalientes”.
El proyecto tiene como base metodológica la Investigación Acción Partici-
pativa (IAP), estrategia que permite trabajar con los individuos, en este caso, con
los maestros(as) en formación, mediante un proceso de adaptabilidad perma-
nente y de autogestión para recabar datos que permitan tomar decisiones sobre la
marcha y que van alimentando los momentos de la investigación-acción a través
de sus fases: a) planicación, b) acción, c) observación y d) reexión.
Según Fals y Moncayo (2009, p. 253), el desarrollo de este enfoque teórico y
metodológico reconoce la riqueza sociohistórica de nuestra realidad, que asiste
desde la conquista a procesos fundamentales de transformación social, frente a
los cuales “la comunidad cientíca no puede ser ajena, en tanto somos seres in-
mersos y comprometidos con el statu quo o con la transformación de la realidad
que frente a sus ojos se despliega persistentemente”.
Una de las herramientas esenciales utilizadas en esta investigación, es la ela-
boración de diarios de campo, que sirven para registrar y visualizar la profun-
didad del trabajo (Corbin, 2016). También se emplea la entrevista y grupos de
discusión, mediante sesiones virtuales. Frente a este escenario, se presentan dos
líneas de reexión: la primera que versa sobre la información recolectada y siste-
matizada sobre el objetivo y el contexto de ésta; y la segunda, que se relaciona con
el proceso de la práctica misma y lo que emerge a partir de ésta.
Alejandra Bravo Ponce | Solyenitzin Bravo Ponce 101
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
El impacto de Covid-19 en las prácticas escolares ha despertado un reparto de de-
safíos, problemáticas y subjetividades que han impactado en diferentes líneas de
fracturas en los docentes en formación, mismas que los han orillado a compartir
rostros, pantallas y estrategias de intervención para ecientizar su práctica alterna-
tiva que ya no puede ser como antes. Tal y como se muestra a continuación:
Figura 1. Reparto desafíos, problemáticas y subjetividades.
Diagnóstico de la primera exploración en Secundarias. Primer período
de prácticas docentes 17 de agosto-4 de septiembre.
Yo presencial
Yo virtual
Falta de comunicación
Nuevas formas de enseñanza
(experiencias, saberes y conocimeintos)
La realidad imprime nuevas formas
creativas e imaginativas
Transformación radical:
Vida saludable
Habilidades
socioemocionales
Humanismo social
Formas de aprender
y desaprender
Desconocimiento de
las plataformas digitales
Capacitación virtual
Uso de plataformas,
redes sociales, video
llamadas, tutoriales, etc.
Participación de todos los
actores societales (padres de
familia, escuelas, maestrxs
alumnxs, gobierno)
Recursos tecnológicos
Rezago,
reprobación y
abandono escolar
Salud mental
Fortalecer la
autoestima
Incertidumbre
Conectividad
(internet)
Desafíos Problamáticas
Fuente: elaboración propia.
Frente a esto, es imprescindible colocar las luces en crear entornos que inspiren a
los docentes en formación a estimular la imaginación, la capacidad de asombro,
la curiosidad y la reexión de sus estudiantes; llevar un seguimiento de retroali-
mentación; construir ambientes favorables de aprendizaje; y alimentar el pensa-
miento crítico con nuevas formas creativas de enseñanza a través del aprendizaje
en casa.
Un día de clases en pandemia
102
REFERENCIAS
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RESUMEN
Narración y sistematización de la experiencia docente en el curso de Educa-
ción Ciudadana, con estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educativa,
de la UPN, 011. A partir de la visión docente, se propone una narrativa centrada
en la elaboración de campañas informativas y manuales en materia de dere-
chos humanos por parte de los estudiantes, como una forma de aprendizaje
en la práctica, con el compromiso y responsabilidad de la difusión pública, y
de participación ciudadana, utilizando a lo largo de todo el proceso herra-
mientas digitales.
ABSTRACT
Narration and systematization of the teaching experience in the Citizen Edu-
cation course, with students of the Bachelor in Educational Intervention, UPN,
011. Based on the teaching vision, a narrative is proposed that focuses on the
development of information campaigns and manuals on human rights by stu-
dents, as a form of learning in practice, with the commitment and responsibility
of public broadcasting, of citizen participation, using throughout the process
digital tools.
Palabras clave: educación ciudadana, intervención educativa, herramientas
digitales.
Keywords: citizen education, educative intervention, digital tools.
EDUCACIÓN CIUDADANA Y EL
USO DE HERRAMIENTAS DIGITALES
PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE. UNA NARRATIVA A
PARTIR DE LA EXPERIENCIA DOCENTE
Aurora Terán Fuentes
Correo electrónico: aurora.teran@upn011.edu.mx
Institución: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011
Educación ciudadana y el uso de herramientas digitales
106
INTRODUCCIÓN
En el presente documento se narra la experiencia de trabajo docente con un
grupo de estudiantes de Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 011, en el contexto de la pandemia; lo que obligó a la utiliza-
ción de una serie de herramientas y aplicaciones digitales para sus evidencias de
aprendizaje, propuestas desde el enfoque de la educación ciudadana, entendida
como un campo de intervención social, política y educativa.
El escrito se divide en dos partes: en la primera se teoriza sobre la educación
ciudadana y terminología relacionada, porque es el contenido del curso imparti-
do; la segunda parte es la narración de la experiencia a partir de la elaboración de
una campaña informativa y un manual con enfoque en derechos humanos, que
supuso la utilización de herramientas digitales.
Es una experiencia de aprendizaje que se debe comprender en el contexto de
la pandemia provocada por el COVID-19.
DESARROLLO
La importancia de la educación ciudadana como
parte de un plan curricular
Se inicia el desarrollo de este documento a partir de la denición e importancia
de la educación ciudadana. Según la UNESCO (1998, párr. 1), “La educación
ciudadana puede denirse como la educación dada a los niños desde la infancia
temprana para que se conviertan en ciudadanos críticos e informados que
participen en las decisiones que conciernen a la sociedad”. Y se plantea tres
objetivos principales: “a) Educar a las personas en temas sobre ciudadanía y
derechos humanos a través de la comprensión de los principios e instituciones
(que rigen cada Estado o nación), b) Enseñarles a ejercer sus juicios y su
facultad crítica, y c) Proporcionarles un sentido de responsabilidad individual y
comunitaria” (parr. 13).
Los tópicos sobre el ciudadano, ciudadanía y su concreción, representan
preocupaciones en el nivel nacional de cualquier país. La construcción de ciuda-
Aurora Terán Fuentes 107
danos se comienza a fraguar formalmente a través de la escuela, y debe ser una
materia transversal presente en todos los niveles educativos.
La educación ciudadana es diferente al civismo. Para el caso de México, se
comienza a discutir e implementar en las últimas décadas del siglo XX, con una
serie de cambios en la esfera política, y en la denición de instituciones y organi-
zaciones promotoras de la democracia. Este tipo de educación es una “posibili-
dad de la democracia y como trabajo para sustentarla en personas poseedoras de
los valores democráticos” (Barba, 2007, p. 63).
De esta manera, un punto de partida es el signicado de ciudadano y ciuda-
danía. En consecuencia, es importante denir el término “ciudadano”, en primer
lugar supone a la persona perteneciente a una nación o estado, es decir, aquel que
tiene una nacionalidad (ya sea por nacimiento o naturalización), además partici-
pa en la vida pública y es parte de la toma de decisiones, su ámbito de acción es
la esfera de lo público, es titular de derechos y conoce sus obligaciones. Sin em-
bargo, no se nace siendo ciudadano, por lo tanto, el papel de la escuela y la edu-
cación son medulares en la formación de ciudadanos y del logro de la autonomía
moral. Por otro lado, ciudadanía se entiende como un conjunto de ciudadanos
y también, como lo cualidad de una persona vinculada con sus derechos y con
capacidad de intervenir en la esfera política.
En la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011, en la Licenciatura en
Intervención Educativa (LIE), los estudiantes tienen un curso optativo corres-
pondiente con uno de los ámbitos de intervención de la línea de educación para
jóvenes y adultos: Educación ciudadana. Su objetivo es el diseño de estrategias
para fomentar la participación democrática entre diferentes personas y grupos,
teniendo como nalidad el bien común (UPN, 2018); sin embargo, de forma
implícita apunta a la continuidad en la formación de ciudadanía con el grupo de
estudiantes. En el siguiente apartado se narra la experiencia desde la perspectiva
docente y se presenta una descripción del proceso de elaboración de las eviden-
cias de aprendizaje.
Narración de la experiencia desde la perspectiva
docente
Desde una perspectiva metodológica, el ejercicio de narrativa por parte del do-
cente sobre las experiencias de aprendizaje se inserta en la denominada autoet-
nografía, “aplicada al estudio de un grupo social que el investigador considera
como propio; ya fuera por su ubicación socioeconómica, la ocupación laboral o
el desempeño de alguna actividad especíca” (Blanco, 2012, p. 55). A continua-
Educación ciudadana y el uso de herramientas digitales
108
ción, se narra la experiencia de trabajo docente con un grupo de la UPN en el
curso de Educación ciudadana, experiencia marcada tanto para el docente, como
para los estudiantes, por el contexto de la pandemia, lo que supuso generar una
estrategia digital de comunicación, actividades de aprendizaje y elaboración de
evidencias.
La experiencia comienza cuando se recibió la comisión para impartir un cur-
so optativo al grupo de 8º semestre de la LIE. En el mes de febrero de 2020 se inició,
de forma presencial, el curso de Educación ciudadana; no obstante, por motivo de
la pandemia provocada por la enfermedad COVID-19, en el mes de marzo, por
indicaciones de las autoridades federales y estatales, se migró a la modalidad de
educación a distancia o vía remota; para nuestro caso, se habilitó el recurso de la
plataforma educativa de la Unidad 011. A pesar de las circunstancias, se pudieron
llevar a cabo dos de los productos considerados en la planeación original, que con-
sistían en el diseño e implementación de una campaña informativa, y el diseño y
publicación de un manual de dinámicas en materia de derechos humanos.
Se propuso el trabajo en equipos con libre elección de temáticas; para la
campaña informativa se conformaron dos equipos con ocho integrantes cada
uno. Por el contexto enfrentado por la contingencia en materia de salud, a los
estudiantes les llamó la atención dos asuntos: ciudadanía digital y COVID-19.
Toda la estrategia en lo referente a diseño y difusión, se basó en herramientas y
aplicaciones digitales; se resume de la siguiente forma:
Tabla 1. Proceso de la campaña informativa
PRIMERA ETAPA ELECCIÓN DE UN TEMA Y GENERACIÓN DE UN FORMULARIO PARA RECABAR
OPINIONES SOBRE EL MISMO.
Segunda etapa Diseño de productos a nivel informativo con la intención de mostrar un
problema y formas de participación.
Se diseñaron cinco productos:
• Un cómic.
• Tres carteles.
• Una infografía.
Tercera etapa Resultado de la retroalimentación, se estuvieron editanto los productos.
Cuarta etapa Publicación de productos en redes sociales digitales y seguimiento.
Quinta etapa Informe sobre comentarios, reacciones, y si se compartieron los
productos.
Aurora Terán Fuentes 109
Originalmente, la campaña iba a ser más ambiciosa (además de informativa,
también sería de concientización y reexión a partir de actividades, a partir del
trabajo con grupos de forma presencial); sin embargo, se tuvieron que hacer
adaptaciones y el ejercicio nalmente cumplió con el objetivo de diseñar material
para una campaña de carácter informativo sobre un tema especíco que implica-
ra la participación y responsabilidad ciudadana.
Con respecto a la elaboración de un manual con dinámicas en materia de
derechos humanos, trabajaron en grupos de dos o tres integrantes, por consi-
guiente, se conformaron siete equipos. Las etapas de trabajo fueron las siguientes:
Tabla 2. Proceso de diseño de los manuales
PRIMERA ETAPA ELECCIÓN DE UN TEMA CON PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN
CIUDADANA.
Segunda etapa Propuesta de diseño gráca.
Tercera etapa Generación de contenidos.
Cuarta etapa Maquetación.
Quinta etapa Retroalimentación.
Sexta etapa Difusión en plataformas con efecto ipbook.
Séptima etapa Puesta en común.
Una campaña informativa sobre el COVID-19, en el contexto de una ciudada-
nía digital
El inicio del diseño de la campaña informativa se dio inmediatamente después
de la declaración de la política de connamiento y distanciamiento social. En un
primer momento, se anunció que sería del 20 de marzo al 20 de abril, después
vendría el periodo vacacional, sin embargo, hasta la fecha se continua con el tra-
bajo docente a distancia.
No fue gratuito que los equipos, después de discutir en un foro virtual, eli-
gieran temas relacionados con el COVID-19; en el mismo foro se publicó la con-
formación de los dos equipos, en los testimonios de los estudiantes. De forma
recurrente, se presentó el conicto relacionado con las temáticas de la campaña,
porque ambos equipos querían tratar el asunto de la pandemia, y la indicación
dada era trabajar temas diferentes. Para resolver el problema, apelaron al hecho
de estar cursando una materia relacionada con ciudadanía y democracia; de este
modo, llegaron a un acuerdo de trabajar el mismo tema desde perspectivas dife-
Educación ciudadana y el uso de herramientas digitales
110
rentes (un equipo desde las recomendaciones en materia de salud, y el otro sobre
la importancia de estar informados en tiempos de pandemia), y así fue comuni-
cado, sin existir problema, por la parte docente. Se planteó al grupo la utilización
de recursos digitales para todos los momentos de la campaña.
Después de elegido el tema, cada equipo diseñó un formulario sobre ciudada-
nía digital y la situación de pandemia, por supuesto, sin validez estadística; sin em-
bargo, les sirvió para detectar inquietudes sobre la situación de salud que se estaba
viviendo, así como el desconocimiento sobre el signicado de la ciudadanía digital.
El siguiente momento fue el diseño de cinco productos por equipo: un cómic,
tres carteles y una infografía. Se dio la indicación de trabajar sobre la misma línea
de diseño; sin embargo, a pesar de las retroalimentaciones, no se logró del todo, por
ejemplo, un equipo lo hizo con sus tres carteles, pero su infografía fue completa-
mente diferente. El tema de la línea de diseño es importante porque daría identidad
y marca a la campaña; empero, en el testimonio de dos estudiantes se expresa que
no se logró, debido a los problemas de trabajar y llegar a acuerdos por vía digital, ya
que en ningún momento pudieron juntarse físicamente. La intención de solicitar
este tipo de productos tiene que ver con la importancia de utilizar diversos códigos
lingüísticos y visuales para comunicar a grupos diferentes.
El proceso de diseño y edición implicó una constante comunicación para re-
troalimentar los cinco productos; no se dejaron pasar detalles, como errores de
dedo, acentuación, ortografía y redacción; además de la propuesta visual. Se dio
luz verde para su publicación, cuando los textos estuvieran bien y fueran construc-
ciones propias, aunque sí faltó pulir detalles de diseño. Posteriormente, se dio la
indicación de publicarlos de forma individual en redes sociales digitales. En cuanto
a la temporalidad del curso, con la difusión, se entró al periodo vacacional, con la
consigna de dar seguimiento a las publicaciones; se hizo énfasis en la importancia y
publicación de contenidos y mensajes, en relación con la ciudadanía digital, lo que
implica cuidar la calidad, adaptarse a los canales y ser responsable de lo que se pu-
blica, en especial hubo un cartel relacionado con las fake news y recomendaciones
para informarse como ciudadanos en el tiempo de pandemia.
Después del periodo vacacional, se solicitó un informe muy sencillo, rela-
cionado con el seguimiento en redes: contabilizar reacciones y comentarios, y si
se compartieron los productos; al nal narraron la experiencia de forma perso-
nal. En general, fue una buena actividad, algunos reconocieron la importancia de
diseñar materiales acorde a propuestas o proyectos educativos, otros expresaron
las ventajas de utilizar recursos digitales y algunos más hicieron énfasis en los
problemas de comunicación; donde coincidieron la mayoría fue en la frustración
sobre el pobre impacto que tuvo en redes, dos explicaciones compartieron: una
Aurora Terán Fuentes 111
relacionada con el hecho de haberse compartido entre ellos, y la otra explicación
fue sobre la saturación en redes de la temática del COVID-19. Con respecto al
último punto, se les explicó que una campaña en redes implica estrategias, sin
embargo, lo que habían hecho, aunque limitado, signicaba una forma de difu-
sión y publicidad; en dicho sentido, el mensaje entraba al terreno de la intersub-
jetividad, porque ya no les pertenecía y otros interpretarían desde sus códigos. Se
comparte el cómic de un equipo, hecho público en redes sociales:
Figura 1. Cómic sobre medidas de salud en tiempo de pandemia (parte de una
campaña informativa).
Con el informe, se cerró la actividad y luego se dio paso a la elaboración de los
manuales, tarea más compleja tanto en recursos digitales como en habilidades de
diseño. A continuación se narra la experiencia.
Manuales sobre derechos humanos
El producto nal del curso fue el diseño de los manuales desde la perspectiva de
la educación ciudadana. Nuevamente, se conformaron en grupos; de este modo,
el trabajo se realizó en parejas.
La consigna consistió en la elaboración de un manual con el formato de
un libro; por ende, se enfrentaron a una tarea editorial. Las partes del manual:
Educación ciudadana y el uso de herramientas digitales
112
portada, portadilla, página legal (con licencia de acceso abierto y libre), índice,
introducción de 1,000 palabras, discusión conceptual de 800 palabras, justica-
ción desde el marco legal (instrumentos jurídicos nacionales e internacionales en
materia de derechos humanos) de 800 palabras, cuatro dinámicas, una dinámica
derivada de un cuento (de autoría de los estudiantes), y materiales (dependiendo
las dinámicas propuestas).
El trabajo docente consistió en la constante revisión y retroalimentación
en materia de contenido y diseño. Cuando estuvieron listos, se difundieron en
plataformas de efecto ipbook; nuevamente, se mencionó e hizo énfasis en la
responsabilidad de hacer público un documento, y se habló sobre la propiedad
intelectual en relación con las licencias.
A partir de los títulos, se observan las temáticas en educación ciudadana y
se incluye la liga, porque en su página legal se insertó una licencia de acceso libre.
Los títulos de los manuales son los siguientes:
Tabla 3. Manuales de los estudiantes
INVOLUCRARTE. NIÑOS PARTICIPANDO.
*https://online.iphtml5.com/jtwcb/jdhw/
PREVINIENDO LA VIOLENCIA DE GÉNERO.
*
https://online.iphtml5.com/ocejt/eruk/#p=1
DINÁMICA DE GRUPOS COMO MODELO
PARA LA EDUCACIÓN CIUDADANA Y EL
FAVORECIMIENTO DE LA PARTICIPACIÓN
SOCIAL.
*
https://online.iphtml5.com/bbudr/utok/
MANUAL PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN
DEL ADULTO MAYOR.
*
https://online.iphtml5.com/rjdzx/txgv/#p=1
MANUAL DE PREVENCIÓN HACIA LA
VIOLENCIA EN JÓVENES UNIVERSITARIOS
DESDE UN ENFOQUE SOCIOEMOCIONAL.
*
https://online.iphtml5.com/fhvzy/itmk/
MANUAL PARA EDUCADORES DE
PREESCOLAR. 1,2,3, POR LA HIGIENE.
*
https://online.iphtml5.com/ewtqb/rrfb/
EDUCACIÓN SOCIAL RESPECTO A LA
COMUNIDAD LGBT+
https://issuu.com/edithfajardo/docs/
educaci_c3_b3n_20social-_20lgbt_2b
En la última sesión del curso, se hizo una puesta en común para compartir la
experiencia editorial. Cabe aclarar que los manuales se encuentran en la nube.
Aurora Terán Fuentes 113
El uso de herramientas digitales
Los procesos anteriores de diseño de productos y su publicación, como parte de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, fueron posibles gracias a diversas
herramientas y recursos digitales: canva (infografías y carteles), piktochart (info-
grafías y carteles), make beliefs comix (cómic o historieta), facebook, instagram,
whatsapp (comunicación y difusión de las campañas), y issuu, iphtml5 (difu-
sión en la nube de los manuales), además de diversos documentos digitales de
consulta y para la generación de contenidos.
Los estudiantes lograron los objetivos de aprendizaje con la utilización de
las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación), porque algunos recursos
tienen otras nalidades como el diseño gráco, la comunicación informal o la
difusión de diversos materiales, ninguno de origen se puede denominar TAC
(Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento).
A la par de llevar un curso sobre Educación ciudadana, en el cual se dis-
cutieron temas sobre ciudadanía, derechos humanos, posiciones ideológicas y
participación política, entre otros, se coadyuvó en la consolidación de las habili-
dades digitales, necesarias para explotar los ámbitos digitales como medios para
la formación ciudadana.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
En primer lugar, se agradece al grupo de estudiantes de 8º semestre de la LIE, del
periodo 2020-I, por involucrarse en esta experiencia de aprendizaje (sus nombres
se encuentran en los manuales, ya que son los autores de los mismos y son
parte de su propiedad intelectual). Cabe destacar la sorpresa y emoción cuando
expusieron sus manuales, porque fueron más allá de las expectativas generadas al
inicio del curso, al apropiarse del proceso editorial.
El nivel de compromiso de los estudiantes, su ritmo de trabajo, dejan ver,
desde la perspectiva docente, el gusto por las tareas propuestas, porque tenían su
grado de complejidad.
Como se mencionó en líneas anteriores, los estudiantes compartieron públi-
camente, de forma digital, una serie de productos trabajados en contenido desde
Educación ciudadana y el uso de herramientas digitales
114
la perspectiva de la educación ciudadana, dándose de forma natural su propia
formación en temas de democracia, política y participación ciudadana, indispen-
sable en la formación de un interventor educativo. Asimismo, se observó, a partir
de las prácticas y decisiones de los estudiantes, su autonomía moral.
La experiencia de aprendizaje permite observar el paso de las TIC a las TAC
y, nalmente, a las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participa-
ción), porque los estudiantes, en su calidad de emisores de mensajes, propusie-
ron al público una serie de contenidos de carácter político y ciudadano.
REFERENCIAS
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México. REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia
y Cambio en Educación 5(4), pp. 51-69. Recuperado de: https://revistas.
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2018. Área de formación especíca: Educación de las personas jóvenes y
adultas. México: UPN. Recuperado de: https://upnmorelos.edu.mx/as-
sets/20180920_linea_epja.pdf.
RESUMEN
Se trata de una investigación de corte cualitativo en la que se comparan
los resultados sobre la percepción de la convivencia escolar en planteles
de Educación Media Superior identicados como de alta y baja ecacia
en el estado de Aguascalientes, México. Para ello, se recuperó la opinión
de docentes, a través de entrevistas grupales, y de directivos, por medio
de entrevistas individuales, de 16 planteles (ocho de alta y ocho de baja
ecacia). Se encontró que las escuelas de alta ecacia reportan que hay
un mejor clima relacional entre sus estudiantes, así como la presencia de
menos casos y tipos de violencia escolar; las relaciones entre profesores y
alumnos se reportan como positivas en las de alta ecacia, mientras que
en las de baja hubo algunas escuelas que reportaron que la relación no es
adecuada. Respecto a las relaciones entre el personal docente y directivo,
tanto en las de alta como en las de baja, se mencionó que existen altibajos,
pero en general son adecuadas.
ABSTRACT
This is a qualitative research that compares the results on the perception
of school coexistence in Higher Secondary Education schools identied with
LA PERCEPCIÓN DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
EN BACHILLERATOS DE ALTA
Y BAJA EFICACIA
Rubí Surema Peniche Cetzal
Héctor Manuel Rodríguez Figueroa
Miguel Angel Scott Herrera
Correos electrónicos: rupeniche81@gmail.com
hectorrdzg@gmail.com
miguelscott48@gmail.com
Institución: Universidad Autónoma de Aguascalientes
La percepción de la convivencia escolar
116
high and low efciency in the state of Aguascalientes, Mexico. For this, the
opinion of teachers was recovered through group interviews, and directors
through individual interviews, all from 16 schools, eight of high and eight of
low effectiveness. In the results, it was found that high-efciency schools
report that there is a better relational climate among their students, as well
as the presence of fewer cases and types of school violence; the relations-
hips between teachers and students are reported more as positive in the
high-effective schools, while in the low-effective schools there were some
that reported that the relationships are not adequate and; regarding the
relationships between the teaching and management personnel, both in
the high and low levels of effectiveness, it was mentioned that there are ups
and downs but that in general they are adequate.
Palabras clave: convivencia escolar, ecacia escolar, Educación Media Su-
perior.
Keywords: school coexistence, school efcacy, High School Education.
Rubí Surema Peniche | Héctor Manuel Rodríguez | Miguel Angel Scott 117
INTRODUCCIÓN
El presente documento es un reporte de investigación en el que se comparan los
resultados de un estudio cualitativo sobre la percepción de la convivencia escolar
en planteles de Educación Media Superior (EMS) de alta y baja ecacia en Aguas-
calientes, México.
La pregunta de investigación es: ¿cómo es percibida la convivencia entre es-
cuelas de EMS con alta y baja ecacia escolar? Con base en esta pregunta, los ob-
jetivos son: describir la percepción de la convivencia escolar (entre estudiantes,
entre profesores y alumnos, y entre docentes y directivos) en las escuelas identi-
cadas como de alta y baja ecacia escolar, y comparar e identicar diferencias y
similitudes entre ambas.
DESARROLLO
Esta investigación se sitúa en el estado de Aguascalientes, donde previamente
se realizó un estudio para determinar el nivel de ecacia escolar de las escue-
las de EMS, empleando los resultados de la prueba EXANI II y el cuestionario
de contexto de los años 2012 a 2017. A partir de dicho estudio, se identicaron
20 escuelas de alta ecacia y 24 de baja ecacia; esto se determinó tomando en
cuenta cuatro criterios: las puntuaciones brutas externas del EXANI-II; los resi-
duos extremos estimados mediante modelos jerárquicos lineales; el crecimiento
o decrecimiento de puntuaciones; y el crecimiento de los residuos en las escuelas
a lo largo del tiempo. Para una mejor descripción y conocimiento del proceso
estadísticos especializado de dicha selección, puede consultarse el escrito de Pe-
droza et al. (2018).
Para propósitos del estudio y de la etapa de investigación en la que se enmar-
ca este trabajo, a partir de enero de 2020 se trabajó con una selección más acotada
de casos: ocho escuelas de alta y ocho de baja ecacia escolar. La información que
se presenta aquí corresponde con la proporcionada por los directores de cada
una de estas escuelas en entrevistas individuales, así como por medio de entrev-
istas grupales a docentes de cada una de éstas.
La percepción de la convivencia escolar
118
En la literatura sobre la convivencia escolar, se encuentra que hay un uso
polisémico del término: hay quienes lo utilizan como sinónimo de clima esco-
lar, otros para referirse a la “otra cara” de la violencia escolar, algunos lo usan
para describir las prácticas interrelacionales en los centros educativos y otros
cuantos para recurrir a la forma en que las escuelas gestionan la forma en que la
comunidad escolar educa y aprende a vivir juntos (Fierro Evans y Carbajal Pa-
dilla, 2019)por tanto, contribuir al desarrollo de un lenguaje común en la región
latinoamericana. Para ello las autoras conducen un trabajo documental orienta-
do a identicar los principales enfoques teóricos en la literatura de convivencia.
Posteriormente analizan cuatro estudios enfocados a sistematizar los enfoques
prevalecientes en el estudio de la convivencia escolar. Como resultado, proponen
un concepto de convivencia desde la perspectiva de la justicia social adaptada
a la educación y lo operacionalizan en tres ámbitos de la vida escolar: pedagó-
gico-curricular, oganizativo-administrativo y socio-comunitario. Esta noción
comprehensiva de la convivencia escolar podría apoyar la realización de inves-
tigaciones futuras, propuestas educativas y evaluaciones de convivencia escolar
que ofrezcan una respuesta a la violencia y a la persistente exclusión social que
existe en la región latinoamericana. Palabras clave: convivencia escolar, educa-
ción para la democracia, educación para la justicia social, violencia escolar ABS-
TRACT is article reports an eort to review the concept of school convivencia
(peaceful coexistence, living together. En este trabajo, se usa “el término de con-
vivencia escolar para referirse a las prácticas interrelacionales subjetivadas que
ocurren dentro de los centros educativos”; asimismo, se adopta la denición de
Fierro Evans y Carbajal Padilla (2019)por tanto, contribuir al desarrollo de un
lenguaje común en la región latinoamericana. Para ello las autoras conducen un
trabajo documental orientado a identicar los principales enfoques teóricos en
la literatura de convivencia. Posteriormente analizan cuatro estudios enfocados
a sistematizar los enfoques prevalecientes en el estudio de la convivencia escolar.
Como resultado, proponen un concepto de convivencia desde la perspectiva de
la justicia social adaptada a la educación y lo operacionalizan en tres ámbitos
de la vida escolar: pedagógico-curricular, oganizativo-administrativo y socio-co-
munitario. Esta noción comprehensiva de la convivencia escolar podría apoyar
la realización de investigaciones futuras, propuestas educativas y evaluaciones de
convivencia escolar que ofrezcan una respuesta a la violencia y a la persistente ex-
clusión social que existe en la región latinoamericana. Palabras clave: convivencia
escolar, educación para la democracia, educación para la justicia social, violencia
escolar ABSTRACT is article reports an eort to review the concept of school
convivencia (peaceful coexistence, living together “para referirse a la educación
Rubí Surema Peniche | Héctor Manuel Rodríguez | Miguel Angel Scott 119
en y para la convivencia, que es a lo que aquí se ha llamado como gestión de la
convivencia o aprender a vivir juntos” (Rodríguez Figueroa, 2019, p. 373).
De manera más especíca, se usará el término percepción de la convivencia
para referirse a la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones inter-
personales que se establecen en el contexto escolar, la cual en algunos textos se
le designa como clima escolar (Fierro Evans y Carbajal Padilla, 2019)por tanto,
contribuir al desarrollo de un lenguaje común en la región latinoamericana. Para
ello las autoras conducen un trabajo documental orientado a identicar los prin-
cipales enfoques teóricos en la literatura de convivencia. Posteriormente analizan
cuatro estudios enfocados a sistematizar los enfoques prevalecientes en el estudio
de la convivencia escolar. Como resultado, proponen un concepto de convivencia
desde la perspectiva de la justicia social adaptada a la educación y lo operaciona-
lizan en tres ámbitos de la vida escolar: pedagógico-curricular, oganizativo-ad-
ministrativo y socio-comunitario. Esta noción comprehensiva de la convivencia
escolar podría apoyar la realización de investigaciones futuras, propuestas edu-
cativas y evaluaciones de convivencia escolar que ofrezcan una respuesta a la
violencia y a la persistente exclusión social que existe en la región latinoamerica-
na. Palabras clave: convivencia escolar, educación para la democracia, educación
para la justicia social, violencia escolar ABSTRACT is article reports an eort
to review the concept of school convivencia (peaceful coexistence, living toge-
ther; sin embargo, aquí se dejará tal denominación porque no se considerarán
aspectos de la percepción de la infraestructura que generalmente adoptan los
estudios sobre clima escolar (Rodríguez Mantilla y Ruiz- Lázaro, 2018).
A continuación, se presentan los resultados de la investigación en la que se
describe la percepción de la convivencia en las escuelas de alta y baja ecacia es-
colar. Se incluyó la percepción de la relación entre el alumnado, de éstos con los
profesores y la relación entre el personal docente y administrativo.
La percepción de la convivencia en los planteles de alta ecacia escolar
Entre las escuelas detectadas como de alta ecacia, se encontró que la mayoría
de los docentes y directivos perciben que en general hay una buena convivencia
entre los estudiantes y que lo notan en que en raras ocasiones identican peleas
o disrupciones mayores, así como que los ven motivados en participar en las
acciones que estas escuelas implementan, como clubes culturales, deportivos y
artísticos. Incluso, uno de los bachilleratos reportó haber realizado un sondeo so-
bre convivencia y seguridad escolar, cuyos resultados, de acuerdo con el director,
fueron que la mayoría del alumnado dijo sentirse bien y seguro.
La percepción de la convivencia escolar
120
Podría decirle que es una convivencia sana, el año pasado hicimos una actividad,
una encuesta muy chiquitita, en un papelito, un cuarto de hoja […] y les dijimos a
los chicos, “esta es una actividad de protocolo de seguridad que abona una activi-
dad también, para la convivencia sana, etcétera, etcétera”, y en esa hojita […] eran
cuatro preguntas, pero una de ellas decía, ¿qué tan seguro te sientes dentro de tu
escuela? Y la mayoría dijo, “no me siento ni atacado, me siento seguro, me siento
bien” (12-A-06).
Los subgrupos escolares, “bolitas” o “grupitos”, son una forma común en la que
los estudiantes conviven, pues las relaciones que se desenvuelven al interior de
éstos y de ellos con otros subgrupos son muy heterogéneas.
A pesar de que hay una percepción positiva de las relaciones interpersonales
en estas escuelas con alta ecacia, también se comentó que eventualmente ocu-
rren incidentes de violencia, especialmente verbal o “juego rudo”.
…sí se hablan y se dicen y lo más que he tenido es que de repente se gritan entre
ellos y ya llego y nos metemos “aquí, ¿qué está pasando?”, “no pues nada más es-
tamos jugando”, “pues no me ande haciendo eso”, pero en términos generales su
convivencia es buena, muy sana (13-A-10).
Hubo algunas escuelas de alta ecacia que reportaron una variedad de matices,
generalmente positivos, en la forma en que conviven sus estudiantes y esto lo
identicaron como propio de la heterogeneidad de las características sociodemo-
grácas del alumnado:
Tenemos, dependiendo de las especialidades, hay grupos en los que predominan
las mujeres, y otros grupos en los que predominan los chicos, o hay grupos mix-
tos. También varían las edades, este, varían las edades, y pues también, por ende,
tenemos de muchos sectores económicos, no solamente son sectores económicos
bajos, que en algún momento predominaba. Hoy en día tenemos alumnos de dife-
rentes niveles económicos. Pero en esa parte del respeto creo que hemos trabajado
bastante y lo vemos por las materias de humanidades, en las actividades que se
realizan en la escuela… (GF. 10-A-03).
De tal manera, estos planteles perciben una buena convivencia entre sus estu-
diantes con algunas excepciones y diversos matices, lo cual se maniesta en un
clima de participación, cordialidad y cooperación.
Rubí Surema Peniche | Héctor Manuel Rodríguez | Miguel Angel Scott 121
Sobre la relación entre docentes y alumnos en los bachilleratos de alta e-
cacia, se reportaron opiniones diversas, la mayoría de los maestros y directores
entrevistados dijo que existe una relación de respeto y tolerancia.
En la cita anterior, se habla de cómo en ese plantel los profesores han logrado
establecer una relación adecuada con sus estudiantes, pero también se identicó
que esa relación depende, en buena parte, del estilo pedagógico, la trayectoria,
la formación y hasta el humor de cada docente, así como de la composición del
grupo en turno.
Otro docente comentó que él suele entablar una relación medianamente re-
lajada con sus estudiantes, en el sentido de que bromea y les permite bromear en
clase, aunque añade que hay límites implícitos que los estudiantes conocen que
no se deben transgredir. Añade que este tipo de relación genera un buen clima
escolar.
Me llevo muy bien con ellos, tenemos una relación bien, ellos me conocen de ma-
nera que pueden comentar algo, pueden bromear durante las clases pero siempre
ellos saben de que hay un límite del maestro, mi persona, ellos saben que en el
momento en que les doy un indicio de que ese límite ya llegó, ellos saben cuándo
y entonces ya como que se calman, se tranquilizan y proseguimos la clase… (GF-
13-A-10).
Una profesora mencionó que su estilo es más bien distante con el alumnado, bus-
cando que no se pierda el respeto por el exceso de conanza, aunque el ejemplo
que usó para referirse a sus alumnos trasgrede ese respeto que menciona.
Igual de respeto, pero por ejemplo en primero soy dura con ellos en ese aspecto de
que, “no, aquí no se vienen a faltar el respeto” y ya conforme va pasando el tiempo,
que ya entienden […] o sea de que les hablo fuerte, “aquí no me venga con tonte-
rías aquí viene a trabajar”, mucho trabajo en equipo (GF. 13-A-10).
Un directivo mencionó que uno de sus docentes “de repente que llega enojado el
de comunicación y les grita, pero no en general bien, no hemos tenido ningún
problema hasta ahorita en cuanto a su respeto” (13-A-10). Lo grave del asunto
es que, a pesar de que se percibe la agresión, por leve que pueda llegar a ser, se
tiende a normalizarse; esto es, independientemente del humor del docente, no
debería gritarles, sino usar otro tipo de estrategias disciplinarias pedagógicas.
La disciplina escolar es un elemento que media en buena medida la rela-
ción entre docentes y estudiantes; algunos estudios han encontrado que tanto
La percepción de la convivencia escolar
122
en Educación Básica (Gollás Núñez, 2016) como en Educación Media Superior
(Rodríguez-Figueroa, 2019), los habitus1 de ambos tienden a ser contrarios, es
decir, los alumnos tienden al juego, la plática, la burla, las risas, etc., mientras los
profesores buscan que estén en silencio, sentados en sus lugares correspondientes
y poniéndoles atención. Esta contradicción de perspectivas no ocurre sólo dentro
de las aulas, sino que también se extiende a la forma en que se gestiona la disci-
plina escolar fuera de éstas, que generalmente es a través de reglamentos centra-
dos en aspectos de forma, como la apariencia física y el orden por encima de la
regulación de las relaciones interpersonales. Estos reglamentos, incluso, suelen
contravenir los derechos de las niñas, niños y jóvenes (Landeros y Chávez, 2015).
… lo checamos con el alumno, que si el uniforme, llegar puntual, la calidad de los
cuadernos, de los trabajos, diversas cosas que luego en colegiado buscamos sumar
para apoyar a los alumnos (GF-20-A-12).
En una escuela, los docentes comentaron que tienen un enfoque distinto de la
gestión de la disciplina, en donde la regulación de ésta no es por medio del tradi-
cional formato de reglamento escolar, sino con lo que ellos denominan Manual
de convivencia que, de acuerdo con lo que señalan, está basado en promover la
responsabilidad y autonomía del estudiantado.
En el tema de disciplina un docente mencionó una acotación importante,
justamente: los estilos de impartir clase de los profesores están íntimamente re-
lacionados con la forma en que cada uno gestiona la disciplina en sus aulas y los
estudiantes se dan cuenta de ello, por lo que se comportan de distintas formas
dependiendo del docente frente a grupo; por ello, en su plantel veían la necesidad
de poner estándares mínimos sobre esta cuestión.
El que los alumnos vean que nosotros tenemos comunicación es un factor muy
importante, porque no es nada más comportarme en tal o cual materia o con tal o
cual maestro, o sea, este, pudiera pensarse que “hay con este puedo hacer desorden
y con este es sumamente estricto”. Creo que todos hemos tomado esa postura y de
comunicación de hacer valer el reglamento y cada quién tiene su forma de impartir
cátedra, sin embargo las cuestiones básicas las tenemos claras, y sabemos hacia
dónde vamos, entonces las hacemos cumplir de la misma manera (GF. 10-A-03).
1 Esquemas fundamentales de percepción, pensamiento y acción de los agentes sociales.
Rubí Surema Peniche | Héctor Manuel Rodríguez | Miguel Angel Scott 123
Por otra parte, las relaciones entre el personal docente y administrativo de las
escuelas también comprenden parte de la convivencia en la escuela, lo cual, como
lo señala un director, tiene un impacto en el alumnado:
…creo que el trabajo colaborativo que realizamos aquí con los maestros impacta
también en los resultados de los alumnos, porque nos ven trabajando colaborati-
vamente; los acuerdos que se toman en las reuniones docentes, tratamos de apoyar
de manera igual con todos nuestros alumnos; si nos dan unas indicaciones, esas
indicaciones la tratamos en equipo y lo checamos con el alumno (GF 20-A-12).
Se encontró que no hay homogeneidad en las relaciones entre personal docente y
administrativo en las escuelas con alta ecacia, pues algunas reportaron que hay
buenas relaciones y la mayoría dijo que hay y ha habido altibajos en la forma en
la que conviven.
En suma, la percepción de la convivencia en los bachilleratos de alta ecacia
escolar es mayoritariamente positiva, aunque en algunas se reportan casos de
disrupciones y violencias.
La percepción de la convivencia en los planteles con baja ecacia escolar
En las escuelas de baja ecacia la percepción de la convivencia entre los estudian-
tes es muy diversa, ya que en algunas escuelas se detectó un clima negativo y en
otras positivo. Las escuelas que mencionaron percibir un clima negativo de rela-
ciones interpersonales entre el alumnado hicieron referencia a la falta de respeto,
las agresiones y la discriminación.
Yo observo que entre los alumnos existe una falta de respeto en un nivel muy alto,
y las chicas se hablan como si estuvieran allá en el cerro, en la cárcel, no sé dónde.
[…] Esa parte yo la veo mal, pero no veo tampoco que se estén golpeando, o sea,
no veo un clima, tampoco, negativo de que, por ejemplo, no tenemos problemas de
pandillas, nada de eso (GF. 06-B-01).
Increíblemente nos hemos encontrado mucho machismo, mucha discriminación a
los homosexuales... (05-B-08).
En las dos citas anteriores, se hace referencia a la violencia verbal como un pro-
blema de convivencia, especialmente los insultos y el uso de palabras altisonantes
durante las pláticas entre el alumnado, así como a la violencia de género, aunque
se suele atenuar al mencionar que no suelen terminar en golpes y que la violencia
La percepción de la convivencia escolar
124
de género también fue aprendida de mujeres. Sin embargo, también se comentó
que la violencia a través de las redes sociales, sí ha terminado en violencia directa.
Docentes y directivos reportaron que hay una buena convivencia, rerién-
dose a las relaciones de apoyo, cooperación, respeto e inclusión. Además, estos
actores reportan diversas actividades que implementan para promover una sana
convivencia, como la organización de eventos y concursos culturales y deportivos
intergrupales, realización de festejos, elaboración de proyectos grupales y sema-
nas temáticas en las que los estudiantes de sexto semestre pueden ir disfrazados.
Con pocas excepciones, docentes y directivos de las escuelas de baja ecacia
comentaron que la relación de éstos con el alumnado es en general buena; en
especial, comentaron que lo que buscan es generar conanza y empatía entre sí
para que la relación uya de manera adecuada, con el n de abrir canales de co-
municación con sus estudiantes para escuchar sus problemas.
Sí [es buena], y siempre hay mucha conanza, y es una situación en la que yo estoy
muy al pendiente para vigilar cualquier situación que se presente, sí, me gusta que
tengan buena relación los alumnos con los maestros porque ahí nace la conanza,
y si el alumno le tiene conanza al maestro, le pregunta en clase, y si no la hay,
también se afecta su rendimiento académico, de todas maneras hay que regular su
relación (03-B-05).
Como en las escuelas de alta ecacia, hubo quienes dijeron que la relación do-
cente-alumno depende, en buena medida, del estilo pedagógico de los primeros
y, aunque en general la relación es buena, no han estado exentos de incidentes de
violencia entre ambos.
Un tema que fue muy semejante en la relación entre docentes y directivos en
las escuelas de alta y baja ecacia fue la gestión de la disciplina, que en buena me-
dida dene la relación con sus estudiantes. En ambos tipos de escuelas se encon-
tró esta obsesión por la regulación, por la apariencia del alumnado. Se presenta
la siguiente cita como ejemplo de esto:
… aquí todavía con los muchachos usan uniforme, hay instituciones donde no lo
usan, se les pide un corte de cabello de cierta manera, no se les permite el cabello
largo, que traigan aretes, que traigan piercing, pues que las chicas usen su falda
pues a una media que no sea minifalda, en donde se les pide que no traigan el
cabello pintado de colores, cosas así un poquito de cuestión disciplina (12-B-03).
Rubí Surema Peniche | Héctor Manuel Rodríguez | Miguel Angel Scott 125
Sobre las relaciones entre personal docente y administrativo en estas escuelas
identicadas como de baja ecacia, se encontró que las relaciones, en algunos
casos, son buenas, pero en otros, se identican problemas de integración y de
voluntad a trabajar en conjunto.
…tenemos gente que tiene 35 años laborando por ejemplo, entonces ya está como
que no sé si sea la palabra adecuada, relativamente entre viciado o están en su
zona de confort de que “este es mi horario, estas son mis funciones y no hago más”,
[…] entonces ahorita traemos ese tipo de conictos, que lo están haciendo, que
ya fueron a quejarse al sindicato y demás, y sindicato dice «no puedo hacer nada,
porque legalmente tu nombramiento pues es tu horario», pero traemos ese choque
de trenes ahorita (12-B-03).
Un hallazgo fue que una profesora mencionó que en su escuela los docentes tam-
bién se reúnen por subgrupos.
…qué le puedo decir pues en todo ser humano en todos hay grupos en donde
coinciden más, se juntan más unos con otros ¿no?, pero eso no quiere decir que
nos llevemos mal, no hay conictos así fuertes donde no nos estén permitiendo
cumplir compromisos, eso sí no, ni pleitos entre los maestros, diferencias, pero no
acciones negativas o violentas, nada de eso, en eso yo creo que si estamos en paz
(02-B-01-GF).
En resumen, la percepción de la convivencia en los planteles con baja ecacia
escolar es positiva, pero en algunos cuantos es negativa. Por ejemplo, en algunas
escuelas de baja ecacia se encontró la presencia de golpes, violencia en redes
sociales y violencia de género.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Se encontró que sí hay indicios de una relación entre la ecacia escolar y la per-
cepción de la convivencia. En las escuelas con alta ecacia se percibe un mejor
clima de manera más consistente y en las de baja, la percepción del clima es más
La percepción de la convivencia escolar
126
variable (bueno, normal o, incluso, malo); esto concuerda con los resultados so-
bre la relación inversa entre ecacia escolar y violencia escolar (Padilla González
etal., 2017).
La heterogeneidad del alumnado que acude a las escuelas y de la compo-
sición de los grupos le imprime distintos matices a la convivencia en las aulas
dentro de una misma escuela, en especial la cantidad de alumnos y el porcentaje
de hombres y mujeres. Sobre la relación entre docentes y alumnos, se reportó
que, en la mayoría de las escuelas, se percibe un clima positivo de manera ge-
neral; en las escuelas con alta ecacia escolar se hizo mayor énfasis en el empleo
de diversas técnicas pedagógicas, el trabajo en equipo, la motivación y el apego
al reglamento del plantel que en las de baja ecacia, aunque también en éstas se
mencionaron casos en los que docentes gritan o usan insultos para referirse a sus
estudiantes. En las escuelas con baja ecacia se mencionó que basan sus relacio-
nes principalmente en la conanza y la empatía.
No obstante, se identicó que la relación docente-alumno depende, en bue-
na parte, del estilo pedagógico, la trayectoria, la formación y hasta el humor de
cada docente, así como que las formas de impartir clase están relacionadas con
cómo gestionan la disciplina en sus grupos.
Un tema que fue muy semejante en la relación entre docentes y directivos
en las escuelas de alta y baja ecacia fue la gestión de la disciplina, que, en buena
medida, dene la relación con sus estudiantes. En ambos tipos de escuelas se
encontró esta obsesión por la regulación por la apariencia del alumnado, sin im-
portar los derechos humanos, porque se cree que al aceptar ingresar a sus plan-
teles se está consintiendo con todo el contenido del reglamento escolar; lo que
desconocen es que no se puede renunciar a los derechos y que ningún reglamen-
to está por encima de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que
en México está elevada a rango constitucional. También se encontró que no hay
homogeneidad en las relaciones entre personal docente y administrativo en las
escuelas con alta y baja ecacia, sino que se reportan que ha habido altibajos en
la mayoría de los planteles.
Un hallazgo fue que una profesora aludió a que en su escuela los docentes
también se reúnen por subgrupos, semejante a lo identicado en otras investiga-
ciones (Rodríguez Figueroa, 2019) entre los estudiantes.
Algunas recomendaciones que se pueden hacer a partir de la presente inves-
tigación son las siguientes:
• Que las escuelas sean conscientes de que la mejora de la convivencia esco-
lar es uno de los pilares de la educación y no un elemento tangencial a la
Rubí Surema Peniche | Héctor Manuel Rodríguez | Miguel Angel Scott 127
labor educativa, así como que al mejorarla también hay un aumento en el
rendimiento y aprovechamiento escolar.
• Que se debe optar por enfoques integrales de mejora de la convivencia, es
decir, que sean participativos, democráticos, inclusivos, con un enfoque
de derechos humanos y en los que se aprenda a resolver pacícamente los
conictos.
• Los reglamentos escolares y la gestión de la disciplina escolar no deben
contravenir los derechos de los estudiantes.
• Se deben implementar protocolos para la mediación en los casos en que
haya conictos entre docentes y estudiantes.
• Se recomienda implementar dinámicas de integración, conanza, aprecio,
comunicación y consenso en todos los grupos escolares como parte tras-
versal de la labor educativa, pero también llevarlas a cabo en las reuniones
de consejo escolar para mejorar las relaciones entre personal docente y ad-
ministrativo.
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RESUMEN
Dentro del contexto escolar existen situaciones que generan una barrera
entre directivo, docente, alumno y padres de familia; por ello, es necesaria
la identicación oportuna de los alumnos con necesidades educativas con
o sin discapacidad para establecer un plan de trabajo educativo y una pla-
neación que atienda adecuadamente a la diversidad.
La realidad es que el directivo y los docentes de escuela primaria re-
quieren gestionar e intervenir de manera inmediata para observar, detec-
tar, comunicar y atender a todos los alumnos, sin importar su condición,
para orientar a los padres de familia y generar ambientes de aprendizaje
inclusivos.
ABSTRACT
Whit in the context and school activities, there are situations that create
a barrier between the director, teacher, student and parents, for this rea-
son it is necessary to identify students with educational needs whit or wi-
thout disabilities, which aims to establish an educational work plan and a
planning that adequately addresses diversity, and in which the necessary
curricular adaptations are proposed taking into account the individual cha-
racteristics of each and every one of the special and regular education stu-
dents since they learn in a differentiated way.
LA GESTIÓN ESCOLAR COMO
MEDIO FAVORECEDOR PARA
LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA
PRIMARIA
Lucero Ayeser Hernández Rodríguez
Correo electrónico: ayeser.hernandez@iea.edu.mx
Institución: Instituto de Educación de Aguascalientes
La gestión escolar como medio favorecedor para la inclusión
130
The reality is that elementary school administrators and teachers need
to manage and intervene immediately to observe, detect, communicate
and attend to all students regardless of their condition to guide parents and
generate inclusive learning environments.
Palabras clave: gestión escolar, inclusión, necesidades educativas.
Keywords: school management, inclusion, educational needs.
Lucero Ayeser Hernández Rodríguez 131
INTRODUCCIÓN
Elevar la calidad educativa es prioridad del Sistema Educativo Mexicano, pero
ésta recae directamente en la organización, el liderazgo, la gestión escolar, el
compromiso y la profesionalización de los docentes para realizar las acciones
pertinentes dentro de la institución escolar.
La escuela debe dar respuestas positivas a la población estudiantil, al ofrecer
competencias favorables que atiendan a las necesidades particulares de cada uno
de sus alumnos, como respetar sus estilos, ritmos de aprendizaje y actividades
inclusivas, ya que las transformaciones pedagógicas surgen desde la dinámica del
interior de cada aula.
La educación es uno de los múltiples subsistemas del todo social, pues debe
distribuir los conocimientos, valores y actitudes pertinentes, así como el trabajo
por competencias individuales para que cada persona encuentre un lugar propio
dentro del contexto social en el que se encuentra inmerso.
Como lo señala la Ley General de Educación, “La educación especial está
destinada a individuos con discapacidades transitorias o denitivas, así como a
aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera ade-
cuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de
edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los plante-
les de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y
materiales especícos. Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurara la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva, para lo cual se elaboraran programas y materia-
les de apoyo didácticos necesarios” (Ley General de Educación, Cap. IV, Art. 41).
Una vez analizado el capítulo anterior y con base en lo estipulado en la ley
general de educación, debe de priorizarse la atención a la diversidad del alum-
nado, así como brindar el apoyo y orientaciones necesarias a los padres de fami-
lia y personal educativo para que los alumnos se inserten en la escuela regular,
siempre y cuando se satisfagan sus demandas, las cuales serán el resultado de
un esfuerzo dialogante e igualitario de muchas personas: profesores, directivos,
asesores, especialistas y familiares.
En el centro escolar, en el que se llevó a cabo la investigación, se observa
que el trabajo colaborativo entre docentes es carente, ya que no es liderado de
manera compartida para delegar tareas de acuerdo a capacidades y disposición a
realizar la encomienda solicitada; por lo tanto, dentro del aula sucede algo simi-
La gestión escolar como medio favorecedor para la inclusión
132
lar, puesto que si el maestro no conoce y respeta las capacidades, competencias,
conocimientos y habilidades de cada uno de los alumnos no se hará presente el
apoyo entre pares para trabajar en equipo y, mucho menos, obtendrá los resulta-
dos esperados.
Para que esta situación tenga resultados observables y favorables, es impres-
cindible el acompañamiento que debe brindar el docente al alumno en conjunto
con los padres de familia y compañeros de clase, para que el apoyo sea recíproco
y el alumno despunte en todos los ámbitos. Con esto, se prioriza la transforma-
ción de escuelas en comunidades de aprendizaje.
Sin embargo, se requiere de la apertura del docente al trabajo en conjunto
con los actores mencionados anteriormente, así como capacitarse para actuar
oportunamente. Desafortunadamente, esta situación no sucede, ya que, al ingre-
sar un alumno con algún problema, no se ejerce la educación inclusiva y la ges-
tión es nula para acudir a un especialista, actualizarse, en la búsqueda de apoyo
y asesoría externa.
Descrito lo anterior, se visualiza que los estándares de desempeño docente
no son signicativos en los docentes, ya sea por desconocimiento, confort en las
prácticas escolares mecanizadas u omisión. Sin embargo, se recuerda que los es-
tándares de desempeño docente son una herramienta para la gestión escolar en
su componente de práctica pedagógica en el aula por parte de los maestros.
“Los estándares de desempeño docente son unidades de información que
aluden a una serie de acciones recurrentes, críticas y observables que los docentes
realizan durante su trabajo en el aula” (SEP, 2010, p. 22).
Comparando los estándares con la realidad observada en la institución y, a
su vez, en las aulas, éstos no se llevan a cabo como lo enmarca el documento de
estándares de desempeño docente, simplemente porque no se ejerce la inclusión
de los alumnos en desventaja del resto del grupo.
Ante la problemática expuesta, resulta esencial plantearse la siguiente pre-
gunta de investigación: ¿de qué manera incide la gestión escolar como medio
favorecedor para la inclusión en la escuela primaria? De esta manera, el objetivo
primordial está centrado en que los docentes ofrezcan una educación inclusiva
a partir de situaciones que imperan en la escuela y puedan orientar a padres de
familia para apoyar a sus hijos mediante la gestión
En este sentido, se precisa a la gestión escolar como el “conjunto de labores
realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, perso-
nal de apoyo, padres de familia y alumnos) para generar las condiciones, ambien-
tes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los nes,
objetivos y propósitos de la educación básica”. (Loera, 2004, p. 48).
Lucero Ayeser Hernández Rodríguez 133
DESARROLLO
Esta propuesta de intervención educativa (PIE) se encuentra aanzada bajo el
paradigma de tipo cualitativo o interpretativo, puesto que parte de una realidad
certera en la que los individuos observan y participan de manera contundente.
Ante este escenario, se desarrollan las acciones estipuladas para ejecutar la pro-
puesta.
Con la investigación de corte cualitativo, se accede a la investigación real
del contexto, la cual a su vez se sustenta en una descripción detallada de hechos
que mediante la participación, la reexión, la comunicación, la interacción, las
actitudes y las relaciones laborales favorecen la inmersión en el campo que se
investiga, es decir, se centra en las variables sociales de las actividades cotidianas.
Por consiguiente, se favorecen las relaciones entre el personal de la escuela
y sus actitudes de comunicación y colaboración como garantía para propiciar la
educación inclusiva.
Para esta propuesta es prioritario tener en cuenta el paradigma; un paradig-
ma es “un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social,
que proporciona un marco losóco para el estudio organizado de este mundo”
(Kunh, 1962).
El paradigma cualitativo fue determinante, ya que, tomando como referen-
cia la situación imperante del centro escolar entre docentes, alumnos y padres de
familia, se determinó el hecho de ir elaborando una serie de interpretaciones, las
cuales permiten dar mayor autenticidad a la información rescatada para el análi-
sis de la propuesta de intervención.
La información prioritaria surge del diagnóstico que se realizó en la institu-
ción educativa y para ello, fue indispensable un análisis basado en la observación
y en las acciones de los docentes respecto a la atención de los alumnos; por lo
tanto, las deciencias para dar respuesta a las necesidades del alumnado se fue
acrecentando cada vez más.
Para dar relevancia al acercamiento con la realidad, el enfoque cualitativo es
fundamentalmente humanista, puesto que la sociedad se rige bajo una dinámica
cambiante, propositiva y activa, ya que las personas determinan su realidad me-
diante la construcción de sus propias acciones ante diversos acontecimientos; de
allí se deriva el enriquecimiento personal.
Para apoyar dicho enriquecimiento es imprescindible enfatizar que el enfo-
que cualitativo se sustenta bajo la recolección de datos, puntos de vista de los par-
La gestión escolar como medio favorecedor para la inclusión
134
ticipantes, ideologías, valores, acciones y experiencias, las cuales no se rigen bajo
patrones numéricos para su estudio, sino en la restauración de la realidad vivida
en donde los participantes directos son los proveedores de datos y el investigador
forma parte del fenómeno a estudiar.
Este enfoque busca la comprensión de la realidad de la institución educativa,
es decir, la situación contextual que predomina respecto a la educación incluyen-
te para incidir en su mejora mediante el apoyo de la investigación-acción como
modelo.
Para ello, el análisis cualitativo permite centrar la atención en el entorno insti-
tucional y las relaciones que convergen en éste con la pretensión de que se ofrezca
la educación inclusiva mediante la evaluación cualitativa de casos para analizar,
valorar y emprender las acciones que se consideren necesarias. En estas circunstan-
cias, el propósito de esta investigación es la promoción de la educación inclusiva en
el tratamiento de la diversidad a través de la gestión escolar.
La investigación-acción (Imbernón, 2001) es socio-crítica, ya que en ella se
exigen tres características: participación (análisis y colaboración), democracia
(centrada en la realidad) y cambio individual y social (constatan actitudes y com-
portamientos).
La investigación-acción es la metodología en que se basó esta propuesta, ya
que proviene de la insatisfacción actual de las situaciones imperantes en la escuela;
para ello, se detecta un área problemática y, posteriormente, se formulan varias in-
terrogantes para su comprensión y mejoramiento mediante una serie de acciones.
Tomando en cuenta lo anterior, se inició con un diagnóstico minucioso de las
características del contexto escolar, laboral, de preparación profesional, métodos de
enseñanza, relaciones con los padres de familia, con los alumnos y comunicación
entre docentes, a n de resaltar la problemática más sobresaliente y en la cual hu-
biera áreas de oportunidad.
Después de esta actividad, se aplicaron técnicas para recolectar información,
como la observación participante, la entrevista informal, los diálogos, las encues-
tas, las escalas de valoración y los cuestionarios abiertos; todos estos instrumentos
abonan a la investigación cualitativa.
Primeramente, se inició con la guía de observación, las pláticas y las entrevis-
tas informales con los docentes, las cuales dejaron al descubierto su falta de interés
por desconocimiento para ofrecer una educación inclusiva y con ello, la omisión
hacia los alumnos que requirieran algún tipo de apoyo especial. Esto dio la pauta y
los elementos para iniciar con esta propuesta.
Otro de los propósitos de la propuesta fue que 40% de los docentes se apropia-
ran de conocimientos respecto a las necesidades educativas con o sin discapacidad,
Lucero Ayeser Hernández Rodríguez 135
con el propósito de brindar una educación inclusiva mediante el apoyo de la ges-
tión de capacitaciones, asesorías, talleres y cursos.
Una vez teniendo las herramientas indispensables, se realizó la reunión de
información e intervención a los padres de familia de los alumnos, con la nalidad
de que los docentes realizaran un plan de trabajo inclusivo basado en las necesida-
des y características particulares de los alumnos mediante la gestión de recursos y
herramientas que le sean útiles, productivas y benécas para orientar, apoyar y
trabajar con los padres de familia de los alumnos.
A continuación se presentan las necesidades que fueron detectadas en la
institución:
a. Problemas de conducta
b. TDAH (trastorno por décit de atención con hiperactividad)
c. APTES (aptitudes y talentos especícos)
d. Discapacidad auditiva
e. Problemas de aprendizaje
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Para que se lleve a cabo la inclusión es primordial que se propicie el trabajo cole-
giado y la comunicación entre el personal de la institución; sin embargo, el direc-
tor funge como guía, el cual debe contar con un liderazgo y conocer los objetivos
que persigue la educación, puesto que él es el medio para unicar o disgregar al
colectivo docente y a la comunidad escolar.
Con la aplicación de la propuesta, los docentes se apropiaron de herramien-
tas metodológicas y estratégicas que facilitan la organización y dirección del
palntel y propician la inclusión educativa. Por ello, se abrió el canal para una
comunicación asertiva y colaborativa, beneciando la relación entre docente,
alumno y padres de familia.
Se observó el interés de cada uno de los padres familia, ya que se dio la opor-
tunidad para socializar experiencias, aclaración de dudas y actividades funcionales.
A su vez, manifestaron que requieren la información necesaria y orientaciones para
ejercer acciones en las que apoyen a sus hijos en las actividades escolares.
La gestión escolar como medio favorecedor para la inclusión
136
Aplicar esta propuesta es un reto en el desempeño del docente, puesto que
son pocos los maestros que realmente están comprometidos con sus alumnos
y den respuesta adecuada a sus necesidades. Por ello, se recomienda que cada
docente siga realizando las adecuaciones curriculares y/o ajustes razonables para
impactar en las actividades diferenciadas de acuerdo a las necesidades de sus
alumnos (con o sin discapacidad); de igual manera, cada institución puede ges-
tionar los apoyos que requiera con base en el diagnóstico detectado en la ma-
trícula escolar y en el personal docente, por lo tanto, es esencial la apertura, la
visión compartida, el trabajo colaborativo, la comunicación y el liderazgo del
directivo para ofrecer una gestión escolar que favorezca a la educación inclusiva.
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PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
RESUMEN
Actualmente, dentro de las instituciones educativas emerge una gran inte-
rrogante: ¿de qué manera se pueden favorecer las intervenciones profesio-
nales con la intención beneciar y obtener una mejora en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes?
La presente investigación no tiene la intención de ofrecer deniciones
de asesoramiento y acompañamiento, sino demostrar una articulación
comprensiva de dichos términos y su puesta en marcha, concluyendo que
ambos procesos pueden complementarse y compaginarse; por lo cual, al
ser llevados a la práctica, a través de la implementación de un plan de
trabajo sistemático, organizado y con objetivos claros, se pueden obtener
resultados signicativos en los aprendizajes de los estudiantes.
ABSTRACT
Currently inside the educative institutions emerge a big question, how pro-
fessional interventions can be encouraged with the objective of benet and
get an improvement in the students’ learning process.
LA ASESORÍA
Y ACOMPAÑAMIENTO
DIRECTIVO PARA LA MEJORA
DE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS
Edgar Oswaldo Martínez Vargas
José Claro Padilla Beltrán
Raúl Bárcenas Ramírez
Correos electrónicos: osmtzv@gmail.com
josephclaire63@gmail.com
Institución: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”
La asesoría y acompañamiento directivo
140
The current research does not intend to offer advice and accompani-
ment denitions, but it shows a comprehensive articulation of those terms
and their implementation showing that both processes can complement
and harmonize each other.
For this reason, when these processes are carried out through the use
of a systematic and organized plan of work that counts with clear objecti-
ves, meaningful results can be obtained in students’ learning. This situation
answer to the question: How to benet the educative service through the
improvement in the pedagogical interventions?
Palabras clave: asesoría, acompañamiento, mejora, prácticas pedagógi-
cas, directivo.
Keywords: advisory, accompaniment, improvement, pedagogical practi-
ces, the principal.
Edgar Oswaldo Martínez Vargas | José Claro Padilla Beltran | Raúl Bárcenas Ramírez 141
INTRODUCCIÓN
El reto más importante que México enfrenta en materia educativa es mejorar la
calidad de la educación y, por ende, asegurar que todos los niños y jóvenes ejer-
zan este derecho, mismo que está garantizado por el artículo 3o constitucional y
la Ley General de Educación.
Esto demanda la participación de todos los actores involucrados en la labor
educativa. En este sentido, la práctica directiva es crucial para obtener buenos
resultados, pues los directivos escolares son pieza clave para concretar los propó-
sitos educativos e impulsar procesos de mejora y transformación, orientados al
logro de mejores aprendizajes para los estudiantes.
Con la presente ropuesta de intervención educativa (PIE), se busca favorecer
la reexión acerca del quehacer de los directores escolares y de las problemáticas
que enfrentan en el trabajo cotidiano, poniendo énfasis en la mejora de las practi-
cas pedagógicas a través de la asesoría y acompañamiento directivo, y propician-
do oportunidades para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece y el
logro de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos.
Dirigir una escuela es una tarea compleja y sometida a toda suerte de even-
tualidades. Frecuentemente, los líderes educativos (directores) están inmersos en
una cambiante actividad de relaciones en las que participan. Para desplegar esta
labor, se requiere una formación especíca que garantice su buen desempeño en
la escuela, permitiendo el desarrollo de competencias en el ejercicio de su fun-
ción (SEP, 2018).
El asesoramiento y el acompañamiento pedagógico son sólo dos de las
funciones que le competen al director. Es importante reconocer la importancia
que tienen estas tareas y la prioridad que debería darles en su agenda, en tanto que
son factores esenciales cuando se trata de incidir positivamente en los procesos
de mejora, cambio e innovación educativa (Nicastro, 2008).
La función directiva como parte de un sistema escolar está destinada a lo-
grar un alto nivel de organización en el quehacer educativo, en cuanto a que
promueve el correcto funcionamiento del centro en coordinación con todos los
agentes educativos involucrados en el mismo.
Como es bien sabido, las funciones legales y formales de la dirección escolar
son imprescindibles dentro del sistema educativo, pero además de ello es necesa-
rio asesorar, corregir y retroalimentar la labor docente; no obstante, las acciones
La asesoría y acompañamiento directivo
142
emprendidas, en relación con el acompañamiento pedagógico, no han sido su-
cientes para llevar a cabo con éxito la labor docente.
La institución donde se desempeña la función directiva no escapa de esta rea-
lidad; existen severas dicultades para que todos los alumnos alcancen los propó-
sitos establecidos, aunado a que los docentes no desarrollan prácticas pedagógicas
que impacten en la adquisición de aprendizajes, siendo necesario que los profesio-
nales en la educación sean orientados en cuanto al cumplimiento de sus labores,
desplegando herramientas educativas que faciliten y perfeccionen su rendimiento
y, por tanto, se vea reejado en la formación de todos los estudiantes.
Lo anterior es determinado por el análisis realizado a los diferentes docu-
mentos ociales, así como los resultados obtenidos en las diversas visitas de ob-
servación de clases. Se llegó a la conclusión de que, a pesar del trabajo realizado,
algunas acciones no han tenido el impacto que se espera, ya que existen situa-
ciones en las cuales los alumnos no alcanzan los aprendizajes propuestos, con-
tinuando, en algunos casos, los problemas de impuntualidad, inasistencia, poco
control en el manejo de emociones, dicultades para relacionarse, falta de ajustes
razonables en la intervención docente, abuso excesivo del celular por parte de los
profesores en asuntos personales, falta de trabajo interdisciplinario en la elabora-
ción de Propuestas Educativas Especícas (PEE), poco compromiso de algunos
padres de familia, falta de interés y, sobre todo, poco profesionalismo de algunos
docentes en relación con sus prácticas e intervenciones.
Por lo anterior, se requiere fortalecer la función directiva para orientar la
práctica docente y mejorar la calidad que se ofrece en la institución, consideran-
do la asesoría pedagógica como el eje central que oriente y garantice prácticas
educativas profesionaliezantes, pertinentes, relevantes, ecientes, incluyentes y
con equidad y excelencia. Estas situaciones permiten llegar a la conclusión de que
el tema “La asesoría y acompañamiento directivo para la mejora de las prácticas
pedagógicas” favorecerá el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores en los educandos, permitiendo ejercer la profesión con calidad y un alto
nivel de compromiso y dando una respuesta educativa adecuada, a través de la
mejora en las intervenciones educativas que se ejercen en la institución.
En educación, las buenas prácticas pedagógicas hacen referencia a criterios
de actuación docente que son considerados óptimos para alcanzar determina-
dos resultados en un contexto concreto. Para lograrlos, se plantea la siguiente
pregunta de Investigación que guiará la búsqueda de soluciones asertivas en la
mejora de las intervenciones pedagógicas que se ofrecen en las instituciones y
que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos: ¿qué requiere hacer el director
Edgar Oswaldo Martínez Vargas | José Claro Padilla Beltran | Raúl Bárcenas Ramírez 143
para transformar las prácticas pedagógicas y que éstas incidan en la mejora de los
aprendizajes de todos los estudiantes?
El objetivo central de la investigación realizada consiste en la elaboración
de un plan de acción, mismo que, después de ponerlo en práctica, propiciará que
los docentes fortalezcan sus competencias profesionales a través de la asesoría
y acompañamiento directivo, con el n de garantizar intervenciones educativas
ecaces, ecientes, pertinentes, relevantes e inclusivas en su práctica docente.
DESARROLLO
En el presente apartado, se abordarán algunas de las características que denen
las buenas prácticas pedagógicas, su importancia, relevancia e impacto que
tienen en el aprendizaje de los estudiantes; asimismo, se contemplan los
términos de asesoría y acompañamiento como mecanismos que potencializan
las intervenciones profesionales contrastándolas con la realidad educativa que se
vive en el plantel, a través del análisis de la información obtenida en la aplicación
de técnicas e instrumentos de diagnóstico del problema de investigación,
determinando la viabilidad, relevancia y pertinencia del tema de investigación
seleccionado.
Dentro del apartado, se describirán y demostrarán aquellos aspectos que
afectan la realidad y obstaculizan los propósitos educativos. Se precisan las cau-
sas y consecuencias de la situación planteada, además de explicar la importancia
referente a la calidad que el plantel debe ofrecer. Se incluirá información sobre
investigaciones relacionadas con el tema abordado, con el propósito de facilitar la
comprensión de la problemática. Además, se describe la metodología implemen-
tada, concluyendo con el planteamiento de posibles soluciones.
La noción depráctica docenteno tiene una única denición, ni puede ex-
plicarse en pocas palabras. El concepto es muy amplio y reere a laactividad
social que ejerce un profesor al dar clase. Por lo tanto, la práctica profesional
está inuenciada por múltiples factores: desde la propia formación académica
del maestro, hasta las singularidades de la escuelaen la que trabaja; entonces se
puede decir que la intervención docenteestá determinada por el contexto social,
histórico e institucional.
López (2011) menciona que el concepto de buenas prácticas educativas im-
plica promover una relación efectiva entre estudiantes y profesores, desarrollar
La asesoría y acompañamiento directivo
144
lareciprocidad, la empatía y la cooperaciónentre los propios alumnos, fomentar
elaprendizaje activo, respetar losdiversos talentos y formas de aprender, promo-
ver la participación activa de todos, el uso ecaz del tiempo, la diversicación de
materiales y la realización de ajustes razonables en las secuencias.
Lograr una práctica educativa efectiva implica que los docentes diseñen, de-
sarrollen e implementen propuestas pedagógicas creativas e innovadoras en sus
aulas. Por ello, se deberá contemplar que cada intervención responda a su propia
motivación, a la particularidad de su institución y al perfeccionamiento por de-
sarrollar más y mejores prácticas profesionales.
Así, se puede decir que lograr una práctica educativa de calidad es una ta-
rea compleja, pues requiere de los docentes compromiso, dedicación, apertura,
empatía, creatividad, innovación, conocimientos sobre el contenido a abordar e
identicación de las características e intereses de los alumnos, logrando así una
participación efectiva que les motive y permita aprender durante la secuencia
que se les presenta.
Como se ha mencionado anteriormente, la institución en la cual se investiga
frecuentemente no se implementan prácticas pedagógicas que respondan a los
principios de equidad y excelencia. Se denota que algunos docentes del plantel
maniestan severas dicultades para garantizar que todos los alumnos aprendan,
ya que algunos de ellos no se involucran en las actividades planteadas, no diver-
sican los materiales o recursos que propicien el desarrollo de un mejor y mayor
aprendizaje, no siempre las actividades de los profesores son de carácter acadé-
mico y existen pocos ajustes razonables dentro de las intervenciones pedagógi-
cas. Esto propicia que no se cumplan los objetivos y nalidad de la Educación
Básica: garantizar una educación de calidad.
Debido a la situación anterior, el acompañamiento y asesoramiento que rea-
lice el director escolar implicará que se ponga en los zapatos del otro. De esta
manera, él reconocerá cuáles son las necesidades que se maniestan y las creen-
cias y saberes que se posee en los distintos hechos educativos. En pocas palabras,
el papel del director deberá garantizar que los profesores estén constantemente
acompañados, asesorados, motivados para que así las propuestas de cambio im-
pacten realmente en las prácticas que se desarrollan (SEB, 2010).
Las observaciones de clase son una de las estrategias fundamentales que co-
adyuvan en la mejora institucional y, por ende, en el desarrollo de intervencio-
nes profesionales cada vez más ecaces. Esta técnica consiste en establecer un
acuerdo entre docente y director, con la intención de que este último observe
las prácticas pedagógicas que se ejercen en el salón. Para la implementación de
dicha estrategia, se observó a un total de 10 profesores (85% del total) con un
Edgar Oswaldo Martínez Vargas | José Claro Padilla Beltran | Raúl Bárcenas Ramírez 145
instrumento llamado “Observación de clase”, el cual tiene la nalidad de buscar
opciones que permitan a los directores escolares observar el trabajo cotidiano en
las aulas para asesorar y acompañar académicamente a los maestros y las prácti-
cas de gestión en las escuelas. Dicha herramienta permitió obtener información
en torno a cómo los docentes emplean el tiempo destinado al aprendizaje de sus
alumnos, las actividades académicas más frecuentes y los materiales didácticos
que utilizan; e identicar a los menores que no están involucrados durante sus
intervenciones.
Una vez que se implementó dicho instrumento, se recoge la información y,
después, se analizan e interpretan los resultados obtenidos, los cuales maniestan
que dentro de las aulas 30% de los alumnos no se involucran en clases, sólo 70%
del tiempo es utilizado de manera eciente por el docente, 20% de los profesores
no utiliza material didáctico y en más de 80% de las prácticas observadas no exis-
ten ajustes razonables para los discentes que enfrentan barreras para el aprendi-
zaje y la participación dentro de la institución.
Después de analizar las prácticas pedagógicas que se observaron, se identi-
ca que dichas situaciones obstaculizan alcanzar la calidad educativa que pretende
la institución, pues no se cumple con los principios de equidad y excelencia, se
deja atrás y, en ocasiones, afuera a los estudiantes, y lo más alarmante, los profe-
sionales en educación especial muestran serias dicultades (metodológicas, ac-
titudinales, de recursos, administración de tiempos y propiciar la participación)
dentro de su práctica cotidiana para propiciar la inclusión.
Si la situación actual que se vive en el centro no cambia, modica o transfor-
ma, se incumple con uno de los derechos constitucionales: garantizar una edu-
cación que dote a los alumnos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que les permita desempeñarse y desenvolverse de manera asertiva en todos los
contextos en los que los niños, niñas y jóvenes participan. Por lo anterior, es
necesario que el director escolar promueva el cambio y la innovación en las prác-
ticas pedagógicas de los profesores, y propicie un trabajo profesional, actitudinal
y corresponsable, donde los profesores se den cuenta que, al igual que los alum-
nos, también ellos pueden aprender en la escuela, teniendo siempre presente que
aquél que se atreva a enseñar jamás deberá dejar de aprender.
Para lograr esta transformación profesional, el director escolar basará su
trabajo en la asesoría y acompañamiento pedagógico, ya que se intercambiarán
diálogos, ideas, dudas y estrategias, y se propondrán, buscarán e intercambiarán
distintas informaciones para tomar decisiones fundamentales en el desarrollo
del trabajo en el aula. Gracias a la función, la dirección escolar podrá brindar,
ayudar y propiciar el desarrollo de mejores intervenciones pedagógicas y, por
La asesoría y acompañamiento directivo
146
ende, una mejora sustancial en el desarrollo de habilidades y aprendizajes de los
estudiantes.
Por lo anterior, se elabora un Plan estratégico de actuación para propiciar
la generación, creación, innovación, conceptualización y acciones estrechamen-
te vinculadas con la investigación educativa. La nalidad de la investigación en
educación es conocer (describir, comprender) una determinada realidad educa-
tiva, sus características y funcionamiento, así como la relación que existe entre
los elementos que la componen.
Considerando lo anterior, la metodología de la investigación-acción es la
más apropiada para la implementación y realización de la propuesta de interven-
ción, ya que se buscará comprender, analizar, orientar y acompañar a los docen-
tes para mejorar sus prácticas pedagógicas.
Como señala Latorre (2005), “Un momento importante en el ciclo de la in-
vestigación-acción es la formulación de la propuesta de cambio o mejora”; por
ello, es necesario plantear la siguiente hipótesis de acción: “si el director de una
institución educativa asesora y acompaña las prácticas pedagógicas de los do-
centes de forma sistemática, asertiva y profesional, es posible que mejoren sus
intervenciones didácticas, garantizando el aprendizaje y participación de todos
los estudiantes del centro escolar.
Con el propósito de atender el artículo 3° constitucional, se elabora el si-
guiente plan de acción, con la intención de fortalecer las prácticas pedagógicas
que se desarrollan en el plantel y garantizar el aprendizaje y participación de
todos los estudiantes. Para lograrlo, será necesario la elaboración, implementa-
ción, seguimiento y evaluación de un cronograma de actividades relacionadas
con la observación de clases, cuya intensión será favorecer las intervenciones
profesionales a través de visitas al aula, asesorías, acompañamiento, seguimien-
to de acuerdos establecidos y capacitaciones especícas sobre metodologías que
impulsen el desarrollo profesional.
A continuación, se mencionan algunas de las actividades plasmadas en el
plan de acción:
• Informar al colectivo docente que durante el primer trimestre del ciclo es-
colar se realizará la primera visita de observación de clase; para ello, será
prudente calendarizarlas y realizarlas conforme a la fecha estipulada. Una
vez que se realicen, se dará a los profesores los resultados obtenidos y las
primeras asesorías proporcionadas, agendando una próxima observación.
• Una vez calendarizadas las observaciones posteriores a la primera jornada,
será necesario realizarlas, dar a conocer nuevamente los resultados obte-
Edgar Oswaldo Martínez Vargas | José Claro Padilla Beltran | Raúl Bárcenas Ramírez 147
nidos; en conjunto (director y docente), observar la evolución, establecer
acuerdos, propiciar la asesoría correspondiente y darle el acompañamiento
pertinente. En este segundo momento, se deberán tener claras las áreas
de oportunidad y gestionar, en caso de que se requiera, capacitaciones al
colectivo.
• Como último punto será necesario evaluar el impacto y transformación
que propiciaron las asesorías y el acompañamiento directivo; además, los
resultados deberán darlos a conocer a la comunidad escolar y determinar si
es prudente continuar con el proceso para el próximo ciclo escolar.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Después de la implementación del plan de acción puede corroborarse la hipótesis
generada en un inicio, ya que la mayoría de los docentes lograron fortalecer sus
competencias profesionales a través de asesorías y acompañamiento directivo,
garantizando intervenciones educativas ecientes, ecaces, pertinentes, relevan-
tes e inclusivas en su práctica docente.
El trabajo fue arduo, pero gracias a la participación de la comunidad esco-
lar pudieron llevarse a cabo las observaciones de clase previstas, permitiendo
la elaboración de acuerdos y compromisos que incitaran al docente de grupo a
crecer de manera profesional. Uno de los resultados más signicativos fue la im-
plementación de ajustes razonables a las prácticas pedagógicas, permitiendo que
la mayoría de los alumnos participarán en el desarrollo de las sesiones.
Una de las acciones más signicativas fue la gestión de cursos que propicia-
ron el desarrollo de mayores competencias en los docentes. Las capacitaciones
recibidas por el personal del centro fueron “Atención educativa de alumnos con
Trastorno del espectro Autista”, “Disciplina positiva” y “Adquisición de la lectura
en alumnos con discapacidad intelectual”.
Si bien los resultados obtenidos son satisfactorios y muestran un gran avan-
ce en las prácticas profesionales de los docentes, aún hay mucho por hacer. La so-
ciedad en general, los padres de familia y los alumnos exigen profesionales com-
petentes, preparados, capaces y con conocimientos, habilidades y destrezas que
brinden una educación de calidad y excelencia. Por ello, el director de la escuela
La asesoría y acompañamiento directivo
148
nunca debe dejar de aprender y, además, es importante que se comprometa aún
más con la educación de sus estudiantes, convirtiéndose en el garante principal
para hacer válido ese derecho a la educación.
REFERENCIAS
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica edu-
cativa. Graó.
López, J.M. (2011). Intervención educativa, Intervención pedagógica y Educación:
la mirada pedagógica. Revista Portuguesa de Pedagogía.
Nicastro, S. (2008). Asesoramiento pedagógico institucional: una mirada sobre
los encuadres de evaluación. Revista del curriculum y formación del
profesorado.
SEB, S. (2010). La asesoría técnica pedagógica: guía para personal de nuevo ingreso.
Secretaría de Educación de Veracruz.
SEP. (2018). Una gestión directiva centrada en los aprendizajes. SEP.
RESUMEN
El objetivo de la investigación es analizar la relación que existe entre el ren-
dimiento académico y el aprendizaje autorregulado que utilizan los estu-
diantes de preparatoria abierta de la UAA. Se trabajó con estudiantes del
Módulo de Tecnologías de Investigación y se aplicaron dos cuestionarios,
con la nalidad de conocer el contexto, las características y los estilos de
aprendizaje.
La autorregulación se considera importante en la vida académica de
un estudiante, pues permite regular emociones y acciones y responder a
aquellas situaciones o conictos que se le presenten en su vida escolar y
fuera de ella; de tal forma que se puede ver reejado en su desempeño
académico y con ello, lograr su culminación del nivel.
Como resultado, se encontró con estudiantes con ausencia de auto-
rregulación en sus procesos educativos, es decir, no se muestra una au-
torregulación en su conducta para organizar tiempos de estudio, interés,
motivación y control sobre su preparación. Además, se identicó la necesi-
dad de capacitación constante de los asesores para que puedan afrontar
aquellas situaciones que se presenten durante la implementación de las
asesorías.
LA AUTORREGULACIÓN
DEL APRENDIZAJE Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
ESTUDIANTES DE PREPARATORIA
ABIERTA: EL CASO DE LA UAA
Claudia Magaly Ruiz Luna
Correo electrónico: magalyruiz92@gmail.com
Institución: Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes
La autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico
150
ABSTRACT
The objective of the research is to analyze the relationship between aca-
demic performance and self-regulated learning used by UAA open high
school students, we worked with students from the Research Technologies
Module and two questionnaires were applied in order to know the context,
characteristics and learning styles. Encountering students with an absen-
ce of self-regulation in their educational processes, self-regulation is not
shown in their behavior to organize study times, interest, motivation, and
assume control over their preparation. In addition, the need for constant
training for advisers is identied; In this way, they could face those situations
that arise during the implementation of the consultancies; Furthermore, this
would allow greater vertical communication by the state coordination of
open high school, as well as greater dissemination of the project. Self-regu-
lation is considered important in the academic life of a student, as it allows
to regulate emotions and actions, respond to situations or conicts that ari-
se in their school life and outside of it, in such a way that it can be reected
in their performance academic and thereby achieve their level culmination.
Palabras clave: autorregulación, aprendizaje, rendimiento académico, pre-
paratoria abierta.
Keywords: self-regulation, learning, academic achievement, open high
school.
Claudia Magaly Ruiz Luna 151
INTRODUCCIÓN
La autorregulación del aprendizaje en los estudiantes adultos es un factor rele-
vante para desenvolverse en este mundo que se encuentra en constante evolución
con relación al entorno laboral y social, por lo que surge en los adultos la necesi-
dad de cambio o actualización de los aprendizajes para la vida.
Por tal razón, cuando no son desarrolladas dichas habilidades en los niños,
se obtienen personas con poca o nula capacidad para regular y controlar sus
sentimientos: frustración e ira. Esto trae consigo consecuencias para establecer
horarios, relacionarse, adaptarse a los cambios y/o negociar, por lo que se deriva
la dicultad de mantener un trabajo estable y su desarrollo social en la sociedad
(Banco Mundial, 2015).
El proceso de aprendizaje depende de la concepción subjetiva con la que el
adulto ve el mundo, pues su conocimiento está basando en su experiencia y su
propia interpretación. “El adulto es capaz de elegir y de permear esa elección con
sus emociones más profundas. Desde el punto de vista cognitivo, el adulto no
puede ser concebido como una tabula rasa, porque es, por esencia, un ser autor-
regulado” (Pereira, 2005, p. 3).
De modo que el adulto cuenta con elementos que le permiten autorregularse
a partir de sus propias vivencias. Pereira (2005) expresa que en los procesos de
autorregulación los elementos exteriores no modican la esencia o los cimien-
tos de cualquier ser, sino que los cambios se dan desde el interior. Además, la
autorregulación permite al estudiante ser el autor de su propio aprendizaje, ha-
ciéndose partícipe en la creación de objetivos para hacer uso de sus capacidades
y estrategias.
La autorregulación es un proceso –continuo y permanente– de construcción,
reconstrucción y deconstrucción: “Aprender a aprender, aprender a reaprender,
aprender a desaprender. Aprender, reaprender y desaprender, con independencia
y autonomía. Construir caminos individuales al conocimiento dándole sentido y
signicados propios a lo que se aprende” (Pereira, 2005, p. 5).
Dicho esto, la autorregulación de los estudiantes a nivel nacional se ha
visto afectada a consecuencia de la poca estabilidad en cuanto a las reformas
educativas, al no permitir el término de cada una de ellas conforme lo establecido
para poder conocer sus efectos después de su aplicación.
Así pues, los docentes, respecto a las características de los estudiantes de
Educación Media Superior en la evaluación del desempeño de 2015, del Instituto
La autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico
152
Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE), arman que la
poca motivación e interés por estudiar es una de las principales características
de los estudiantes, ya que, en su mayoría, acuden a clases porque los envían sus
padres, para pasar el rato o, simplemente, para socializar, pero que es evidente
su falta de superación al ver los estudios como algo sin utilidad. Asimismo, los
docentes expresan ver en los estudiantes deciencias académicas en cuanto a la
falta de hábitos de estudio, así como técnicas de aprendizaje, pues en general se
muestran con poco acervo cultural y vocabulario, poco interés por la lectura y
bajos niveles en matemáticas.
En relación con el estado de Aguascalientes, según los datos obtenidos de la
prueba PLANEA 2017, los estudiantes muestran resultados muy similares a los
resultados nacionales. Se ubican con mayor porcentaje en el nivel 1 con 33.3%,
seguido del nivel 2 con 28.7%, posteriormente el nivel 3 con un 27.9% y nal-
mente el nivel 4 con solo un 10% de estudiantes ubicados en este nivel.
Dentro del Centro de Educación para Adultos de la Universidad Autónoma
de Aguascalientes hay alumnos con diversas edades, condiciones y situaciones
por las que no continuaron sus estudios. Por ello, los primero módulos funcionan
como un indicador de quién continuará en el proceso, pues son relativamente
sencillos con contenidos que practican en la vida diaria, en comparación con los
próximos módulos que son contenidos en los que la exigencia es mayor.
Con base en lo anterior, este trabajo tiene como objetivo general: “analizar
la relación que existe entre el rendimiento académico y el aprendizaje autorregu-
lado que utilizan los estudiantes de preparatoria abierta de la UAA”, mediante la
recuperación de los siguientes objetivos especícos:
• Identicar aquellas estrategias cognitivas y hábitos de estudio que permi-
tan el aprendizaje autorregulado de los estudiantes de la preparatoria abier-
ta de la UAA.
• Obtener autorización para el ingreso y realizar la aplicación del diagnóstico
de grupo.
• Realizar capacitación para ingresar como asesora del Módulo “Tecnología
de Información y Comunicación”.
• Detectar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, a través de la aplica-
ción de una prueba estandarizada.
• Realizar una entrevista al coordinador para conocer sus funciones y el con-
texto de la preparatoria abierta de la UAA.
• Aplicar un cuestionario a los estudiantes, con la nalidad de conocer sus
condiciones académicas.
Claudia Magaly Ruiz Luna 153
• Implementar actividades sistematizadas que permitan el aprendizaje auto-
rregulado en los estudiantes.
Lo anterior conduce a la pregunta que guiará la presente investigación: ¿qué
relación existe entre el aprendizaje autorregulado de los estudiantes de prepara-
toria abierta de la Universidad Autónoma de Aguascalientes y su rendimiento
académico?
Y se desprende de ésta las siguientes preguntas:
• ¿En qué medida las estrategias cognitivas y la implementación de hábitos
en los estudiantes permiten la autorregulación en la preparatoria abierta de
la UAA?
• ¿Cuál es la situación de los estudiantes con relación a la aplicación del diag-
nóstico de grupo a partir de la autorización para el ingreso al Centro de
Educación para Adultos?
• ¿De qué manera se realiza la capacitación para ingresar como asesora del
Módulo “Tecnología de Información y Comunicación” de preparatoria
abierta del Centro de Educación para Adultos?
• ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje en los estudiantes, según la aplicación
de la prueba estandarizada?
• ¿En qué consisten sus funciones y el contexto del Centro de Educación
para Adultos?
• ¿Cuáles son las condiciones académicas que permiten encaminar la ense-
ñanza de una manera más objetiva, de acuerdo con las propias característi-
cas de aprendizaje del grupo?
• ¿En qué medida implementar actividades sistematizadas que permitan el
aprendizaje autorregulado de los estudiantes?
DESARROLLO
En la actualidad, se han realizado estudios relacionados con la autorregulación
de los estudiantes y la implicación en el rendimiento académico; de esta forma,
se mencionan los siguientes:
Mondragón et al. (2017) presentan un estudio con relación a hábitos de es-
tudio y rendimiento académico. Así, los hábitos de estudio constituyen una for-
La autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico
154
ma de plasmar la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.Asimismo,
en este mismo estudio, se dene “hábito” como “un patrón conductual aprendido
que se presenta mecánicamente ante situaciones especícas generalmente de tipo
rutinarias, donde el individuo ya no tiene que pensar ni decidir sobre la forma
de actuar” (Mondragón et al., 2017, p. 5). Con base en los resultados, se puede
inferir que, aunque los hábitos de estudio son un conjunto de métodos, estrate-
gias que forman parte de la autorregulación de la conducta para el aprendizaje
(autorregulación), no existe suciente evidencia signicativa que demuestre su
relación con el aprendizaje, pues existen otros factores que podrían intervenir.
Otra de las investigaciones realizadas en la Universidad de Sonora tuvo por
objetivo analizar las variables que inuyen en el aprovechamiento escolar de los
jóvenes de dos centros de bachillerato tecnológico de la ciudad de Hermosillo,
aunque no en modalidad abierta. La investigación posee una orientación en el
desarrollo personal de los jóvenes; esta corriente postula la existencia de varia-
bles que determinan de forma positiva el desarrollo y poseen repercusiones en
el rendimiento escolar de los preparatorianos. En el modelo estructural, el desa-
rrollo positivo del estudiante arrojó resultados directos en el promedio escolar, lo
que quiere decir que cuanto más autodeterminado, autoecaz, autorregulado y
espiritual sea el estudiante, mayor será el promedio que obtenga en la evaluación
de un cierto periodo escolar.
En la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Figueroa et al. (2017) rea-
lizaron un estudio sobre el asesor de preparatoria abierta del Centro de Educa-
ción para Adultos (CEA), con un enfoque cualitativo, con el n de saber cómo
funciona la preparatoria abierta. Este estudio tuvo como objetivo enfocarse en la
experiencia de asesores del CEA y con ello, otorgar una identidad. El resultado
fue que existe un contexto vulnerable de las personas inscritas en la preparatoria
abierta; con relación al papel del estudiante, el asesor reconoce sus característi-
cas, su edad y motivos para asistir a la asesoría, así como la dicultad para ser
autodidactas, cuestión esperada en el enfoque curricular de esta modalidad no
escolarizada. Sobre el papel del asesor, se identicó el dominio de contenidos,
además de otras características, como el trato y la paciencia hacia los estudiantes,
tanto al exponer los contenidos, como la forma de hablarles; su manera de com-
portarse es de acuerdo a la diversidad de estudiantes que asisten a la asesoría, de
tal forma que se motive su asistencia.
Así pues, la investigación de la autorregulación en el CEA de la UAA parte
del interés de indagar sobre las acciones que realizan los propios estudiantes para
evitar la deserción, por lo que se solicitaron los permisos correspondientes para
Claudia Magaly Ruiz Luna 155
ingresar al centro y fungir como asesora del Módulo Tecnologías de la Comuni-
cación, para trabajar en una plataforma llamada “Aula virtual”. Se realizó una en-
trevista al coordinador, con la nalidad de identicar las situaciones que se pre-
sentan dentro del contexto del CEA. Se aplicó un cuestionario a los estudiantes
del módulo, a través de Formularios de Google, con la propósito de conocer
las propias características del grupo; y se empleó un cuestionario “modelo de
cuadrantes cerebrales” para conocer sus estilos personales para aprender.
Se trabajó con el grupo 1, compuesto por 21 estudiantes (60% son mujeres y
40% hombres, con edades de entre 18 y 25 años). El estado civil de los estudiantes
es 60% solteros y 40% en unión libre. Se identicó que la totalidad de los estu-
diantes, además de estudiar, trabajan. El 80% de los estudiantes no han presenta-
do exámenes, y sólo 20% de la población ha presentado algún examen, por lo que
su experiencia con este proceso es limitada; de los que han presentado examen,
expresan que aparecen preguntas sobre temas que no vienen en los libros, por lo
que no están de acuerdo con la calicación obtenida al faltar información.
Una de las estrategias que mayormente implementan para estudiar, además de
tomar las asesorías, es hacer apuntes; asimismo, realizan preguntas acerca de sus
dudas y tratan de participar en clases, de acuerdo con la experiencia que tengan so-
bre el tema. Mencionan contar con el libro en formato digital, y que para estudiar,
sus parejas son quienes les apoyan y, en ocasiones, sus mismos compañeros.
El 60% de los estudiantes expresan no tener un espacio destinado especí-
camente para estudiar o para realizar tareas u otras actividades académicas en
su hogar. Es importante mencionar que cuando no se cuenta con un espacio
destinado a esta actividad, tanto la mente como el cuerpo buscan excusas para
alejarse de esa ocupación, provocando realizar cualquier otra actividad distinta a
la deseada, situación que afecta el rendimiento académico y la formación educa-
tiva. Por ello, se debe destinar un lugar que les permita avanzar con sus procesos
de aprendizaje, y formar así un ambiente relacionado con el estudio.
En cuanto a las horas dedicadas para estudiar, los estudiantes argumentan de-
dicar desde dos hasta 12 horas por semana. Al analizar esta situación, se puede
deducir que la dedicación de dos horas por semana es insuciente para lograr ob-
tener los aprendizajes necesarios para acreditar los exámenes; además, 12 horas a
la semana puede ser un número de horas elevado y generador estrés, por lo que es
trascendental la sistematización de horarios y descansar 10 minutos entre hora y
hora, con el n de crear un ámbito de concentración provechoso. Se plantean metas
al ingresar a este sistema abierto, pues 50% desea terminar la preparatoria para in-
gresar a la universidad; el otro 50% de los estudiantes se proponen terminarla con
buenas calicaciones, y le dedican mayor tiempo para estudiar.
La autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico
156
Con base en los resultados del cuestionario para alumnos sobre el Mode-
lo Cuadrantes Cerebrales, se encontró con predominancia el Cortical Izquierdo
(CI); es decir, son estudiantes que aprenden por medio de clases sólidas, argu-
mentadas y apoyadas en los hechos, por lo que van a asesorías a aprender, a to-
mar apuntes y a avanzar en el libro para conocerlo bien al nal del curso. Por con-
siguiente, son alumnos intelectualmente brillantes, competitivos, individualistas;
sus procesos son de análisis, razonamiento, lógica, les gustan los modelos y las
teorías, coleccionan hechos, proceden por hipótesis y les gusta la palabra precisa.
Debido a lo anterior, la autorregulación se considera importante en la vida
académica de un estudiante, pues permite regular emociones y acciones, que le
permiten al estudiante responder a aquellas situaciones o conictos que se le pre-
senten en su vida escolar y fuera de ella; de tal forma que se puede ver reejado en
su desempeño académico y con ello, lograr su culminación del nivel. Por ello, la
autorregulación del aprendizaje no debe ser entendida como una aptitud mental,
sino como un proceso de autodirección, por el que los alumnos transforman sus
aptitudes mentales en competencias académicas (Núñez et al., 2006).
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Se encontraron estudiantes con ausencia de autorregulación en sus procesos edu-
cativos. No se muestra una autorregulación en cuanto al tiempo y dedicación al
estudio en casa, actividad de importancia para lograr procesos perceptuales y
cognitivos regulados, por lo que les falta organización en sus tiempos y compro-
miso con el estudio.
Por ello, es importante la motivación, el interés y la constancia en los es-
tudiantes para continuar con el proceso, además de la autorregulación que les
permitirá el manejo de su conducta hacia las actividades académicas, asumiendo
un control sobre su preparación.
Por todo lo anterior, como área de oportunidad, se identica la necesidad de
capacitación constante de los asesores; de este modo, podrían afrontar aquellas
situaciones que se presenten durante la implementación de las asesorías; además,
esto permitiría mayor comunicación vertical por parte de la coordinación estatal
de preparatoria abierta, así como mayor difusión del proyecto.
Claudia Magaly Ruiz Luna 157
REFERENCIAS
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cuperado de: https://www.bancomundial.org/es/news/feature/2015/06/22/
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relatos de su experiencia. Centro de Educación de Adultos de la Univer-
sidad Autónoma de Aguascalientes. 18° Seminario de Investigación UAA.
Memoria Electrónica.
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de autorreportes de la Evaluación del Desempeño 2015. Recuperado de:
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Mondragón, C., Cardoso, D. & Bobadilla, S. (2017). Hábitos de estudio y ren-
dimiento académico. Caso de estudiantes de la licenciatura en Adminis-
tración de la Unidad Académica Profesional Tejupilco, 2016. Revista Ibe-
roamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo 8(15). DOI:
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Pereira, L. (2005). La autorregulación como proceso complejo en el aprendizaje
del individuo peninsular. Polis Revista Latinoamericana (11), pp. 1-10. Re-
cuperado de: https://journals.openedition.org/polis/5846.
RESUMEN
El propósito es conocer la relación entre la formación recibida de los egresa-
dos de máquinas herramientas en su escuela con la actividad laboral que
están desempeñando y su forma de vinculación, a través de sus trayectorias
laborales; esto permitirá entender la pertinencia de la formación ofrecida por
el CONALEP frente a las dinámicas laborales que se dan en el estado y, a su vez,
generar una reexión sobre qué medios utilizan los egresados para vincularse
al trabajo.
ABSTRACT
The aim is to know the relationship between academic education from gra-
duates of máquinas herramientas with the work activity they are performing
and the way they entail through their work career; this will allow to understand
the relevance of the training offered by the CONALEP in front of the labor dyna-
mics that occur in the state and in turn generate a reection on what channels
graduates use to link themselves to work.
Palabras clave: formación académica, CONALEP, mercado de trabajo, escue-
la-trabajo, vinculación.
Keywords: academic education, CONALEP, labor market, school-job, entail-
ment.
LA RELACIÓN ENTRE FORMACIÓN
Y ACTIVIDAD LABORAL DE LOS
EGRESADOS DE MÁQUINAS
HERRAMIENTAS DEL CONALEP,
AGUASCALIENTES, MÉXICO
Juan Carlos Díaz Guevara
Correo electrónico: juancarlosdiazuis@gmail.com
Institución: Universidad Autónoma de Aguascalientes
La relación entre formación y actividad laboral de los egresados
160
Este trabajo corresponde a un avance de investigación de la tesis que se está de-
sarrollando actualmente para la Maestría en Investigación Educativa (MIE), en la
Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), por lo que se presentan hasta el
momento resultados preliminares.
INTRODUCCIÓN
El presente documento inicia con una contextualización sobre la situación de
vinculación que existe entre los egresados de la Educación Media Superior (EMS)
y el mundo laboral, teniendo en cuenta los bachilleratos tecnológicos y profesio-
nales técnicos, como el CONALEP; también se incorporan las preguntas y obje-
tivos del trabajo. Posteriormente, en el desarrollo se analizarán las discusiones
teóricas que suscita la vinculación entre la escuela y la empresa y, nalmente, se
presentarán las conclusiones y recomendaciones con las referencias del trabajo.
Según la Encuesta Nacional de Egresados de la Educación Media Superior
(INEGI, 2012), en los bachilleratos tecnológicos y profesionales técnicos se con-
sidera esta vinculación “cercana” en 48.8% con el mundo laboral, mientras que en
los generales, el nivel de “cercanía” se ubica con 15.9%. Al mismo tiempo, la per-
cepción de los egresados de bachilleratos tecnológicos frente a los aportes que les
brindan sus estudios para desempeñar un trabajo es ligeramente superior que en
los de tipo general, siendo de 94.2% y de 90.7%, respectivamente (INEGI, 2012).
Ahora bien, cabe resaltar que, en los bachilleratos tecnológicos y profesio-
nales técnicos, los porcentajes de vinculación directo con el trabajo pueden verse
un poco más elevados en escuelas como el CONALEP. El 73% de los egresados de
CONALEP se vinculó laboralmente al menos en 6 meses o menos (teniendo en
cuenta que algunos egresados ya trabajaban durante sus estudios). También 57%
manifestó trabajar en áreas relacionadas con sus estudios (CONALEP, 2017).
Si se compara el CONALEP con bachilleratos nacionales, como UEMSTIS
(Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicio) y
UEMSTAyCM (Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecua-
ria y Ciencias del Mar), se observa que 42.7% de los egresados entre los 18 a 21
años de UEMSTIS realizan estudios de Educación Superior; en el UEMSTAyCM,
28.3%; y en CONALEP, 27.2%. En cuanto a los que trabajan, las cifras son 20.6%,
36.0% y 36.2, respectivamente (citado en De Ibarrola, 2020, p. 55).
Juan Carlos Díaz Guevara 161
Tabla 1. Situación educativa/laboral de los egresados de Educación MediaSuperior,
2016.
INSTITUCIÓN TOTAL ESTUDIA ESTUDIA Y
TRABAJA SÓLO
TRABAJA NO ESTUDIA,
NO TRABAJA
Nacional 3,988,819 39.4% 15.1% 24.5% 21.0%
UEMSTIS 549,169 42.7% 20.0% 20.6% 16.6%
UEMSTAyCM 136,568 28.3% 8.6% 36.0% 27.1%
CONALEP 218,220 27.2% 15.0% 36.2% 21.6%
ColBach 74,188 17.3% 9.7% 37.8% 35.2%
CECyTEs 258,994 34.1% 12.8% 31.9% 21.2%
Fuente: ENILEMS, 2016, egresados de Educación Media Superior de 18 a 21 años (citado en De
Ibarrola, 2018, p. 75).
Al tener en cuenta que el CONALEP está entre los subsistemas tecnológicos y
técnicos de la EMS que más fortalece la relación escuela-empresa, como se lo
proponen sus ejes misionales (CONALEP, 2013), también gura como una he-
rramienta fundamental que puede contribuir a mejorar el empleo juvenil, como
puede hacerse evidente en el actual Plan Sectorial de Educación, 2020-2024; esto
se puede aseverar si se trata del actual nivel de empleo y desempleo, pues vale
mencionar que en abril de 2019, la Organización para la Cooperación y Desarro-
llo Económicos (OCDE) expresaba que el desempleo general en México era de
3.5%, mientras que el juvenil (15-24 años) llegaba a 6.7 por ciento.
En el documento de Plan Sectorial de Educación, se hace un acercamiento
para resolver este problema de desempleo general y juvenil, pues se arma en la
sección siete, llamada Estrategias prioritarias y acciones puntuales, que se logrará
“Fortalecer la oferta de capacitación para y en el trabajo que permitan dotar a la
población de conocimientos y habilidades que mejoren sus posibilidades de em-
pleo y permitan acceder a mejores niveles de vida” (PSE, 2020, p. 37).
La relación entre formación y actividad laboral de los egresados
162
Pregunta y objetivos de la investigación
Pregunta:
• ¿De qué manera perciben los egresados de máquinas herramientas la rela-
ción entre su formación y la actividad que están desempeñando?
Objetivos:
1. Conocer las percepciones de los egresados de máquinas herramientas
frente a su formación y actividad laboral desempeñada.
2. Comprender la pertinencia de la formación ofrecida por el CONALEP a
sus estudiantes y egresados para enfrentarse al mundo del trabajo.
3. Analizar los medios por los cuales los egresados de máquinas herra-
mientas adquieren su trabajo.
DESARROLLO
Tomando en cuenta lo anterior, surgen algunas discusiones teóricas que se pre-
guntan por el papel que debe cumplir la escuela –y en particular las escuelas
de tipo profesional técnica, como el CONALEP– en términos de los modelos
adecuacionistas, es decir, modelos que “adecúan” la formación a las necesidades
del mundo del trabajo. En especíco, escuelas con las características adecuacio-
nistas –con modelos académicos ligados a las necesidades del mercado– ponen
en vigencia dos temas esenciales en la relación entre educación y el trabajo: 1) la
clase de formación que deben recibir los estudiantes, en tanto si ésta debe facilitar
su inserción laboral, con una estrecha relación entre sus estudios y el mercado
laboral; y 2) la capacidad que tiene la escuela para reducir brechas sociales en sus
egresados, provenientes de sectores vulnerables.1
1 Vale recordar las palabras de la directora del CONALEP, en Bernal (2018: 218): “35.7% de sus
egresados proviene de hogares con percepciones mensuales que no superan 4 mil pesos;
20.7% reporta un ingreso familiar que va de 6 mil a 10 mil pesos al mes y sólo 5.6% reporta tener
un ingreso familiar mayor a los 15 mil pesos. Y seis de cada 10 de sus alumnos arman que
el nivel máximo de estudios de sus padres es la primaria o secundaria… Uno de cada cinco
alumnos Conalep proviene de familias encabezadas sólo por la madre”.
Juan Carlos Díaz Guevara 163
Como se menciona en Díaz Guevara (2021), la discusión entre la relación de
la educación y el trabajo se reduce al auge y crisis de los modelos adecuacionistas
que pretenden adaptar las necesidades educativas a las del mercado.
Este modelo adecuacionista tiene sus bases en la teoría del capital humano
desarrollada por Becker (1993), que plantea que existe una relación directa entre
el impacto individual y económico que tienen los estudios. De ahí que autores
más recientes consideren que la formación ofrecida por la escuela deba alinearse
con las necesidades del mercado laboral o el sistema ocupacional. Entre estos
autores se pueden ubicar a McGuiness (2006) y a Gómez (2011).
Es por todo esto que en México el modelo adecuacionista por excelencia
lo representa una escuela como el CONALEP, por su estrecha relación entre su
formación y el mundo del trabajo, y los diversos convenios que se establecen para
facilitar aún más esta relación.
Desde otra perspectiva, autores como Teichler (2005), Planas (2011) y Val-
divieso y De Ibarrola (2019) consideran que las necesidades de la escuela y el
mercado son diferentes, por lo que no puede existir una relación congruente en-
tre ambos campos.
En el caso del CONALEP-Aguascalientes, a través de su Comité de Vincula-
ción Estatal (CEPTEA), ha hecho esfuerzos para aanzar las relaciones entre algu-
nas de sus carreras y el sector productivo automotriz. En concreto, atendiendo a lo
comentado por Enrique Bernal (2020), el Comité de Vinculación de Aguascalientes:
…ha sido presidido por un funcionario de Nissan, empresa que ha participado de
manera muy activa e integra a la Secretaría de Desarrollo Económico del estado.
En su seno, expertos de la empresa examinaron la compatibilidad de varias carre-
ras con las necesidades de Nissan y se efectuaron ajustes a sus contenidos, desta-
cando que el CEPTEA “mostró total exibilidad y efectuó los ajustes propuestos”
(Bernal Reyes, 2020, p. 137).
Esto permite ver un trabajo consolidado de parte del comité de vinculación de
Aguascalientes; sin embargo, como se muestra en Díaz Guevara (2021), no es la
realidad de la mayoría de los CONALEP.
Se hace necesario agregar que, aunque el CONALEP-Aguascalientes tiene
este sistema de vinculación ejemplar en comparación con otros CONALEP de la
federación, y a pesar de que existe un sistema ocupacional favorable en Aguasca-
lientes con una industria automotriz relevante para el país, esto no signica que
los egresados tengan necesariamente un camino de transición más fácil y lineal
al mundo del trabajo.
La relación entre formación y actividad laboral de los egresados
164
FUNDAMENTO TEÓRICO
Aunque hasta el momento se ha profundizado en las teorías que ayudan a com-
prender los modelos de vinculación entre la escuela y el mercado laboral, ahora
es necesario abordar los conceptos de trayectoria y capital social, pues guardan
relación con la manera en que se vinculan los egresados al mundo del trabajo.
Primero es necesario aclarar el concepto de trayectorias, pues a partir de
aquí surgen los demás. Las trayectorias de egresados comprenden, según Jiménez
Vásquez (2009, p. 2), “…a las distintas etapas que vive el individuo después de
nalizar su formación en una determinada profesión o al insertarse en una ac-
tividad laboral u ocio, en cuanto a lo profesional, laboral, económico y social”;
esto lleva inmediatamente a explicar que existen diferentes tipos de trayectorias,
como las lineales, de correspondencia amplia y directa, en las que se encaja la
teoría del capital humano y no lineales, de correspondencia débil e interrumpi-
da, donde se enmarca lo postulado por Teichler (2005, citado en Valdivieso y de
Ibarrola, 2019).
El concepto de capital social, como lo muestra Jiménez Vásquez (2009), per-
mite identicar los canales y redes de comunicación que han abierto los indivi-
duos para posicionarse a nivel laboral y académico. Boado (1996, p. 2) ha comen-
tado que el capital social se dene como “un conjunto de vínculos, o relaciones
interpersonales del que dispone el individuo, que le facilitan (o disminuyen cos-
tos) en el acceso al empleo u otros recursos”.
METODOLOGÍA
El presente documento contiene un diseño metodológico cualitativo y contem-
pla el enfoque de estudio de caso, para analizar a un grupo de nueve egresados.
Se atenderá el estudio de caso teniendo en cuenta las características y limita-
ciones propias de este tipo de acercamiento, donde no se realizarán generaliza-
ciones, pero se profundizará en las particularidades de un grupo seleccionado,
“sin llegar a una comprensión enteramente nueva, sino más precisa” (Stake,
1999, p. 20).
Juan Carlos Díaz Guevara 165
De acuerdo con Stake (1999), lo relevante del estudio de caso es la singu-
laridad que aporta este tipo de investigación y no la generalización, por lo que
se trata de conocerlo bien “para ver qué es y qué hace” (Stake, 1999, p. 20). Esto
signica que el grupo seleccionado en esta investigación no “representará” la ten-
dencia general ni será elegido a partir de la pregunta: ¿qué egresados represen-
tarán a la mayoría de los egresados? La intención, por el contrario, es realizar un
acercamiento previo que permita identicar a egresados de diversas característi-
cas, orígenes y de diferentes generaciones, para obtener así un grupo variado que
proporcione información diferente para el estudio y, a su vez, un análisis más rico
y detallado.
Los jóvenes que se seleccionaron para esta investigación son egresados de
Máquinas Herramientas, que han tenido acercamientos al trabajo, tanto en lo
formal como en lo informal, y que cuentan, en algunos casos, con estudios de
educación superior.
El grupo de egresados enunciado respondieron a entrevistas semiestructu-
radas, donde se les preguntó por sus trayectorias: su generación de egreso, tiem-
po para encontrar trabajo, número de trabajos obtenidos, sus percepciones frente
a su relación entre la escuela y el trabajo, su nivel de satisfacción laboral frente
al trabajo, por la manera en que encontró el trabajo (amigos, familiares, bolsa de
empleo, etc) y sus expectativas hacia el futuro.
La relación entre formación y actividad laboral de los egresados
166
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
En la siguiente tabla puede encontrarse un esquema que organiza los resultados
de las entrevistas de manera preliminar, respondiendo a diversas categorías de
análisis. Estos avances permiten responder a la relación entre formación recibida
y percepciones que tienen los egresados a partir de sus trayectorias.
Tabla 2. Resultados preliminares de investigación
CARACT. DEL
INFORMANTE NÚMERO DE
TRABAJOS QUÉ CLASE
DE TRABAJO SATISFACCIÓN CÓMO
ENCONTRÓ
TRABAJO
RELACIÓN
ESCUELA-
TRABAJO
EXPECTATIVAS
1.
Estudiante de
universidad
(no trabaja)
(3) Se insertó
inmedia-
tamente al
trabajo
Prácticas
en Nissan
(CONALEP)
prácticas en
MAQUEHNSA y
prácticas en
COMPAS.
Poco satisfe-
cho,
Satisfecho y
satisfecho
Gracias a
Conalep,
Y en los
otros dos, él
mismo fue a
buscarlos.
Muy alta.
Muy útil la
formación
del CONA-
LEP.
Conseguir tra-
bajo relacionado
con estudios.
Luego empren-
der.
2.
Trabajador,
no estudia
(1) Trabajó
en COM-
PAS un mes
después de
egresar.
COMPAS, em-
pezó de téc-
nico y ya lleva
un año de
líder de man-
tenimiento de
troqueles.
Satisfecho,
“No es mucho,
pero satisfe-
cho”.
Recomen-
dación de
empleado-
res.
Sí se requie-
re lo básico
que nos
enseñaron
en el CONA-
LEP, pero así
más pues
no”.
N/A.
3.
Trabaja, de-
sertó de uni-
versidad
(1) Trabajaba
continúa-
mente desde
el CONALEP.
Almacenista. Satisfecho, me
han ascen-
dido.
Por el CO-
NALEP, don-
de hizo sus
prácticas.
Fue útil, las
prácticas
me dieron
experiencia.
“O sea, cuando
era chico […]
tenía grandes ex-
pectativas, pero
ahora veo que no
me conformo con
una casa chica,
me conformo
con una tiendita,
como algo que
esté generando
dinero porque
voy a tener gas-
tos grandes”.
Juan Carlos Díaz Guevara 167
CARACT. DEL
INFORMANTE NÚMERO DE
TRABAJOS QUÉ CLASE
DE TRABAJO SATISFACCIÓN CÓMO
ENCONTRÓ
TRABAJO
RELACIÓN
ESCUELA-
TRABAJO
EXPECTATIVAS
4.
Trabaja es
egresado
universitario
(4) Ingresó
directo a la
universidad.
Desde ahí
mantiene su
trabajo ac-
tual.
En taller (in-
formal), MINK,
BOSH y VEOLIA
(ya no mane-
ja maquinas).
Es crítico con
sus anteriores
trabajos. Con
el trabajo de
ahora se sien-
te satisfecho.
Por bolsas
de empleo
en Compu-
trabajo.
Muy útil,
pero sobre
todo cuando
trabajaba
de técnico.
Tener mi propia
empresa de pu-
lidos y esmalta-
dos.
5.
Trabaja y
estudia cri-
minología
Hizo prácti-
cas, pero no
las considera
trabajo. Tra-
baja en CO-
CA-COLA.
Mecánico en
equipos auxi-
liares. Empezó
de ayudante,
ahora es me-
cánico.
Satisfecho. Bolsa de
empleo del
CONALEP.
“Fue muy
útil, por-
que de ahí
saqué mis
bases”.
N/A
6.
Estudiante
universitario
(tuvo traba-
jo)
(1) Ingresó
directo a la
universidad.
Trabajó un
mes durante
sus estudios.
Trabajador
en empre-
sa EVEREST.
Ayudante de
ingenieros.
Me gusta-
ba,pero el am-
biente laboral
no era muy
bueno.
Recomen-
dación de
familiar.
Al ser un
taller de
maquinado
y de diseño
de maqui-
naria pe-
queña, pues
todo eso lo
llevé en la
carrera de
máquinas
herramien-
tas.
“Trabajar en una
empresa, desa-
rrollar experien-
cia y ganar dine-
ro o capital, para
posteriormente si
yo llegara a jubi-
larme, colocar un
taller mecánico”.
7.
Trabaja y no
estudia
(2) Se tardó
tres meses
sen encon-
trar trabajo.
AIPA y ahora
trabaja en
NISSAN.
Muy satisfecho
con ambos
trabajos.
Prácticas en
el CONALEP
y por un
familiar.
Muy útil, la
verdad sí
fue muy útil.
Seguir trabajan-
do, hacer capital
y tener un ne-
gocio (y si hay
oportunidad de
estudiar, estu-
diar).
8.
Egresado
universitario,
trabaja
(4) Traba-
jó desde el
CONALEP.
Mix México y
Planta Vitro-
Mex
Satisfecho con
los trabajos.
Recomen-
daciones de
familiares.
Tiene que
ver mucho
la formación
con los tra-
bajos.
Quiere estudiar
un posgrado y
ser maestro en el
CONALEP.
9.
Trabaja, no
estudió
(6) Desde
sus prácticas
se encuentra
trabajando.
Lavomex,
fábrica tex-
tilera, taller
automotriz de
familiar
Satisfecho con
todos los tra-
bajos.
Recomen-
daciones de
familiares y
amigos.
Útil la for-
mación.
Seguir traba-
jando y tener un
taller automotriz
algún día.
Fuente: entrevistas realizadas dentro del proceso de investigación de la tesis de maestría.
De manera inicial, a partir de un análisis más detallado de la tabla presentada,
pueden encontrarse algunas características generales que se evidencian en las
La relación entre formación y actividad laboral de los egresados
168
diferentes trayectorias de los egresados. Éstas pueden sintetizarse de la siguiente
manera:
1. Todos coinciden en la relación entre la formación y su trabajo.
2. Se insertan en menos de tres meses al trabajo formal (algunos continúan
trabajo informal).
3. La mayoría están satisfechos.
4. La mayoría trabaja en áreas relacionadas con su formación del CONALEP
o estudia en áreas relacionadas.
5. La mayoría espera seguir trabajando y posteriormente tener su propio
negocio (sólo uno quiere hacer estudios de posgrado).
Como se arma en Díaz Guevara (2021), hay que tener presente la manera en que
el sistema ocupacional de Aguascalientes puede facilitar el proceso de inserción
laboral de los egresados en áreas estrechamente relacionadas con sus estudios
durante el bachillerato. Es más probable que un estado, como el de Aguascalien-
tes, dado su alto desarrollo industrial, pueda ofrecer mejores garantías laborales
que otros estados; además que el comité de vinculación del CONALEP-Aguas-
calientes, como se evidenciaba al principio del trabajo, desempeña una labor im-
portante para facilitar la inserción de los egresados.
Aunque los egresados se estén desempeñando en trabajos anes con su for-
mación, es clave agregar que en algún momento de sus vidas están pensando en
su independencia económica para tener su propio negocio, pues consideran que
la condición de dueño es mejor que la de estar empleado.
Siguiendo la argumentación, a nivel teórico puede decirse que un modelo
adecuacionista, como el que representa el CONALEP, está gozando de buenos
resultados si se juzga por el nivel de vinculación e inserción laboral que tienen los
egresados; sin embargo, no se pueden hacer generalizaciones sobre el éxito que
también tiene el modelo adecuacionista dentro del CONALEP de otros estados
e incluso frente a otras carreras del mismo CONALEP-Aguascalientes. Para esto,
se requiere examinar con detalle el impacto que se tiene en cada nivel concreto
para hacer ese tipo de conclusiones.
Juan Carlos Díaz Guevara 169
RECOMENDACIONES
Finalmente, a modo de recomendación y tomando en cuenta las prácticas
educativas que se han seguido hasta el momento, se considera importante
mantener el nivel de vinculación con las empresas del sector industrial, con las
cuales se relaciona hoy el CONALEP-Aguascalientes; y extender, hasta donde sea
posible, esta relación con otras carreras. No se puede armar que la vinculación
mejore la vida del egresado de manera directa, pues interceden muchos aspectos,
como las condiciones del trabajo que son ajenas al CONALEP, pero sí que
contribuye a mejorar el panorama laboral de los jóvenes egresados que están
buscando una salida para avanzar en la movilidad social.
Otro motivo importante de las prácticas desarrolladas por los egresados, es
que les ha permitido que tengan un buen rendimiento tanto en sus trabajos como
en los estudios superiores (quienes así han continuado), ya que maniestan en-
contrar completa anidad con lo aprendido en sus prácticas y lo estudiado en su
universidad, que quizá no hubiesen encontrado en otro tipo de bachillerato.
También se recomienda mejorar la bolsa de empleo del CONALEP, pues
los egresados no encuentran trabajo necesariamente por la bolsa de empleo de
la escuela, sino que buscan, a partir de recomendaciones de sus empleadores, en
otros trabajos y a través de sugerencias de amigos y familiares.
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egresados universitarios: ruptura del signicado lineal.Revista iberoameri-
cana de educación superior,10(27), pp. 3-24.
RESUMEN
Existen diversos factores que pueden inuir en la dirección de tesis: el acom-
pañamiento del tutor, la actitud y la capacitación del tutor; por tal motivo, el
objetivo de esta estudio fue analizar la importancia de la dirección de tesis
en la capacitación de los tutores y la satisfacción en el proceso de acom-
pañamiento en los programas de educación a distancia. Los participantes
del estudio fueron 47 directores que concluyeron las capacitaciones y 267
estudiantes que evaluaron la dirección de tesis. Se aplicó la encuesta de
satisfacción de dirección de tesis (ESDT) con α = .91, y se utilizó la prueba T
students, con el n de comparar los grupos. Se encontró una asociación es-
tadísticamente signcativa entre los directores de tesis que se han capa-
citado y la satisfacción en la dirección de tesis por parte de los estudiantes
(p=0.000). Se sugiere seguir capacitando a los directores de tesis y ofrecer
un curso de habildades de evaluación; esta recomendación es una de las
actividades necesarias para el manejo adecuado de las normas de tesis
institucional.
CAPACITACIÓN PARA DIRECTORES
DE TESIS Y SATISFACCIÓN
DE LOS TESISTAS EN EDUCACIÓN
A DISTANCIA DE LA UCA
Raúl Alejandro Gutiérrez García
Gustavo Delgado Lechuga
Wendy Gabriela Aguilar Campos
Correos electrónicos: dir.investigacion.ead@ucuauhtemoc.edu.mx
gdelgado@ucuauhtemoc.edu.mx
egresados.ead@ucuauhtemoc.edu.mx
Institución: Universidad Cuauhtémoc
Capacitación para directores de tesis
172
ABSTRACT
Various factors that can inuence the thesis direction, the tutor’s accom-
paniment, the tutor’s attitude and training, for this reason the purpose of
the study was to analyze the importance of the thesis supervision in the
tutors’ training and satisfaction in the accompaniment process in distance
education programs. The study participants were 47 directors, completed
the training sessions, and 267 students, evaluated thesis supervision. The
thesis direction satisfaction survey (ESDT) was applied with α = .91, in order
to compare the groups, the T students test. 72.1% women participated, 30.6%
have nished their thesis or have a degree. A statistically signicant asso-
ciation was found between the thesis supervisors who have been trained
and the satisfaction in the thesis supervision by the students (p = 0.000). It
is suggested to continue training the thesis directors and offer a course of
evaluation skills, this recommendation is one of the necessary activities for
the proper management of the institutional thesis norms.
Palabras clave: formación continua, dirección de tesis, evaluación, educa-
ción a distancia, satisfacción.
Keywords: continuous training, thesis supervision, evaluation, distance
education, satisfaction.
Raúl Alejandro Gutiérrez | Gustavo Delgado | Wendy Gabriela Aguilar 173
INTRODUCCIÓN
La situación actual de la educación a nivel posgrado es compleja y cambiante,
pues hay una población de estudiantes tan diversa respecto a sus antecedentes
e intereses. En este tiempo se incrementa la demanda en formas y estructuras
exibles para la formación en investigación, con el uso de las nuevas tecnologías
de la información. Hay una necesidad de investigación inter y transdisciplinaria,
pues existe una presión social y educativa para cumplir con los estándares de ca-
lidad para mejorar la tasa de titulación en el tiempo establecido por el programa
y existe una preocupación creciente por los resultados de la investigación de los
estudiantes. Todo lo anterior implica un reto y valorar el trabajo por parte de los
directores de tesis (Difabio, 2012).
La literatura revisada acerca de la importancia y las variables en la dirección
de tesis es muy amplia, pues examinan la incidencia de una serie de variables
independientes, como la deserción, la persistencia y el tiempo de titulación; com-
petencias académicas, experiencia previa en investigación; factores personales:
motivación y metas; variables sociodemográcas y variables del programa edu-
cativo; y cultura institucional (Fernández et al., 2016).
Está cambiando el modelo tradicional de asesorías de tesis, en donde un
tutor trabajaba con un estudiante bien preparado, con antecedentes en investiga-
ción, y durante un periodo extendido (De la Cruz et al., 2006). Hoy acceden a un
doctorado una gran cantidad de estudiantes con tiempo parcial y que necesitan
ser supervisados y guiados de modo estratégico y dinámico.
H0: No existe diferencia en la satisfacción de las direcciones de tesis de todos
los directores de tesis.
H1: Existe mayor satisfacción en las direcciones de tesis en aquellos directo-
res de tesis que se han capacitado en las dos formas.
Dado lo anterior, la pregunta a responder es: ¿cuál es la importancia de la
dirección de tesis en la capacitación de los tutores y satisfacción en el proceso de
acompañamiento?
Capacitación para directores de tesis
174
DESARROLLO
La investigación en los posgrados es un tema que ha sido ampliamente revisado
en la literatura, en su mayoría dirigido al conocimiento; así como hacia la pre-
paración de los investigadores en la planicación de la investigación y la elabo-
ración del diseño teórico y metodológico en sentido general. Sin embargo, son
pocos los estudios orientados a la elaboración de la tesis como un tipo especial
de informe de investigación. La investigación, en los diversos campos del cono-
cimiento, tiene como propósito fundamental la socialización y difusión de los
resultados alcanzados. Es por ello que los tesistas culminan el proceso con el
informe nal de la investigación. Sin embargo, uno de los grandes problemas que
enfrentan los estudiantes de tesis es la redacción de textos cientícos y sincro-
nizar tiempos, ideologías y formas de trabajo con el director de tesis. Así pues,
ofrecer recomendaciones para su correcta construcción es de vital importancia,
tanto a los tutores para la dirección de la tutoría, como a los tesista para la cons-
trucción del documento.
En relación con la formación del tutor, la dirección de tesis se consideraba,
hasta hace poco, una extensión de la investigación más que una forma de en-
señanza. Se asumía que los estudiantes “ya y siempre” eran académicos autóno-
mos al comienzo de la dirección de tesis; de la misma manera, se pensaba que los
directores de tesis eran “ya y siempre” efectivos en la tarea, dado que habían sido
exitosos en un proceso similar (Manathunga y Goozée, 2007).
Existen diversos factores que pueden inuir en la dirección de tesis, como el
individual, el cual dene el éxito del proceso de investigación (Armstrong, 2004),
y el canal de comunicación (Gurr, 2001). Estos factores pueden estar relaciona-
dos con la formación, actitud y capacitación del tutor.
Moreno (2005) sintetiza que el objetivo principal de la capacitación y desar-
rollo es anticiparse al cambio y responder en forma proactiva a éste, pues implica
que los tutores se adapten a los cambios. En la formación del posgrado, diferentes
estudios han demostrado que la mayoría de los estudiates no concluyen sus
estudios debido al desarrollo de la tesis (Peinado & Jaramillo, 2018; Valencia,
2017; Zárate et al., 2019). En las instituciones de Educación Superior (IES)
mexicanas sólo 2.9 de cada 10 estudiantes logran titularse (Stincer y Blum, 2017);
esto muestra la baja eciencia de titulación de los estudiantes de posgrado.
De esto se desprenden preocupaciones y ocupaciones de las universidades:
falta de experiencia en investigación, falta de tiempo para dedicarse a un estudio,
Raúl Alejandro Gutiérrez | Gustavo Delgado | Wendy Gabriela Aguilar 175
incapacidad para construir lógicamente trabajos de investigación y falta de
asesoramiento (Tutau et al., 2015). Al respeto, este estudio pretende analizar
la importancia de la dirección de tesis en la capacitación de los tutores y la
satisfacción en el proceso de acompañamiento en los programas de educación a
distancia.
Por su parte, la Universidad Cuauhtémoc, plantel Aguascalientes, de la
Dirección de Educación a Distancia (UCA-EaD), ha realizado un modelo de
capacitación para directores de tesis, con el propósito de acompañar a los que
llevan este proceso fundamental. La primera capacitación inició en octubre
de 2018 por medio de una plataforma moodle y se ha continuado con tres
generaciones (2019 y 2020); durante la pandemia, se incluyeron video-sesiones
por WebEx sobre metodología, investigación y estadística; además de desarrollar
una evaluación de satisfacción de la dirección de tesis, mediante el siguiente
diseño metodológico.
Esta investigación presenta un diseño experimental en las capacitaciones
y un diseño observacional en la satisfacción de las direcciones de tesis. Los
participantes del estudio fueron 47 directores que concluyeron las capacitaciones
y 267 estudiantes que evaluaron la dirección de tesis. Para ello, se aplicó la encuesta
de satisfacción de dirección de tesis (ESDT), considerando principalmente
dos dimensiones: conocimiento, actitud-atención, habilidades, satisfacción y
recomendación. La ESDT tiene una conabilidad - α = .91. Se hizo una prueba
de normalidad, con el n de analizar los datos, y se utilizó la prueba T de student
(SPSS, versión 25), con el propósito de comparar los grupos. Se consideraron los
aspectos de condencialidad y de anonimato de los datos.
Participaron 72.1% mujeres y 37.9% hombres; 30.6% ha terminado la
tesis o se ha titulado y 69.4% está en proceso de dirección de tesis. Se halló una
asociación estadísticamente signcativa entre los directores de tesis que se han
capacitado y la satisfacción en la dirección de tesis por parte de los estudiantes
(p=0.000). Se sugiere seguir capacitando a los directores de tesis y ofrecer un
curso de habildades de evaluación. Esta recomendación es una de las actividades
necesarias para el manejo adecuado de las normas de tesis institucional.
Capacitación para directores de tesis
176
Tabla 1. Datos sociodemográcos, titulación, capacitación y satisfacción de
dirección de tesis
SATISFACCIÓN DE DIRECCIÓN DE TESIS
SI NO
n=248 n=19
Sociodemográcos,
titulación, tutor
capacitado
%* DS %* DS P IC 95%
Mujer 71.6 3 28.1 3.6 0.071 (0.84-3.23)
Titulado 83.6 2.2 16.4 3.4 0.000** (1.40-2.85)
Tutor capacitado 66.3 1.5 33.7 1.6 0.000** (1.72-3.57)
Recomendación
de tutor 89.5 1.7 10.5 3.2 0.000** (1.48-2.92)
Actitud positiva 64.7 1.4 35.3 2.2 0.000** (1.97-3.11)
Frecuencia de
asesoría (No jas y
una vez al mes)
58.7 2.1 41.3 1.8 0.620 (0.67-1.23)
Conocimiento amplio 78.6 3 12.1 3.6 0.000** (1.84-2.22)
*ponderador
** muestra asociaciones estadísticamente signicativas en p <0.000
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
En consecuencia, con las valoraciones realizadas anteriormente, se puede consi-
derar la validez de este trabajo y sintetizar las siguientes conclusiones. En consi-
deración con el análisis realizado y los referentes que sustentan la arista teórica
fundamental de este trabajo, se precisa que todavía los estudiantes que cursan un
posgrado no están sucientemente preparados para la construcción exitosa de
sus tesis. Resulta importante profundizar la investigación de la tutoría de tesis en
pos de su mejora: 1) las concepciones y evaluaciones de investigación tanto de los
tesitas como de sus tutores; y 2) la capacitación del tutor.
Raúl Alejandro Gutiérrez | Gustavo Delgado | Wendy Gabriela Aguilar 177
El proceso de construcción de la tesis como tipo especial de informe de in-
vestigación debe transitar por los diferentes momentos y por los dos principales
actores (tesista y director de tesis): previo al inicio de la dirección de tesis es ne-
cesario que el tesista tenga conocimientos amplios en metodología, un tema claro
a desarrollar y el acceso a la población; y que el director de tesis sepa la caracte-
rización del texto cientíco. Durante el desarrollo de la investigación (construc-
ción del texto cientíco-tesis), el estudiante necesita habilidades de investigación;
mostrar lógica, tanto formal como dialéctica; concretar las ideas temáticas en
cada capítulo (coherencia y cohesión); y escribir con estilo cientíco. En cambio,
el director de tesis necesita tener disponibilidad y ayudar a entender los ejes y
niveles epistémicos en la construcción de la tesis.
Finalmente, es importante mejorar la tasa de titulación, pues es muy pareci-
da a la media nacional; por tal motivo, es imprescindible hacer una selección de
los estudiantes, proporcionar más herramientas de investigación a los alumnos
que ingresan, integrar más Webinars y materias de fortalecimiento en investi-
gación y proponer un correo de recomendaciones para mejorar el proceso de
construcción de sus tesis.
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RESUMEN
En la actualidad la falta de comprensión lectora es un hecho que se ve en to-
dos los contextos escolares, esta no exime la escuela donde se está llevando a
cabo la investigación donde se denota que los alumnos no reexionan lo que
leen, solo hacen dicha acto de manera mecánica como parte del tratamiento
y entendimiento de los contenidos que emergen de cada una de las asigna-
turas correspondientes a secundaria.
Dicha situación hace que nazca el realizar un proyecto de investiga-
ción-acción que minimice dicha problemática, esto se pretende lograr por
medio de la estimulación de los niveles de comprensión lectora: literal, infe-
rencial y crítico con ayuda de preguntas elaboradas y aplicadas por el colec-
tivo docente.
Se espera que el trabajo de campo ayude a minimizar el problema diag-
nosticado mediante la intervención de los docentes para que los alumnos
puedan fortalecer su capacidad reexiva e interpretativa mediante el avance
de cada nivel de lectura por medio de la técnica de la pregunta, y sirva como
ejemplo para el desarrollo de competencias en los alumnos puesto que es
una de las actividades que se deben estimular en los centros escolares.
ABSTRACT
Currently, the lack of reading comprehension is a fact that is evident in all
school contexts, this does not exempt the school where the research is being
LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN
LECTORA TRABAJADOS
COLABORATIVAMENTE EN
SECUNDARIA
Karina Lizeth Vera Chávez
Correo electrónico: kary.espanol@gmail.com
Institución: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”
Los niveles de comprensión lectora trabajados colaborativamente en secundaria
180
carried out, where it is denoted that students do not reect on what they read,
they only do that act mechanically as part of the treatment and understan-
ding of the contents that emerge from each of the subjects corresponding to
secondary school.
This exposed situation makes it possible to carry out an action research
project that addresses this problem, this is intended to be achieved throu-
gh the stimulation of reading comprehension levels: literal, inference and
critical with the help of questions elaborated and applied by the teaching
collective.
The eldwork is expected to help minimize the diagnosed problem
through the intervention of teachers so that students can strengthen their
reective and interpretive capacity by advancing each reading level throu-
gh the questioning technique, and serve as example for the development
of competences in students since it is one of the activities that should be
stimulated in schools.
Palabras clave: Compresión lectora, niveles de lectura, trabajo colaborativo.
Keywords: Reding comprehensión, readin levels, collaborative work.
Karina Lizeth Vera Chávez 181
INTRODUCCIÓN
La formación educativa para los alumnos de cualquier nivel exige que se fomente
y promueva el desarrollo de la lectura para el fortalecimiento de las habilidades
intelectuales como le menciona la Ley General de Educación (2019) de acuerdo
con esto actualmente se desarrolla una investigación-acción en la Escuela Secun-
daria Técnica 41 donde se detectó una problemática emergente por abordar la
falta de comprensión lectora de los estudiantes, esto con base en los resultados
obtenidos de la herramienta de SisAt.
En el documento ocial indicado con anterioridad denotó que el 20% de los
estudiantes se encuentran en el nivel esperado, el 49% en desarrollo y el 30% en
requiere apoyo, esto se debe a la falta estimulación de dicha herramienta intelec-
tual pues, al hacerles las preguntas sobre el texto leído que marca este insumo, los
jóvenes no sabían qué contestar o sus respuestas no eran las esperadas, teniendo
como área de oportunidad a fortalecer; el área de la compresión de textos escri-
tos, por lo que durante la primera reunión de consejo técnico escolar ordinaria la
plantilla docente consenso que era necesario entender la situación.
El conocer la problemática y sus causas conllevo la creación de una propues-
ta de intervención educativa (PIE), la cual tiene como característica desarrollar
los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y critico por medio del tra-
bajo colaborativo de los docentes, planteando la siguiente pregunta de investiga-
ción: ¿Se podrá mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de secundaria
por medio del desarrollo de los niveles que la componen?
A toda interrogante corresponde la formulación de objetivos en este caso para
entender la cuestión anteriormente mencionada se formuló el siguiente objetivo
general que actualmente se persigue: Desarrollar la comprensión lectora de los es-
tudiantes para favorecer el nivel: literal, inferencial y crítico por medio de la parti-
cipación de los docentes de la institución para que trabajen colaborativamente en
la aplicación de preguntas (literales, inferenciales y críticas) relacionadas con los
diversos textos propuestos.
El atender la problemática detectada requirió la revisión de estudio e investi-
gaciones para acrecentar el panorama sobre la literatura que apoyará la propuesta
de intervención educativa como el trabajo de Jimenez & Palmet (2011) menciona
que tuvieron buenos resultados al utilizar la técnica de la pregunta para el desa-
rrollo de los niveles de lectura, por medio de estas los alumnos lograron superar
las búsquedas literales para captar las inferencias escritas, el manejo de esta he-
Los niveles de comprensión lectora trabajados colaborativamente en secundaria
182
rramienta contribuyó a la formación del pensamiento crítico en los alumnos, al
expresar sus emociones y compartir juicios.
Asimismo, la investigación de Larico (2017) quien abordó la temática Le-
yendo para comprender, aplicada en los Colegios de la Asociación Educativa Ad-
ventista Central del Este de Lima Metropolitana (CAEACELM) obtuvo buenos
resultados al implementar y fortalecer la comprensión lectora mediante su pro-
yecto que abarcó los tres niveles de lectura, siendo los siguientes: la compresión
literal se beneció en los alumnos porque desarrolló la capacidad de localizar
velozmente la información, el inferencial tuvo óptimos efectos los aprendices
mejoraron en la capacidad de obtener una nueva información a partir de una
información conocida, por último el crítico fue ecaz porque desarrollaron la
capacidad de relacionar hechos que ocurren en la lectura con otros su vida para
emitir argumentos
Dentro del mismo ámbito la propuesta de Zarzosa (2018) titulada Trabajo co-
legiado para mejorar los niveles de comprensión lectora en la i.e. San jerónimo de
pampas grande describe que el trabajo colaborativo para el entendimiento de los
textos por parte de los alumnos es necesario, en su propuesta se derivó el desarro-
llo pleno de todos los actores educativos tanto personal y profesionalmente lo que
conllevó a que los estudiantes lograran niveles satisfactorios en comprensión lecto-
ra y en las demás áreas curriculares, así como el consolidar el liderazgo pedagógico.
DESARROLLO
Los anteriores trabajos de campo se conjugaron con el fundamento teórico abar-
cando los principales constructos; trabajo colaborativo, compresión lectora, ni-
veles de lectura, cabe destacar que estos sustentos tienen una jerarquía es decir,
abarca desde el ámbito organizacional de las instituciones educativas hasta el de-
sarrollo de la lectura en los estudiantes, con el propósito de validar las acciones
a implementar y a su vez den respuesta a la pregunta de investigación. Dentro
de los autores revisados se encuentra Fuentes (2015) al denir la organización
escolar como el funcionamiento óptimo de la institución para el logro de sus
objetivos donde quedan implicados todos los recursos existentes utilizados de
forma racional, sustento que sirvió para organizar los distintos departamentos
que componen a la institución.
Karina Lizeth Vera Chávez 183
La organización puntualizada anteriormente se cumplirá mediante la con-
formación de pequeños equipos de trabajo que (Gomez & Acosta, 2003, párr. 6)
los denen como “Un conjunto de individuos que coordinan sus esfuerzos, apor-
tan ideas y conocimientos, transrieren habilidades y toman decisiones de pleno
consenso”, esta aportación sirvió para conformar equipos de trabajo de docentes
comisionados tanto para la creación de un manual que contará con una serie
lecturas con preguntas reexivas de cada nivel lectura como para la aplicación de
dicho recurso con la intención de estimular la comprensión de textos.
La participación de todos los agentes de la comunidad escolar en la mejora
de los servicios que se ofrecen permite tener una visión compartida pues, todos
van dirigidos al logro de los objetivos en este caso el desarrollo de la compresión
lectora en sus distintos niveles, de acuerdo con (Pérez, Mollineda & Mederos,
2010, p.7) el involucrar a los actores del centro escolar “Permite lograr que todos
los colaboradores o miembros de una organización sean partícipes y responsa-
bles del desarrollo de la su institución educativa”.
Dentro del proyecto los miembros de la escuela adoptarán un rol para abo-
nar al funcionamiento de este, optimizando sus habilidades, conocimientos, des-
trezas entre otros, es decir que el liderazgo que se ejerza sea distribuido entre los
integrantes para realizar las distintas actividades que la componente y tomar de-
cisiones conforme a las función que tenga para enriquecer la propuestas y accio-
nes, para Torrecilla (2007) esto es una forma de trabajar de manera coordinada
de un grupo de personas que deciden conjuntamente, por lo que se esperaría que
las comisiones tenga una responsabilidad compartida teniendo como propósito
contraer una mejora conforme a lo diagnosticado.
Para que se dé un liderazgo distributivo es necesario delegar puesto que, es
una de las funciones que todo equipo de trabajo debe asumir para llevar a cabo
los objetivos a los que se desean llegar. El repartir tareas es fundamental para los
avances de las escuelas ayuda a que todos sean partícipes sobre la solución del
problema que se tiene como una realidad educativa dentro de los centros esco-
lares, además ayuda a fortalecer el grupo docente, esta forma de trabajo implica
que todos los miembros estén en constante interacción.
Según Pozner 2000 (citado por INEE, s.f) delegar es conar en la capaci-
dad del otro, para crear una “cultura profesionalizante” para que los miembros
se comprometan en las tareas encomendadas. El desarrollar la investigación-ac-
ción en el centro de trabajo traerá consigo asignar funciones a algunos miem-
bros dentro de la conformación de los comités conando en que las desempeñen
con compromiso, responsabilidad y participando en las decisiones para llevarla
Los niveles de comprensión lectora trabajados colaborativamente en secundaria
184
a cabo con la nalidad de enriquecer las acciones que conforman a la propuesta
de trabajo.
Los sustentos anteriores se tomaron en cuenta para desarrollar la compren-
sión lectora por ello se debe conocer como lo concibe otro autor para Pinzas,
2012 (citada por Gamboa, 2017) maniesta que la comprensión lectora está de-
terminada por la capacidad que tiene cada lector para comprender el tema, según
esta autora existen los siguientes niveles de comprensión lectora.
Nivel Literal: Es la decodicación y desciframiento que hacemos de un tex-
to, mediante este nivel llegamos a un acercamiento al texto. Nivel Inferencial:
Proporciona una comprensión más profunda del texto y va más allá de los explí-
citos. Por último el nivel crítico que se produce cuando el niño o niña es capaz de
enjuiciar y valorar el texto que lee.
Este sustento anterior es una muestra de lo que se pretende lograr con los
estudiantes de la institución, esto solo se puede lograr por medio de preguntas de
acuerdo a cada nivel, tomando en cuenta el tipo de texto que leerán en las aulas
con ayuda del profesorado, con la nalidad de desarrollar cada uno en los estu-
diantes. Según Calvo (2013) a cada nivel de comprensión lectora le pertenecen
ciertas preguntas, cabe destacar serán tomadas en cuenta para realizar el manual
que ayudará a los docentes a ejercitar la lectura.
En el nivel de comprensión literal. El maestro estimulará a sus alumnos a
identicar detalles, precisar el espacio, tiempo, personajes, secuenciar los sucesos
y hechos, captar el signicado de palabras y oraciones, recordar pasajes y detalles
del texto, para lograrlo se deben formular las siguientes preguntas: •¿Qué…?, •
¿Quién es…? • ¿Dónde…?, • ¿Quiénes son…?, • ¿Cómo es…?, • ¿Con quién…?,
• ¿Para qué…? • ¿Cuándo…?, • ¿Cuál es…?, • ¿Cómo se llama…?
En cuanto al nivel inferencial Según Calvo (2013) expresa que quienes
leen va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento; por ello, se deben formular las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría
antes de…?, • ¿Qué signica...?, • ¿Por qué...?, • ¿Cómo podrías…?, • ¿Qué otro
título…?, • ¿Cuál es…?, • ¿Qué diferencias…?, • ¿Qué semejanzas...?, • ¿A qué
se reere cuando…?, • ¿Cuál es el motivo...? • ¿Qué relación habrá...?, • ¿Qué
conclusiones...?, • ¿Qué crees…?
Por último el nivel de comprensión crítica Según Calvo (2013) implica un
ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del
texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes,
autor, contenido e imágenes literarias, para formar este nivel se debe cuestionar
lo siguiente: • ¿Crees que es…? • ¿Qué opinas...?, • ¿Cómo crees que…?, • ¿Cómo
podrías calicar…?, • ¿Qué hubieras hecho…?, • ¿Cómo te parece…?, • ¿Cómo
Karina Lizeth Vera Chávez 185
debería ser…?, • ¿Qué crees…?, • ¿Qué te parece…? •¿Cómo calicarías…?, •
¿Qué piensas de…?
El método que impulsará la PIE será la investigación-acción en palabras
de Elliott 1993 (citado por Latorre, 2005, p.26 ) la investigación-acción es “un
estudio de una situación social con el n de mejorar la calidad de la acción dentro
de la misma”, por lo que la problemática detectada se puede abordar desde esta
metodología ya que, es real y se busca una mejora por medio de la ejecución de
las acciones planicadas y el análisis de las acciones aplicadas tanto individual
como colegido entre docentes para la toma de decisiones para la mejora, pero no
solo este autor deende esta propuesta también Lomax 1990 (citado por Latorre,
2005) al decir que la investigación-acción es “una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora”, que es a lo que se quiere
llegar al implementar la propuesta para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes.
Las técnicas e instrumento que se utilizarán conforme a lo mencionado
con anterioridad serán: Análisis de documentos ociales como el SisAt; basadas
en la observación: escalas estimativas, notas de campo y diario del investigador
con el n de registrar los efectos que ha tenido implementar la propuesta de
trabajo; basadas en la conversación: cuestionarios a los docentes y alumnos de la
institución para saber las percepciones, concepciones y puntos de vista sobre la
propuesta, así como el avance de esta y las mejoras que se deben hacer la proyecto
o aquellas que ha contraído su implementación con el el propósito de triangular
dicha información con lo que se vive en el entorno educativo y con base en los
resultados obtenidos de dicho proceso.
Conforme a lo descrito la investigación-acción será “Ciclos de acción
reexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planicación, acción y
evaluación de la acción” porque después de aplicadas las acciones que componen
a la PIE, se analizarán los resultados obtenidos por medio de la recolección de
información con ayuda de los instrumentos elaborados para saber si proceso
requiere mejoras o el diseño de las estrategias desplegadas en la operatividad
van por buen camino, es por ello que se está de acuerdo con lo que dene Lewin
(1946) y lo detalla Kemmis (1989) al decir que el proceso que sigue labor de
esta índole está organizado sobre dos principios: “uno estratégico, constituido
por la acción y la reexión; y otro organizativo, constituido por la planicación
y la observación.” (Citado por la torre, 2005, p.32) transferido a esta PIE la
planeación y ejecución serán actos interdependientes que permitirán hacer
procesos analíticos colegiadamente para interpretar lo arrojado por cada acción
para mejorar el despliegue de estrategias que componen la propuesta.
Los niveles de comprensión lectora trabajados colaborativamente en secundaria
186
En cuanto al enfoque que se le daría a esta investigación-acción sería cuali-
tativa porque ayudará al “Descubrimiento de hechos y de cómo van sucediendo
las cosas” (Amaya, 2007, p.32) lo que dará paso a una práctica reexiva es decir,
a una investigación-acción, que ayude a transformar el trabajo colaborativo en la
escuela secundaria, así como en la forma en que los docentes le dan tratamiento
a un texto para lograr que el alumno pueda comprender, esto en congruencia
con lo que expresa Fidalgo (2007) al mencionar que en una innovación educativa
debe tener sostenibilidad, porque es mínimo el aporte económico para el desa-
rrollo de este proyecto.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
El proyecto está en pleno desarrollo por lo que aún no se tienen hallazgos deni-
tivos, solo se han aplicado dos acciones en las que se ven poco avance debido a los
acontecimientos actuales, puesto que al inicio se puedo aplicar la primera acción
de manera presencial en el plantel conrmando que los alumnos necesitan ejer-
citar su comprensión lectora y que mejor que con las preguntas reexivas de los
textos propuesto con el manual.
En cuanto a las siguientes acciones que faltan por aplicar se espera llevarlas
a cabo por medio de la tecnología debido a los acontecimientos que se viven ac-
tualmente, por ello se adaptará el trabajo de campo por medio de las tecnologías
utilizando los formularios de google para hacerles llegar el trabajo a los alumnos,
y así poder fortalecer la competencia lectora de acuerdo a los distintos niveles
que la componen.
Es importante mencionar que una vez que se haya trasladado el manual a los
formularios, se espera que los docentes trabajen de manera colaborativa no solo
haciendo llegar los formularios al alumnado por medio de links sino, fortalecien-
do la estrategia a distancia así como, los contenidos de los ejercicios de lectura y
en la elaboración de las preguntas reexivas, cabe mencionar que lo descrito solo
se llevará a cabo por medio de las distintas aplicaciones agendadas y por el regis-
tro que haga el maestro en una escala valorativa sobre la puntuación que obtuvo
cada estudiante.
Karina Lizeth Vera Chávez 187
El desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes para favorecer el ni-
vel: literal, inferencial y crítico contraerá grandes benecios como el entender las
instrucciones que los docentes les brindan a distancia (se expone esto porque en
una reunión virtual los maestros manifestaron que no las comprenden) así como
de los contenidos que demanda cada una de las asignaturas y el fortalecimiento
de sus habilidades intelectuales.
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RESUMEN
Este trabajo integra conclusiones y sugerencias establecidas luego de la
puesta en marcha de una Propuesta de Intervención Educativa (PIE)1 orien-
tada al desarrollo del pensamiento matemático en la educación primaria
a través del diseño e implementación de problemas matemáticos autén-
ticos. Desde la investigación-acción se aborda una problemática relacio-
nada con prácticas que no ofertan situaciones intelectualmente exigentes
y que limitan la aplicación del enfoque de las matemáticas en las aulas. Se
comparte una propuesta para la reestructuración de la planicación di-
dáctica con base en la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) de Brous-
seau (2007).
ABSTRACT
This work integrates conclusions and suggestions established after the im-
plementation of an Educational Intervention Proposal aimed at the develo-
pment of mathematical thinking in primary education through the design
and implementation of authentic mathematical problems. Action research
addresses a problem related to practices that do not offer intellectually
demanding situations and that limit the application of the mathematics
1 Documento de informe parcial de investigación, elaborado con nes de obtención del grado
de Maestro en Gestión Directiva y Evaluación de Instituciones Educativas.
LOS PROBLEMAS AUTÉNTICOS
PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Luis Adrián Martínez Moreno
Correo electrónico: luis_mm.beta2018@ensfa.edu.mx
Institución: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”
Los problemas auténticos para mejorar la enseñanza
190
approach in the classroom. A proposal is shared for the restructuring of di-
dactic planning based on Brousseau’s Theory of Didactic Situations.
Palabras clave: Problemas matemáticos, pensamiento matemático, au-
tenticidad, situaciones didácticas, enfoque matemático.
Keywords: Mathematical problems, mathematical thinking, authenticity,
didactic situations, mathematical approach.
Luis Adrián Martínez Moreno 191
INTRODUCCIÓN
El presente documento aborda una problemática relacionada con la falta de au-
tenticidad en los problemas matemáticos que el personal docente de un centro
escolar2 ofertaba a sus estudiantes para abordar la asignatura de matemáticas. El
proceso para determinar esta condición se llevó a cabo a través de una evaluación
diagnóstica apegada a diversos marcos de referencia y a la implementación de
instrumentos especícos que permitieron visualizar desde enfoques muy par-
ticulares una muestra de 6 planicaciones didácticas -una por docente3- y su
correspondiente implementación en las aulas, centrándose de manera especíca
en el tipo de problemas que el personal ofertó a los estudiantes para el desarrollo
de los aprendizajes esperados.
Se partió desde un ejercicio de evaluación diagnóstica de tipo externo nor-
motipado, orientado por un modelo clásico denido por objetivos especícos
establecidos a priori que obedeció a un marco teórico fundamentado en el en-
foque actual de la asignatura de matemáticas (SEP, 2017), aspectos relaciona-
dos con la autenticidad de situaciones didácticas (Ravela, Picaroni y Loureiro,
2017) y la TSD (Broussaeu, 2007), referentes que sirvieron además como marcos
comparativos entre lo estipulado en los documentos curriculares normativos, los
principales aportes de la investigación en materia del desarrollo del pensamiento
matemático, las Habilidades para la Resolución de Problemas (HRP) y lo obser-
vado en la Esc. Prim. Juan Rulfo.
Las herramientas que permitieron obtener los datos consistieron en un perl
de clase cuyo objetivo fue recuperar aspectos relacionados con los momentos de
la sesión y sus características, una rúbrica para valorar la presencia de elementos
que reejaran autenticidad de las secuencias didácticas en las planicaciones del
personal docente participante y una lista de cotejo que determinó la presen-
cia de aspectos considerados fundamentales para dictaminar a un problema como
técnicamente adecuado para el desarrollo de las HRP en lo particular y para la
implementación del enfoque de la asignatura en lo general.
Con la información obtenida y analizada a través de los mecanismos antes
descritos se concluyó que existían discrepancias muy marcadas entre el tipo de
2 El nombre del centro escolar ha sido cambiado para proteger la identidad de los participan-
tes. Se denominará a dicha institución “Esc. Prim. Juan Rulfo” para nes de este documento.
3 La muestra consideró a los seis docentes titulares quienes atienden los grupos de primero a
sexto grado.
Los problemas auténticos para mejorar la enseñanza
192
problemas ofertados por la totalidad del personal docente y los que son teóri-
camente pertinentes para la correcta implementación del enfoque de la asig-
natura en la educación básica, especícamente con lo relacionado a las HRP.
Tal armación, se sustentó en evidencias que surgen de una práctica docente
caracterizada por una tendencia hacia lo algorítmico y al planteamiento de
situaciones problemáticas que no suponen un reto intelectual para los estudiantes,
quienes normalmente ya han resuelto situaciones similares o conocen de manera
anticipada la operación que deben aplicar.
Las HRP no se promueven en las aulas del centro escolar por darle exclusi-
vidad a la resolución de ejercicios mecánicos que no abonan a los propósitos de
la educación primaria ni al desarrollo del pensamiento matemático. Se dedujo
-a la luz de los resultados de la evaluación- que los docentes debían modicar
aspectos relacionados con su concepción de lo que es un problema matemático
y reexionar sobre la manera en que su diseño técnicamente adecuado permite
la implementación del enfoque didáctico de la asignatura en benecio del apren-
dizaje de los estudiantes, especícamente de las estrategias usadas para encarar
situaciones auténticas.
Las preguntas4 que orientan este trabajo de investigación-acción son las si-
guientes:
1. ¿De qué manera los problemas matemáticos ofertados en la clase limitaron
o favorecieron la implementación del enfoque de la asignatura posterior a
la implementación del Plan Estratégico de Acción (PEA)?
2. ¿Cuál es el papel que adquiere el problema matemático auténtico en una
situación didáctica posterior a la intervención del ATP?
El propósito general del PEA está orientado a que el personal docente de la Es-
cuela Primaria “Juan Rulfo” T.M. implemente la metodología de situaciones di-
dácticas en la enseñanza de las matemáticas partiendo del uso de problemas au-
ténticos para desempeñar una práctica docente apegada al enfoque didáctico de
la asignatura a través de la asesoría técnico pedagógica especializada.
A continuación, se puntualizan los propósitos especícos que representan la
columna vertebral de este PEA y que dan orientación a la intervención del inves-
tigador y los participantes que forman parte de la comunidad educativa:
4 Se consideran cinco preguntas en la Propuesta de Intervención Educativa, pero para nes de
este trabajo se presentan las más representativas.
Luis Adrián Martínez Moreno 193
1. Que los docentes diseñen problemas matemáticos auténticos y con funda-
mentación técnica congruente con el enfoque actual para promover situa-
ciones didácticas que garanticen el desarrollo del pensamiento matemático
mediante la construcción colaborativa y colegiada en ambientes de apren-
dizaje entre pares.
2. Que los miembros del personal docente apliquen la metodología de situa-
ciones didácticas para la enseñanza de las matemáticas a través del uso de
problemas matemáticos auténticos para apegar su estrategia de enseñanza
a lo estipulado en Aprendizajes Clave 2017.
DESARROLLO
Este trabajo se centra en las ideas de Gómez y Garulla (s/f), citados por Carvajal
(2008) quienes denen que un problema matemático es más que un algoritmo
verbalizado5 y que, por lo tanto, debe ofrecer varios caminos que permitan darle
solución. Lo establecen como un asunto que genera incertidumbre para quien
lo va a resolver y que, en denitiva, debe exigir esfuerzo intelectual, la puesta en
marcha de diversas estrategias y una consciencia clara de lo que se sabe o no se
sabe hacer, es decir, de procesos de autorregulación especícos. El autor puntua-
liza que un problema no es un asunto exclusivamente relacionado con un con-
tenido matemático y considera otros factores que deben ser tomados en cuenta
para dar solución a la situación desde una perspectiva matemática amplia. Recu-
pera además, las ideas de Remesal (1999) quien es contundente al señalar que un
problema matemático no debería ser resulto de manera inmediata a través de un
ejercicio algorítmico.
Desde la postura anterior, se reconoce que el problema matemático debe
movilizar habilidades en los estudiantes quienes deberían poner en marcha no
sólo conocimientos numéricos y algorítmicos sino también otros relacionados
con el pensamiento lógico, crítico, inductivo o deductivo que vayan más allá de
la aplicación de operaciones y fórmulas. Chamoso (2013) refuerza la idea de que
el problema matemático debe ver más allá de lo numérico y exigir del individuo
una selección de estrategias que le permitan resolver la cuestión.
5 Normalmente del tipo cerrado: a+b=c, donde la incógnita ocupa siempre la posición “c” en
dicha fórmula.
Los problemas auténticos para mejorar la enseñanza
194
Una vez enmarcada la concepción de problema matemático es necesario
establecer las características que debe contener una tarea para ser considerada
auténtica por ser un elemento trascendente en los objetivos de esta propuesta
de intervención y para ello, es necesario remitirse a lo expuesto por Monereo
(2009) citado por Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) quien establece que lo au-
téntico debe serlo desde la perspectiva de los estudiantes y no de los docentes, ya
que proponer problemas o tareas descontextualizadas de la vida cotidiana de los
alumnos llevarán, -casi de manera inevitable- al fracaso en el propósito escolar.
En ese mismo orden de ideas se establece que deberían tener una fuerte
relación con la realidad, los estudiantes deberían crear, investigar o proponer so-
luciones usando los aprendizajes que se van desarrollando y lo más importante,
deben ser motivadores e intelectualmente desaantes. Mesa, Lodoño, Jaramillo y
Villa-Ochoa (2014) deenden este tipo de problemas al armar que los estudian-
tes encuentran mayor sentido y los asumen como aspectos propios en los que
incluso pueden hacer modelización matemática.
Por su parte, Brousseau (2007) presenta la TSD y las clasica en: acción, for-
mulación, validación e institucionalización. Esta postura teórica sostiene que las
actividades relacionadas con la enseñanza de las matemáticas deberían partir de
una situación problemática en la que el o la estudiante pueda implementar herra-
mientas matemáticas (acción) con base en sus recursos cognitivos sobre su medio
-idealmente un contexto desconocido- para probar, experimentar y construir es-
trategias de resolución (formulación) que luego, debate frente a otro “proponen-
te” para justicar la pertinencia de la acción emprendida (validación); naliza este
proceso la intervención docente para recuperar los procedimientos/herramientas
implementados y acercarlos a la convencionalidad propia de las matemáticas (ins-
titucionalización). Este planteamiento teórico coincide con el enfoque de la asigna-
tura de matemáticas estipulado en los Programas de Estudio 2017.
La metodología de este trabajo se enmarca y fundamenta en la investiga-
ción-acción, término que Latorre (2005) -conjuntando ideas de Elliot (1993),
Kemmis (1984) y Lomax (1990)- identica como un proceso reexivo y crítico
que busca la mejora de una acción o situación vivida por los diversos agentes
sociales que conforman las instancias y organizaciones (autoridades, directivos,
docentes, alumnos, etc.). Se ha tomado como base el Modelo Cíclico de la In-
vestigación-Acción de Whitehead -propuesto en 1989 y expuesto por Latorre
(2005)- en el que se deben realizar cinco pasos para el diseño, desarrollo, segui-
miento y evaluación de la PIE.
El primer peldaño se ocupó de identicar la situación problemática median-
te procesos sistemáticos para posteriormente, -segundo paso- establecer una po-
Luis Adrián Martínez Moreno 195
sible solución a través de una hipótesis que en el caso de la investigación-acción
se establece como la respuesta a una pregunta, y la cual se estableció partiendo del
cuestionamiento: ¿De qué manera consolidar en el personal docente habilidades
para la implementación de problemas auténticos que permitan el cumplimiento
del enfoque de la asignatura de matemáticas? Como hipótesis para la solución
de la problemática se propuso la siguiente respuesta: A través de la intervención
sistemática por medio de un proceso integral de asesoría técnico pedagógica
que desarrolle en el personal docente competencias de diseño de problemas y
situaciones auténticas de enseñanza matemática.
El tercer paso fue la implementación del PEA que contempló el desarrollo de
un curso dividido en dos sesiones, el primero sobre las principales características
del enfoque de la asignatura y el segundo sobre las diferencias conceptuales
que existen entre las matemáticas y el pensamiento matemático. Asimismo, se
llevó a cabo un taller dividido en dos sesiones; la primera se orientó al diseño de
problemas matemáticos auténticos y la segunda a la planicación de una secuencia
didáctica con base la TSD que integró los problemas previamente diseñados.
Posterior a estas intervenciones, se llevó a cabo una sesión de diálogo profesional
para determinar los principales avances y nuevos signicados construidos desde
la intervención del asesor técnico pedagógico.
El cuarto paso contempla la evaluación y sistematización de la información
recabada durante la fase anterior, para tal n se implementaron una serie de
instrumentos para recabar datos relacionados con las transformaciones y
percepciones del personal docente, especícamente en la resignicación del
problema matemático y el papel que desempeña en la situación didáctica. De igual
manera, se recabó información sobre el impacto y pertinencia de la intervención
del asesor en el proceso de transformación.
Posterior a la implementación del PEA se usó una rúbrica para estimar
la autenticidad de la situación didáctica, una lista de cotejo para determinar la
autenticidad del problema matemático propuesto, y una entrevista condicional/
indagatoria, semi estructurada cuya implementación se llevó a cabo en línea de
manera dirigida y cuyos datos se procesaron en el soware Atlas.ti® mediante un
ejercicio de interpretación de la doxa combinando códigos a priori y a posteriori
para el análisis cualitativo.
Con apoyo del citado programa se establecieron relaciones entre 32 códi-
gos divididos en 3 unidades de análisis: Situación Didáctica (SD), Problema Ma-
temático Auténtico (PMA) y Enfoque de Matemáticas (EM). Dichas relaciones
permitieron el análisis de las citas para la posterior construcción de redes; grá-
cos interpretativos que ayudaron al diseño de conclusiones sobre los nuevos
Los problemas auténticos para mejorar la enseñanza
196
signicados de la enseñanza de las matemáticas con motivo de la intervención
del asesor. Para centrar los resultados de la intervención en lo relacionado con la
TSD se presentan relaciones de 17 códigos entre los que destacan: Acción, For-
mulación, Validación e Institucionalización, (SD) con los determinados como
Intenciones de cambio e Impacto de la asesoría. Este ejercicio interpretativo dio
paso a las conclusiones elaboradas desde una postura sistemática y profunda-
mente reexiva.
El quinto pasó consistió en un diálogo profesional entre el investigador y la
muestra para valorar las modicaciones hechas en la práctica docente y las que
podrían hacerse en el corto plazo con base en las conclusiones de la investiga-
ción-acción. Cabe señalar que estos diálogos profesionales se centraron en los
hallazgos y resultados obtenidos de los productos elaborados a lo largo del PEA
y las interpretaciones hechas con base en las relaciones entre códigos y categorías
en Atlas.ti.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Con base en la relación interpretativa (diagrama 1) se puede concluir que el
personal reconoce que los problemas auténticos en conjunto con una visión
protagonista del alumno son aspectos fundamentales para la implementación del
enfoque de la asignatura de matemáticas. Esta relación permite dar respuesta a la
primera pregunta de investigación al colocar al problema matemático auténtico
como un elemento sine cua non el enfoque no puede hacerse presente. El papel
que el personal docente otorga al problema matemático auténtico en la secuencia
didáctica es trascendental pues dicho elemento -con todas sus características-
sostiene las situaciones didácticas de acción y formulación, etapas que cabe
señalar se caracterizan por la actividad autónoma del alumnado.
La evidencia analizada da cuenta de un diseño de secuencias didácticas que
contemplan propuestas en comunión con la TSD propuesta por Brousseau (2007)
y, con base en la frecuencia de las citas, las rúbricas y las listas de cotejo aplicadas
se puede armar que estas planicaciones se llevaron a cabo en al menos la mitad
de la muestra. El personal docente contempla en sus secuencias didácticas un
problema que propicia la acción, un espacio para la formulación y la validación
Luis Adrián Martínez Moreno 197
de los procesos, el intercambio de información matemática para luego, dar paso
a un momento de concreción convencional. Se encontraron relaciones directas
entre la situación de validación con el desarrollo de HRP y la situación de institu-
cionalización con el desarrollo del pensamiento matemático en el sentido que di-
cho momento se encarga de las cuestiones convencionales del objeto de estudio.
Las secuencias didácticas diseñadas durante y posterior a la implementa-
ción del PEA dieron cuenta de la apropiación que el personal docente hizo de
los planteamientos de la TSD y de la manera en que estas secuencias didácticas
descansan en un planteamiento técnicamente pertinente con las exigencias del
enfoque vigente para la enseñanza de las matemáticas. Se presentan problemas
contextualizados e intelectualmente exigentes que se ofertan desde el terreno
de lo desconocido y dan pie a la experimentación de herramientas matemáticas
convencionales y no convencionales para la resolución.
Asimismo, el personal docente manifestó que los problemas auténticos e in-
telectualmente exigentes permitieron a sus estudiantes poner en juego habilida-
des de comunicación matemática, el desarrollo del pensamiento inductivo y de-
ductivo, la creatividad e incluso, habilidades relacionadas con la autorregulación
del aprendizaje y aspectos relacionados con la motivación. Estos planteamientos
en conjunto con una nueva forma de organización de la sesión de matemáticas
modicaron la dinámica del aula y favorecieron la implementación del enfoque
de la asignatura desde lo expuesto por la SEP (2017).
La intervención del asesor mediante la implementación del PEA impactó en la
dinámica de planicación y en el signicado del problema matemático, según ree-
jaron las citas, la relación entre códigos, la generación de productos durante la eje-
cución del PEA y los instrumentos aplicados se propiciaron transformaciones en la
práctica docente que permitieron la transición de una oferta didáctica escolástica
hacia la Metodología de las Situaciones Didácticas. El impacto, en el más sutil de
los casos, motivó intenciones de cambio en el corto y mediano plazo respecto a la
implementación de la TSD, aunque un elemento notorio es el reconocimiento de
que hay contenidos especícos que por su naturaleza matemática son complicados
de implementar desde dicha metodología. Un elemento sorpresivo fue que deri-
vado de los análisis del “deber ser” de la clase de matemáticas llevado a cabo en el
curso 1 los participantes manifestaron sentimientos de culpa luego de los ejercicios
introspectivos, pues reconocían que su práctica se alejaba mucho del enfoque.
Con base en los resultados de esta investigación-acción se plantean las si-
guientes recomendaciones para dar continuidad a la solución de la situación
problemática del centro escolar en el plano práctico y hacer de estos cambios
elementos que transformen la gestión curricular y la cultura institucional.
Los problemas auténticos para mejorar la enseñanza
198
• Modicar la estructura tradicional de planicación (inicio, desarrollo y
cierre) de la clase de matemáticas y centrarla en cuatro momentos: Acción,
formulación, validación e institucionalización. Esto permitirá que la prác-
tica de enseñanza se organice desde la TSD.
• Hacer del problema matemático una situación intelectualmente exigente
para quien lo realiza, procurando el equilibrio entre el nivel de dicultad y
las habilidades matemáticas de quién lo resuelve.
• Evitar en la situación de “acción” de la secuencia didáctica las explicaciones
anticipadas sobre el aprendizaje esperado, sobre las estrategias de resolu-
ción de problemas, así como la promoción del trabajo colaborativo y autó-
nomo de los estudiantes durante la etapa de formulación.
• Fundamentar la asesoría técnico pedagógica en la metodología de investi-
gación-acción para favorecer un trabajo sistemático que permita explicar
las transformaciones en contextos especícos.
Luis Adrián Martínez Moreno 199
Diagrama 1. Elaboración propia con base en la red de códigos jerárquica descendente en Atlas.ti
REFERENCIAS
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.
Ed. 1. Buenos Aires. Libros de Zorzal. pp. 17-29.
Carvajal, C. (2008). ¿Qué es un problema matemático? Percepciones en la ense-
ñanza media costarricense. En: “Cuadernos de investigación y formación en
educación matemática”. 2008, Año 3, Número 4, pp. 83-98.
Chamoso, J. (2013). Los problemas de matemáticas escolares de primaria, ¿son
sólo problemas para el aula? En: Cuadernos de Investigación y Formación en
Educación Matemática. 2014. Año 9. Número 12. pp. 261-279. Costa Rica.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educa-
tiva. 3ª Edición. Graó.
Mesa, L., Londoño, S., Jaramillo, C. y Villa-Ochoa, J. (2014). Contextos Auténticos
y la producción de modelos matemáticos escolares. Revista Virtual Univer-
Los problemas auténticos para mejorar la enseñanza
200
sidad Católica del Norte, 42, 48-67. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.
edu.co/index.php/RevistaUCN/article/download/494/1028
Ravela, P., Picaroni, B. & Loureiro, G. (2017). Evaluar a través de situaciones autén-
ticas. En: ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reexiones y propuestas
de trabajo para docentes. pp. 93-137. Colección Aprendizajes Clave para la
Educación Integral.
SEP (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Programa de Estudios
de Sexto Grado. pp. 214-217.
RESUMEN
A partir del Movimiento de Ecacia Escolar (MEE) se han identicado factores
escolares que aportan a que los estudiantes obtengan resultados de apren-
dizaje por arriba de lo esperado según su nivel socioeconómico. El docente,
en su quehacer y desempeño, es considerado como uno de los factores más
relevantes e inuyentes en el proceso educativo. Dado lo anterior, es impor-
tante conocer qué debe realizar un docente que aporte aprendizaje signi-
cativo para los estudiantes. Con base en el análisis de modelos de enseñan-
za, fue seleccionada una guía de autoevaluación de las prácticas educativas
de docentes en educación secundaria, desarrollada por Gutiérrez-Anguiano
y Chaparro (2020). Si bien dicho instrumento se desarrolló para el nivel de
educación secundaria, al contar con propiedades psicométricas aceptables
y con adaptación al contexto mexicano, se considera como una guía con-
able para otros niveles educativos. Con el propósito de conocer las prác-
ticas de enseñanza en Educación Media Superior (EMS), en este documento
se registra parte del proceso de adaptación de la guía antes mencionada,
con el n de contextualizarla para el estado de Aguascalientes, a partir de
la validez de contenido, con la participación de docentes expertos en EMS y
ADAPTACIÓN DE UN INSTRUMENTO
DE AUTOEVALUACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PARA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR:
VALIDEZ DE CONTENIDO
Cristóbal Crescencio Ramón Mac
Rubí Surema Peniche Cetzal
Guadalupe Ruiz Cuéllar
Correos electrónicos: ccrmac@gmail.com
rupeniche21@gmail.com
gruiz@correo.uaa.mx
Institución: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Adaptación de un instrumento de autoevaluación de las prácticas de enseñanza
202
especialistas en investigación con conocimientos de EMS. Los resultados son
favorables para la adaptación del instrumento.
ABSTRACT
Based on the School Effectiveness Movement (SEM), school factors have been
identied that contribute to students obtaining learning results higher than
expected according to their socioeconomic level. The teacher, in his work and
performance, is considered one of the most relevant and inuential factors
in the educational process. Given the above, it is important to know what a
teacher should do that provides meaningful learning for students. Based on
the analysis of teaching models, a self-assessment guide for the educatio-
nal practices of teachers in secondary education was selected, developed
by Gutiérrez-Anguiano and Chaparro (2020). Although this instrument was
developed for the secondary education level, since it has acceptable psy-
chometric properties and is adapted to the Mexican context, it is conside-
red a reliable guide for other educational levels. In order to know the tea-
ching practices in High School, this document records part of the process of
adapting the aforementioned guide, in order to contextualize it for the state
of Aguascalientes, based on the validity of content, with the participation of
expert teachers in High School and research specialists with knowledge of
High School. The results are favorable for the adaptation of the instrument.
Palabras clave: Prácticas de enseñanza, Autoevaluación docente, Ecacia
escolar, Educación Media Superior
Keywords: Teaching practice, Teaching self evaluation, School Effectiveness,
High School
Cristóbal Crescencio Ramón Mac | Rubí Surema Peniche Cetzal | Guadalupe Ruiz Cuéllar 203
INTRODUCCIÓN
La Educación Media Superior (EMS) en México representa el último tipo edu-
cativo declarado como obligatorio por parte del Gobierno Mexicano. Es ahí en
donde se deben adquirir las competencias consideradas como indispensables
para desempeñarse de manera efectiva en este mundo globalizado. La EMS se in-
tegra por diferentes subsistemas, tanto de tipo público como privado, que varían
en cuanto a su funcionamiento, en su organización, contexto, tipos de apoyos
y recursos, formas de contratación del personal, y además es muy variable en
cuanto a los resultados que obtienen sus alumnos (Instituto Nacional para la Eva-
luación de la Educación [INEE], 2018). En este último aspecto, las evaluaciones
nacionales e internacionales dan cuenta de que es importante mejorar sustan-
cialmente, pues los resultados obtenidos por los estudiantes distan mucho de lo
esperado, según los objetivos formativos del tipo educativo. Con esto en cuenta,
se hace necesario identicar cuáles son los aspectos que deben ser mejorados,
pues no basta con brindar educación a los estudiantes, esta debe ser de excelencia
para todos.
El Movimiento de Ecacia Escolar (MEE) establece que las escuelas ecaces
son aquellas que obtienen mejores resultados de los esperados o que mejoran
respecto de ellas mismas, independientemente de su contexto (Murillo, 2005).
Para lograr esto, es importante que las escuelas atiendan de manera efectiva una
serie de factores que han sido identicados como determinantes para el logro de
aprendizajes en los estudiantes, entre los que están: clima escolar y de aula, lide-
razgo educativo, apoyo de los padres de familia, compromiso de la comunidad
educativa, estrategias de enseñanza y evaluación.
Dentro del MEE, se ha precisado que uno de los factores más relevantes se
reere al desempeño de los docentes, pues son ellos quienes tienen la responsa-
bilidad mayor de interactuar con los estudiantes, trabajar de manera permanente
con ellos y lograr un aprendizaje signicativo. Por ello, es importante identi-
car cuáles son las prácticas docentes que realizan los profesores de esos centros
escolares, pues son estas las que permiten llegar a resultados óptimos. En esta
investigación, se conceptualiza a la práctica docente como “el conjunto de situa-
ciones dentro del aula, que conguran el quehacer del profesor y de los alumnos,
en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos” (Gar-
cía-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008, p. 4).
Adaptación de un instrumento de autoevaluación de las prácticas de enseñanza
204
Caracterizar la práctica docente de escuelas ecaces permitiría establecer
estrategias para la mejora continua de profesores, especícamente en su capacita-
ción y actualización, así como para facilitar la reexión docente (Kyriacou, 2009).
Esta propuesta se basa también en que los profesores pertenecen a diferentes sub-
sistemas de Educación Media Superior del estado de Aguascalientes, que operan
en diferentes contextos y condiciones, lo que permitiría establecer propuestas
que puedan ser implementadas en centros escolares con características y factores
diversos.
Existen diversos modelos e instrumentos que permiten conocer dichas ca-
racterísticas y acciones de los docentes. Como proyecto general se determinó uti-
lizar la Guía para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en escuelas se-
cundarias, desarrollada por Gutiérrez-Anguiano y Chaparro (2020). Ahora bien,
dicha guía fue elaborada para el contexto de Baja California en el nivel educativo
de secundaria; por ello, esta investigación cumple con el objetivo de presentar
evidencia de contenido en la guía, como adaptación para el contexto de la EMS
en el estado de Aguascalientes.
DESARROLLO
Tanto en el contexto internacional, como nacional, existe una amplia variedad
de propuestas respecto de cuáles son las prácticas docentes efectivas. Como re-
sultado de estas diferentes formas de conceptualizar y especicar las prácticas
docentes, se han desarrollado diferentes modelos o marcos, que agrupan elemen-
tos, conductas, cualidades o tareas que debe desarrollar un docente, como los
siguientes:
• Cualidades de los maestros efectivos (Stronge, 2018);
• Marco para la enseñanza (Danielson, 2013);
• Marco para la buena enseñanza (Ministerio de Educación de Chile, 2018);
• Decálogo para la enseñanza ecaz (Murillo, Martínez y Hernández, 2011);
y
• Cualidades y tareas clave para la enseñanza en el salón de clase (Kyriacou,
2009).
Cristóbal Crescencio Ramón Mac | Rubí Surema Peniche Cetzal | Guadalupe Ruiz Cuéllar 205
Dichos modelos han servido de base para la elaboración de instrumentos, como
medida de evaluación, para apoyar la reexión docente, el desarrollo de estrate-
gias de mejora en el desempeño docente, entre otros aspectos vinculados con la
enseñanza.
En México, actualmente se cuenta con el Marco para la excelencia en la en-
señanza y la gestión escolar en la Educación Básica, así como para EMS, como
sucesor de los Perles, Parámetros e Indicadores (PPI) de la reforma educativa de
2013 (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019). Sin embargo, los verbos de
los indicadores ahí planteados no permiten una identicación clara de lo que se
espera que realice un profesor como parte de su práctica, lo que diculta la ope-
racionalización de indicadores y limita la obtención de una información precisa
y válida, como lo expresa Pedroza (2016).
A razón de ello, en esta propuesta se toma la decisión de utilizar la Guía para
la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en escuelas secundarias (Gutié-
rrez y Chaparro, 2018). El instrumento se desarrolló a partir de un análisis com-
parativo de los diferentes modelos y marcos para la práctica docente, el cual, per-
mitió identicar siete grandes dimensiones, categorías, cualidades y tareas que
debe realizar un profesor; y como resultado del proceso de análisis se determinó
que el Marco para la buena enseñanza, propuesto por Danielson (2013), es el que
incluye la totalidad de las dimensiones identicadas. Así también, el instrumento
cuenta con las propiedades psicométricas necesarias que respaldan su uso: vali-
dez de contenido, validez y conabilidad del constructo, índice de conabilidad
de 0,98 y un análisis factorial conrmatorio con niveles aceptables.
La escala se estructura por un banco de 70 ítems organizados en cinco apar-
tados: planeación y preparación, clima del aula, enseñanza, evaluación del apren-
dizaje, y responsabilidades profesionales.
Proceso de validación de adaptación
El proceso para la validación de adaptación de la guía para el contexto de la EMS
en Aguascalientes, se consideró realizarlo en dos etapas: (1) validez de contenido
por jueceo de expertos y especialistas, y (2) pilotaje del instrumento con docen-
tes de EMS, aunque esta última etapa no ha podido ser realizada por completo
debido a las dicultades generadas por la suspensión de clases presenciales y a la
implementación de la educación a distancia.
Adaptación de un instrumento de autoevaluación de las prácticas de enseñanza
206
Etapa 1. Validez de contenido por jueceo de expertos y
especialistas
El objetivo perseguido en esta fue la evaluación de los indicadores e ítems de la
guía, identicando si cumplían con criterios de claridad, pertinencia, congruen-
cia y suciencia. Para ello, se realizó dicha actividad con dos grupos de personas:
docentes expertos en EMS y especialistas en investigación educativa con conoci-
mientos del funcionamiento en la EMS.
Los participantes del primer grupo de personas fueron seleccionados con
el apoyo de personal del Instituto de Educación de Aguascalientes. Se identica-
ron docentes expertos de EMS que cumplieran con los siguientes requisitos: ha-
ber impartido asignaturas en EMS, participar como formador de docentes o ser
responsable de alguna coordinación académica de profesores de este tipo edu-
cativo. Se contó con la participación de tres docentes, dos mujeres y un hombre,
que cumplían con algunos de los requisitos. En cuanto a los años de experiencia
de los participantes, la mínima fue de 2 años y la máxima de 6. Todos los expertos
contaban con grado de maestría en el área de investigación educativa.
Los requisitos establecidos para la selección del comité de especialistas en in-
vestigación fueron: conocimiento del funcionamiento de la EMS, así como de la
investigación realizada en este tipo educativo, colaborar o haber colaborado en
la formación de docentes de EMS y conocimiento del currículo establecido para la
EMS. El comité se integró por cuatro especialistas en investigación educativa, todas
mujeres. La experiencia en cuanto a docencia por parte de las especialistas está en
el rango de 1 hasta los 34 años; en cuanto a la experiencia en investigación, esta va
de los 5 hasta los 30 años. Las cuatro especialistas tenían formación doctoral, en las
áreas de Educación (3) y en Investigación Educativa (1).
Para el proceso de validación, a cada uno de los participantes se les envió por
correo electrónico dos documentos: la Guía para la validación de contenido de la
Escala para la autoevaluación de las prácticas de enseñanza en Educación Media
Superior (basada en Gutiérrez, 2018) y el Formato para la validación de los ítems
de la escala de autoevaluación.
El primer documento, incluye una descripción del propósito de la escala, el
objetivo del proyecto de investigación para el cual se pretende utilizar, la explica-
ción de los dominios propuestos por Gutiérrez y Chaparro, el objetivo del pro-
ceso de validación, el proceso por seguir para este n (incluyendo las actividades
especícas por realizar y los criterios por considerar para validar los ítems y di-
mensiones) y la escala para identicar el nivel de aplicación de las prácticas de
enseñanza (nulo, básico, intermedio y avanzado), con su respectiva descripción.
Cristóbal Crescencio Ramón Mac | Rubí Surema Peniche Cetzal | Guadalupe Ruiz Cuéllar 207
El segundo documento, consta de una sección de datos para la identica-
ción del docente experto, como su institución de adscripción, grado máximo de
estudios y años de experiencia tanto en investigación como en docencia en EMS.
Para la validación de los reactivos, a cada uno se le asignó diferentes dominios,
con su respectiva denición de dimensiones, indicadores e ítems por valorar, de
acuerdo con los criterios de claridad, pertinencia, congruencia y suciencia para
la dimensión correspondiente.
Las acciones realizadas para el proceso de validación fueron:
a. Identicación de los participantes; a través del IEA para los docentes ex-
pertos, y por medio del análisis de sus perles profesionales para los espe-
cialistas en investigación.
b. Envío de solicitud de apoyo en la validación de la escala, vía correo electró-
nico, a cada docente o especialista.
c. Envío de los materiales necesarios para la validación: la guía y el formato.
d. Valoración de las dimensiones e ítems por parte de los participantes, en
función de los criterios establecidos. Si ellos consideraban que se cumplían
los cuatro criterios, señalaban la opción Sí en el espacio correspondiente
para cada uno; si no estaban de acuerdo con alguno, escribían las razones
para ello (con lo que se dispondría de elementos para realizar las correccio-
nes necesarias) o, bien, proponían la corrección. En caso de considerar que
los ítems incluidos eran insucientes para evaluar la dimensión para la cual
eran propuestos, el docente experto debía escribir cuáles ítems consideraba
necesarios por incluir.
e. Corrección en la redacción de los indicadores o ítems por falta de claridad;
eliminación o reubicación de los indicadores o ítems, por no pertenecer a
la dimensión o dominio planteados o por reejar un aspecto ya incluido
en otra dimensión o dominio; e inclusión de indicadores, ítems o dimen-
siones, por considerar que los propuestos eran insucientes para evaluar la
dimensión o dominio correspondientes, según lo establecido en sus deni-
ciones. Todo esto, a partir de los comentarios emitidos.
Adaptación de un instrumento de autoevaluación de las prácticas de enseñanza
208
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Etapa 1. Validez de contenido por jueceo de expertos y
especialistas
Los comentarios tanto de los docentes expertos, así como la validación por parte
de los especialistas en investigación, permitieron realizar ajustes en las dimensio-
nes, indicadores e ítems de la escala. Los comentarios fueron valorados y aten-
didos. Se emitieron comentarios para las adecuaciones en cuanto a la redacción;
modicación por incorporación de información; eliminación de indicadores e
ítems; inclusión de indicadores e ítems; de la idoneidad de las dimensiones, espe-
cícamente en relación con los nombres asignados y sus deniciones.
En la tabla 1 se presenta un concentrado de las adecuaciones realizadas con
base en la opinión de los participantes.
Tabla 1. Adecuaciones realizadas a la versión original de la escala, por tipo parti-
cipantes.
TIPO DE ADECUACIÓN
Tipo de
participante
Redacción
de
indicadores
Redacción
de ítems
Indicadores
e ítems
eliminados
Indicadores
e ítems
incluidos
Nombre y
denición de
dimensiones
Docentes
expertos
3
(5, 6 y 10)
11
(5, 10, 11, 12,
18, 23, 30,
48, 50, 54,
59 y 63)
1
(27)
9
(3, 4, 18, 24,
25, 26, 31, 32
y 33)
3
(1c, 2a y 2d)
Especialistas
investigación
3
(1, 2 y 33)
9
(2, 3, 7, 30,
31, 35, 43,
44 y 60)
4
(15, 27, 45, y
46)
3
(31, 32 y 33)
6
(1a, 2a, 2b, 2c,
2d y 3a)
Nota: el primer número de cada casilla se reere al total de ítems en cuestión, y entre paréntesis
se incluye los números de los ítems dentro de la escala en su versión original.
Con base en los resultados obtenidos, se da evidencia de la validación de conte-
nido, esto gracias a la participación de los docentes expertos y especialistas en
Cristóbal Crescencio Ramón Mac | Rubí Surema Peniche Cetzal | Guadalupe Ruiz Cuéllar 209
investigación. Si bien no se contó con la participación esperada para la validación
de la estructura interna del instrumento (debido a las medidas sanitarias deri-
vadas de la presencia de la actual contingencia), se espera próximamente contar
con la participación de más integrantes de la EMS con el n de obtener un ins-
trumento más robusto, que permita conocer las prácticas de enseñanza por parte
de los docentes de EMS de Aguascalientes.
Es importante comentar que este tipo de instrumentos, especialmente sobre
la práctica docente en EMS, son escasos en México, por lo que la adaptación de
una escala de este tipo signicará una aportación para apoyar en los procesos
que permitan desarrollar estrategias para lograr la esperada excelencia educativa,
sobretodo en un contexto y tipo educativo tan diverso y complejo como lo es la
Educación Media Superior en el país.
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RESUMEN
La investigación describe el proceso de evaluación formativa que realizan
las docentes de una zona de educación preescolar de la ciudad de Aguas-
calientes. Su diseño metodológico es cualitativo, de alcance exploratorio con
enfoque fenomenológico-hermenéutico y se basa en el modelo de evalua-
ción Contexto, Entrada, Proceso y Producto (CIPP por sus siglas en inglés).
Se emplea la entrevista semiestructurada con grupos de discusión, en una
muestra de tipo criterial conformada por 23 docentes frente a grupo y tres
directoras de dos jardines de niños de sostenimiento público y uno privado.
Se analiza el contenido de los expedientes personales de los alumnos de un
ciclo escolar, para identicar los criterios que emplean las docentes al esta-
blecer el nivel de logro de los aprendizajes registrado el Reporte Trimestral de
Evaluación.
ABSTRACT
The research describes the process of formative assessment carried out by
teachers in a preschool education area in the city of Aguascalientes. Its me-
thodological design is qualitative, exploratory in scope with a phenomenolo-
gical-hermeneutic approach and is based on the Context, Input, Process and
Product (CIPP) evaluation model. The semi-structured interview with discus-
sion groups is used, in a criterial type sample consisting of 23 teachers in front
EL PROCESO DE EVALUACIÓN
FORMATIVA QUE
IMPLEMENTAN LAS DOCENTES
DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
EN AGUASCALIENTES
Mónica de los Dolores Barba Morales
Correo electrónico: barba@iea.edu.mx
Institución: Zona 37 de Educación Preescolar. SISAAE Oriente
El proceso de evaluación formativa
212
of the group and three directors of two children’s gardens of public support
and one private. The content of students’ personal records in a school year
is analyzed to identify the criteria teachers use when setting the level of lear-
ning achievement recorded in the Quarterly Assessment Report.
Palabras clave: evaluación formativa, criterios de evaluación, expediente
personal del alumno, reporte trimestral de evaluación, retroalimentación.
Keywords: formative assessment, evaluation criteria, personal record, quar-
terly assessment report, feedback.
INTRODUCCIÓN
En México, la evaluación formativa se implementa en educación básica a partir
de la Reforma Educativa de 1976 (DOF, 1976). Evaluar en la modalidad formativa
consiste en la elaboración de juicios de valor para determinar lo que los alumnos
saben hacer con respecto de un aprendizaje (Ramírez, 2009; SEP, 2004, SEP 2011,
SEP 2017a). Como evaluación cualitativa de proceso, la modalidad formativa
hace posible una comunicación constante entre el docente y los alumnos. (Pérez,
Clavero, Carbó y González, 2017). A pesar de que evaluar de manera formativa
se sitúa en el proceso de aprendizaje más que en el producto y su valoración
numérica, existen algunas dicultades, entre las que se resaltan: a) la diversidad
de juicios de valor para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, pues
persiste la subjetividad al no contar con un instrumento ocial que determine
un marco de referencia común, b) la ratio de alumnos por grupo, c) la extensa
cantidad de aprendizajes esperados contenidos en los programas educativos y, d)
el desconocimiento de las metas de aprendizaje; entre otras.
A consecuencia de lo anterior, la información que se redacta en el Reporte
de Evaluación Trimestral en el nivel de preescolar resulta también diversa y poco
sistemática, debido a que cada docente pondera el nivel de logro del aprendizaje
con criterios propios. El Reporte de Evaluación es creado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP), a partir del ciclo escolar 2012-2013. Solo en dos de sus
versiones contó con una escala valorativa constituida por cuatro niveles de des-
empeño: destacado, satisfactorio, suciente e insuciente. Los niveles estuvieron
redactados en sentido genérico para los tres grados de educación preescolar en
todos los campos de formación académica. A partir de la reforma educativa de
Mónica de los Dolores Barba Morales 213
2017 se incluyeron para las áreas de desarrollo personal y social.(SEP, 2012 c;
DOF, 2018b). Actualmente la escala se utiliza únicamente para el tercer grado en
el componente de autonomía curricular (DOF, 2019).
La variedad de procedimientos y de criterios para la evaluación formativa de
los aprendizajes no es privativa de algún centro educativo, estado o país, ya que
existen investigaciones al respecto. Sin embargo, para efectos de este estudio se
considera una zona de educación preescolar, de la capital del estado de Aguasca-
lientes, por lo que las preguntas de investigación son las siguientes:
General:
¿Cuál es el proceso que implementan las docentes de educación preescolar en la
evaluación formativa?
Especícas:
¿Cuáles son los instrumentos que utilizan las docentes para la elaboración de la
evaluación formativa de los alumnos?
¿En qué se basan los juicios de valor que realizan las docentes para determinar el
nivel de logro de los aprendizajes?
¿Cuáles son las estrategias que emplean las docentes para registrar información
sobre el nivel de logro de los aprendizajes en el Reporte de Evaluación?
Asimismo, los objetivos de la investigación son:
General:
Describir el proceso que implementan las docentes de educación preescolar en la
evaluación formativa.
Especícos:
Identicar si las docentes tienen claridad en las metas de aprendizaje.
Identicar los instrumentos que utilizan las docentes en el proceso de elabo-
ración de la evaluación formativa de los aprendizajes.
Conocer los criterios de evaluación que siguen las docentes para registrar
información sobre el nivel de logro de los aprendizajes en el reporte de evalua-
ción formativa.
Identicar la inuencia que tienen los resultados de la evaluación formativa
de los aprendizajes en la en la modicación de estrategias de enseñanza y en la
retroalimentación de los alumnos durante las clases.
El proceso de evaluación formativa
214
DESARROLLO
En cuanto a la revisión de la literatura, en Latinoamérica se han realizado inves-
tigaciones sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. En Bolivia, Pasek
y Mejía (2017) concluyen que docentes de preescolar y de primaria realizan la
evaluación formativa de manera informal, sin llevar registros sistemáticos de lo
que realizan los alumnos. En Ecuador, Saltos y Chiriboga (2016) arman que
los docentes identican la funcionalidad de esta modalidad evaluativa pero no
logran efectuarla por lo numeroso de los grupos, que les impide llevar un regis-
tro sistemático de cada uno. Otra investigación realizada por Picaroni (2011) en
Costa Rica, Perú, Guatemala, México, El Salvador, Uruguay, Argentina y Colom-
bia, destaca que en el nivel de primaria: a) los docentes otorgan mayor impor-
tancia a la variedad de instrumentos que a la información que se recabe sobre
el nivel de logro de los aprendizajes, b) no se denen estrategias concretas para
la evaluación cualitativa, c) elaboran juicios de valor con respecto del logro del
aprendizaje priorizando la modalidad sumativa.
En México, el estudio de Juárez y Delgado (2008) da cuenta que la evalua-
ción de los aprendizajes requiere de instrumentos validados por expertos para
determinar el nivel de logro. Gómez y Seda, (2008) concluyen que los docentes
realizan evaluaciones basadas principalmente en sus creencias, que en lo estable-
cido en el Currículum, porque las consideran un trámite administrativo más que
un apoyo a su práctica pedagógica. El estudio de caso realizado por Martínez y Ro-
chera (2010) con una docente de preescolar, concluye que identica la denición
del concepto de evaluación formativa, pero no la lleva a la práctica, pues lo que se
registra acerca del nivel de logro de los aprendizajes no guarda relación con la pla-
neación didáctica, con el diagnóstico inicial, ni con la entrevista que se le hace a la
docente. Resalta la dicultad de la docente para estimar y dar evidencia del nivel de
logro de los aprendizajes, ya que no cuenta con un instrumento ocial que le apoye.
Marín, Guzmán y Castro (2012) investigan acerca del carácter auténtico de
la evaluación formativa en preescolar y concluyen que es una tarea compleja, por
lo numeroso del alumnado en cada grupo, por la extensa cantidad de aprendizajes
que contiene el programa educativo y por la carencia de un instrumento dentro del
diseño curricular que apoye en la identicación del nivel de logro. Hace énfasis en
que el personal docente de preescolar no está capacitado para el diseño de instru-
mentos. El estudio realizado por Sañudo y Sañudo (2014) sobre los signicados
que le otorgan los docentes de preescolar a la evaluación formativa, sostiene que
Mónica de los Dolores Barba Morales 215
tienen sus propias concepciones, las cuales inuyen en el proceso de interpretación
del nivel de logro de los aprendizajes, además de que priorizan la evaluación diag-
nóstica y no hacen lo mismo en el transcurso del ciclo escolar. Existe confusión en
la manera de emplear los diversos instrumentos de evaluación.
El fundamento teórico de esta investigación doctoral se basa en los anteceden-
tes de la evaluación formativa: Tyler (1967), las características e importancia de esta
modalidad (Gardner,1995; Martínez-Rizo, 2015; Ravela, Picaroni & Loureiro 2017;
SEP, 2017a; SEP, 2017b), su ubicación en la zona de desarrollo próximo (Shepard,
2006), los requerimientos para efectuarla: a) claridad en el objetivo de la evaluación,
b) conocimiento de la situación en la que se encuentra el alumno con respecto a las
metas de aprendizaje y, c) claridad en las estrategias de enseñanza (Sadler, 1989).
Se sustenta también en la autenticidad (Wiggins,1990; Ravela, 2015), en su carác-
ter holístico (Murillo & Hidalgo, 2015 ) y justo (Gipps & Stobart, 2009; Pettifor &
Saklofske, 2012; Murillo, Martínez & Hidalgo 2014; Murillo & Hidalgo 2017), en
la importancia de la retroalimentación (Tedesco, 2007; Tobón, 2010; Murillo & Hi-
dalgo 2015; Ravela 2015), en una retroalimentación constante (Murillo, Martínez
& Hidalgo, 2014), positiva para promover la reexión (Murillo & Hidalgo, 2015) y
en su efectividad para la mejora del aprendizaje (Sammons & Bakkum, 2011). De
igual manera se contempla la inuencia de la evaluación formativa en la mejora de
la práctica pedagógica, en la calidad del diseño curricular, (Murillo, 2008) y en la
generación de un clima positivo en el aula (DOF, 2018a).
También se incluye la inuencia del contexto en los juicios de valor sobre el
logro de los aprendizajes (Murillo, et al. 2014; Murillo, et al. 2015b ; Vandeyar &
Killen, 2007) así como la falta de liderazgo directivo y la ausencia de un proyecto
de escuela que limita el desarrollo de acciones de mejora del servicio educativo
(Velasco 2016). Se enfatiza la importancia de la evaluación formativa para el de-
sarrollo socioemocional (OCDE & UNESCO, 2016; SEP, 2017 a). Se aborda el
fundamento legal de la evaluación formativa contenido en el artículo 3º. Consti-
tucional, en la Ley General de Educación y en los diversos acuerdos federales que
aluden a su inuencia en la calidad del servicio educativo a la equidad e inclusión
(SEP, 2011; SEP, 2012; SEP, 2017 a; DOF, 2018 a; DOF, 2018 b DOF, 2018c ;DOF,
2019; DOF, 2020).
El proceso de evaluación formativa
216
NIVEL CATEGORÍA DIMENSIÓN
Contexto
1.1. Características del
docente.
1.2. Política Educativa.
1.3. Características de
la institución educativa.
1.1.1. Preparación profesional.
1.1.2. Experiencia profesional.
1.1.3. Modalidad educativa.
1.1.4. Formación permanente.
1.2.1. Asignación de docentes a las instituciones.
1.2.2. Autonomía para la aplicación del programa.
1.3.1. Estrato socioeconómico.
1.3.2. Nivel socioeconómico.
Entrada 2.1. Concepción de
Evaluación.
2.1.1. Modalidad de evaluación.
2.1.2. Gradualidad de los aprendizajes.
Proceso
3.1. Sistematización de
la Información.
3.2. Autoevaluación
docente.
3.1.1. Frecuencia de la evaluación.
3.1.2. Instrumentos de evaluación.
3.1.3. Factores para la interpretación.
3.2.1. Autoanálisis de las formas de enseñanza.
Producto
4.1. Validación de la
Información en el
Reporte de Evaluación.
4.2. Resultados de la
Evaluación Formativa.
4.1.1. Criterios para elaboración del Reporte de
Evaluación.
4.1.2. Diseño del Reporte de Evaluación.
4.2.1. Logro de metas de aprendizaje.
4.2.2. Socialización del Reporte de Evaluación a Padres.
4.2.3. Propuesta de Evaluación.
El fundamento metodológico de la tesis doctoral es un diseño cualitativo, de
alcance exploratorio con enfoque fenomenológico-hermenéutico (Van Manen,
2003, 2007) y se basa en el modelo de evaluación Contexto, Entrada, Proceso
y Producto (CIPP por sus siglas en inglés) (Stuebeam, 1971; Stuebeam &
Shinkeld, 1995, Stuebeam et al. 2002). El supuesto teórico es el siguiente: el
proceso que implementan las docentes de educación preescolar en la evaluación
formativa reeja el nivel de aprovechamiento escolar de los estudiantes. Se deter-
minan ocho categorías de análisis con sus correspondientes dimensiones como
se muestran en la tabla siguiente:
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
A nivel de contexto, la preparación profesional, la experiencia laboral y la
formación permanente, son factores que facilitan la interpretación del nivel de
logro de los aprendizajes. Para la totalidad de las docentes, la política educativa en
Mónica de los Dolores Barba Morales 217
torno a su asignación a las escuelas y a la autonomía en la selección de aprendizajes
esperados no guarda relación con la evaluación formativa. Lo mismo sucede con
el estrato y con el nivel socioeconómico de los alumnos. Aunque esta armación
resulta contradictoria, toda vez que la modalidad del centro educativo incide en
la cantidad de información en los expedientes de los alumnos, siendo el jardín
de niños particular el que concentra mayor número de observaciones, solo que
prioriza las referidas a lenguaje y a matemáticas.
En cuanto al nivel de entrada, la totalidad de las docentes identica los con-
ceptos de evaluación formativa y sumativa, incluso consideran que la primera es
la idónea para determinar el nivel de logro de los aprendizajes en la educación
preescolar. Una minoría sugiere que los aprendizajes sean graduados y /o clasi-
cados desde la SEP para cada grado escolar.
Para el nivel de proceso no existe un patrón que determine la frecuencia del
registro de juicios de valor del nivel de logro de los aprendizajes. La mayoría de
las educadoras reere que evalúa el logro de los aprendizajes quincenalmente,
sin embargo en los expedientes de los alumnos no hay evidencia suciente. Tam-
poco se reeja una sistematización de la información que se obtiene con los ins-
trumentos de evaluación. La mayoría de las docentes emplean listas de cotejo y
escalas valorativas. Pocas emplean rúbricas. Cada instrumento varía en su diseño
y niveles de medición, debido a que es de diseño propio de cada docente. Incluso,
en pocas ocasiones se comparten los instrumentos en una misma escuela y no
se tiene la dinámica de compartir instrumentos con otros jardines de niños de la
misma zona escolar.
No se identicó que la evaluación formativa de los aprendizajes inuyera
signicativamente en la autoevaluación de la práctica pedagógica, ya que las pla-
neaciones didácticas en su mayoría carecían de adecuaciones curriculares. La
mayoría de las docentes reeren que la ratio de alumnos y la cantidad de apren-
dizajes esperados son elementos que les dicultan el registro sistemático del nivel
de logro de los aprendizajes. La diversidad de criterios para establecer el nivel de
logro de aprendizaje tienen elementos comunes como son: a) el desconocimiento
de la totalidad los aprendizajes del programa educativo vigente, b) la confusión
en las metas de aprendizaje derivado de la falta de comprensión del aprendizaje
abordado en situaciones didácticas , c) la falta de conocimiento de los aprendiza-
jes esperados que fueron abordados en el ciclo escolar inmediato anterior y d) la
ausencia de un instrumento de evaluación ocial emitido por la SEP.
Y nalmente, en el nivel de producto, se tiene que los criterios para selec-
cionar la información que se registra en el Reporte de Evaluación, dependen de
cada docente, algunas dicen nivelar los aprendizajes que mejores resultados tu-
El proceso de evaluación formativa
218
vieron durante el trimestre y son los que toman en cuenta describir los logros de
cada alumno. Aunque al tiempo de analizar el contenido de los expedientes de los
alumnos, no se encuentra evidencia suciente sobre el nivel de logro que permita
sustentar un juicio de valor con respecto al aprovechamiento escolar en el Repor-
te de Evaluación, siendo las docentes entrevistadas conscientes de tal situación. Y
nalmente, en lo que se reere a la socialización del Reporte de Evaluación a los
padres de familia se tiene que para la mayoría de ellos es solo un trámite adminis-
trativo en el que existe confusión sobre su contenido. Al respecto también la ma-
yoría de las docentes coinciden y argumentan que el diseño de ese instrumento
no es adecuado, toda vez que limita a 300 caracteres la redacción por cada campo
o área, por lo que proponen algunas modicaciones: a) cambiar su diseño, b)
incluir una rúbrica por campo formativo y, c) eliminar el Reporte de Evaluación
y sustituirlo por el expediente personal del alumno, por considerarlo repetitivo.
Por lo anteriormente expresado se concluye que la mayoría de las docentes
que conforman la muestra no realiza evaluación formativa de los aprendizajes. Si
bien, identican el signicado del concepto y hacen intentos por observar y re-
gistrar el nivel de logro de los aprendizajes, no logran sistematizar la información
que recuperan a través de los distintos instrumentos de diseño propio, toda vez
que no existe un marco común de referencia que les apoye a establecer la escala
de medición correspondiente. Aun tratándose del nivel de preescolar, el diseño
curricular contiene aprendizajes esperados, que por lo tanto han de ser evaluados
con respecto a su nivel de logro. Por lo tanto, el área de oportunidad derivada de
la investigación consiste en el diseño de un instrumento tipo rúbrica para cada
campo de formación académica y áreas de desarrollo personal y social, para ser
aplicado en la zona escolar y analizar si el contenido de los expedientes persona-
les de los alumnos aporta información para registrar juicios de valor con respecto
del nivel de logro de los aprendizajes en el Reporte Trimestral de Evaluación. Asi-
mismo, puede analizarse la modicación de la práctica pedagógica con base en el
resultado de la evaluación formativa de los aprendizajes. El instrumento apoyaría
en la identicación de lo que los alumnos pueden hacer con respecto a las metas
de aprendizaje para el logro del perl de egreso de educación preescolar.
Mónica de los Dolores Barba Morales 219
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RESUMEN
La presente práctica educativa, que conjuga elementos de un modelo de
enseñanza (Miniquest), una estrategia de aprendizaje (Proyecto Transver-
sal) y la necesidad inherente del bilingüismo en educación, se basa en un
enfoque humanista y toma como base los elementos del concepto de Ro-
gers (1961), el “Proceso que sigue el ser humano para visualizar un cam-
bio en su personalidad”, además, fue el Producto integrador que se generó
como parte de las actividades del Diplomado en Habilidades Digitales Do-
centes ofertado por IEA.
Con el n de apoyar el trayecto holístico del estudiante en su paso por
la Educación Media Superior, en el presente proyecto de intervención será
necesario que los alumnos hagan frente al problema de aplicar los ele-
mentos de Física II en un experimento (fenómeno natural); toda vez que la
Miniquest se comparte desde el inicio, las actividades del docente y sus ins-
trucciones mantendrán coherencia; en el mismo orden, dado que se darán
a conocer desde el inicio los instrumentos de evaluación la retroalimenta-
ción será siempre positiva e incondicional, por ende, se logrará mantener
una comprensión empática con las y los educandos; por último, el objetivo
nal será la experimentación (independiente) del estudiante y la vincula-
ción de sus conocimientos.
COMPRENSIÓN
DE FENÓMENOS NATURALES
(PROCESOS FÍSICOS)
EN INGLÉS
Rosalio Ovalle Morquecho
Correo electrónico: d.rovalle61@dgb.email
Institución: CEB 5/1 “Lic. Jesús Reyes Heroles”
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
226
ABSTRACT
This educational practice that merges elements from a teaching model (Mi-
niquest), a learning strategy (Transversal Project) and inner need for deve-
lop bilingual education, is based on a humanistic approach and it takes into
account the elements from the so called Rogers (1961) concept “Process to
be followed by human to visualize a change in personality”. Furthermore, it
was the holistic product generated as part of the activities carried out in the
Certication Course on Teaching Digital Skills offered by IEA.
Aim at supporting an integral path of student in his/her journey by Upper
high-school education, this intervention project will ask students to face
the problem to apply Physics II elements in an experiment (natural pheno-
mena); as Miniquest is shared since the beginning, teaching activities and
instructions will be coherent; in the same sense, as evaluation tools will be
known by students since the rst day feedback will always remain positive
and unconditional thus an empathetic comprehension will be established
with students; nally, the last goal will be (independent) experimentation
and linkage of learner’s knowledge.
Palabras clave: Inglés IV, fenómenos naturales, método CLIL, Miniquest
Keywords: English IV, natural phenomena, CLIL method, Miniquest
INTRODUCCIÓN
Es importante caracterizar la etapa adolescente desde un punto de vista general,
para ello se sugieren los tres tipos de desarrollo que Papalia (2009) propone en su
“Psicología del desarrollo”: físico y salud, cognitivo, social y emocional. Si bien
las tres dimensiones son importantes dado que el adolescente es un constructo
social (Papalia, 2009) holístico, será particularmente importante, por el objeto
que persigue el presente documento, enfocarse en una mezcla de las últimos dos:
social y emocional, y cognitivo.
Sobre la base de lo anterior se decidió que el problema de investigación es
que debido a que los estudiantes del grupo 406 del turno vespertino del CEB 5/1
“Lic. Jesús Reyes Heroles” no ponen en práctica los conocimientos de la materia
denominada Inglés IV no logran desarrollar los niveles de referencia de la asig-
Rosalio Ovalle Morquecho 227
natura, lo que a su vez repercute en no lograr un aprendizaje signicativo en la
materia en cuestión.
En el mismo sentido se plantean las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo se puede lograr el aprendizaje signicativo de los conocimientos de
la materia denominada Inglés IV?
2. ¿Es posible lograr el aprendizaje signicativo de dos asignaturas mediante
un Proyecto transversal que implique aprendizajes esperados de las dos?
3. Por ende, los objetivos que se perseguirán con el presente Proyecto de In-
tervención serán:
4. El estudiante es capaz de plantear, de manera oral y escrita, situaciones de
causa-efecto en inglés respecto de su entorno, haciendo uso correcto del
condicional cero y favoreciendo un comportamiento propositivo en rela-
ción con los fenómenos naturales.
5. El estudiante es capaz de comprobar y aplicar los principios de los uidos
(Hidrostática e Hidrodinámica), resolviendo de manera creativa en una
segunda lengua problemáticas sobre fenómenos naturales que ocurren en
su entorno.
DESARROLLO
El enfoque desde el que se analiza el presente proyecto de intervención es el hu-
manista toda vez que se parte de la idea de que el estudiante es bueno y capaz
de desarrollar habilidades desconocidas hasta ese momento por su persona, ele-
mentos que asemejan el conocido concepto de Rogers (1961): “Proceso que sigue
el ser humano para visualizar un cambio en su personalidad”.
Existen dos conceptos básicos que se desarrollarán en este apartado: el mé-
todo CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera; Marsh,
1994), por el que contenido (principios de los uidos en estado de reposo o mo-
vimiento, equilibrio térmico, propagación de calor y dilatación) e idioma (apren-
dizajes esperados de la asignatura Inglés IV) se conjuntan para lograr objetivos
educativos especícos; y el aprendizaje signicativo (Rogers, 1960). En el mismo
sentido y dado las circunstancias que imperan en la actualidad, se hace uso del
concepto de “Educación a distancia” (Heedy, 2008) al hacer uso de una Mini-
quest como herramienta de aplicación del proyecto.
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
228
Según describe Rogers en su libro El proceso de convertirse en persona
(1961) siete son las etapas por las que atraviesa el ser humano para producir un
cambio en su personalidad, las cuales son:
Figura 1. Proceso que sigue el ser humano para visualizar un cambio en su perso-
nalidad (Rogers, 1961).
Sujeto es capaz de entrar sin ayuda
Comunicación interna clara
Sujeto se siente plenamente recibido
Inexistencia de problemas externos o internos
Sujeto puede vivir la experiencia de ser plenamente recibido
Puede ser mediante terapia de juego o grupal
Sujeto se siente plenamente recibido
No bloqueo de avance y flujo de la segunda etapa
Sujeto alejado de la vivencia
Etapa de estaticidad
Sujeto se siente comprendido, aceptado y recibido
Flujo flexible de sentimientos
Sujeto es más flexible, libre y permite un flujo organísmico
Verbalización de diálogos
Con todo y que el presente proyecto no busca desarrollar habilidades socioe-
mocionales (SEP, 2014) ya que su objetivo principal es la transversalidad de las
dos materias en cuestión (Física II e Inglés IV), es posible situar al estudiante
del cuarto semestre de educación media superior en la quinta etapa del proceso
toda vez que el objetivo principal busca verbalizar diálogos y ser exible con los
aprendizajes esperados de las dos asignaturas.
Marsh (1994) dene el método CLIL (Aprendizaje integrado del contenido y
el idioma) como cualquier contexto de aprendizaje en el que contenido e idioma
están integrados para dar respuesta a objetivos educativos especícos. Debido a
la naturaleza del proyecto se seguirá el primer objetivo denominado “educación
plurilingüe”, es decir, la adquisición de idiomas extranjeros modernos, en este
caso el inglés.
Marsh (1994) comenta que quienes aplican el CLIL para cumplir este obje-
tivo “plurilingüe” tienen más probabilidades de ser profesores de asignaturas no
Rosalio Ovalle Morquecho 229
vinculadas al idioma que profesores de lenguas; si bien en este caso no se cum-
ple con el criterio, toda vez que las/los alumnos han tenido dicultades con esta
materia, se decidió mediante Contrato Pedagógico crear una práctica en idioma
inglés con el n de que las/los estudiantes tengan más oportunidades para enten-
der los conceptos en cuestión.
Marsh (1994) inserta en el método CLIL a la “Diversidad” (mencionada en
la RIEMS, 2008 y Nueva Escuela Mexicana, 2019) y da la libertad de tomar a la
metodología como una serie de opciones que deben considerarse o seleccionarse
de acuerdo con el tipo de resultados plurilingües que se deseen. Además, men-
ciona que una clase con CLIL plurilingüe podría ser una en la que un mínimo
del 25% del discurso educativo se realice en un idioma adicional en una lección,
módulo o curso concreto; elemento que empata con el uso de inglés que el pro-
fesor instala en sus clases.
Son cuatro los escenarios que implican la sincronización de la enseñanza
según la metodología CLIL, de: (a) la asignatura que se imparte en otro idioma,
(b) la enseñanza formal de ese idioma, (c) la enseñanza formal en lengua mater-
na, y (d) la enseñanza formal en otras lenguas extranjeras. En este Proyecto de
intervención se optó tanto por el inciso (a) como por el (b). Es decir, se buscó dar
a conocer los términos de Física II en idioma inglés y al mismo tiempo ahondar
en los elementos gramaticales, funcionales y estructurales de este idioma.
Rogers (1961) dene el Aprendizaje signicativo como aquel funcional, in-
novador, que impregna a la persona en su totalidad y mediante el cual el indivi-
duo es capaz de modicar sus actos. Se puede empapar de las cinco dimensiones
que se utilizan durante el proceso de aprendizaje producido en la psicoterapia:
1. Hacer frente a un problema. Se debe encarar una situación que se perciba
como problema serio y signicativo.
2. Coherencia. El terapeuta debe ser una persona unicada, integrada o cohe-
rente con la relación.
3. Respeto positivo e incondicional. Se debe experimentar un interés cálido
hacia la persona, un cuidado no posesivo, que no exija graticación per-
sonal.
4. Comprensión empática. El asesor debe experimentar una comprensión
precisa y empática del mundo del individuo, tal como este lo ve desde su
propio interior.
5. Experimentación. El individuo debe sentir la coherencia, aceptación y empa-
tía del terapeuta. No basta con que existan, es imprescindible comunicarlas.
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
230
Al hablar de educación a distancia se parte de un concepto más general, es decir, de
aquel que usa la mayoría del público y que se puede sintetizar como el proceso
de enseñanza aprendizaje que se da cuando el profesor y participante (discente/
alumno) no se encuentran frente a frente como en la educación presencial, sino
que emplea otros medios para la interactividad síncrona o asíncrona; entre ellos,
Internet, CD, videos, videoconferencia, sesiones de chat y otros. Por lo anterior es
que se decidió utilizar una MIniQuest (Pacheco, 2006), una versión simplicada de
una WebQuest que sigue un modelo intuitivo, realizable, funciona como un inicio
a la construcción de actividades de aprendizaje basadas en la red y se resume en tres
pasos: escenario, tarea y producto
En el presente proyecto de intervención fue necesario que los alumnos hi-
cieran frente al problema de aplicar los elementos de Física II en una práctica (fe-
nómeno natural); toda vez que la Miniquest (Pacheco, 2006) se compartió desde
el inicio, con lo que las actividades del docente y sus instrucciones mantuvieron
una coherencia total; en el mismo orden, dado que los instrumentos de evalua-
ción también se dieron a conocer desde el principio, la retroalimentación resultó
positiva e incondicional en todo momento, por ende, se logró una comprensión
empática con las y los educandos; por último, el objetivo nal fue la experimen-
tación (independiente) del estudiante.
Por último, según Heedy (2008) la Educación a distancia es una modali-
dad educativa que también se puede considerar como una estrategia educativa
que permite que los factores de espacio y tiempo, ocupación o nivel de los par-
ticipantes no condicionen el proceso enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje es
un proceso dialógico que, en educación a distancia, se desarrolla con mediación
pedagógica y está dada por el docente que utiliza los avances tecnológicos para
ofrecerla (Vásquez, Bongianino y Sosisky 2006).
Los conceptos empleados demuestran que, en la educación a distancia, la
mediación tecnológica es de suma importancia puesto que hace posible la co-
municación a través del uso multimedia, lo que permite compartir, no solo co-
nocimientos sino aprendizajes. Además, así como en la modalidad presencial
el centro de las actividades es el alumno y no el profesor, su fundamento es el
autoaprendizaje.
Debido a que se trató de educación a distancia (Heedy, 2008) se buscó utili-
zar cuatro diferentes estrategias para su desarrollo, es decir, modalidades organi-
zativas de la enseñanza (Díaz, 2005): clases prácticas, tutorías, estudio y trabajo
en grupo, y estudio y trabajo individual/autónomo. A continuación, se presentan
los elementos principales de las modalidades seleccionadas:
Rosalio Ovalle Morquecho 231
a. Clases prácticas: se aplican los conocimientos a situaciones concretas, fa-
cilita el entrenamiento en resolución de problemas concretos, se establece
una conexión con la realidad, tiene un efecto positivo sobre la motivación
de los estudiantes;
b. Tutorías: realmente se dedica y atiende al estudiante en su aprendizaje;
c. Estudio y trabajo en grupo: se da énfasis en interacción social, existe una
unión de los componentes del grupo en torno a metas comunes, se domi-
nan las competencias sociales;
d. Estudio y trabajo individual/autónomo: se desarrollan competencias bási-
cas para estudio y trabajo autónomo, trae como resultado la formación de
un profesional que sabe actuar de forma autónoma y estratégica.
En el mismo orden de ideas, se optó por utilizar los métodos de enseñanza (Díaz,
2005) que a continuación se mencionan, los cuales empatan con las característi-
cas de la educación a distancia (Heedy, 2008):
a. Resolución de problemas y ejercicios
b. Aprendizaje cooperativo
c. Contrato de aprendizaje
d. Aprendizaje orientado a proyectos.
Sesiones y/o actividades de la propuesta de intervención con una duración de un
periodo de evaluación parcial (5 SEMANAS, 15 CLASES)
A continuación se describe la propuesta, la cual cuenta con un tiempo asig-
nado de 12 horas de clase activa a distancia y en línea más 3 sesiones para presen-
tación-evaluación; en aras de mantener una correcta organización se dividió el
tiempo en 5 secuencias didácticas, es decir, se destinó un tiempo de 3 clases (50
minutos) para cada una.
Durante las 12 clases activas se buscó contribuir al desarrollo de 4 compe-
tencias genéricas (CG4, CG5, CG7, CG8), 3 disciplinares del campo de Comuni-
cación y 3 disciplinares del campo de Ciencias Experimentales. Las primeras son:
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
2. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mé-
todos establecidos
3. Aprende por iniciativa propia e interés propio a lo largo de la vida.
4. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
232
Las disciplinares del campo de Comunicación (CDBC4, CDBC10, CDBC12) son:
1. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa;
2. Identicar e interpretar la idea general y posible desarrollo de un mensaje
oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a los conocimientos pre-
vios, elementos no verbales y contexto;
3. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir información.
Por último, las disciplinares del campo de Ciencias Experimentales (CDBE2,
CDBE 3, CDBE 10) son:
1. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en
su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas;
2. Identica problemas, formula preguntas de carácter cientíco y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas;
3. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y
los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos
cientícos.
Sobre la base de las competencias anteriores (genéricas, disciplinares del campo
de comunicación y disciplinares del campo de ciencias experimentales) se deci-
dió el siguiente objetivo de aprendizaje.
Objetivo de aprendizaje: El grupo 404 del CEB 5/1 “Lic. Jesús Reyes Heroles”,
conformado en equipos de 4 o 5 integrantes, utiliza las funciones sociales del
lenguaje para lograr comunicarse a través de habilidades comunicativas con la
intención de explicar situaciones de causa-efecto aplicando conceptos de fenó-
menos naturales estudiados en la materia de Física II.
Dado que se trata de educación a distancia, se comparte el vínculo de acceso
a la Miniquest para las 5 secuencias propuestas, además, se da una breve descrip-
ción de lo que se incluye en cada una.
Site: https://sites.google.com/dgb.email/english-natural-phenomena/scenario
Secuencia 1 (sesiones 1, 2 y 3). Nuestro Contrato Pedagógico (Our Pedagogical
Agreement).
Mediante una videoconferencia síncrona se dieron a conocer las pondera-
ciones de evaluación del parcial, además, se permitió modicar, mediante acuer-
do entre alumnos y docente, los porcentajes. La segunda y tercera clase fue de
Rosalio Ovalle Morquecho 233
inicio a los temas de inglés mediante la lectura de un texto, se propusieron ac-
tividades de comprensión lectora para revisar los elementos que componen el
“Condiciona cero”. Se establecieron horarios de Tutoría directos con el docente.
Secuencia 2 (sesiones 4, 5 y 6). El Cientíco que llevo dentro (e Scientist I am)
Se propusieron ejercicios de lectura e investigación para conocer los térmi-
nos de Física II en inglés, así como ejercicios de comprensión auditiva para desa-
rrollar otra habilidad básica del idioma (MCER, 2002). Se establecieron horarios
de Tutoría directos con el docente.
Secuencia 3 (sesiones 7, 8 y 9). Preparo a mi yo cientíco (I prepare my Scien-
tist-me).
Se propusieron ejercicios sobre el condicional cero con uso de los términos
de Física II, así como el inicio del guion que presentaron en el video realizado al
nal de la secuencia, los cuales fueron evaluados por otros equipos. Dado que es
educación a distancia se conectaron en los tiempos que las y los estudiantes de-
nieron. Se establecieron horarios de Tutoría directos con el docente.
Secuencia 4 (sesiones 10, 11 y 12). Experimentando ando (Experimenting Time)
Se propusieron más ejercicios individuales y en equipo, además se inició
y terminó con el proceso de grabación de los videos para su presentación en la
próxima secuencia. Se establecieron horarios de Tutoría directos con el docente.
Secuencia 5 (sesiones 13, 14 y 15). Demuestro quién soy (I show others who I am).
Se establecieron horarios especícos de revisión para cada equipo y al
término del video se entregó retroalimentación individual y por equipo. Asimis-
mo, se dieron a conocer las evaluaciones que los demás compañeros hicieron del
video terminado y se pidió que evaluaran su propio trabajo. El objetivo fue eval-
uar desde diferentes ángulos: heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación.
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
234
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Antes de presentar las conclusiones y niveles de logro alcanzados de los objetivos
planteados en el cuerpo del documento, es relevante dar respuesta a las dos pre-
guntas de investigación que desataron la presente intervención.
¿Cómo se puede lograr el aprendizaje signicativo de los conocimientos de
la materia denominada Inglés IV?
El aprendizaje signicativo se puede lograr mediante la inclusión en las se-
cuencias didácticas de actividades que resulten de interés para las y los estudian-
tes, en este caso la Miniquest; la cual, además, resultó idónea para la modalidad
de educación que se estaba trabajando (a distancia).
¿Es posible lograr el aprendizaje signicativo de dos asignaturas mediante
un Proyecto transversal que implique aprendizajes esperados de las dos?
Sí, siempre y cuando las actividades de aprendizaje estén bien conectadas y
sea posible lograr una evaluación formativa y sumativa en ambas asignaturas. Si
bien en este caso se logró que el docente de Física II tomara en cuenta la actividad
de experimentación, lo ideal hubiera sido que el proyecto tuviera el mismo valor
en ambas materias.
En el mismo orden de ideas, sobre la base de los productos obtenidos por las
y los alumnos es posible determinar que:
1. Las/los estudiantes fueron capaces de plantear, de manera oral y escrita,
situaciones de causa-efecto en inglés respecto de su entorno, haciendo uso
correcto del condicional cero y favoreciendo un comportamiento propo-
sitivo en relación con los fenómenos naturales. Esto se puede observar en
los videos que se cargaron en la Carpeta denominada “Presentations”, cuyo
punto de inicio fueron los guiones que elaboraron las y los alumnos duran-
te la implementación de la Miniquest.
2. Las/los estudiantes fueron capaces de comprobar y aplicar los principios de
los uidos (Hidrostática e Hidrodinámica), resolviendo de manera creativa
en una segunda lengua problemáticas sobre fenómenos naturales que ocu-
rren en su entorno. Conclusión que, como en el punto anterior, también se
puede observar en las grabaciones presentadas por las y los alumnos como
evidencia de aprendizaje.
Rosalio Ovalle Morquecho 235
3. El grupo 404 del CEB 5/1 “Lic. Jesús Reyes Heroles”, conformado en equi-
pos de 4 o 5 integrantes, utilizó las funciones sociales del lenguaje para
lograr comunicarse a través de habilidades comunicativas en idioma inglés
con la intención de explicar situaciones de causa-efecto (condicional cero)
aplicando conceptos de fenómenos naturales estudiados en la materia de
Física II principios de los uidos en estado de reposo o movimiento, equi-
librio térmico, propagación de calor y dilatación.
Con el n de ser puntual en la presentación de resultados, se hace uso de una rú-
brica para presentar el nivel de logros de las competencias: genéricas, del campo
de comunicación, del campo de ciencias experimentales. Para tal n, se marca
en gris aquel que el docente consideró pertinente según los registros y productos
elaborados por las y los alumnos, los cuales fueron evaluados en tiempo y forma.
Primero se presentan las Competencias Genéricas (CG4, CG5, CG7, CG8):
EXCELENTE BUENO REGULAR SUFICIENTE
Las/los estudiantes
del grupo 404 escu-
charon, interpretaron
y emitieron mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilización de medios,
códigos y herramientas
apropiados
La mayoría de las las/
los estudiantes del
grupo 404 escucha-
ron, interpretaron y
emitieron mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilización de medios,
códigos y herramientas
apropiados
Casi todos los estu-
diantes del grupo 404
escucharon, inter-
pretaron y emitieron
mensajes pertinentes
en distintos contextos
mediante la utilización
de medios, códigos y
herramientas apropia-
dos
Las/los estudiantes del
grupo 404 escucharon,
pero no interpretaron
ni emitieron mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilización de medios,
códigos y herramientas
apropiados
Las/los estudiantes del
grupo 404 desarro-
llaron innovaciones y
propusieron soluciones
a problemas a partir de
métodos establecidos
La mayoría de las/los
estudiantes del grupo
404 desarrollaron inno-
vaciones y propusieron
soluciones a problemas
a partir de métodos
establecidos
Casi todos las/los estu-
diantes del grupo 404
desarrollaron innova-
ciones y propusieron
soluciones a problemas
a partir de métodos
establecidos
Las/los estudiantes del
grupo 404 desarrolla-
ron innovaciones, pero
no lograron proponer
soluciones a problemas
a partir de métodos
establecidos
Las/los estudiantes del
grupo 404 aprendieron
por iniciativa propia e
interés propio a lo largo
de la vida
La mayoría de las/los
estudiantes del grupo
404 aprendieron por
iniciativa propia e inte-
rés propio a lo largo de
la vida
Casi todos las/los es-
tudiantes del grupo
404 aprendieron por
iniciativa propia e inte-
rés propio a lo largo de
la vida
Las/los estudiantes del
grupo 404 no aprendie-
ron por iniciativa propia
ni interés propio a lo
largo de la vida
Las/los estudiantes del
grupo 404 participaron
y colaboraron de ma-
nera efectiva en equi-
pos diversos
La mayoría de las/los
estudiantes del grupo
404 participaron y co-
laboraron de manera
efectiva en equipos
diversos
Casi todos las/los estu-
diantes del grupo 404
participaron y colabo-
raron de manera efec-
tiva en equipos diversos
Las/los estudiantes del
grupo 404 participaron,
pero no colaboraron
de manera efectiva en
equipos diversos
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
236
Ahora se presentan los resultados para las Competencias disciplinares del Cam-
po de Comunicación (CDBC4, CDBC10, CDBC12):
EXCELENTE BUENO REGULAR SUFICIENTE
Las/los estudiantes del
grupo 404 produjeron
textos con base en el
uso normativo de la
lengua, considerando
la intención y situación
comunicativa
La mayoría de las/
los estudiantes del
grupo 404 produjeron
textos con base en el
uso normativo de la
lengua, considerando
la intención y situación
comunicativa
Casi todos las/
los estudiantes del
grupo 404 produjeron
textos con base en el
uso normativo de la
lengua, considerando
la intención y situación
comunicativa
Las/los estudiantes del
grupo 404 produjeron
textos con base en
el uso normativo
de la lengua, pero
no consideraron la
intención y situación
comunicativa
Las/los estudiantes del
grupo 404 identicaron
e interpretaron la
idea general y posible
desarrollo de un
mensaje oral o escrito
en una segunda
lengua, recurriendo
a los conocimientos
previos, elementos no
verbales y contexto
La mayoría de las/los
estudiantes del grupo
404 identicaron e
interpretaron la idea
general y posible
desarrollo de un
mensaje oral o escrito
en una segunda
lengua, recurriendo
a los conocimientos
previos, elementos no
verbales y contexto
Casi todos las/los
estudiantes del grupo
404 identicaron e
interpretaron la idea
general y posible
desarrollo de un
mensaje oral o escrito
en una segunda
lengua, recurriendo
a los conocimientos
previos, elementos no
verbales y contexto
Las/los estudiantes del
grupo 404 identicaron,
pero no interpretaron
la idea general y
posible desarrollo de
un mensaje oral o
escrito en una segunda
lengua, ni recurrieron a
conocimientos previos,
elementos no verbales
y contexto
Las/los estudiantes del
grupo 404 utilizaron
las tecnologías de
la información y
comunicación para
investigar, resolver
problemas, producir
materiales y transmitir
información
La mayoría de las/
los estudiantes del
grupo 404 utilizaron
las tecnologías de
la información y
comunicación para
investigar, resolver
problemas, producir
materiales y transmitir
información
Casi todos las/
los estudiantes del
grupo 404 utilizaron
las tecnologías de
la información y
comunicación para
investigar, resolver
problemas, producir
materiales y transmitir
información
Las/los estudiantes del
grupo 404 utilizaron
las tecnologías de
la información y
comunicación para
investigar, pero no
lograron resolver
problemas, producir
materiales ni transmitir
información
Rosalio Ovalle Morquecho 237
Ahora se presentan los resultados para las Competencias disciplinares del Cam-
po de Ciencias Experimentales (CDBE2, CDBE 3, CDBE 10):
Excelente Bueno Regular Suciente
Las/los estudiantes
del grupo 404
fundamentan opiniones
sobre los impactos
de la ciencia y la
tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo
consideraciones éticas
La mayoría de las/los
estudiantes del grupo
404 fundamentan
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y la
tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo
consideraciones éticas
Casi todos las/los
estudiantes del grupo
404 fundamentan
opiniones sobre
los impactos de
la ciencia y la
tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo
consideraciones éticas
Las/los estudiantes
del grupo 404
fundamentan opiniones
sobre los impactos
de la ciencia y la
tecnología en su vida
cotidiana, pero no son
capaces de asumir
consideraciones éticas
Las/los estudiantes del
grupo 404 identican
problemas, formulan
preguntas de carácter
cientíco y plantean las
hipótesis necesarias
para responderlas
La mayoría de las/
los estudiantes del
grupo 404 identican
problemas, formulan
preguntas de carácter
cientíco y plantean las
hipótesis necesarias
para responderlas
Casi todos las/
los estudiantes del
grupo 404 identican
problemas, formulan
preguntas de carácter
cientíco y plantean las
hipótesis necesarias
para responderlas
Las/los estudiantes del
grupo 404 identican
problemas, pero no
formulan preguntas de
carácter cientíco ni
plantean las hipótesis
necesarias para
responderlas
Las/los estudiantes del
grupo 404 relacionan
las expresiones
simbólicas de un
fenómeno de la
naturaleza y los rasgos
observables a simple
vista o mediante
instrumentos o modelos
cientícos
La mayoría de las/los
estudiantes del grupo
404 relacionan las
expresiones simbólicas
de un fenómeno de
la naturaleza y los
rasgos observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
cientícos
Casi todos las/los
estudiantes del grupo
404 relacionan las
expresiones simbólicas
de un fenómeno de
la naturaleza y los
rasgos observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
cientícos
Las/los estudiantes
del grupo 404 no
relacionan las
expresiones simbólicas
de un fenómeno de
la naturaleza y los
rasgos observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
cientícos
Es importante acotar que si bien el Proyecto de Intervención se considera exito-
so, en próximas implementaciones se sugiere utilizar más bien una Webquest en
lugar de una Miniquest. Lo anterior toda vez que el docente ya se encuentra en
una fase intermedia en la construcción de actividades de aprendizaje basadas en
la red, los elementos estudiados permiten la creación de más de una tarea o pro-
yecto y el tiempo dedicado a los temas, que se abarcan mediante este proyecto,
es amplio.
Por último, el autor presenta algunas recomendaciones que considera perti-
nentes para futuros proyectos similares o sobre la base del presente:
1. Establecer un Contrato Pedagógico con las/los alumnos al inicio del ciclo
escolar con el n de establecer reglas claras de la asignatura y comporta-
mientos esperados de ambas partes (maestro y alumnos);
Comprensión de fenómenos naturales (procesos físicos) en inglés
238
2. No perder de vista el objetivo principal de la materia, en su caso, canalizar
a las/los estudiantes al Departamento de Orientación Educativa;
3. Escuchar a las y los estudiantes y modicar (adecuar), si es posible, las se-
cuencias didácticas;
4. Desarrollar, en la medida de las posibilidades, proyectos transversales que
impliquen la creación de un solo proyecto para dos o más materias;
5. Crear un ambiente propicio para sesiones de preguntas y respuestas (vi-
deoconferencias síncronas), así como de respeto para las producciones
orales en inglés;
6. Permitir que las/los estudiantes exploren la vinculación de los temas de la
materia de Inglés IV con los de Física II;
7. Evitar hacer las veces de psicólogo o amigo, un Docente Humanista no
implica ninguno de esos adjetivos;
8. Permitir la mejora personal y profesional a partir de los comentarios de
las/los estudiantes;
9. Hacer uso de una Miniquest como estrategia para una educación a dis-
tancia efectiva;
10. Crear una secuencia equilibrada entre estrategias síncronas y asíncronas
para la educación a distancia;
11. Promover el trabajo en equipo con el n de la posible ayuda que se puede
desatar entre pares;
12. Promover la coevaluación y autoevaluación (con posible impacto en la
calicación) como elementos importantes de aprendizaje;
13. Crear una ambiente de libertad pedagógica con el n de dar paso a la
creatividad de las y los estudiantes;
14. Retar, con los necesarios protocolos de apoyo, a las/los estudiantes a desa-
rrollar habilidades posiblemente desconocidas hasta ese momento.
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tencias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio
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escuela-mexicana-nem/. SEP.
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tado en: http://www.construye-t.org.mx/inicio/documentos. SEP.
RESUMEN
La lectura y su comprensión han sido motivo de discusión en la educación
en México en todos sus niveles educativos, principalmente en las genera-
ciones de alumnos que cursan la educación básica. Esto ha sido debido
al bajo desempeño que los alumnos muestran en esta área, misma que
ha sido evaluada a partir de diversas pruebas estandarizadas como PISA,
PLANEA, ENLACE, entre otras; a partir de estas, se ha demostrado que las
niñas, niños y adolescentes muestran un rezago importante en la lectura y
su comprensión. La siguiente Propuesta de Intervención Educativa tiene por
objetivo centrarse en esas carencias y gestionar por medio de la participa-
ción de los docentes de la asignatura de Español de manera colaborativa
una propuesta didáctica aplicada a la competencia lectora y al diseño de
estrategias que favorezcan el desarrollo de las habilidades que les permita
a los alumnos de secundaria leer y comprender para aprender.
ABSTRACT
Reading and its comprehension have been the subject of discussion in Mexi-
co at all educational levels, mainly in the generations of students who are in
basic education. This has been due to the poor performance that students
show in this area, which has been evaluated form various standardized test
such as PISA, PLANEA, ENLACE, among others; from these, it has been shown
ESTRATEGIAS COLEGIADAS PARA
FAVORECER LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS EN ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA
Gabriela Paula Solano Rodríguez
Josena Ruiz Barajas
Correos electrónicos: gabriela.solano@iea.edu.mx
josena.ruiz@ensfa.edu.mx
Institución: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”
Estrategias colegiadas para favorecer la comprensión de textos en estudiantes de secundaria
242
that girls, boys and adolescents show a signicant lag in reading and com-
prehension. The following Educational Intervention Proposal aims to focus
on these deciencies and manage, through the participation of the Spani-
sh teachers in a collaborative way, a didactic proposal applied to reading
competence and in the design of strategies that favor development skills
that enable high school students to read and understand to learn.
Palabras clave: trabajo colaborativo, estrategias de enseñanza, estrate-
gias de aprendizaje, lectura y comprensión de textos.
Keywords: Collaborative word, teaching strategies, learning strategies, rea-
ding and reading comprehension.
Gabriela Paula Solano Rodríguez | Josena Ruiz Barajas 243
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación nace de la idea preliminar acerca de una si-
tuación identicada como área de oportunidad existente en nivel secundaria, la
cual, a partir de su observación y análisis se percibe como una barrera que obsta-
culiza el proceso de aprendizaje de los alumnos de los tres grados educativos: la
capacidad de “leer y comprender” para aprender. La comprensión lectora es una
de las habilidades más importantes a desarrollar en el ámbito educativo en todos
sus niveles, ya que permite a los alumnos por medio de la lectura, alcanzar los
aprendizajes que se desean. Esta debe estar presente no solo en el ámbito escolar,
sino también en el personal, profesional y laboral, es decir, tiene que desarrollarse
a lo largo de la vida, ya que a partir de la interacción con los textos y su compren-
sión es que se puede adquirir el conocimiento.
La lectura es una habilidad esencial que todos los seres humanos deben de-
sarrollar para tener una participación con plenitud en la sociedad. De acuer-
do con el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE
(PISA, por sus siglas en inglés), este programa se encarga de evaluar tres áreas
que se consideran centrales en la educación (lectura, matemáticas y ciencias) y
a partir de su análisis, dan cuenta del nivel de conocimientos y habilidades que
los adolescentes de 15 años deben alcanzar. Sin embargo, esta valoración que se
hace cada tres años y en la que México ha participado desde el año 2000, indica
que las puntuaciones de los estudiantes mexicanos con respecto a su nivel lector
están por debajo del promedio comparado con los demás países que participan.
Resulta evidente que, bajo este escenario la escuela y sus docentes deben su-
mar sus esfuerzos por conocer por qué motivo se sigue estando en niveles inferio-
res y qué se puede hacer a este respecto para transformar esta realidad generalizada
en el país. Si bien el proceso lector no ha sido un hábito que se fomente desde casa
por varias generaciones, corresponde a la escuela fomentarlo como una tarea pri-
mordial, ya que este es considerado como una de las competencias básicas en el
aprendizaje escolar, es la herramienta que otorga a los estudiantes la posibilidad de
tener mejores oportunidades educativas y una mejor calidad de vida.
Con esta propuesta se pretende lograr un cambio positivo tanto en los es-
colares como en los docentes al implementar diferentes estrategias que permitan
mejorar en este rubro y encaminarse hacia una visión en conjunto de progreso,
de aprendizaje, de generar conocimientos que garanticen la calidad educativa de
la escuela. Si en colectivo se logra que los niños desarrollen las habilidades lin-
Estrategias colegiadas para favorecer la comprensión de textos en estudiantes de secundaria
244
güísticas y comunicativas necesarias para la comprensión lectora, se habrá dado
un paso más no solo en esta área, sino también en su desarrollo cognitivo, afec-
tivo y social.
A partir de los conceptos de lectura, comprensión lectora y estrategias co-
legiadas para favorecerla, se realiza la valoración de este tema de investigación
que parte del análisis del contexto interno y externo de la escuela, de la situación
académica actual de los alumnos con respecto a esta realidad, del por qué se
identica como una problemática, de las posibles causas que la originan, de las
acciones que se han realizado para abatir el rezago y de lo que se puede hacer
desde la función docente para mejorarla.
El centro de trabajo en donde se proyectó llevar a cabo la Propuesta corres-
ponde a la Escuela Secundaria Técnica No. 10 “Marco Antonio Barberena Cruz
con clave 01DST0010O, ubicada en la calle Prolongación Iturbide No. 402 en el
fraccionamiento Arboledas I y II, en Jesús María, Aguascalientes. Las caracterís-
ticas socio culturales, económicas e ideológicas que se observan en el entorno ex-
terno corresponden a una población que tiene un nivel socio económico medio
y bajo. Todo el colectivo docente y administrativo está organizado en diferentes
comisiones para cubrir las necesidades de los alumnos, del colectivo y de la es-
cuela y así tener una eciente función de esta.
El buen funcionamiento de una escuela depende en gran medida del trabajo
colaborativo y colegiado que se desarrolle en su interior, los docentes tienen la
capacidad de trabajar en colectivo en favor de sus alumnos y de su aprendizaje.
Es a partir de esta armación que se inicia el análisis del centro educativo y de sus
actores con la nalidad de identicar los aspectos que obstaculizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje dirigido especícamente a la “lectura y su comprensión”.
Bajo este contexto, es importante tomar en consideración los antecedentes y
las investigaciones que se han realizado y que, a partir de diferentes perspectivas
plantean la problemática de la “comprensión lectora” como una situación en la
que se debe trabajar en conjunto y de manera colaborativa en la escuela, en todos
los niveles y con todos sus actores de manera permanente para lograr un cambio
positivo. Desde indagaciones previas del tema, estudios de casos, evaluaciones
sobre el proceso, así como el análisis de los resultados que den cuenta del avance
que se ha tenido en esta área.
México, como miembro de la OCDE (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico), inicia su participación en el Programa para la Eva-
luación Internacional de Estudiantes (Programme of International Student As-
sessment, PISA) junto con otros países (alrededor de 30) a partir del año 2000,
el cual busca evaluar la preparación que tienen los adolescentes de 15 años para
Gabriela Paula Solano Rodríguez | Josena Ruiz Barajas 245
enfrentar los retos de la vida, las “aptitudes” identicadas como la concepción
más amplia de conocimientos y competencias que han desarrollado. Con esta
evaluación se pretende examinar la “comprensión lectora”, las “matemáticas” y
las “ciencias” de forma minuciosa, así como identicar los aspectos que inuyen
en los resultados obtenidos.
A partir de los resultados que ofrece este tipo de evaluación, se tiene una
pauta importante para conocer en dónde se encuentra México ante esta proble-
mática y qué tan cercana está de la realidad de las escuelas de educación básica.
Si bien no se puede generalizar puesto que las evaluaciones se aplican a un pe-
queño número de escuelas, de alumnos y de determinados contextos, permite
dar cuenta de que efectivamente los adolescentes de 15 años tienen carencias
importantes en el desempeño de su lectura y su comprensión, y que estas pueden
estar originadas por la falta de una instrucción adecuada, por el uso inadecuado
de estrategias en el proceso o bien por el contexto económico, social y cultural en
el que viven los jóvenes.
Monroy (2009), señala como una necesidad el que las nuevas generaciones
aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas como la “comprensión
lectora”, la cual dene como “el entendimiento de textos leídos por una persona,
permitiéndole la reexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo
leído con el conocimiento previo” (p. 37). De la misma manera reere que orga-
nismos como la OCDE, la UNESCO, el IEA, han promovido programas para eva-
luar diferentes aspectos de la educación y que han permitido observar y reexionar
acerca de los objetivos y los logros por parte de los países que participan, sin em-
bargo, estos no han contribuido a solucionar el problema y efectivamente tras años
de evaluaciones, esto se comprueba.
A partir de los datos recabados en el proceso de construcción de este diag-
nóstico, se llega al planteamiento del problema y se identica que en la Escuela
Secundaria Técnica Núm. 10 es necesario implementar en colegiado estrategias
e instrumentos innovadores que permitan a los alumnos desarrollar las habilida-
des necesarias para mejorar en la lectura y la comprensión de textos, por lo que
se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo mejorar la comprensión
lectora en estudiantes de secundaria?
Sobre la base del proceso de investigación que se describe en los párrafos
previos y a partir de los cuales se ha elegido un tema de investigación, es nece-
sario llegado a este punto, plantear una hipótesis de acción, que de acuerdo con
Elliot mencionado por Latorre (2005, p. 46) “es un enunciado que relaciona una
idea con una acción. Una pregunta (idea), con una respuesta (acción)”. Una hi-
pótesis que, en función de exponer la propuesta de cambio con la que se pretende
Estrategias colegiadas para favorecer la comprensión de textos en estudiantes de secundaria
246
dar solución al problema planteado a través de acciones bien orientadas y que su
puesta en práctica conlleve a la reexión y a la mejora de la situación descrita.
Cómo mejorar la comprensión lectora en estudiantes de secundaria, sería
la interrogante por resolver, y para ello, se propone la intervención a través del
diseño y la implementación en colectivo de estrategias e instrumentos innovado-
res que permitan a los alumnos desarrollar las habilidades lectoras que les dé la
facultad de comprender los diferentes tipos de textos y así adquirir los conoci-
mientos necesarios para su desarrollo integral.
En este sentido, una vez determinada la hipótesis de acción, donde se visua-
liza una problemática y la posible solución, es necesario determinar el Plan de
acción a partir del cual se pretende abordar el tema e incidir en la problemática.
Esto se realizará a partir del establecimiento de un propósito general de lo que
se pretende hacer y con qué nalidad, desprendiéndose así, los propósitos espe-
cícos que detallan de manera particular las acciones concretas a realizar en el
proceso de la puesta en marcha.
El objetivo general es implementar en colectivo diferentes estrategias e ins-
trumentos innovadores centrados en la comprensión lectora para motivar a los
estudiantes de la Escuela Secundaria Técnica Núm. 10 a desarrollar las habilida-
des necesarias que les permita fortalecer esta práctica.
DESARROLLO
De acuerdo con algunos autores, “leer es un proceso de interacción entre el lector
y el texto” que implica la existencia de un objetivo que guíe la lectura (Solé, 1998
p. 17). Para Solé, lograr que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno
de los principales desafíos que enfrenta la escuela, ya que su adquisición implica
autonomía y por lo tanto la inclusión en una sociedad instruida. Por esta razón,
primero tienen que aprender a leer para enseguida comprender, construir y lo-
grar los aprendizajes esperados.
Desde el punto de vista de Cassany (2003), siempre que se habla de la lectura
y su comprensión, los investigadores y los evaluadores, generalmente se basan
en resultados y en niveles, argumentando que los alumnos no comprenden lo
que leen, no se explican, se expresan de forma incorrecta, etc. lo que enuncia un
“analfabetismo funcional” (p. 11), es decir, que a pesar de que los alumnos saben
leer y escribir, al nal no son capaces de comunicarse con efectividad, no usan
Gabriela Paula Solano Rodríguez | Josena Ruiz Barajas 247
estas habilidades para defenderse en la vida, y esto se debe a que en la escuela hay
algo que no se está haciendo como debe de ser. No hay motivación que movilice
sus intereses.
Corresponde a la escuela y a sus docentes adaptarse a las características de
sus alumnos, a sus necesidades, sus motivaciones e intereses y a reconocer cómo
aprende para que en este proceso los estudiantes logren comprender los conte-
nidos curriculares necesarios para su desarrollo personal y académico, que estos
sean útiles y por lo tanto signicativos para su vida. Esto quiere decir que, la
educación debe centrarse en el aprendizaje y no propiamente en la enseñanza,
en otras palabras, “nuestra tarea como profesores no es enseñar, sino ayudar a
aprender. El que aprende es el alumno y nuestra tarea es facilitar ese aprendizaje”
(Morales, 2006 p. 14).
Cassany (2013), arma que, la lectura y la comprensión son instrumentos
que potencian el aprendizaje y permiten al sujeto aprender cualquier disciplina,
lo que implica el desarrollo de “capacidades superiores” como la reexión, el es-
píritu crítico y la conciencia. Cassany reere que “la lectura se convierte en un
aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual
de la persona” (p. 193). Por ello, la capacidad de leer con ecacia y constancia de-
sarrolla el pensamiento, la desenvoltura, la autonomía y la preparación necesaria
para evitar a futuro el fracaso escolar.
Para lograr la comprensión lectora se propone el desarrollo de microhabi-
lidades de lectura que fortalezcan el proceso lector, y estas van desde reconocer
la letra hasta entender el mensaje, las ideas principales, leer entre líneas. En este
sentido, corresponde a la escuela y a sus docentes el desarrollar en los alumnos
habilidades y microhabilidades para lograr una lectura efectiva que les permita
generar nuevos conocimientos, haciendo énfasis en el diseño e implementación
de diversas estrategias orientadas de manera especíca a mejorar la lectura, al
control del proceso lector y a la comprensión de la información (McDowell, cita-
do en Cassany, 2003).
Desde la perspectiva de Monereo (1999), si se pretende que un alumno
construya su propio conocimiento a partir de una reexión activa y conscien-
te con referencia a cuándo, cómo y por qué es importante utilizar una técnica
o un procedimiento determinado, la estrategia se considera como una guía de
las acciones que este debe seguir con la nalidad de alcanzar un objetivo. Esto
quiere decir, que las estrategias que el alumno pone en juego ante diferentes si-
tuaciones o tareas, las utiliza de forma consciente e intencional hacia su objetivo
de aprendizaje. De acuerdo con Monereo (1999) las estrategias de aprendizaje
son “procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
Estrategias colegiadas para favorecer la comprensión de textos en estudiantes de secundaria
248
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción” (p. 14).
Cuando un alumno logra una lectura ecaz y es capaz de hacer una inter-
pretación de la información, implica que ha logrado identicar las ideas princi-
pales haciendo uso de otras estrategias para su obtención, como son el suprimir
información secundaria o poco relevante, sustituir conceptos, hechos o acciones
por otros que los incluyan y la selección de frases o ideas que mejor sintetizan el
tema. A este respecto Solé maniesta la importancia de lograr deducir lo más im-
portante, de acuerdo con el objetivo de lectura establecido, indican la existencia
de una verdadera interacción con el texto (Solé, 1998).
Por esta razón, en este proyecto de intervención se busca poner en práctica
estrategias de comprensión lectora que promuevan el desarrollo de las habilida-
des y aptitudes lectoras, de manera que los estudiantes de la secundaria sean cada
vez más autónomos e independientes en su lectura y esto impulse sus intereses
y motivaciones para leer. Es necesario el trabajo colaborativo por parte de sus
docentes para que puedan dotar a sus alumnos de las herramientas que les per-
mitan el logro de sus metas de lectura, orientarlos para que las vayan mejorando,
que sean capaces de usarlas en diversas situaciones de lectura y en diferentes
contextos para que, con el paso del tiempo, se conviertan en lectores autónomos
y reexivos, expertos.
La metodología está sustentada en el enfoque cualitativo, desde el método
de la “investigación-acción práctica”, que de acuerdo con Latorre (2005) hace re-
ferencia a la participación activa y autónoma del docente, ya que es él quien elige
el tema de investigación y quien tiene el control de su proyecto. A partir de la
investigación de la práctica educativa, de manera participativa y colaborativa con
la comunidad escolar, así como sustentada con diferentes estudios y referentes
teóricos en esta área que dan cuenta de los aspectos que se pueden retomar para
fortalecerla, se procederá a la observación, a la reexión y al diseño de estrategias
que permitan la mejora y que impacten de manera positiva en el aprendizaje de
los alumnos en la lectura y su comprensión.
De acuerdo con Latorre (2005), la investigación-acción como tal, tiene cier-
tas especicidades, el diseño parte de buscar situaciones de mejora o cambios de
la propia práctica educativa y para ello se tienen que abordar elementos como el
propósito de la investigación, la justicación, los objetivos que se persiguen y el
proceso cíclico de investigación, el cual implica: el plan de acción, la identica-
ción de situaciones de mejora, la elaboración de un diagnóstico y de una hipóte-
sis de mejora. Enseguida se analizan las acciones implementadas, considerando
Gabriela Paula Solano Rodríguez | Josena Ruiz Barajas 249
su desarrollo, sus elementos, los cambios llevados a cabo, para nalizar con la
elaboración de un modelo de investigación con los resultados, la recogida de
datos y una conclusión.
Cabe destacar que Latorre menciona que la investigación-acción implica el
registro y el análisis de los propios juicios e impresiones del docente, en el que
a través de un diario puede llevar a cabo el registro de sus reexiones. Analiza
las situaciones y va introduciendo cambios de manera progresiva. A manera de
cierre, se realiza la elaboración de un informe donde expresan los resultados de
la investigación a partir de lo que se haya recopilado, reducido, representado,
validado e interpretado, aunado a una conclusión que permita replantear el pro-
blema para iniciar un nuevo ciclo de la espiral de autorreexión de la práctica
educativa.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
A partir del análisis y la interpretación de los instrumentos aplicados a docentes
y a alumnos, se observaron diferentes resultados en los que de manera general se
puede interpretar que, de acuerdo a la percepción de los maestros de la secun-
daria, los alumnos presentan un nivel “bajo” de comprensión lectora o “básico”
en algunos casos. A este respecto, ellos argumentaron la importancia que tiene
esta habilidad en su asignatura, en el proceso de aprendizaje de sus alumnos y su
inuencia en el uso correcto del lenguaje, su desarrollo personal y social. Cabe
destacar la importancia que manifestaron para la interpretación de las diferentes
situaciones o problemáticas (tareas) que se les presentan en la vida cotidiana y
que a partir de esta serán capaces de desarrollar otras habilidades y competencias
básicas, ya que, si no comprenden, no aprenden.
Conocer las causas de la falta de comprensión lectora, es un referente muy
importante para este trabajo de investigación, y a este respecto, los maestros ar-
maron en primer lugar la falta de interés, de compromiso, la apatía al estudio, y
en segundo lugar la falta de hábitos de estudio y de vocabulario. Como parte de
las estrategias que proponen o promueven en sus clases, cabe destacar que pro-
ponen conocer primeramente los intereses de los alumnos, indagar sus lecturas
preferidas, para de esta manera proponer lecturas de comprensión interesantes,
Estrategias colegiadas para favorecer la comprensión de textos en estudiantes de secundaria
250
cortas y con preguntas contextualizadas. Asimismo, proponen la práctica de pro-
yectos donde se fundamente la lectura y socializar para compartir el tema, expli-
car y argumentar sus ideas.
Con referencia a los estudiantes, a partir de los resultados obtenidos en los
diferentes instrumentos aplicados en el proceso de implementación, se pudo ob-
servar que, efectivamente el nivel de comprensión lectora en los alumnos de la
secundaria es bajo y hay carencias que atender y sobre todo fortalecer. Si bien las
estrategias implementadas hasta hoy por los diferentes docentes no son nuevas o
son las que tradicionalmente se enseñan, es importante concentrarse en las que
verdaderamente permiten la mejora de la competencia lectora, actualizarlas y
mejorarlas, considerando en todo momento las necesidades, los intereses y las
motivaciones de los alumnos.
La sistematización de la información y la recuperación de las ideas y opi-
niones de los alumnos, permitió rescatar aspectos de gran relevancia para la
Propuesta, en primer lugar, los alumnos reconocen la importancia de la lectura
como parte de su aprendizaje y que a partir del desarrollo de esta habilidad serán
capaces de aprender, analizar, comprender diversos tipos de textos, incluyendo
los de su interés. En segundo lugar, les permitió identicar las dicultades que
encuentran en la habilidad lectora, como son su falta de vocabulario, de reexión
sobre lo que leen, su falta de atención, asimismo expresaron que las causas rela-
cionadas a su falta de comprensión se derivan en que los textos son muy largos,
el tema no es de su interés, la información es confusa o simplemente porque
reconocen que no tienen el hábito de la lectura.
Si bien la muestra de alumnos estudiada identica y reconoce sus áreas de
oportunidad en cuanto a la comprensión lectora, consideran que su nivel de
comprensión va mejorando, de acuerdo con los diferentes ejercicios que se han
implementado y a partir de los cuales destacan las diferentes estrategias que han
aprendido y han puesto en práctica a lo largo de esta Propuesta y que ahora con-
sideran como una fortaleza. Entre las estrategias implementadas para el desa-
rrollo de micro habilidades para fortalecer la comprensión lectora destacan las
estrategias de: percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y lectura atenta,
la lectura inferencial, la recuperación de ideas principales, entre otras. Existe un
interés y una motivación por parte de los grupos de alumnos en los que se ha
aplicado dicha intervención.
Gabriela Paula Solano Rodríguez | Josena Ruiz Barajas 251
REFERENCIAS
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RESUMEN
Educar en creatividad es preparar para el cambio en la vida escolar y cotidia-
na, pues constituye una alternativa a los múltiples problemas de la sociedad,
tanto en el ámbito personal y profesional. Por ello, la siguiente Propuesta de
Intervención Educativa consiste en renovar las ambigüedades y competen-
cias profesionales a partir del cambio de la práctica docente mediante el uso
de estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en propiciar ambientes
formativos mediante el pensamiento crítico y creativo, en donde se pretende
no sólo enseñar por una vía de conocimiento, sino por varias maneras para
impulsar al alumno a aprender a ser competentemente.
ABSTRACT
To educate in creativity is to prepare for change in school and daily life, as it
is an alternative to the many problems of society, both in the personal and
professional sphere. Therefore, the next Proposal for Educational Intervention
is to renew the ambiguities and professional competences from the change
of teaching practice through the use of teaching-learning strategies focu-
LA GENERACIÓN DE AMBIENTES
FORMATIVOS MEDIANTE
EL PENSAMIENTO CREATIVO,
UTILIZADO COMO ESTRATEGIA
PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS
Y DOCENTES
Karen Yolitzin Martínez García
Correo electrónico: karen.martinez@iea.edu.mx
Institución: Escuela Normal de Aguascalientes
La generación de ambientes formativos mediante el pensamiento creativo
254
sed on fostering training environments through critical and creative thinking.
Where it is intended not only to teach by a means of knowledge, but by va-
rious ways to encourage the student to learn to be competent.
Palabras clave: Pensamiento creativo, ambientes de aprendizaje, estrate-
gias didácticas, esquema cognitivo, autoreexión.
Keywords: Creative thinking, learning environments, teaching strategies,
cognitive scheme, self-reection.
Karen Yolitzin Martínez García 255
INTRODUCCIÓN
Los nuevos escenarios educativos, exigen cambios profundos en la forma en
cómo se han orientado los procesos de enseñanza, modicando el papel del
alumno y docente; el primero, es el centro del proceso de aprendizaje, y el segun-
do funge como mediador entre el conocimiento y los esquemas cognitivos del
individuo, organizando ambientes que promueven experiencias enriquecedoras
para una educación innovadora, divergente y creativa acorde a las necesidades de
la sociedad actual.
Por lo cual, generar ambientes formativos centrados en propiciar autono-
mía y promover el desarrollo competencias requiere de estrategias de enseñanza
que incentiven un ambiente de autonomía y conanza para fortalecer los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores, pues es indispensable que los aprendi-
zajes construidos en educación preescolar contribuyan a la vida en sociedad del
educando, actuando con pensamiento crítico y creativo en la toma de decisiones
y solución de problemas de su entorno.
De esta manera, educar para la mejora, favorece la consolidación del pen-
samiento crítico del maestro, pues como señalan Fierro, Fortoul, Rosas (2008),
“cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la
comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en el
salón de clases” (p.21). Pues bien, el docente debe educar con una intención, bus-
cando continuamente razonar, rediseñar las funciones y nalidades de la práctica
educativa para cumplir con responsabilidad profesional.
Si bien es cierto, que para obtener una práctica docente pertinente ante los
retos de la complejidad de la enseñanza, se debe pensar en el actuar, ser conscien-
te y comprender lo que sucede en el contexto escolar; pues como señala Freire
(2004) “el aprendizaje del educador al educar se verica en la medida en que
el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para
repensar lo pensado, revisar sus posiciones” (p.29), puesto que siempre hay algo
nuevo que aprender.
Por ello, la siguiente Propuesta de Intervención Educativa (PIE) diseñada
durante el séptimo y octavo semestre de la Licenciatura de Educación Preescolar
de la Escuela Normal de Aguascalientes; reconoce la importancia de renovar las
ambigüedades y competencias profesionales por medio del cambio de la práctica
docente a partir del uso de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje centrados
en propiciar ambientes formativos mediante el pensamiento creativo del alumno.
La generación de ambientes formativos mediante el pensamiento creativo
256
En este sentido, integrar un enfoque constructivista apegado al sistema edu-
cativo, permite generar ambientes formativos, desarrollar conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores pertinentes para el alumno a partir del uso de estra-
tegias didácticas propicias para el aprendizaje; abonando de manera pertinente
a una competencia profesional, la cual “consiste en utilizar un amplio repertorio
de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos, e incluso identicar con
tanta perspicacia como sea posible los que movilizan y hacen aprender” (Perre-
noud, 2004, p.25).
Planteamiento del problema
A partir de lo anterior, el problema de investigación surge de las áreas de opor-
tunidad de la guía de observación inicial de las competencias de los educandos y
el instrumento de autoevaluación de la educadora en formación; denido como:
La docente requiere de actividades y estrategias didácticas para generar ambien-
tes formativos que movilicen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores del
alumno a partir del pensamiento crítico y creativo.
Analizando que la posible causa a este problema en la deciencia de la ca-
lidad de los aprendizajes “se deriva del predominio en las aulas de un modelo
pedagógico de corte transmisionista centrado en el maestro, se dirige al grupo
completo y privilegia la memoria sobre la comprensión y la crítica” (Schmelkes,
2012), afectando en gran medida a la formación de los alumnos, puesto que el
docente tiende a reproducir la manera como fue formado, y desgraciadamente,
en algunas ocasiones se sigue enseñando de la misma manera.
Asimismo, dicho problema no sólo le afecta al educando sino también a la
educadora, ya que el docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad edu-
cativa, siendo indispensable que la formación inicial del profesional este basada
en competencias para lograr en los alumnos la construcción de aprendizajes; ya
que poner en práctica las competencias docentes desde la escuela normal permite
en un futuro ser un agente capaz de generar en los infantes el deseo y ganas por
aprender, descubrir conocimientos que se encuentran a su alrededor; dejando lado
la enseñanza de individuos que transmiten sólo información.
Pregunta de investigación
De esta manera, las preguntas que orientan la intervención son: la primera
señala ¿Cómo generar ambientes formativos en el aula de educación preescolar
para desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores? Por medio de
Karen Yolitzin Martínez García 257
estrategias didácticas enfocadas a favorecer el pensamiento creativo del alumno,
pues es importante aumentar la capacidad creadora de los individuos a través del
uso y prácticas de alternativas de solución a través de problemas que impliquen
movilizar los saberes y la concepción de nuevas ideas (De Bono, 2004). Esto quiere
decir, que el pensamiento creativo puede cultivarse y desarrollarse mediante la
solución de problemas de la vida diaria, restableciendo la curiosidad como acción
constante y la búsqueda de nuevos caminos aun no reconocidos.
Generar ambientes formativos, propicia la autonomía y promueve la
construcción de aprendizajes, por ello, el segundo cuestionamiento señala ¿De
qué manera favorecer el desarrollo de competencias educativas en el alumno? A
través de la resolución de problemas de la vida cotidiana y en función al contexto
del alumno, permitiendo al infante resolver “un reto, no tan fácil para resolverse
rápidamente ni tan complejo que se encuentre alejado de las posibilidades
de comprensión y resolución” (Rodríguez, 2011), implicando una situación
comunicativa que brinde la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos
mediante la experiencia.
La última pregunta se centra en la reexión de la práctica docente sobre ¿Cuál
es el impacto de generar ambientes formativos en el aula a partir del pensamiento
creativo? Conlleva reexionar sobre la planeación didáctica, la multiplicidad de
estrategias de enseñanza-aprendizaje acordes a las características y necesidades
del educando, convirtiendo la intervención docente en transformadora a partir de
la praxis, señalada por Sánchez (2009) como “un constante análisis y reexión, a
partir de una interacción entre el pensamiento y la acción para formar personas
capaces de actuar por sí mismos (p.7).
Además, se fortalecen las competencias profesionales, el pensamiento com-
plejo derivado del pensamiento crítico y creativo, repensando lo que se necesita
mejorar a partir de nuevas situaciones creativas en función a las necesidades de
los alumnos; ya que el aprendizaje se da en ambos actores. A lo dicho, Demelenne
señala que “un docente creativo y competente es capaz de resolver los problemas
de aprendizaje de los niños, conoce la realidad de sus alumnos, la meta a la cual
tiene que llegar, y sabe diseñar una propuesta de enseñanza que le permite llegar
a esa meta” (2007, p.150).
De esta manera, generar ambientes formativos con enfoque constructivis-
ta, en donde el educando, individual y colectivamente, se desenvuelve en agente
activo de su propio aprendizaje, útil, independiente, capaz de interactuar y hacer
de su entorno un mundo diferente, tal vez no para cambiar, pero si para vivir
consciente de su mundo (Schmelkes, 2012).
La generación de ambientes formativos mediante el pensamiento creativo
258
Finalmente, aprender a pensar, requiere de un enfoque que movilice las
competencias del alumno a partir de la intencionalidad educativa, es decir, el que
se quiere lograr y para qué. Por ello, el objetivo general señala: Que la educadora
genere ambientes formativos a través de la utilización del pensamiento creativo
en el aula para desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores; deri-
vándose tres objetivos especícos que guían la reexión sobre el impacto de la
Propuesta de Intervención Educativa.
DESARROLLO
Metodología de investigación
La metodología que impulsa la propuesta de intervención educativa se centra en
lo cualitativo, desarrollándose desde el método de la investigación-acción, el cual
se enfoca en estudiar, comprender y transformar la práctica docente (Latorre,
2005) con la nalidad de mejorar e innovar el contexto educativo a partir del
diseño de un plan de acción integrado por acciones, estrategias, recursos, delimi-
tación del tiempo, seguimiento y evaluación de los resultados.
Asimismo, para analizar los resultados obtenidos del plan de acción, se im-
plementa la observación y análisis de desempeño como técnica, en conjunto con
los instrumentos: lista de cotejo, rúbrica de evaluación, portafolio de evidencias
(véase en la gura 1) aplicados a los alumnos del grado escolar y educadora en
formación.
Karen Yolitzin Martínez García 259
Figura 1. Portafolio de evidencias integrado por la hoja de trabajo “La kermes”.
La hoja de trabajo permitió a la educadora observar los procedimientos propios
que usaron los alumnos para resolver cuántos dulces podían compra.
De esta manera, el análisis de resultados plasma que se generaron ambientes for-
mativos mediante el uso del pensamiento creativo como estrategia para desarrollar
competencias en alumnos; transformándose en individuos críticos, autónomos y
participativos en la construcción de su aprendizaje, al deliberar, exponer, defender,
intercambiar ideas, buscar alternativas de solución a problemas o retos del contexto
actual en el que viven; reorganizando sus creencias a partir de la enseñanza reexi-
va. Además, el fortalecimiento de las competencias profesionales de la educadora
en formación, se enriquecieron con el diseño e implementación de situaciones di-
dácticas basadas en la diversidad de estrategias para promover la reexión crítica
del actuar docente.
Sustentos teóricos
Primeramente, para sustentar la intervención docente, es importante revisar di-
versas fuentes de información que permitan fundamentar las acciones. Por ello,
se toman en cuenta las teorías que hablan sobre el comportamiento humano y el
desarrollo intelectual en edad preescolar para explicar cómo se aprende y en qué
momento lo hace. Sarmiento (2007) señala que se “ha mostrado mayor atención
La generación de ambientes formativos mediante el pensamiento creativo
260
por el papel de la cognición en el aprendizaje humano” (p.3); la cual puntualiza
la importancia de reducir la enseñanza conductista, pues resulta conveniente dar
paso a procesos cognitivos a través de la experiencia, movilizando conocimien-
tos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas y actitudes propias de su vida
personal.
Por tanto, algunos aportes del constructivismo son que los estudiantes cons-
truyen interpretaciones personales del mundo basados en sus experiencias e
interacciones individuales; el conocimiento emerge en contextos signicativos;
“el modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio, reordenación
y equilibrio prestando atención a los conocimientos previos del alumno” (Sar-
miento 2007, p.46).
Los ambientes de aprendizaje constructivista, crean experiencias estimulan-
tes que fomentan el intercambio de conocimientos previos, puesto que los docen-
tes interactúan con los estudiantes averiguando lo que les interesa y sus puntos de
vista. Por tanto, Schunk (2012) menciona importante considerar algunos princi-
pios básicos para estos espacios favorables de aprendizaje para el alumno.
Donde los profesores plantean problemas de importancia para los estudiantes, los
cuales estimulen su interés y los ayude a descubrir de qué manera los problemas
afectan su vida a través de la mediación del profesor (…) El aprendizaje se debe
estructurar en torno a conceptos primordiales mediante actividades en torno a
conjuntos conceptuales de preguntas y problemas, de manera que las ideas se pre-
senten de forma integral (…) Es importante indagar y valorar los puntos de vista
de los estudiantes para conocer las ideas de sus estudiantes acerca de un tema,
cuestionando y escuchando (…) Considerar las suposiciones de los estudiantes
para retarlos a descubrir por sí mismos la información correcta; evaluar el apren-
dizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza (p. 261-263).
Por lo tanto, el aprendizaje signicativo se encuadra dentro de la concepción cons-
tructivista del aprendizaje y el término fue acuñado por Ausubel (Díaz y Her-
nández, 2004), plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, lo que implica una
reestructuración interna de lo aprendido.
Un aprendizaje es signicativo cuando los contenidos son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
conoce, por tanto, Ausubel (citado en Díaz y Hernández, 2004) menciona que el
aprendizaje signicativo ocurre cuando una nueva información «se conecta» con
un concepto relevante y claro, concibiendo al alumno como un procesador activo
Karen Yolitzin Martínez García 261
de la información; pues el aprendizaje es sistemático y organizado y no se reduce
a conductas memorísticas (p.36).
Con respecto a la teoría del pensamiento lateral o creativo cuyo represen-
tante es Edward De Bono (2004), se sustenta que: “las funciones del pensamiento
lateral buscan superar todas esas limitaciones del pensamiento lógico mediante
la restructuración del conocimiento, y la ordenación de la información de nuevas
ideas” (p.46). Esto quiere decir, que es importante aumentar la capacidad crea-
dora de los individuos a través del uso y prácticas de alternativas de solución por
medio de problemas que impliquen movilizar competencias.
El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad, puesto que
al trabajarlo e incentivarlo surge espontáneamente la creación de nuevas ideas.
Por ello, se requiere de técnicas especícas que faciliten la aplicación; la primera
es proporcionar alternativas que permitan al educando encontrar y reordenar
nuevos conceptos e ideas, dejando de lado el enfoque más obvio y fácil, por aque-
llos que averiguan y estimulan la búsqueda.
Otra, es el uso de materiales visuales como las fotografías de periódicos y
de revistas, las cuales permiten la interpretación de situaciones con diversos sen-
tidos; la manipulación de formas geométricas que le permite al alumno diseñar
nuevas guras y los dibujos de escenas o personas en acción genera diversas for-
mas en que puede interpretar el material (De Bono, 2004, p. 17); el planteamiento
de problemas permite que los educandos generen supuestos para posteriormente
reestructurarlos.
La técnica del por qué, “se trata de un juego que presenta la oportunidad
de plantear interrogantes que permitan revisar supuestos lógicos comunes” (De
Bono, 2004, p. 66), evitando respuestas que empiecen con porque, ejemplo: ¿Por
qué las pizarras son negras? Para que pueda escribirse en ellas con yeso blanco.
Además, el uso de analogías no largas o complejas, y las sesiones de imaginación
creativa o brainstorming, como señala el autor se trata de “un medio concreto,
en el que pueden aplicarse diversas técnicas y principios de pensamiento lateral
sobre una base colectiva que permita el ujo de ideas” (p. 101).
De esta manera, Gardner (2001) arma que “el individuo creativo es una
persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o dene
cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado
nuevo” (p.53). En donde la creatividad se concibe como aquella capacidad de
percibir soluciones y alternativas ante una misma problemática, es ser capaz de
pensar y de relacionar algo conocido de una forma creadora o de alejarse de las
normas de pensamiento y conductas habituales.
La generación de ambientes formativos mediante el pensamiento creativo
262
Por ello, el desarrollo de la creatividad se hace realidad en la medida que se
posibilita al educando expresar su imaginación, ideas y emociones a partir del
diseño de actividades que reten la experiencias, curiosidad e interés del infante,
al tiempo que contengan un componente lúdico-pedagógico a través del juego.
Para favorecer el pensamiento creativo en el aula, el docente debe considerar
como estrategias, proveer una variedad de materiales y de formas de expresión
(uidez, originalidad y exibilidad); alentar continuamente la expresión creativa
espontánea; transformar las ideas creativas en productos tangibles; proveer asis-
tencia, enseñando las técnicas para solucionar los problemas creativamente y dar
críticas constructivas (Klausmeier, citado en González, 2002, p.12).
Por último, Tobón (2008) menciona que, para la formación de competen-
cias, “es menester fortalecer las habilidades del pensamiento complejo a n de
formar personas éticas y competentes” (p.129), así mismo maniesta que la edu-
cación va más allá de formar conocimientos, capacidades y habilidades cogni-
tivas, induciendo a la formación de personas integrales, con sentido de la vida,
valores, expresión artística y conciencia de sí mismo.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Se reconoce que el principal componente para desarrollar el aprendizaje en el
aula, es la autorreexión del quehacer docente entre el hacer y ser en el actuar
del proceso educativo, a partir de investigar, analizar y reexionar sobre lo que
sucede en la práctica, a n de resolver situaciones en relación a la complejidad
de la enseñanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos como menciona
(Tardif, 2004).
Por lo cual, se concluye que el proceso de investigación-acción de la propuesta
contribuye al desarrollo de la reexión activa, toma decisiones, autoevaluación y
coevaluación del alumno mediante el diseño de la carrera del aprendizaje (véase
en la Fig.2.), estrategia implementada para fortalecer la autonomía y pensamiento
creativo, promoviendo el “aprender a aprender, centrarse en los procesos, crear y
aumentar la capacidad del alumno para ser responsable de su propio aprendizaje”
(Fernández, 2003, p. 11). Contribuyendo a la reexión de la educadora en relación
a intervención docente dentro de las actividades propuestas.
Karen Yolitzin Martínez García 263
Figura 2. Carrera del aprendizaje
Instrumento de apoyo para el alumno, el cual lo guiaba y conducía a la reexión
de lo qué hace y cómo lo hizo; y la vez contribuyó a la reexión de la intervención
educativa de la educadora durante la implementación de las actividades
propuestas.
Reconociendo, que los procesos de análisis y reexión de la educadora en forma-
ción fueron elementos centrales para fortalecer las competencias profesionales,
tal como lo indica Zabala (2002), al considerar a la práctica educativa como una
actividad dinámica, reexiva, que incluye la intervención pedagógica los desde el
diseño de planeación didáctica hasta la evaluación de los aprendizajes.
Además, los ambientes formativos promovieron la explicación diaria del
aprendizaje a lograr, la conceptualización de lo que se aprende, la identicación
del alumno que requiere apoyo y el trabajo cooperativo entre los alumnos (Fe-
rreiro, 1999), estimulando la creatividad por medio de situaciones que le permi-
ten al educando ir más allá de lo que la cotidianeidad, ser capaz de adaptarse a las
condiciones y construir su proceso de aprendizaje a partir de los cuestionamien-
tos: qué, cómo, por qué y para qué aprender.
Por tanto, algunas de las recomendaciones, es colaborar en proyectos inno-
vadores y de impacto social con otros grupos de la misma institución educativa,
tomando en cuenta una problemática en común. Y con ello, permitir que el edu-
La generación de ambientes formativos mediante el pensamiento creativo
264
cando genere de acuerdo a su estructura mental, siendo importante cuestionarlo
constantemente en las actividades que le permitan tomar conciencia para qué lo
hace y cómo lo hace.
Además, se recomienda establecer reglas antes de cada actividad, pues como
menciona Scoeld y Díaz (2006) esto desarrolla el pensamiento creativo, el cual
permite que los alumnos “sigan normas y reglas en toda actividad para el el
cumplimiento de las normas de convivencia” (p. 59), generando un ambiente de-
mocrático en donde todos participan y deliberan las reglas más acordes al juego
y la promoción de la sana convivencia entre sus compañeros.
Por último, se considera pertinente establecer adecuaciones curriculares en
relación al tipo de problema que se plantea, el material lúdico, las indicaciones y
las estrategias del pensamiento creativo para promover el desarrollo de las com-
petencias en los alumnos que presenten algún tipo de necesidad educativa es-
pecial en el aula. Además de seguir impulsando la investigación educativa para
enriquecer la práctica docente hacia la mejora continua.
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RESUMEN
La presente investigación muestra el diseño y aplicación de una metodo-
logía basada en dos aspectos; el primero en el análisis estadístico de las
calicaciones parciales de un grupo piloto y un grupo control, a través de
la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon, para determinar la co-
rrelación del uso de los recursos informáticos; el segundo, basado a través
de cuestionarios en la recolección de información de estudiantes y docen-
te, relacionado con la percepción de los recursos informáticos después de
haberlos usado.
La investigación se llevó a cabo en el último trimestre del ciclo escolar
2019-2020 convirtiendo los cuestionarios a formularios de Google y envia-
dos a los alumnos por Whatsapp junto con la dirección electrónica de los
recursos informáticos para que interactuaran con estos en su smartphone
o computadora.
EL USO DE LOS RECURSOS
INFORMÁTICOS Y SU RELACIÓN
CON EL APROVECHAMIENTO DE LA
ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS
DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO
GRADO DE LA TELESECUNDARIA
NO. 76 CUITLÁHUAC, UBICADA EN
LOMAS DEL REFUGIO, EL LLANO,
AGUASCALIENTES
Adolfo Reyes Palomino
Correo electrónico: reyespadolfo@gmail.com
Institución: Instituto de Ciencias, Humanidades y Tecnologías de Guanajuato
El uso de los recursos informáticos y su relación con el aprovechamiento
268
Como producto de esta investigación, se aprecia que tanto la prueba esta-
dística y la información recabada por los cuestionarios son similares, al dar
ambos resultados positivos a la implementación de los recursos informáticos.
ABSTRACT
The present research displays a two aspects based-methodology design
and application; the rst one corresponds with the statistical analysis of a
pilot group and a control group partial grades, through a non-parametric
Wilcoxon statistical test, in order to determine the correlation with the use of
informatics resources; the second one, based by means of questionnaires
for recollection of students and teachers information, related with informa-
tics resources perception after they were used.
The research was made in the last trimester of 2019-2020 school cycle,
turning the questionnaires to google formularies that were sent to the stu-
dents through Whatsapp, along with the informatics resources electronic
address, so they could access them from their smartphones or computers.
As a product of this research, it’s evident that the statistical test and
the information obtained from the questionnaires are similar, since both
showed positive results to the informatics resources implementation.
Palabras clave: Telesecundaria, recursos informáticos, interactivos, simu-
ladores / Telesecundaria.
Keywords: Computer resources, interactive, simulators.
Adolfo Reyes Palomino 269
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo, es una síntesis de la investigación que se realizó como tesis
para obtener el grado de doctor en ciencias, especialidad pedagogía, en la cual
se plantea determinar de qué manera inuye el uso de los recursos informáticos
en el aprovechamiento escolar de matemáticas en segundo grado de la telese-
cundaria número 76 “Cuitláhuac”, ante la necesidad de elevar el nivel de apro-
vechamiento escolar de la institución y el de reforzar una de las asignaturas que
presentan más dicultad en los alumnos.
Se plantean tres objetivos particulares:
1. Evaluar el uso de los Recursos Informáticos de matemáticas de segun-
do grado y su relación con el aprovechamiento escolar para determinar su
ecacia en el logro educativo de los alumnos de la escuela telesecundaria
número 76 “Cuitláhuac”.
2. Valorar los recursos informáticos existentes de matemáticas en telesecun-
daria para fortalecer el aprovechamiento escolar de los alumnos de 2do
grado a través de su aplicación y uso.
3. Presentar una propuesta metodológica, para la implementación de los Re-
cursos Informáticos en el aula y lograr un mejor aprovechamiento escolar
en la escuela telesecundaria numero 76 Cuitláhuac.
DESARROLLO
La metodología que se usó para la presente investigación fue cuasiexperimental,
el grupo de segundo “B” trabajó con los 7 Recursos Informáticos de matemáticas
disponibles en la plataforma de telesecundarias (ver referencia electrónica 1) y el
grupo de segundo “A” no los trabajó.
Los 7 recursos informáticos disponibles para matemáticas (ver referencia
electrónica 3-9), fueron trabajados por el grupo de 2do B en el mes de mayo y
junio de 2020.
El enfoque de esta investigación es cuantitativo, la cual por su objetivo es
explicativa, sincrónica y longitudinal. Se recolectaron los resultados de las ca-
El uso de los recursos informáticos y su relación con el aprovechamiento
270
licaciones de matemáticas del segundo trimestre y las calicaciones del tercer
trimestre de ambos grupos 2do “A” y 2do “B”, los cuales trabajaron los mismos
contenidos curriculares en el mismo periodo de tiempo. Se realizó el análisis
estadístico con la prueba no paramétrica de Wilcoxon como alternativa a la
prueba T de Student, además se aplicó una serie de cuestionarios a alumnos y
docente, con preguntas cerradas de diez ítems con 4 opciones de respuesta como
instrumento para recolectar datos que pudieran ser determinantes en el impacto
de los resultados obtenidos. Dicho cuestionario fue adaptado por el autor de esta
investigación y validado con el método de Alfa de Cronbach.
Hipótesis de la Investigación
Se genera la hipótesis nula (Ho) si se usan los recursos informáticos en la materia
de matemáticas NO HABRÁ mejor aprovechamiento escolar de los alumnos de la
telesecundaria, y la hipótesis alternativa (Hi) si se usan los Recursos Informáticos
en la materia de matemáticas HABRÁ mejor aprovechamiento escolar de los
alumnos de la telesecundaria.
Universo
La matrícula escolar de la telesecundaria número 76 “Cuitláhuac” está constitui-
da por 95 alumnos, 17 mujeres y 20 hombres en primer grado, 11 mujeres y 21
hombres en segundo grado, 11 mujeres y 15 hombres en tercer grado.
Población
La población de la telesecundaria número 76 “Cuitláhuac” considerada para la
presente investigación, es la siguiente: 2do A, 6 mujeres y 11 hombres, total 17
alumnos; 2do B, 5 mujeres y 11 hombres, total 16 alumnos.
Muestra
El tipo de muestra de esta investigación es no probabilística, por conveniencia,
ya que se trabajó con el grupo de segundo “B”, ya que contaba con equipo HDT
completo, no así el grupo de segundo “A”. La muestra para la presente investiga-
ción, es la siguiente: 2do B, 5 mujeres y 11 hombres, total 16 alumnos.
Diseño de instrumentos de la investigación
Para recabar la información requerida se utilizaron los siguientes instrumentos:
a) Concentrados de calicaciones trimestrales
Para el primer objetivo particular, se realizó el análisis cuantitativo de los datos,
para lo cual se recabaron los resultados de las calicaciones del tercer trimestre y
se contrastaron con los del 2do trimestre en ambos grupos, segundo “A” y segun-
Adolfo Reyes Palomino 271
do “B”, se utilizó el programa estadístico SPSS para determinar la correlación de
usar los recursos informáticos con base en la prueba estadística no paramétrica
de Wilcoxon, como alternativa a la T de Student.
b) Cuestionario
Para el segundo objetivo particular de esta investigación, se procedió a la recolec-
ción de datos a través del empleó de cuestionarios, el cual se aplicó a alumnos y
maestra. Para la elección de las preguntas se realizó una adaptación del prototipo
versión nal (vnal) según Zulma Cataldi en su tesis de magister en informática
(Cataldi, 2000). Las preguntas de esta se observan en la siguiente tabla:
Tabla 1. Prototipo versión nal
UTILIDAD 1. Facilidad de Uso
2. Grado de adaptación a otros niveles de usuarios.
PEDAGÓGICOS Y
DIDÁCTICOS
3.Claridad de contenidos
4.Nivel de actualización
5.Interface de navegación
6.Nivel de Motivación
7. ¿Es adecuado para la comprensión del tema?
8. ¿Es adecuado para el aprendizaje del tema?
TÉCNICOS 9. ¿Hay documentación y ayudas?
10. ¿Son adecuados los recursos que necesita?
Se aplicaron 7 distintos cuestionarios a los alumnos y a la docente, se llevó a cabo
con base en preguntas cerradas de selección única, con la escala siguiente:
4: excelente, 3: bueno, 2: regular, 1: malo.
El uso de los recursos informáticos y su relación con el aprovechamiento
272
Después se analizaron los resultados en grácas de cada uno de los recursos in-
formáticos interactivos considerando los promedios y posteriormente concluir
con la siguiente interpretación:
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Considerando la siguiente relación:
Negativo ≤ 2.5 y positivo > 2.5
Validación de los Instrumentos
Para la presente investigación, se optó por validar los cuestionarios aplicados con
el método de Alfa de Cronbach. Los valores de este oscilan entre 0 y 11. Según
Celina y Campo sugieren que “El valor mínimo aceptable para el coeciente Alfa
de Cronbach es 0.7; por debajo de ese valor la consistencia interna de la escala
utilizada es baja”.2
La validación se realizó, aplicando el cuestionario de opción múltiple y con
preguntas cerradas de diez ítems con 4 opciones de respuesta a 11 alumnos de
segundo grado B, se realizó a través de un formulario de google, en el cual se
incluyó el link del Recurso informático interactivo 4 “Para completar tablas” (ver
referencia electrónica 6) para que pudieran interactuar con el material didáctico.
Se obtiene un Alfa de Cronbach con un valor de 0.83, que acorde a lo establecido
anteriormente, se encuentra dentro del rango de 0 a 1 y es superior a 0.7, lo que
otorga signicancia a este instrumento.
Pruebas de normalidad
Para determinar la prueba estadística a utilizar, se ingresaron los datos de mate-
máticas al soware SPSS Statistics Trial Soware para Windows (ver referencia
electrónica 2).
1 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill
2 Celina, H., y Campo, A., Aproximación al uso del coeciente Alfa de Cronbach. Revista Colom-
biana de Psiquiatría, 2005.
Adolfo Reyes Palomino 273
Se pudo observar en la comprobación de la normalidad de las muestras de
2do “A”, que el segundo trimestre NO es una muestra normal y el tercer trimestre
SI es una muestra normal.
Así mismo en el grupo de 2do “B”, tanto la muestra del primer trimestre
como la del tercer trimestre NO son normales.
Por lo anterior se utilizó Test no paramétrico de Wilcoxon para grupos re-
lacionados, esta prueba es utilizada para comparar el rango medio de dos mues-
tras relacionadas y determinar si existen diferencias entre ellas. Se utiliza como
alternativa a la prueba T de Studentcuando no se puede suponer la normalidad
de dichas muestras.
Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
Se ingresaron los datos al soware SPSS Statistics Trial Soware para Windows.
Se pudo observar en la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para el gru-
po de 2do A. arroja un P-valor de .004.
Como P-valor de .004 es menor que 0.05 que es el valor de alpha, entonces
se acepta Ho y se rechaza H1. Por lo que se concluye que no existe diferencia
signicativa en el aprovechamiento escolar después del uso de los recursos in-
formáticos.
En la Prueba de rangos con signo de Wilcoxon para el grupo de 2do B. arroja
un P-valor de .564.
Como P-valor de .564 es mayor que 0.05 que es el valor de alpha, entonces
se rechaza Ho y se acepta H1. Por lo que se concluye que si existe diferencia sig-
nicativa en el aprovechamiento escolar después del uso de los recursos informá-
ticos, lo que se corrobora al ser este grupo el que si utilizó recursos informáticos.
El uso de los recursos informáticos y su relación con el aprovechamiento
274
Calicación promedio de los recursos informáticos
Gráca 1. Calicación media promedio (alumnos)
3.5
3.41
3.37
3.34 3.32 3.3 3.29
3.21
3.32
3.4
3.3
3.2
3.1
5. Sucesiones de números
6. Cálculo del área del círculo
según Arquímedes
4. Para completar tablas
3. Prismas y volúmenes
1. Multiplicación y división
de números con signos
Promedio
7. Polígonos de frecuencia
2. solución de un sistema de ecuaciones
como intersección de rectas
En esta Gráca 1, se puede observar que en términos generales el recurso mejor
calicado por los alumnos a través de los cuestionarios, con un 3.41 fue el 5 suce-
siones de números, y el peor calicado de todos fue el 7 polígonos de frecuencia
con una calicación media promedio de 3.21.
Adolfo Reyes Palomino 275
Gráca 2. Calicación media promedio (maestra)
3.70 3.70
3.40
3.30
3.70 3.70
3.20 3.20
3.46
3.55
3.40
3.25
3.10
5. Sucesiones de números
6. Cálculo del área del círculo
según Arquímedes
4. Para completar tablas
3. Prismas y volúmenes
1. Multiplicación y división
de números con signos
Promedio
7. Polígonos de frecuencia
2. solución de un sistema de ecuaciones
como intersección de rectas
En esta otra Gráca número 2, se puede observar que en términos generales el
recurso mejor calicado por la maestra con un 3.70 fueron el 1 Multiplicación y
división de números con signo, 4 Para completar tablas y 5 sucesiones de núme-
ros, y el peor calicado de todos fueron el 6 Cálculo del área del círculo según
Arquímedes y el 7 polígonos de frecuencia con una calicación media promedio
de 3.2, prácticamente igual a la calicación mínima de 3.21 de los alumnos.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Para el primer objetivo particular se pudo observar al utilizar el Test no paramé-
trico de Wilcoxon para grupos relacionados. Realizando el test al grupo Piloto
de segundo “A” con las calicaciones del segundo y tercer trimestres se obtiene
un valor de 0.004 y realizando la misma prueba al grupo control de segundo “B”
El uso de los recursos informáticos y su relación con el aprovechamiento
276
también con las mismas calicaciones de segundo y tercer trimestres se obtiene
un valor de 0.564 por lo que se pudo obtener la primera conclusión: Según el
Test no paramétrico de Wilcoxon, para el grupo piloto de segundo “A” no existe
una relación signicativa entre el aprovechamiento escolar y el uso de recursos
informáticos. En cambio para el grupo control de 2do “B” si existe una relación
signicativa en el aprovechamiento escolar y el uso de los recursos informáticos.
Para el segundo objetivo particular se consideró el análisis que se hizo de los
recursos informáticos con ayuda de los cuestionarios elaborados en formularios
de Google y enviados a los alumnos a través de Whatsapp. Partiendo que los
cuestionarios tenían las cuatro opciones de respuesta 4:excelente, 3:bueno, 2:re-
gular, 1:malo, y considerando la escala siguiente:
11.5 22.5 33.5 4
Negativo ≤ 2.5 y positivo > 2.5
La segunda conclusión sería entonces que todos los recursos informáticos según
la puntuación asignada por los alumnos con 3.32 (Gráca 1) y la maestra con
3.46 (Gráca 2) de calicación, arrojan una calicación positiva considerando
las diez preguntas realizadas.
RECOMENDACIONES
Con fundamento en las conclusiones obtenidas en esta investigación, se reco-
mienda a los docentes de telesecundarias, si las condiciones lo permiten, priori-
zar en su práctica docente el uso de los recursos informáticos.
A la pregunta: ¿Consideras que el recurso informático es motivante?,
los alumnos calicaron mejor con un 3.36 al recurso informático número 1
Multiplicación y división de números con signo, y al menos motivante con un 3.14
al recurso informático 6 Cálculo del área del círculo según Arquímedes.
En los planes y programas de estudio de educación básica en el 5° principio
pedagógico establece el Estimular la motivación intrínseca del alumno (SEP,
2017). Así como el 5° objetivo del Programa de Enriquecimiento Instrumental
de Reuven Feuerstein, la creación de motivación intrínseca de la tarea, la cual
Adolfo Reyes Palomino 277
tiene dos aspectos: el disfrute de la tarea por sí y el signicado social de éxito
(SEP, 1996).
Los alumnos manifestaron que son motivantes estos recursos informáticos
por lo que se recomienda su uso para favorecer el aprovechamiento escolar.
Se recomienda además que los maestros exploren previamente estos, antes
de su aplicación, así como precisar en todo momento los 14 principios pedagó-
gicos planteados en los planes y programas de estudio 2017 para la educación bá-
sica, para que los alumnos puedan obtener el máximo provecho al aplicar, prac-
ticar y fortalecer los contenidos de la secuencia didáctica que se esté trabajando.
Se recomienda también antes de la aplicación del uso informático el vericar
el funcionamiento adecuado del o de los equipos tecnológicos en donde habrá
de realizarse la ejecución de estos para prevenir contratiempos y optimizar el uso
eciente durante su desarrollo didáctico.
REFERENCIAS
Cataldi, Z. (2000). Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de soware edu-
cativo. Tesis de Magister en informática. Argentina.
Celina, H., y Campo, A. (2005). Aproximación al uso del coeciente Alfa de Cron-
bach. Revista Colombiana de Psiquiatría.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investiga-
ción. Mc Graw Hill, México.
SEP, (1996). Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y super-
visores de Telesecundaria. Modulo I y III, Educación de calidad y Fundamen-
tos psicopedagógicos, D.F., México: SEP.
SEP, (2017). Aprendizajes Clave Para la Educación Integral, Plan y programas de
estudio para la educación básica. México.
El uso de los recursos informáticos y su relación con el aprovechamiento
278
ENLACES ELECTRÓNICOS
1 https://telesecundaria.sep.gob.mx/Content/Docente/docente_sesion.php#
2 https://www.ibm.com/analytics/spss-trials
3https://www.proyectodescartes.org/Telesecundaria/materiales_
didacticos/2m_b01_t01_s01_descartes-JS/index.html
4https://www.proyectodescartes.org/Telesecundaria/materiales_
didacticos/2m_b05_t03_s01_descartes-JS/index.html
5https://proyectodescartes.org/EDAD/materiales_didacticos/EDAD_2eso_
volumen_cuerpos_geometricos-JS-LOMCE/index.htm
6https://telesecundaria.sep.gob.mx/Content/Repositorio/informaticos2/
Alumno/Material/Matematicas/MAT_BL01_Para_completar_tablas/
7https://www.proyectodescartes.org/Telesecundaria/materiales_
didacticos/1m_b01_t03_s02-JS/index.html
8https://www.proyectodescartes.org/Telesecundaria/materiales_
didacticos/1m_b04_t06_s01-JS/index.html
9https://www.proyectodescartes.org/Telesecundaria/materiales_
didacticos/2m_b01_t10_s01_descartes-JS/index.html
RESUMEN
El presente trabajo desarrolla una propuesta de intervención que inicia con
una idea general que se tiene respecto a un aspecto de la práctica educa-
tiva, que por lo general resulta problemático, signicativo o relevante y que,
además, despierta el interés y motiva a querer incidir en él para producir un
cambio y mejorar; tomando en cuenta fundamentos teóricos y metodoló-
gicos que permiten realizar una reexión en torno a los retos que se deben
enfrentar para responder a las necesidades de una institución y así plan-
tearse un plan de acción con objetivos especícos que se evaluara para
presentar los hallazgos y recomendaciones más importantes con respecto
al trabajo colaborativo.
ABSTRACT
In the present work, he develops an intervention proposal that begins with a
general idea that is had regarding an aspect of educational practice, which
is generally problematic, signicant or relevant and that, in addition, arou-
ses interest and motivates to want to inuence in it to produce a change
and improve; taking into account theoretical and methodological founda-
tions that allow a reection on the challenges that must be faced to respond
to the needs of an institution and thus propose an action plan with specic
TRABAJO COLABORATIVO PARA
FAVORECER UNA CONVIVENCIA
SANA Y PACÍFICA ENTRE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA
Carla Oyuki Calderón Ibarra
Ana Lorena Silva Gómez
Correos electrónicos: carla.calderon@iea.edu.mx
lorena.silva@ensfa.edu.mx
Institución: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”
Trabajo colaborativo para favorecer una convivencia sana
280
objectives that are evaluated to present the most important ndings and
recommendations regarding collaborative work.
Palabras clave: colaboración, convivencia, corresponsabilidad, compro-
miso, liderazgo.
Keywords: collaboration, coexistence, co-responsibility, commitment, lea-
dership.
Carla Oyuki Calderón Ibarra | Ana Lorena Silva Gómez 281
INTRODUCCIÓN
La sociedad y el gobierno con sus cambios en las políticas educativas; pretenden
que los docentes estén preparados para las exigencias y retos educativos y socia-
les del siglo XXI; aportar a la calidad de la educación de los niños, niñas y jóve-
nes mediante una educación obligatoria, universal, inclusiva, publica, gratuita y
laica; (Artículo 3º, 2019) lo cual sin duda se verá beneciado si entre el colectivo
también se trabaja el fortalecimiento del trabajo en colaboración, y la profesio-
nalización docente.
Actualmente la Reforma Educativa nos ofrece la oportunidad de sentar las
bases para que cada persona alcancen su máximo potencial: por lo que nos en-
frentamos a la necesidad de construir un país más libre, justo y próspero, que
forma parte de un mundo cada vez más interconectado, complejo y desaante;
donde el “principal objetivo de la Reforma Educativa es que la Educación pú-
blica, Básica y Media Superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e
incluyente” (SEP, 2017).
Y dicha calidad se garantizará a través de crear personas competentes; ya
que el enfoque de competencias indudablemente ofrece virtudes al trabajo edu-
cativo, el cual busca enfrentar problemas no solo a los alumnos a quienes se les
enseña; si no también a los docentes en diversas formas de trabajo en el aula. Es
por ello que se requiere de docentes que reconozcan su actuar, modiquen el
sistema de trabajo en el aula, pero también el sistema de informar acerca de los
resultados escolares; esto signica modicar la evaluación y cambiar los sistemas
de calicación del aprendizaje de los estudiantes.
Por lo que esto signica que el Estado garantizará el acceso a la escuela a
todos los niños, niñas y jóvenes y asegurará que la educación que reciban les
proporcione aprendizajes y conocimientos signicativos, relevantes y útiles para
la vida; ya que la ley en el Artículo 3º Constitucional menciona que el sistema
educativo debe desarrollar “armónicamente, todas las facultades del ser humano
y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”
Y para hacer realidad estos principios, es fundamental plantear qué mexi-
canos queremos formar y tener claridad sobre los resultados que esperamos de
nuestra educación. Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la
exibilidad suciente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de
contextos sociales, culturales y étnicos de México.
Trabajo colaborativo para favorecer una convivencia sana
282
Asimismo, cualquier institución educativa tiene el compromiso de tener
docente como agentes de cambio, que cogestione la innovación junto con el co-
lectivo de profesores ayudando a diagnosticar e implementar los cambios que
requiere el colectivo o la organización (De la Torre, 1998).
Pues solo así se tendrá el compromiso de educar personas con motivación y
capacidad de lograr su desarrollo personal y laboral, mejorar su entorno social,
natural y continuar con su formación académica y profesional.
Aunque es real que dentro de las instituciones como ya se mencionó an-
teriormente existen diversos ideales llamados nes de la educación; los cuales
dan respuesta al porque aprenden los alumnos; también es una realidad que los
maestros y directivos se enfrentan con las problemáticas al querer enseñar a esos
alumnos; pues la inasistencia de los niños, la falta de límites en ellos para la sana
convivencia, el poco aprovechamiento de los niños y niñas, así como de factores
propios de acuerdo a las características de cada persona y en gran parte por la
poca participación de los padres en la educación de sus hijos.
Lo que desencadena la reexión en torno a le permite a los docentes, di-
rectivos y personal de supervisión realizar desde su función para lograr lo que
demanda la educación hoy en día. Y es que se ha escuchado demasiado sobre la
corresponsabilidad entre los miembros de la comunidad que son los docentes,
directivos, padres de familia, alumnos y supervisión; donde se cree que están
siendo corresponsables; pero hasta el día de hoy todos en algún momento han
señalado como responsable a otro sin ni siquiera reexionar sobre sí mismos, ya
sea por las diversas razones o quizá pretextos que cada uno maneje como lo son
el contexto, los recursos y hasta la famosa carga administrativa.
Así que es a través de esta investigación que se buscará responder el siguien-
te cuestionamiento; ¿Qué estrategia puede realizarse en el centro escolar para
involucrar a los actores educativos y esto se vea reejado en los alumnos?
En donde se plantea la siguiente hipótesis que da respuesta a la pregunta de
investigación planteada la cual se cree que el trabajo Colaborativo es la estrategia
pedagógica que debe realizarse en el centro escolar para involucrar a los actores
educativos y esto se vea reejado en los aprendizajes de los alumnos.
Por lo que en el diseño del plan de acción se denen los propósitos que van a
denir lo que se va a investigar y lo que se ha de hacer en todo el desarrollo de la
investigación; dichos propósitos especícos parten de un general y de ahí se des-
prenden las posibles acciones a realizarse durante la propuesta; además de tener
un sustento teórico que respalde el actuar ante la situación problemática que se
presenta; buscando así la mejora de la institución educativa.
Propósito general
Carla Oyuki Calderón Ibarra | Ana Lorena Silva Gómez 283
• Favorecer el trabajo colaborativo a través de la intervención pedagógica
para lograr que los actores de una institución establezcan relaciones inter-
personales en toda la comunidad educativa y generar espacios de aprendi-
zaje en todos los alumnos.
Propósito especíco
• Diseñar e implementar talleres rotativos en la institución con el n de for-
mar entre las docentes una visión de trabajo colaborativo.
• Fomentar la participación de los padres de familia a través de la implemen-
tación de las chas para las buenas prácticas de la nueva escuela mexicana
en el aula con la nalidad de reconozcan su corresponsabilidad en la edu-
cación de los niños y niñas.
• Que las docentes promuevan actividades a través de situaciones didácticas
que favorezcan la empatía, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarro-
llo de la colaboración entre el alumnado.
DESARROLLO
Una vez denidos los propósitos se realiza una revisión de la literatura donde se
encontrarán los constructos que apoyan a la propuesta; donde se retoman aque-
llas que hablan acerca del trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la ges-
tión, la corresponsabilidad de padres de familia y la convivencia sana y pacíca.
Comenzaremos por hablar sobre la teoría del aprendizaje colaborativo; la
cual surgió por primera vez del trabajo de Lev Vygotsky (Citado en Pérez, 2014),
que propuso la teoría de la zona de desarrollo próximo, ésta teoría proponía la
idea de que, mientras que hay cosas que no somos capaces de aprender indivi-
dualmente, podemos conseguirlas si contamos con ayuda externa; dicha teoría
de la zona de desarrollo próximo tuvo una gran importancia en el desarrollo de
la psicología moderna, especialmente en el campo de la educación y la psicología
social pues planteó una de las bases del aprendizaje colaborativo: la importancia
de la comunicación e interacción con otros a la hora de aprender de forma más
efectiva.
Zañartu (Citado por Maldonado, 2004) menciona que el aprendizaje cola-
borativo está centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra,
Trabajo colaborativo para favorecer una convivencia sana
284
en el aprender por explicación. Comparte el punto de vista de Vygotszy sobre el
hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social, en el cual la adqui-
sición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de las personas
que participan en un diálogo.
Según estos autores, en cada momento en el que se produzca una interac-
ción entre dos o más personas se puede producir el aprendizaje colaborativo y no
necesariamente el aprendizaje viene solo del maestro; tal como se enseñaba en la
educación tradicional, pues aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el
que un individuo contrasta su punto de vista personal con el otro hasta llegar a
un acuerdo. Este diálogo no está ajeno a la reexión íntima y personal con uno
mismo. Además, el aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo,
incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solida-
ridad y respeto mutuo y a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento
(Johnson y Johnson, 1999).
Es por ello que, debido a los benecios que se han encontrado para este tipo
de aprendizaje, la educación de la nueva escuela mexicana trata de fomentar la
aparición de situaciones en las que se pueda dar donde las principales caracte-
rísticas del aprendizaje colaborativo; las cuales son; la existencia de una tarea en
común para todos los implicados en el proceso de aprendizaje; esto aterrizado en
el plano institucional se ve reejado en el programa de mejora continua donde se
pretende la predisposición a colaborar entre los miembros de la institución para
el cumplimiento de las metas y objetivos que ahí se plantean; esto a través del
liderazgo compartido.
En el cual, en lugar de roles y responsabilidades establecidas, dadas por el
directivo de una institución; las tareas van pasando de unos a otros sin orden
prejado, pretendiendo como ha dicho Bennis (Citado por Senge, 2000) que to-
dos se conviertan en colíderes. Pues el objetivo de los líderes es que el centro se
convierta en una comunidad de aprendices.0 hacer, también hemos de ver al
liderazgo como un proceso de actividades y relaciones entre la gente y que con-
siste, entonces, justo en los procesos de aprendizaje recíprocos que posibilitan
a los participantes formar una comunidad con propósitos y visiones comunes
compartidas.
Naturalmente, para no quedar en un mero discurso, implica construir la ca-
pacidad de liderazgo de toda la organización, con procesos de participación y co-
laboración que capaciten e impliquen a todo el personal en el desarrollo institu-
cional para lograr de su organización una comunidad profesional de aprendizaje.
Donde para conseguir organizaciones abiertas al aprendizaje implica el do-
minio de cinco “disciplinas “construir visiones compartidas, fomentar el dominio
Carla Oyuki Calderón Ibarra | Ana Lorena Silva Gómez 285
personal, mejorar los modelos mentales, aprendizaje en equipo y diálogo y el
pensamiento sistémico. Senge (2000)
Ahora bien; todo esto no podrá ser llevado a la práctica sin el uso de la ges-
tión escolar; la cual reere a un conjunto de estrategias diferenciadas y dirigidas a
la solución de problemas, que deben ser claramente reconocidas y caracterizadas
por objetivos.
Nuevamente en este acercamiento para determinar lo que implica la gestión
escolar, se encuentra el trabajo conjuntado de directores, docentes, padres de
familia, comunidad en general y alumnos, teniendo en perspectiva la ampliación
de oportunidades y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
De modo que ha de considerarse que lo sustancial en este modelo es buscar,
a través de los distintos actores, la calidad educativa de las organizaciones escola-
res en un intento por construir mejores formas de vida para los educandos y vida
digna y satisfactoria para ellos.
Enseguida se va a describir el proceso utilizado para sistematizar la informa-
ción recabada durante la propuesta de intervención educativa desde el enfoque
cualitativo, a través del método de la investigación acción; además se mencionan
las técnicas de la recogida de información y algunos instrumentos utilizados en
el plan de acción para el seguimiento de las acciones.
Primeramente, se elabora una propuesta que considera la enseñanza como
investigación y a la docente como investigadora de su práctica profesional, en el
marco de las bases teórico-metodológicas de la docencia, con el n de conseguir
mejorar la calidad de la educación en su centro de trabajo.
Hoy, más que nunca, las profesionales y los profesionales de la educación
juegan un papel clave en la mejora de la calidad de la educación. Los resultados
de la investigación han proporcionado una mayor comprensión de las prácticas
educativas y de los contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de
que el profesorado asuma el papel de investigador de la educación ya que esta
investigación se considera como una herramienta de transformación de las prác-
ticas de que recae en la mejora de la calidad.
Es por ello que la propuesta de intervención se realiza desde un enfoque
cualitativo; cuyo objetivo es el de proporcionar una metodología de investiga-
ción-acción que permita comprender el complejo mundo de la experiencia vivi-
da desde el punto de vista de las personas que la viven Taylor y Bogdan, (1984)
donde la reexión es un arma esencial.
Asimismo, las características básicas de los estudios cualitativos se pueden
resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la pers-
pectiva desde el interior del fenómeno a estudiar de manera integral o completa.
Trabajo colaborativo para favorecer una convivencia sana
286
El proceso de indagación es inductivo y el investigador en este caso es participan-
te e interactúa con los participantes y con los datos, busca la mejora a través de
una introspectiva con un proceso de planicación acción y reexión misma que
se realiza en colectivo, creando comunidades autocriticas, induciendo a teorizar
la práctica y las somete hipótesis.
Ahora bien; durante la propuesta se pretende realizar técnicas como la ob-
servación, la entrevista y el análisis de contenidos a través de instrumentos como
la guía de observación, dilemas morales, registros anecdóticos, cuestionarios, en-
cuestas, escalas estimativas y rúbricas de desempeño.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Finalmente se comenzará por señalar que dicha institución presentaba al inicio
del ciclo escolar 2018 -2019 una gran necesidad de crear lazos de trabajo en con-
junto; y que se comparta la misma visión sobre la educación que se imparte en los
alumnos de educación preescolar, con referencia e esto; la propuesta brindo in-
formación para que se fundamentará esto; al trabajar con las interacciones socia-
les se retomaron temas de suma importancia como, por ejemplo; el del liderazgo.
Donde el líder como menciona Bass (Citado por Ramírez & Sgambatti, 2008)
debe tener carisma, compartir una visión, considerar la individualidad desde la
perspectiva de atender a las diferencias personales y a las necesidades de cada
miembro de su institución; motivando y potenciando sus necesidades; además
debe generar un cambio en la cultura institucional donde el compromiso de to-
dos los miembros es fundamental para el funcionamiento y gestión de la escuela.
Sin lugar a dudas querer transformar dicha cultura institucional requiere en
gran medida un reto; como lo es enfrentarse ante diversidad de pensamientos, a
modicar estilos de enseñanza, ideologías y hasta eliminar rencillas o celos pro-
fesionales, a través de la empatía y el uso de la comunicación asertiva.
Además, se reconoció que el director es el principal agente de cambio en
torno al cumplimiento de la misión y visión del centro escolar y este a su vez es
quien orienta y da direccionamiento estratégico, genera un clima organizacional
y debe tener un correcto manejo de conictos desde procesos de concertación,
evaluación y mejoramiento continuo.
Carla Oyuki Calderón Ibarra | Ana Lorena Silva Gómez 287
También, dirige los procesos de toma de decisiones de manera participativa,
involucra a los miembros en la construcción de metas y de visión compartida que
en el modelo educativo vigente se plantea desde el programa escolar de mejora
continua, además él es quien alinea los objetivos individuales con los de la orga-
nización, para garantizar una educación no solo sea de calidad si no de excelen-
cia dentro del quehacer cotidiano.
Pero en este caso particular si se ha logrado un vínculo entre lo que se apren-
de y el quehacer docente; pues dentro de la propuesta de intervención en la Ins-
titución en la que se labora se logró que tanto directivo como docentes crearan
lazos estrechos de comunicación asertiva; además de consolidar un trabajo en
colaboración, y se generó un cambio en la cultura, que entraña el compromiso
y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha;
lo cual fue de gran benecio ante la situación que se comenzó a vivir gracias a la
pandemia.
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RESUMEN
La tutoría es uno de los mecanismos de gestión propuestos por la Reforma
Integral de Educación Media Superior (RIEMS) para coadyuvar en la mejora
de los indicadores de deserción, reprobación y eciencia terminal; además,
en el modelo educativo vigente, la tutoría constituye el eje para el desarro-
llo de habilidades socioemocionales a través del programa Construye T;
sin embargo, dada la gran diversidad de subsistemas y la desigualdad que
reina entre ellos, es necesario conocer más sobre cómo se implementa la
tutoría para identicar los factores que inciden en su ecacia.
En este trabajo se presentan los resultados parciales de un estudio
realizado en Telebachillerato para conocer cómo se concibe, implementa
y valora la tutoría en este subsistema, que es uno de los más vulnerables.
Como métodos de obtención de información se utilizaron el análisis docu-
mental y una encuesta con tutores y alumnos. Entre las recomendaciones
derivadas de los resultados del estudio están: capacitar a los tutores, favo-
recer una planeación exible y contextualizada en cada plantel, diversicar
las actividades, establecer convenios con distintas instancias para cana-
lización de los alumnos que lo requieran y designar más tiempo para esta
actividad.
TUTORÍA EN TELEBACHILLERATO.
UNA ESTRATEGIA PARA LA
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL
Ana Cecilia Macías Esparza
Teresa de Jesús Cañedo Ortiz
David Alfonso Páez
Correos electrónicos: acmacias@correo.uaa.mx
tjcanedo@correo.uaa.mx
dapaez@correo.uaa.mx
Institución: Universidad Autónoma de Aguascalientes
Tutoría en telebachillerato. Una estrategia para la educación socioemocional
290
ABSTRACT
Tutoring is one of the management mechanisms proposed by the RIEMS to
improve terminal efciency and decrease dropout and reprobation rates.
In addition, in the current educational model, tutoring constitutes the basis
for socio-emotional skills development through the Construye T program.
However, given the great diversity of subsystems and the inequality that
prevails among them, it is necessary to know more about how tutoring is
implemented to identify the factors that affect its effectiveness.
In this paper, we present the partial results of a study carried out with
a tele-high school to nd out how tutoring is conceived, implemented, and
valued in this educational subsystem, which is one of the most vulnerable.
The document analysis and a survey among tutors and students were used
as research methods. Some recommendations derived from the results of
this study are: training tutors, promoting exible and contextualized plan-
ning in each school, diversifying activities, establishing agreements with di-
fferent instances to channel students who need it, and providing more time
for tutoring.
Palabras clave: Tutoría, Telebachillerato, Habilidades socioemocionales.
Keywords: Tutoring, Tele- High School, Socio-emotional skills.
Ana Cecilia Macías Esparza | Teresa de Jesús Cañedo Ortiz | David Alfonso Páez 291
INTRODUCCIÓN
En México, la Educación Media Superior (EMS) forma parte de la educación
obligatoria desde 2012 y tiene una doble función: formar en las habilidades nece-
sarias para la educación superior y proporcionar competencias para la inserción
laboral de quienes no continúen estudiando. Además, se considera un espacio
para el desarrollo integral de los jóvenes que en esta etapa exploran y experimen-
tan diferentes formas de vivir y planear su futuro.
La EMS se caracteriza por la gran diversidad de subsistemas, por ser el nivel
educativo con los indicadores más bajos en cuanto a deserción, reprobación y
eciencia terminal, y por las grandes desigualdades que existen al interno del
nivel. Al respecto el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2017),
INEE, señaló que la mayoría de los Telebachilleratos carecen de infraestructura
de calidad, techos, paredes y trabes rmes, así como la falta de agua y energía
eléctrica, además de que muchos funcionan en instalaciones prestadas.
Añadido a lo anterior, Villa (2014) señala que la EMS es un sistema atravesa-
do por la desigualdad social estructural ya que si a la población que tiene rezago
educativo se le divide por quintil de ingreso neto per cápita, encontramos que en
el quintil 1 -el más desfavorecido- 50.7% sufre rezago educativo; mientras que
en el quintil 5 ésta desciende a 7.3%; y si se compara el rezago educativo de los
jóvenes por sub-poblaciones se encuentra que en la población rural e indígena se
concentra el mayor rezago educativo (50.9% y 52.0% respectivamente); mientras
que en las ciudades y en la población no indígena se reduce a la mitad (21.0% y
27.6% respectivamente).
Es por tanto preciso, seguir trabajando con las comunidades escolares, par-
ticularmente en aquellas con condiciones más vulnerables, a n de brindar orien-
tación y guía constante a los jóvenes a lo largo de su trayectoria educativa (Tuirán
y Hernández, 2016). En este sentido, la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS) establece, como uno de sus mecanismos de gestión, la genera-
ción de espacios de orientación y tutoría para la atención de necesidades de los
alumnos. Así, desde 2010, la mayoría de los planteles de EMS ofrecen el servicio
de tutoría y en el modelo educativo vigente este servicio constituye el eje para el
desarrollo de las habilidades socioemocionales, además de que contar con esque-
mas de tutoría y orientación es un requisito para ingresar al Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Tutoría en telebachillerato. Una estrategia para la educación socioemocional
292
El INEE (2018), en una evaluación para conocer las formas en que se ha
implementado el Marco Curricular Común (MCC), incluyó la revisión de es-
tos mecanismos y entre las conclusiones a las que llegó están las siguientes: la
gura del tutor es la más instalada en los distintos planteles, pues es la que más
se menciona como gura de apoyo académico y personal, aunque permanece el
reto de asegurar que todos los plantes cuenten con guras para ofrecer este tipo
de apoyos, además de que es necesario conocer cómo estas guras intervienen y
se coordinan y cómo responden a los distintos programas nacionales que buscan
mejorar los indicadores educativos. Llama la atención también que una cuarta
parte de los alumnos señalan haber recibido apoyo de guras que no forman
parte de la institución, lo que habla de “que los apoyos institucionales no han sido
sucientes o pertinentes para atender a sus necesidades, por lo que se requiere
seguir indagando sobre los factores que inuyen en que los alumnos acudan a
otras guras de apoyo” (INEE, 2018, p. 124).
En respuesta a esta necesidad, se realizó un estudio de casos que tuvo como
objetivos: 1) Comparar las formas de implementar la tutoría en tres subsistemas
de EMS del Estado de Aguascalientes, y 2) Identicar las concepciones y valora-
ciones que los tutores y alumnos de distintos subsistemas tienen sobre la acción
tutorial. Las técnicas utilizadas fueron el análisis documental de lineamientos y
normativas institucionales que rigen la implementación de la tutoría y la apli-
cación de cuestionarios a tutores y alumnos. En este documento se presentan
los resultados parciales correspondientes al subsistema de Telebachillerato, que
como se ha indicado anteriormente, es uno de los que tiene condiciones de vul-
nerabilidad.
DESARROLLO
En la literatura reciente sobre Orientación educativa se pueden encontrar di-
versas deniciones de tutoría y aunque los autores pueden discrepar en algunos
puntos, en lo que coinciden es en que su principal función es propiciar la forma-
ción integral, atendiendo aspectos tanto académicos como personales, y hacerlo
de manera preventiva más que remedial. Esto es una tarea ambiciosa que debe
asumirse como proyecto institucional que permee no sólo los programas espe-
cícos, sino también el currículum y todas las acciones formativas en las que
están inmersos los estudiantes, constituyendo así una función de cada maestro
Ana Cecilia Macías Esparza | Teresa de Jesús Cañedo Ortiz | David Alfonso Páez 293
y cada alumno de la institución; es decir, no debiera ser una tarea exclusiva de
quien es nombrado como tutor, aunque en él es quien recae la responsabilidad
de coordinar estas acciones, para lo cual es importante que cuente con la debida
preparación (Cano, 2009; Gallego, 2006; Ysunza y De la Mora, 2007).
Las funciones de la tutoría van más allá de lo académico, haciendo referen-
cia a aspectos como la mediación con los profesores y autoridades y la atención a
aspectos afectivos y personales. En relación con ésta última, Moreno (2011) al re-
ferir una investigación realizada por McLaughlin durante cinco años en escuelas
secundarias, señala que “el modo en que los profesores te tratan como estudiante
-o en realidad como persona- es algo que dentro de una escuela inuye pode-
rosamente sobre el rendimiento académico, sus sentimientos de vinculación y
pertenencia a la escuela, y su implicación en ella, y por extensión, sobre el modo
en que imaginan su futuro académico dentro de ésta” (p. 251).
En línea con lo anterior, Ménez, Ménez y Mendoza (2017) explican cómo es
que la tutoría ha sido una estrategia empleada en la educación con el objetivo de
brindar atención y apoyo a las situaciones de deserción, bajo desempeño acadé-
mico y eciencia terminal, entendiendo la acción tutorial como la acción educa-
dora que asegure el aprendizaje por parte de todos y cada uno de los estudiantes,
utilizando estrategias individualizadas.
En el caso de la EMS en México, la tutoría es denida como “el proceso de
acompañamiento a un estudiante que, además de referir a los aspectos estricta-
mente académicos y cognitivos de la trayectoria escolar, apoya en las condiciones
sociales, emocionales y de desarrollo personal que los acompañan” (Secretaría
de Educación Pública, SEP, 2017a, p. 887), lo cual coincide con las deniciones
que se dan desde la literatura, aunque debe señalarse que esta denición aparece
sólo en el glosario de los Planes de estudio de referencia del MCC, sin embargo,
en el modelo educativo vigente, este servicio constituye el eje para el desarrollo
de habilidades socioemocionales (HSE) y los mecanismos mediante los que se ha
operado la tutoría en la EMS de nuestro país son el Sistema Nacional de Tutorías
Académicas (SiNaTa), y los programas Yo no abandono y Construye T.
En cuanto al Si NaTa, este tiene la nalidad de
Facilitar la integración al entorno escolar. Dar seguimiento y apoyar en procesos de
aprendizaje y desempeño académico. Ofrecer apoyo psicopedagógico atendiendo
problemáticas particulares. Brindar orientación educativa, apoyando la toma de
decisiones sobre cuestiones profesionales o académicas. Instrumentar esquemas
de asesoría académica diferenciada, para quienes presenten bajo rendimiento es-
colar y para quienes se encuentran en riesgo de abandonar sus estudios. Destinar,
Tutoría en telebachillerato. Una estrategia para la educación socioemocional
294
dentro de los planteles, aulas o espacios especícos y sucientes para el desarrollo
de actividades de asesoría académica y de tutoría (SEP, 2007, citado en Sesento y
Lucio, 2019, p. 166).
Con respecto al programa Yo no abandono es una estrategia integral de carácter
nacional que involucra la participación conjunta y coordinada de autoridades
educativas, federales y estatales, directivos de planteles, docentes, padres de fa-
milia, estudiantes y sociedad en general, para lograr mayores índices de acceso,
permanencia y conclusión exitosa de los estudios de nivel medio superior, para
lo cual se han desarrollado un conjunto de manuales. De estos dos tienen como
temática central la tutoría en sus vertientes académica y de pares.
Las tutorías académicas, son denidas por la SEP (2017b) como una estrategia
para mejorar el aprovechamiento de estudiantes de bachillerato, ya que contribu-
yen a prevenir el abandono escolar. Por lo cual ante la problemática que representa
el abandono escolar en la EMS, la Subsecretaría de Educación Media Superior for-
talece el Programa de Tutorías Académicas que tradicionalmente eran impartidas
por los docentes y que ahora también se imparten entre pares, es decir, por sus
propios compañeros. Así pues, en este programa el tutor se centra en lo académico
dejando la atención personal y emocional al orientador educativo.
El tercer mecanismo a través del cual se implementa la tutoría es el progra-
ma “Construye T”, el cual pertenece a la SEP y al Programa de las Naciones Uni-
das para el Desarrollo, dirigido a estudiantes de EMS y cuyo objetivo es mejorar
los ambientes escolares y promover el aprendizaje de las habilidades socioemo-
cionales de las y los jóvenes para elevar su bienestar presente y futuro, de modo
que puedan enfrentar exitosamente sus retos académicos y personales.
Actualmente el programa Construye T aparece en los Planes de estudio de
referencia del Marco Curricular Común donde se plantea que las HSE “serán
incorporadas al currículo con un enfoque mixto, que signica que se enseñan de
manera deliberada, especíca y con contenidos genéricos, pero a su vez que no
existe una materia exclusiva en el currículo para ello, si no que todos los docentes
imparten el curso de desarrollo de HSE, dedicando veinte minutos a la semana
del tiempo de su clase para impartir la lecciones de Construye T” (SEP, 2017a, p.
855). Las HSE que se pretenden son: autoconciencia, autorregulación, determi-
nación, conciencia social, relación con los demás y toma de decisiones.
En el capítulo que aborda las HSE como parte del currículum de EMS, se se-
ñala que el director designará a un docente denominado tutor Construye T, cuyo
papel será “promover y dar seguimiento a la implementación de este programa
para los alumnos, facilitar la estrategia de capacitación a los demás docentes del
Ana Cecilia Macías Esparza | Teresa de Jesús Cañedo Ortiz | David Alfonso Páez 295
plantel y dar asesoría a éstos en la enseñanza de HSE” (SEP, 2017a, p. 855). Esta
percepción del tutor es congruente con las ideas señaladas previamente, en las
que se establece como responsabilidad del tutor la coordinación de las acciones
de los diferentes actores educativos a n de favorecer el desarrollo académico y
personal de los estudiantes. Como ya se mencionó, también se señala que para
el desarrollo de las HSE no habrá una asignatura en particular, sino que cada
docente deberá dedicar un tiempo semanal para el desarrollo de sesiones con
este n, coincidiendo nuevamente con lo indicado en la literatura respecto a que
la tutoría debe ser una actividad transversal, en donde participen los distintos
actores educativos.
Como se puede observar, en los años recientes la tutoría se ha convertido en
uno de los temas de mayor actualidad y relevancia en las tendencias y políticas
educativas de la EMS en nuestro país, pues se le considera un poderoso medio
del que pueden disponer las instituciones, y los propios profesores, para mejo-
rar sensiblemente tanto la calidad como la pertinencia, así como la equidad del
proceso educativo, pero no se debe perder de vista que la naturaleza de estos pro-
gramas es exible para que pueda adaptarse a las características de los distintos
subsistemas por lo cual se refuerza la necesidad de conocer más sobre cómo se
traducen estos lineamientos en la escuela y en las aulas.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Como ya se ha señalado, en este documento se presentan algunos de los resulta-
dos obtenidos en Telebachillerato, en primer lugar, se presenta el análisis de los
lineamientos existentes para la implementación de la tutoría y, posteriormente,
se señalan las concepciones y valoraciones externadas por los tutores y alumnos
encuestados.
a. Lineamientos y normatividad sobre tutoría
La revisión de estos lineamientos se realizó durante el periodo agosto-octubre de
2019. Se identicaron los documentos rectores de la tutoría para posteriormente
analizar su contenido identicando la concepción de orientación y tutoría que
Tutoría en telebachillerato. Una estrategia para la educación socioemocional
296
subyace, los objetivos que se establecen para la acción tutorial y los aspectos ope-
rativos que se especican en dichos documentos.
En el caso de Telebahillerato en 2018 se publicó el programa Tutoría y Orien-
tación para Telebachilleratos Comunitarios, en el cual se establece que la tutoría
y la orientación hacen referencia a “una expresión de encarar la tarea educativa,
que privilegia la atención personalizada para cuidar el óptimo desarrollo de las
potencialidades humanas y lograr que los individuos alcancen la autorrealización
en todas las esferas de su personalidad” (SEP, 2018, p. 7). Los objetivos que se es-
tablecen en este programa son: integrar a los alumnos al nuevo entorno, facilitar
el desarrollo personal, dar seguimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje,
propiciar un clima escolar favorable y ofrecer orientación vocacional al estudian-
tado. Los términos de orientación y tutoría se manejan de manera indiferenciada.
Respecto a la operación del programa, en este subsistema no se cuenta con
personal especíco para estas actividades, por lo que el profesor de grupo es
quien las realiza, atendiendo con ellas el desarrollo de las HSE que se establecen
en el programa Construye T. Se prevé que dentro del horario escolar cada docen-
te cuente con una hora a la semana ex profeso. La participación de la familia se
propone como un factor importante para el cumplimiento de los objetivos de la
orientación y la tutoría.
Lo planteado en estos documentos coincide con lo expuesto en la teoría: la
tutoría es un acompañamiento académico y personal, y se comparte particular-
mente la idea de Ménez, Ménez y Mendoza (2017) sobre su carácter individua-
lizado. Por otro lado, esta propuesta se alinea con las disposiciones federales, al
apegarse al uso del programa Construye T y al involucrar a todos los profesores
en su implementación, sin embargo, falta saber cómo se llevan estos lineamientos
en la práctica cotidiana, en el apartado siguiente se hablará al respecto.
b. Las opiniones de tutores y alumnos
Debido a la contingencia sanitaria los cuestionarios para alumnos y tutores fue-
ron aplicados en línea entre el 14 de mayo y el 8 de junio del presente año, para
ello se contó con el apoyo de los coordinadores del subsistema y se obtuvieron
un total de 739 respuestas válidas, 188 de profesores en función de tutoría y 551
de alumnos. Cabe señalar que eran dos cuestionarios diferentes, uno para cada
tipo de actor, pero tenían secciones en común para poder comparar su opinión.
En cuanto a la operación del programa 53.2% de los tutores y 68.6% de los
alumnos indicaron que tienen tiempo designado para esta actividad dentro de su
horario escolar, el 46.5% indicaron que es una hora a la semana, seguido por un
Ana Cecilia Macías Esparza | Teresa de Jesús Cañedo Ortiz | David Alfonso Páez 297
23.2.% quienes dicen contar con dos horas semanales de tutoría; tutores y alum-
nos coinciden al señalar que es un profesor quien ejerce esta función. Algunas
diferencias entre lo planteado en los lineamientos y lo que sucede en la realidad,
es que sólo un profesor por grupo realiza las actividades de tutoría y no todos los
profesores como se estipula, y si bien la mayoría señala tener tiempo dentro de
horario, un porcentaje importante señala que se hace en el tiempo de las materias
o incluso que no se le dedica tiempo. Llama la atención también la respuesta de
algunos alumnos acerca de que la tutoría se realiza después del horario de clases.
Lo anterior nos habla de la diversidad de condiciones en las que se implementa
la acción tutorial.
En lo que sí hay correspondencia es en el uso del programa Construye
T, ya que el 87.8% de los tutores arma usar los materiales de este programa,
pero preocupa el hecho de que sólo el 18.6% ha recibido capacitación sobre el
mismo, además de que el 49.5% declara no haber recibido ninguna capacitación
para ser tutor y el 43.1% dice no poseer conocimientos básicos sobre psicología,
conocimientos que ayudarían a favorecer el desarrollo de HSE en los estudiantes.
Al ser cuestionados sobre qué es la tutoría, las respuestas de tutores y alumnos
coinciden con lo señalado tanto en la teoría como el programa de orientación y
tutoría del subsistema, ya que las ideas que más mencionaron se pueden agrupar
en las categorías de acompañamiento académico y acompañamiento integral,
como puede observarse en la tabla 1.
Tabla 1. Deniciones de tutoría dadas por tutores y alumnos
CATEGORÍAS TUTORES
%ALUMNOS
%
Acompañamiento académico/ para el aprendizaje. 27.7 33.4
Acompañamiento integral. 33.5 30.1
Asignatura o materia. 1.1 17.1
No denido. 14.3 12.1
Atención individualizada/atención a la diversidad. 6.9 7.3
Varias categorías. 16.5 0
Total 100% 100%
Las principales diferencias entre tutores y alumnos son, por un lado, que muchos
alumnos siguen considerando a la tutoría como una materia más del currículum,
a diferencia de los tutores; por otro, el 16.5% de los tutores da respuestas más
Tutoría en telebachillerato. Una estrategia para la educación socioemocional
298
completas que incluyen varias categorías, lo cual nos habla de la complejidad
de la función. Algo que debe resaltarse es que hay varios alumnos y tutores que
todavía no comprenden lo que es la tutoría.
En el cuestionario también se incluyó una lista de los objetivos que se pre-
tenden con la tutoría, a partir delo señalado en distintos planes, programas y
lineamientos que se han establecido tanto a nivel federal como en diferentes sub-
sistemas y se pidió a alumnos y tutores que calicaran con una escala de 1 a
10, cuánto han ayudado las actividades realizadas a lograrlos. Los resultados se
muestran en la siguiente tabla.
Tabla 2. Calicación del logro de los objetivos de tutoría
OBJETIVOS DE LA TUTORÍA TUTORES ALUMNOS
Mejorar los hábitos y estrategias de estudio 8.10 8.59
Mejorar las calicaciones 8.09 8.76
Conocimiento de características personales y emociones 8.79 8.71
Regulación de emociones 8.57 8.39
Expresar de manera asertiva las emociones 8.52 8.28
Mejorar las relaciones con los otros 8.74 8.52
Resolver conictos cotidianos 8.56 8.58
Prevenir situaciones de riesgo 8.26 9.08
Tomar decisiones personales 8.50 9.01
Tomar decisiones académicas y vocacionales 8.61 8.81
Nuevamente la opinión de tutores y alumnos es bastante similar y es expresión
de una valoración positiva de esta actividad. Las diferencias de opinión más im-
portantes se dan respecto a la prevención de situaciones de riesgo, mejorar las
calicaciones y tomar decisiones personales, donde la opinión de los alumnos
es claramente más favorable. Es importante destacar que dos de estos objetivos
corresponden al ámbito de lo personal, por lo que se puede inferir, que la tutoría
si está cumpliendo con su función de coadyuvar a la educación socioemocional.
Finalmente, al preguntarles a los alumnos sobre las características de su tu-
tor que favorecen el trabajo el 47.2% habla de las actitudes de sus tutores sobre-
saliendo la paciencia, comprensión, disposición, así como la conanza y moti-
vación que generan, coincidiendo así con el estudio de McLaughlin (Moreno,
2011) cuyos resultados indican que el trato que los estudiantes reciben de sus
Ana Cecilia Macías Esparza | Teresa de Jesús Cañedo Ortiz | David Alfonso Páez 299
profesores inuye en el rendimiento académico y en el grado de involucración
de los alumnos.
Aunque se alcanzan a percibir algunas diferencias en la implementación de
la tutoría en los diferentes planteles la valoración que tutores y alumnos hacen de
la tutoría es positiva, se pidió la opinión de estos actores, a través de una pregunta
abierta, sobre las formas de mejorar esta función, sus respuestas se analizaron y
agruparon, cayendo en las categorías que se presentan a continuación.
En el caso de los tutores, 44.1% de ellos hacen referencia a la necesidad de
tener mayor capacitación y más materiales, 11.7% indica que le gustaría tener
mayor libertad para hacer adecuaciones de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes, 11.2% desea tener mayor tiempo para esta actividad y al 6.9% le
gustaría contar con personal especializado para canalizar casos especícos. Otras
respuestas que se presentan en menor proporción hacen referencia a la necesidad
de incluir a padres de familia y a la comunidad, la necesidad de mejorar los es-
pacios y sería deseable que el mismo tutor diera seguimiento al alumno durante
toda su trayectoria.
En cuanto a los alumnos, el 24% no tiene ninguna sugerencia, al 18.5% le
gustaría tener más tiempo de tutoría, 10.7% cree que esta actividad se podría
organizar y planear mejor, 10.3% sugiere tener más actividades deportivas, cul-
turales y comunitarias como parte de este servicio, y 9.8% le gustaría que hubiera
más actividades de integración para favorecer la convivencia entre los alumnos.
Otras respuestas hacen referencia a mejorar la disposición de alumnos y tutores
ante esta actividad.
Concluyendo, a partir de estos resultados, algunas recomendaciones que se
pueden hacer para mejorar la tutoría en los Telebachilleratos del estado son las
siguientes:
• Capacitar de manera continua a los profesores tutores, particularmente en
la operación del programa Construye T y en temas básicos de Psicología.
• Destinar tiempo al inicio de cada ciclo para la planeación de las actividades
de tutoría en cada plantel, de manera que se puedan adecuar las acciones
propuestas por el subsistema a las necesidades especícas de los alumnos.
• Diversicar las actividades de tutoría incluyendo deportes y eventos cultu-
rales para favorecer la formación integral.
• Establecer convenios con instancias de salud física, mental y otras que se
consideren pertinentes para que ofrezcan servicios de manera gratuita o
con un costo simbólico a los alumnos que requieran canalización.
• Designar más tiempo semanal a la tutoría.
Tutoría en telebachillerato. Una estrategia para la educación socioemocional
300
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Ysunza, M. y De la Mora S. (2007) La tutoría. Incorporación del estudiante al medio
universitario. UAM Xochimilco.
Rocío Valadez Ortiz | Olivia González Segovia 301
PROCESOS
DE
FORMACIÓN
RESUMEN
Realizar un seguimiento a los egresados implica obtener información que
permita conocer la percepción que los exalumnos tienen de su formación
inicial, así como contar con información conable y dedigna acerca de
cuál es la percepción de los empleadores. Por ello, el Centro Regional de
Educación Normal de Aguascalientes (CRENA) se dio a la tarea de realizar
un estudio orientado a generar información relevante para conocer la per-
tinencia de su formación inicial. Es necesario resaltar que el trabajo sigue
en proceso, se presenta un reporte parcial con información que da cuenta
sobre su desempeño y oportunidades de crecimiento. Aunado a esto, se
presenta información del grado de satisfacción de los empleadores y de
las necesidades que identican en los egresados. Los objetivos son: iden-
ticar si la formación inicial de los estudiantes del CRENA es pertinente en
función de las demandas de educación básica; contar con información re-
levante acerca del grado de satisfacción de la formación de los estudian-
tes del CRENA a partir de la percepción de empleadores y de egresados;
diagnosticar sus necesidades de formación continua, así como identicar
la pertinencia de la propuesta curricular de formación docente en el con-
texto educativo de la entidad.
LA FORMACIÓN DOCENTE COMO
UN PROCESO CONTINUO:
DE LA TRAYECTORIA ESCOLAR
A LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Sandra Edith Tovar Calzada
Edgar Omar Gutiérrez
Correos electrónicos: tovar.calzada.sandra@crena.edu.mx
gutierrez.edgar.omar@crena.edu.mx
Institución: Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes
La formación docente como un proceso continuo
304
ABSTRACT
Monitoring graduates implies obtaining information that allows knowing
the perception that former students have of their initial training, as well as
having reliable and trustworthy information about what the perception of
employers is. For this reason, the Regional Center for Normal Education of
Aguascalientes (CRENA), undertook the task of carrying out a study aimed
at generating relevant information to know the relevance of their initial tra-
ining. It is necessary to highlight that the work is still in process, a partial
report is presented with information that gives an account of its performan-
ce and growth opportunities. In addition to this, information is presented
on the degree of satisfaction of employers and the needs they identify in
graduates. The objectives are: to identify if the initial training of CRENA stu-
dents is relevant in terms of the demands of basic education; have relevant
information about the degree of satisfaction with the training of CRENA stu-
dents based on the perception of employers and graduates; diagnose their
continuing training needs, as well as identify the relevance of the curricular
proposal for teacher training in the educational context of the entity.
Palabras clave: Egresados, trayectoria escolar, trayectoria profesional, do-
cencia, educación normalista.
Keywords: Graduates, school career, professional career, teaching, normal
school education.
Sandra Edith Tovar Calzada | Edgar Omar Gutiérrez 305
INTRODUCCIÓN
Problema de investigación: Para las escuelas normales (EN) no ha sido una tarea
sencilla el realizar una actividad académica fundamental como lo es el estudio
y el seguimiento a egresados, la razón es simple, no era parte de la vida insti-
tucional a pesar de los años que tienen estas instituciones formando maestros.
Independientemente de esto, se tiene claro que, para cualquier IES, es de suma
importancia contar con un proyecto que permita conocer el grado de satisfacción
y el desempeño de sus egresados. El trabajo que se lleva a cabo en las EN, conlle-
va la vinculación de diferentes acciones que se derivan de un trabajo colegiado,
organizado y estructurado en función de una misión y visión institucional.
Durante la formación inicial que tiene una duración de cuatro años, los
alumnos realizan un sinfín de actividades, pues los años de formación que reci-
ben en la escuela normal, no son más que el resultado de la organización acadé-
mica y administrativa de la institución, y, aunque existen normas marcadas por
la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(DGESPE), cada centro educativo desarrolla las acciones de forma distinta de
acuerdo a su contexto, a sus condiciones, a su personal y a la cultura que prevale-
ce al interior de la institución. Estos detalles que le dan identidad social y cultural
a cada escuela normal, propician que la forma de preparar a los futuros maestros
sea distinta en cada institución, y si aunado a esto se conjunta que cada sector
de la sociedad cuenta con diferentes características, cualidades, valores, aptitu-
des, actitudes, ideología, entre otros, naturalmente el efecto indiscutible es que
los egresados tengan una formación con un sello distinto. Por esta razón es de
vital importancia generar investigación educativa aplicada orientada al estudio y
seguimiento de egresados a n de brindar herramientas para la toma decisiones
sustentada y en consecuencia el desarrollo académico de la EN.
En este sentido en el CRENA se ha realizado un trabajo en el cual desde el
2015 se comienza a recuperar información importante sobre resultados de los
egresados en los exámenes nacionales, de colocación, así como la labor educativa
que han desempeñado en su vida laboral. En ese mismo contexto, se han lleva-
do a cabo actividades para conocer la percepción de los empleadores y con esto
triangular la información para identicar si los docentes que egresan son posee-
dores de las competencias profesionales necesarias para atender los retos a los
que se enfrentan en su trayectoria profesional. En un periodo del 2015 al 2020,
derivado del trabajo de diversas áreas y departamentos del CRENA, se ha logrado
construir un proyecto de investigación, en donde, a partir de la información que
La formación docente como un proceso continuo
306
emana del departamento de control escolar referente a la trayectoria escolar de
los estudiantes se identican las características de su historial, esto se convierte
en el primer elemento a considerar, pues se habla de los resultados académicos
durante los cuatro años de formación inicial de su educación normalista, esta
información está plasmada en los documentos ociales, pues la organización de
este departamento presenta los datos de forma muy ordenada y sistematizada.
A partir de esto, se organizó el trabajo para ubicar a los egresados en domicilios
particulares y en los centros de trabajo donde se desempeñan, fueron años de
ensayos y poco a poco se fue generando la estrategia para conocer su destino y
posteriormente indagar sobre el mercado laboral y/o las oportunidades de creci-
miento en que han incursionado.
Preguntas de investigación: A partir de lo anterior, se derivan diversas pre-
guntas que guían la investigación: ¿El desempeño profesional de la generación
2013-2017 del CRENA cumple con las expectativas y demandas sociales y ed-
ucativas de la educación básica del estado de Aguascalientes? ¿Cuáles son las
necesidades de formación continua de los egresados del CRENA a n de cumplir
con las expectativas de la educación básica de la entidad?
De esta forma, se denieron los objetivos de la investigación:
• Identicar si la formación inicial de los estudiantes del CRENA es perti-
nente en función de las demandas de la educación básica.
• Contar con información relevante acerca del grado de satisfacción de la
formación de los estudiantes del CRENA a partir de la percepción de los
empleadores y de los mismos estudiantes.
• Diagnosticar las necesidades de formación continua de los estudiantes nor-
malistas egresados del CRENA.
• Identicar la pertinencia de la propuesta curricular de formación docente
en el contexto educativo de la entidad.
DESARROLLO
Revisión de la literatura. Con relación a la teoría que fundamenta la presente
investigación, se rescatan diversos autores, entre ellos se encuentran Fortoul y
Rosas (1999), quienes destacan las dimensiones de la práctica docente pues espe-
cican las diversas esferas en que el maestro se desarrolla, lo cual da oportunidad
Sandra Edith Tovar Calzada | Edgar Omar Gutiérrez 307
para analizarlo como un ser integrado. Por otro lado, el documento perles pa-
rámetros e indicadores, establece las características que debe poseer un docente,
de la misma manera, se retoman los planes y programas de estudio de educa-
ción normal, sin olvidar los acuerdos por los que se establece la impartición de
los planes de estudio para formar profesionales de la educación (acuerdos 650
para preescolar y 649 para primaria). Además se dene el tipo de profesional a
formar, entre las competencias profesionales que retoman los documentos para
la formación de maestros de educación básica, se pueden mencionar a grandes
rasgos que se encuentran orientadas al diseño de planeaciones didácticas, apli-
cando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares, la generación de ambien-
tes formativos de aprendizaje, la aplicación crítica de los planes y programas de
estudio, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, el empleo
de la evaluación, la educación inclusiva, fortalecer la ética, la investigación y el
trabajo colaborativo. (DOF, 2012 a y b). se mencionan los principales aportes, sin
embargo, en el proceso del trabajo hubo otros que fueron apoyando el desarrollo
metodológico de la investigación, dichos documentos se irán mencionando en el
siguiente bloque de información.
Conocer el grado de satisfacción sobre la formación inicial principalmente
de los egresados, se convierte en un elemento valioso para realizar una radiogra-
fía del funcionamiento de la institución, aunado a lo anterior, el indagar lo que
perciben las personas que están a cargo del servicio educativo y que reciben a los
egresados al insertarse en el mercado laboral proporciona información valiosa,
que al triangularse, nos brinda un panorama de los resultados que como institu-
ción se están obteniendo.
El CRENA oferta tres programas educativos: Licenciatura en Educación Pri-
maria, Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Espe-
cial_ Auditiva y de Lenguaje (y actualmente cambia su nombre por licenciatura
en Inclusión). Estos programas educativos han tenido algunos cambios en sus
planes de estudio. Concretamente en la licenciatura de educación primaria, el
plan 1984 fue aplicado por 13 años aproximadamente, hasta que en 1997 se mo-
dica, en 2012 surge otro cambio y nalmente en 2018 se realiza un ajuste im-
portante, debido a que estamos en transición, se llevaron a cabo foros y procesos
para obtener información y fortalecer la formación en las escuelas normales, por
lo que según la información que se tiene hasta el momento, para el 2021 otra
reforma se avecina. Otro de los programas educativos ofertados es la licenciatura
en Educación Preescolar, durante un amplio periodo se aplicaba el plan de estu-
dios 1984 y es hasta 1999 que surge un cambio para esta licenciatura, se operó
con este hasta 2012 con la premisa del trabajo por competencias y en 2018 un
La formación docente como un proceso continuo
308
nuevo plan se aplica, actualmente nos encontramos en espera de otro cambio
por derivado de las reformas que se están realizando. Finalmente, el programa
educativo de la licenciatura en educación especial surge en 2004 y no es hasta el
2018, que se modica y transita a la licenciatura de Inclusión, actualmente se está
en espera del nuevo plan de estudios para el año 2021.
Es importante conocer la evolución que han tenido los programas educativos,
sin embargo, independientemente del modelo educativo vigente que se aplique en
las normales, las necesidades de los docentes en servicio y en especial de los egresa-
dos de la escuela normal, se convierten en reto para la institución, pues las deman-
das sociales del entorno son quienes rigen el tipo de profesional que se necesita y la
escuela normal, debe estar preparada para atender las necesidades y los retos que
se demanden. La información que el estudio emane será insumo para que, como
escuela profesionalizante, se puedan ofertar oportunidades que permitan comple-
mentar el perl de los docentes que tienen las instituciones de educación básica y
de nivel superior. Los planes y programas de estudio, fueron un referente indispen-
sable para la construcción de los instrumentos de recolección de información, pues
fue necesario considerar las competencias profesionales, las cuales denen el tipo
de egresado que se desea lograr. Por esta razón se consideraron como uno de los
contenidos indispensables aunado a lo que en su momento fueron los perles, pa-
rámetros e indicadores del INEE, esto permitió realizar un instrumento de recolec-
ción de información con mayores elementos y fundamentado en la normatividad
vigente en ese momento en cuanto a la formación docente y el desempeño en las
instituciones de educación básica.
Con referencia al diseño metodológico, el trabajo que han realizado exper-
tos como Guzmán y Alvarado (2009), Corina Schmelkes y Nora Elizondo (2012),
Hernández Sampieri (2014) y Creswell (2014), fueron un referente importante para
marcar la línea de trabajo a considerar, pues de todos estos autores se retoman sus
orientaciones para el desarrollo metodológico de la investigación. Una vez anali-
zados estos textos, se denió el enfoque metodológico, esto apoyado de Guzmán y
Alvarado, pues estos mencionan que “Un enfoque se integra por: a) los supuestos
losócos acerca de la concepción de conocimiento; b) los procedimientos gene-
rales de investigación, denominados métodos; y c) las técnicas o procedimientos
de obtención, análisis y redacción de datos”. (2009, p. 44 y 45). Para la denición
del enfoque se analizaron los posibles escenarios, y se optó por abordarlo desde
un enfoque mixto. Se tomó de cada enfoque lo más relevante e importante para
el desarrollo de la investigación, con relación al enfoque cualitativo, el estudio se
aborda desde un enfoque fenomenológico, este diseño intenta dar explicaciones
a las diversas situaciones que se les presentan en la sociedad, en este sentido, el
Sandra Edith Tovar Calzada | Edgar Omar Gutiérrez 309
investigador actúa dentro del medio en que está inmerso el problema. Este dise-
ño fenomenológico se dene como un estudio en el que se pretende entender una
realidad o un fenómeno considerando el punto de vista de cada participante en la
investigación y se realiza una construcción de la realidad de manera colectiva, entre
los participantes en el proceso. Esto se denió así porque sería un error generalizar
la experiencia de esta generación como un común denominador para todos los
egresados del CRENA, en este sentido la base de la fenomenología retomando a
Hernández, Baptista y Fernández (2014) expresa que existen diversas formas de
interpretar la misma experiencia, y que el signicado de la experiencia para cada
participante es lo que constituye la realidad; en este sentido cabe destacar que el in-
vestigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad, espacio,
corporalidad y el contexto.
La recolección de información se dio en dos momentos, primero a través de
un formulario en Google se captó al 100% de la población egresada, esto facilitó
mucho el análisis de sus respuestas, pues permitía obtener de manera inmediata la
generación de grácos dentro de cada indicador. Por otro lado, para los empleado-
res, a través de una jornada ardua de trabajo, todos los integrantes de cuerpo aca-
démico así como los estudiantes colaboradores, fueron partícipes de la aplicación,
para ello se utilizó como instrumento la encuesta, el análisis de la información se
encuentra en proceso mediante el SPSS, esto dene lo que se trabajará desde el
enfoque cuantitativo, derivado de esta acción, se pretende hacer descripciones de
lo que sucede con los egresados de esta generación de manera especíca. Aunado
a lo anterior, es importante explicar que debido a que se obtendrá la información
en una sola emisión tanto con docentes como sus empleadores, se habla de un es-
tudio tipo transeccional/transversal, este se reere a la “recolección de datos en un
solo momento, en un tipo único su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández, Fernández y Baptis-
ta, 2014, p.151.) Tal y como aparece en la cita, en una sola aplicación se recolecta
la información sin la necesidad de volver a aplicar algún otro instrumento a los
sujetos de estudio. Otra de las fuentes de información fueron los egresados directa-
mente, pues a través de formularios Google se generó una estrategia con el apoyo y
aprobación de la dirección de la escuela, gracias a esa información los indicadores
aportan para dar respuesta a la pregunta principal de investigación: ¿El desempeño
profesional de la generación 2013-2017 del CRENA cumple con las expectativas y
demandas sociales y educativas de la educación básica del estado de Aguascalien-
tes? El uso de este medio fue benéco, pues desde el momento en que los egresados
contestaban el instrumento, se generó en automático el concentrado de la informa-
ción, permitiendo agilizar el trabajo de análisis.
La formación docente como un proceso continuo
310
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Las categorías de análisis que se presentan corresponden a 1. Necesidades de
formación en función de los egresados del CRENA y 2. Evaluación del desem-
peño profesional de los egresados. La investigación educativa aplicada de esta
naturaleza epistemológica y metodológica requiere tiempo y paciencia para la
obtención de los resultados, y más cuando se involucran varios sujetos en el pro-
ceso, así como los tiempos que actualmente se están viviendo. El análisis está en
proceso; sin embargo, se presentan algunos de los resultados parciales, que a con-
tinuación se hace referencia: dentro de la dimensión Habilidades Intelectuales y
Responsabilidades Ético Profesionales, el 60% identica que la reexión sistemá-
tica sobre la práctica implica el análisis del desempeño docente y de los saberes
sobre el trabajo educativo, el 36.7 dice que siempre y sólo el 3.3 menciona que a
veces. Por lo tanto, se aprecia la formación que tuvieron en la escuela normal, en
la que el desempeño docente es materia de revisión continua.
Esto es un buen referente, debido a que la reexión continua de la práctica
se convierte en una necesidad latente para fortalecer en todo momento el actuar
profesional. Continuando con el análisis, el siguiente indicador se reere a la
nalidad de la reexión de la práctica, en este sentido, el 53.3% mencionan que
siempre reconocen que la reexión sistemática es la base para la toma de decisio-
nes que impactan en la mejora del trabajo cotidiano.
Dentro de la primer categoría, entre los indicadores analizados, uno de ellos
reere sobre la importancia que los encuestados le dan al implementar acciones
para incorporar nuevos conocimientos y experiencias a su práctica docente, sólo
el 53.3 por ciento mencionan que lo hacen, el 40 por ciento expresan que siempre
y el 6.7 % se ubica en a veces, en este sentido se aprecia en general un compro-
miso personal por hacer las cosas de forma diferente, esto se intuye que puede
ser para mejorar y obtener mejores resultados en el trabajo que realiza. Siempre
es importante valorar el grado de compromiso que se tiene a nivel personal para
el desarrollo del trabajo que se lleva a cabo en las escuelas de educación básica.
Atendiendo a la fenomenología, no se puede generalizar un resultado a todos los
docentes, pero en este caso, los sujetos participantes en la investigación valoran
como muy importante realizar acciones concretas para incorporar nuevos cono-
cimientos a su práctica, esto es un referente necesario para que continuamente
Sandra Edith Tovar Calzada | Edgar Omar Gutiérrez 311
se busque un crecimiento profesional. Siguiendo con el análisis, se presenta el
siguiente indicador, de acuerdo a sus resultados, el 53% menciona que siempre
identica referentes teóricos para el análisis de su práctica docente con el n de
mejorarla, el 26.7% dice que casi siempre y el 16.7% menciona que a veces. Este
indicador llama la atención debido a que, aunque en anteriores indicadores se
hace énfasis en la reexión de la práctica y los encuestados expresan su impor-
tancia para el docente, en este casi el 50% no le da la importancia debida a la
utilización de referentes teóricos, es importante señalar que un buen análisis tie-
ne que ir acompañado de referentes teóricos que sustenten el estudio realizado.
Con relación a la convicción que tienen los egresados del trabajo colaborativo o
en equipo, se puede observar que de manera aislada existen logros, pero cuando
se cuenta con el apoyo de otra persona, esto se fortalece, la actitud positiva hacia
este tipo de trabajo se puede apreciar con las respuestas emitidas, en las que el
73.3% dicen que siempre es así y el 26.7% mencionan que casi siempre. Como se
puede ver la percepción hacia el trabajo con otro compañero es favorable.
La labor docente requiere que se identiquen estrategias para la búsqueda
de la información que oriente su aprendizaje profesional, la actitud de los docen-
tes hacia este punto es buena, pues el 53.3 por ciento dice que siempre lo hace,
mientras que el 40 % expresa que casi siempre lo lleva a cabo. Sin duda, esta
actividad complementa varios de los puntos que ya han sido analizados, pues la
búsqueda de información y selección de los textos es primordial, el tener un fun-
damento que soporte las actividades implementadas es esencial, pero para ello,
el docente debe tener un buen criterio de selección de las fuentes conables para
su uso y tener diversidad de estrategias para llevar a cabo esta actividad, cuando
se selección textos o autores reconocidos, sin duda se convierten en experien-
cias enriquecedoras para el docente. Atendiendo al análisis fenomenológico, esta
generación tiene como convicción generar diversas condiciones para obtener la
información necesaria para mejorar su práctica, sin duda se convierte en factor
importante para el crecimiento y transformación profesional.
Haciendo referencia a la formación continua el 100% de los docentes tiene
una actitud favorable hacia la misma, pues el 80% menciona que siempre se re-
quiere formación continua para mejorar su práctica y el 20% dice que casi siem-
pre, como se puede apreciar, los docentes reconocen la importancia de seguir-
se preparando para impactar positivamente el desarrollo de su trabajo ante los
grupos. En el aspecto educativo, no se puede trabajar de forma aislada, por lo
tanto, uno de los aspectos fundamentales en la labor docente, se reere al trabajo
colaborativo, en este sentido la actitud de casi la totalidad de los docentes es favo-
rable. El 53.3% expresa que reconocen la importancia de promover y participar
La formación docente como un proceso continuo
312
en redes de colaboración para fortalecer su desempeño profesional y el 43.3%
dicen que casi siempre lo hacen. En ese sentido, el panorama es muy favorable,
pues es bien sabido que la educación no es un trabajo que se realice en solitario,
es necesario trabajar en conjunto para ir valorando los avances y reconocer las
necesidades, por lo tanto, el apoyo de los compañeros de trabajo hace que se
sumen esfuerzos para la obtención de mejores resultados. Como lo expresa la
fenomenología, se presentan resultados de ciertas personas en un momento y
situación preciso, en este caso, los sujetos involucrados en la investigación tienen
el valor del trabajo colaborativo en un alto nivel, pues coinciden en que la labor
docente no es un hecho aislado, sino que requieren del apoyo y participación del
resto de la comunidad escolar.
Lo anterior es sólo un ejemplo del proceso que está llevándose con el análisis
de la información, estos datos permiten valorar de inicio sólo la percepción de
los egresados. Con estos datos, la intención es conocer cuáles son los aspectos
en que encuentran mayor fortaleza y mayor debilidad en cuanto a su percepción
sobre su formación y cómo esta repercute en el desempeño que tienen en su rea-
lidad ante los grupos y las actividades propias de la docencia. Se tiene la certeza
de que, al avanzar y concluir con la investigación, tendrá un impacto positivo en
la labor docente en los diferentes procesos académicos al interno de la institución
y convertirnos en un modelo para otras escuelas normales que compartan las
características de trabajo de nuestra institución.
REFERENCIAS
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DGESPE (2012). Planes de Estudio. Dirección General de Educación Superior
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Sandra Edith Tovar Calzada | Edgar Omar Gutiérrez 313
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Schmelkes C., Elizondo Schmelkes, N. (2012) Manual para la presentación de
anteproyectos. e informes de investigación. Tesis. Oxford University Press
México, S.A. de C.V.
RESUMEN
El estudio a egresados para analizar las necesidades respecto a su forma-
ción inicial y al desempeño laboral en las competencias profesionales que
integran su perl de egreso se convierte en un aspecto clave en la educa-
ción normal, en donde se ve reejado el trabajo que las instituciones for-
madoras de docentes realizan. En la presente investigación se rescata la
percepción de los egresados del CRENA considerados nativos digitales y
de los expertos digitales como inmigrantes digitales, para analizar las ne-
cesidades de formación académica inicial y desempeño docente de los
egresados en el uso de las Tecnologías de la Información y la comunica-
ción (TIC). Para ello se implementó la metodología cualitativa en un estudio
de tipo fenomenológico con la técnica de entrevista. Los resultados indican
como áreas menos fortalecidas en las unidades de competencia profesio-
nal las siguientes: aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación; y emplear la tecnolo-
gía para generar comunidades de aprendizaje; y las áreas fortalecidas son:
el promover el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan
por sí mismos; y el uso de los recursos de la tecnología para crear ambien-
tes de aprendizaje.
COMPETENCIAS EN EL USO
DE LAS TIC EN EGRESADOS
NORMALISTAS CONSIDERADOS
NATIVOS DIGITALES
Brenda Karina Calderón Santoyo
Gloria Patricia Gutiérrez Ruiz
Cinthya Pamela Macías Becerra
Correos electrónicos: calderon.santoyo.brenda@crena.edu.mx
gutierrez.ruiz.patrica@crena.edu.mx
macias.becerra.pamela@crena.edu.mx
Institución: Centro Regional de Educación Normal (CRENA)
Competencias en el uso de las tic en egresados normalistas
316
ABSTRACT
The study of graduates to analyze the needs regarding their initial training
and job performance in the professional competencies that make up their
graduation prole, becomes a key aspect in normal education, where the
work that training institutions is reected of teachers perform. In this re-
search, the perception of CRENA graduates considered digital natives and
of digital experts as digital immigrants is rescued, to analyze the needs for
initial academic training and teaching performance of graduates in the use
of Information Technology and communication (ICT). For this, the qualita-
tive methodology was implemented in a phenomenological study with the
interview technique. The results indicate as areas less strengthened in the
units of professional competence the following: apply learning strategies
based on the use of information and communication technologies; and use
technology to generate learning communities; and the areas strengthened
are: promoting the use of technology among their students so that they can
learn by themselves; and the use of technology resources to create learning
environments.
Palabras clave: Egresados, Nativos e Inmigrantes Digitales, Formación Ini-
cial, TIC.
Keywords: Graduates, Digital Natives and Immigrants, Initial Training, ICT.
Brenda Karina Calderón | Gloria Patricia Gutiérrez | Cinthya Pamela Macías 317
INTRODUCCIÓN
Las escuelas normales como instituciones formadoras de docentes tienen en cada
una de sus acciones pedagógicas el dirigirse hacia el fortalecimiento de los rasgos
del perl de egreso de sus estudiantes. El estudio de seguimiento a egresados
implica hablar de la formación académica inicial y sin duda retoma la práctica
profesional docente, así como el desarrollo de las competencias genéricas y pro-
fesionales de los estudiantes considerados nativos digitales. El presente estudio
se enfoca en los egresados del Centro Regional de Educación Normal de Aguas-
calientes considerados nativos digitales considerando la importancia que se tiene
frente a la investigación de egresados tomando como punto de partida el alcance
que tiene la formación inicial y la práctica profesional docente que éstos tienen
en su contexto laboral. Derivado de esto, surge la necesidad de impulsar un estu-
dio dirigido a los egresados, en el cual se identicarán aspectos clave de su situa-
ción actual en función de los aprendizajes y competencias adquiridas a lo largo
de la formación académica inicial y cómo es su desempeño en las instituciones de
educación básica, para ello es necesario retomar tanto la percepción personal so-
bre las competencias profesionales que se tienen con el uso del tic en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La esencia de la presente investigación se enfoca en
el logro de las competencias profesionales de los estudiantes del CRENA consi-
derados nativos digitales en su desempeño laboral y académico de los egresados,
con la nalidad de identicar las áreas de oportunidad para en poder fortalecer la
formación académica inicial de los alumnos, así como las competencias profesio-
nales de los docentes. Además de esto, los resultados de este estudio permitirán
identicar las competencias profesionales en el uso de las TIC de los egresados
considerados nativos digitales desde la perspectiva de los propios egresados y de
las migrantes digitales considerados expertos en la informática que fungen como
docentes o personal de la propia institución.
Competencias en el uso de las tic en egresados normalistas
318
DESARROLLO
Planteamiento del problema
El impulso a la investigación en el Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes ha tenido un avance considerable, y al hacer un análisis de los
tópicos de los trabajos realizados en la institución, no se cuenta con un antece-
dente que reera un estudio similar en el contexto en instituciones formadoras
de docentes en nuestro estado en el cual se obtenga información sistematizada
sobre la percepción que tienen los egresados de su formación inicial en cuanto
a sus competencias profesionales con el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y los estudios
que sirvieron de referencia fueron varios, ejemplo de ello fue una investigación
(Chuil y Solis, 2017) que se realizó en la Benemérita y Centenaria Escuela Nor-
mal de Educación Primaria “Rodolfo Menéndez de la Peña”, del estado de Yuca-
tán. El estudio se enfocó en analizar y evaluar los procesos y servicios ofrecidos
en el programa educativo a través del desarrollo de un estudio de seguimiento de
egresados, dado que a través de ello se obtuvo información pertinente para opti-
mizarlos. La población objetivo fueron 30 egresados de la generación 2012-2016
de Escuela Normal, los cuales se formaron a partir de la reforma curricular de la
Educación Normal 2011, que dio como resultado el Plan de Estudios 2012. En
la investigación de Benítez y Cárdenas (2017), se tuvo como propósito explicar
los avances de la investigación sobre la formación académica y pedagógica de los
estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria Ciclo Escolar 2015‐2016
de Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de México, y que sostiene como ob-
jetivo principal conocer la calidad de la formación recibida antes de su egreso del
plantel educativo. El fundamento teórico que la sustenta es el esquema básico de
la ANUIES; en relación con el aspecto metodológico, se realiza con un modelo de
enfoque dominante, porque se retoma primordialmente la metodología cuanti-
tativa a través de una encuesta, y se enriqueció a través de elementos cualitativos,
utilizando la técnica de grupo focal.
Problema de investigación
En la historia del normalismo existen varios procesos que se realizaban, pero no
existía una sistematización o evidencia de los mismos, el CRENA no es la excep-
Brenda Karina Calderón | Gloria Patricia Gutiérrez | Cinthya Pamela Macías 319
ción, cada año la institución alberga información sobre la trayectoria escolar de
los estudiantes por medio del departamento de control escolar, sin embargo al
momento en que egresaban se perdía contacto con ellos, es por ello que surge
la necesidad de conocer su destino, las necesidades que los egresados han pre-
sentado al concluir su formación académica inicial respecto a sus competencia
profesionales con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y
en su desempeño laboral en las aulas educativas.
Las normales se encuentran en el centro de atención en el momento actual,
debido a la reforma desde el plan de estudios de las Licenciaturas de Preescolar
y Primaria del 2011 partiendo de su pilotaje y 2012 de acuerdo con la generali-
zación. Desde junio del 2017 se ha dado a conocer nuevamente un cambio más
para las Escuelas Normales, se implementó un rediseño a partir de agosto del
2018 en los planes y programas, poco se conoce hasta el momento de la pro-
puesta, aunque ya se cuenta con una malla curricular, no se ha hecho llegar la
información nal a los docentes normalistas; sin embargo, las necesidades de los
docentes en servicio y en especial de los egresados de la misma, se convierten en
reto para la institución, sobre todo al considerar a los egresados y a los estudian-
tes en formación nativos digitales los cuales necesitan estrategias de enseñanza y
aprendizaje acorde a sus necesidades.
Surge entonces la pregunta principal de la investigación:
• ¿Cuáles son las principales necesidades de desarrollo de competencias pro-
fesionales en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
en los egresados del CRENA considerados nativos digitales?
Como preguntas especícas:
• ¿Cuáles son las principales necesidades de desarrollo de competencias pro-
fesionales en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
en la formación inicial de los egresados del CRENA?
• ¿Cuáles son las principales necesidades de desarrollo de competencias pro-
fesionales en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
en el desempeño laboral de los egresados del CRENA en las escuelas de
educación básica?
Para dar respuesta a estas interrogantes, fue necesario jar objetivos claros que
tuvieran una estrecha relación con las preguntas de investigación mencionadas.
Competencias en el uso de las tic en egresados normalistas
320
El objetivo principal de la presente investigación es:
• Analizar cuáles son las principales necesidades de desarrollo de compe-
tencias profesionales en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en los egresados del CRENA considerados nativos digitales.
Como objetivos especícos:
1. Analizar cuáles son las principales necesidades de desarrollo de competen-
cias profesionales en el uso de las tecnologías de la información y la comu-
nicación en la formación inicial de los egresados del CRENA.
2. Analizar cuáles son las principales necesidades de desarrollo de compe-
tencias profesionales en el uso de las tecnologías de la información y la co-
municación en el desempeño laboral de los egresados del CRENA cuando
están insertos en las escuelas de educación básica.
Revisión de la literatura
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar 2012
(DGESPE, 2012), tiene una serie de elementos a considerar para comprender
cuál es el camino que recorren los estudiantes de ambas licenciaturas antes de
insertarse al mercado laboral, para ello se debe considerar la malla curricular,
en la cual se cuenta con cinco trayectos formativos: Psicopedagógico; Prepara-
ción para la enseñanza y el aprendizaje; Lengua Adicional y Tecnologías de la
Información y la Comunicación; Optativo; y nalmente Práctica Profesional, se
hace énfasis en esta última, debido a que es donde se ponen en juego todos los
elementos que se adquieren en los otros cuatro trayectos formativos. Es impor-
tante destacar el proyecto de formación académica Lengua Adiciona y Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación, ya que es aquí donde adquieren las
competencias profesionales del uso de las TIC en la enseñanza y aprendizaje. Las
instituciones de educación superior, como lo menciona Barradas (2014), deben
emprender acciones para alcanzar la calidad educativa para satisfacer las nece-
sidades de los estudiantes desde su formación académica inicial, así como las
necesidades de las sociedades actuales. Los nuevos estudiantes del momento a
los que algunos los han llamado N-GEN, por Generación en Red (net, en in-
glés), y también D-GEN, por Generación Digital (Prenski, 2001). La designación
que tienen, según Prensky (2001), son la de “Nativos Digitales”, puesto que todos
han nacido y se han formado utilizando la particular “lengua digital” de juegos
Brenda Karina Calderón | Gloria Patricia Gutiérrez | Cinthya Pamela Macías 321
por ordenador, vídeo e Internet. En este sentido los alumnos normalistas y egre-
sados son nativos digitales y aunque emplean los medios digitales necesitan de
estrategias innovadoras y funcionales en su formación inicial para poder inci-
dir en su intervención pedagógica en sus prácticas profesionales y por su puesto
en su futuro desempeño profesional como docente egresado del CRENA. Por el
contrario, Prensky (2001) dene al inmigrante digital como la persona nacida y
educada antes del auge de las nuevas tecnologías, pero cabe señalar que no son
analfabetas digitales, ellos tuvieron que migrar hacia las nuevas tecnologías para
poderlas emplear funcionalmente.
Dentro de las Escuelas Normales se deben de realizar las acciones necesarias
para formar alumnos con las competencias profesionales docentes que determi-
na el perl de egreso en el Acuerdo 649 y 650 (DOF, 2012). En estos acuerdos
aparecen las competencias profesionales que se retoman en este estudio, y en
especíco nos enfocaremos a la competencia número 4. Usa las TIC como he-
rramienta de enseñanza y aprendizaje y esta a su vez cuenta con unidades de
competencia que son 4, la 1. Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación, 2. Promueve el uso de
la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos, 3. Emplea la
tecnología para generar comunidades de aprendizaje y 4. Usa los recursos de la
tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
Diseño metodológico
El enfoque metodológico para la presente investigación es del tipo cualitativo
orientado a la descripción, exploración y el entendimiento sobre las preguntas
de investigación: ¿Cuáles son las principales necesidades de desarrollo de com-
petencias profesionales en el uso de las tecnologías de la información y la comu-
nicación de los egresados del CRENA considerados nativos digitales?; y de las
preguntas especícas: ¿Cuáles son las principales necesidades de desarrollo de
competencias profesionales en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en la formación inicial de los egresados del CRENA? ¿Cuáles son
las principales necesidades de desarrollo de competencias profesionales en el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación en el desempeño laboral
de los egresados del CRENA en las escuelas de educación básica?
Competencias en el uso de las tic en egresados normalistas
322
Planteadas las preguntas de investigación se presenta un supuesto principal:
• Los egresados normalistas considerados nativos digitales tienen necesida-
des en el desarrollo de competencias profesionales en el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación
Se plantean los supuestos especícos:
• Los egresados normalistas considerados nativos digitales tienen necesida-
des en el desarrollo de competencias profesionales en el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación desde su formación inicial
• Los egresados normalistas considerados nativos digitales tienen necesida-
des en el desarrollo de competencias profesionales en el uso de las tecno-
logías de la información y la comunicación en su desempeño laboral en las
escuelas de educación básica
La investigación cuenta con un enfoque con un tipo de estudio fenomenológico
(Hernández et al. 2006). ya que es un estudio que describe como un individuo
experimenta algún fenómeno, es esta investigación se entrevistó a egresados del
CRENA considerados nativos digitales para identicar cuáles son las necesidades
de competencias profesionales desarrolladas en su formación inicial y en su des-
empeño laboral en la educación básica. Además, para poder conocer la perspec-
tiva de las necesidades de los egresados se entrevistarán a docentes y personal de
la propia institución expertos en informática como inmigrantes digitales.
La técnica de investigación que se utilizo fue la entrevista. El instrumento
de recolección de datos fue una entrevista semiestructurada en su mayoría con
preguntas abiertas y algunas cerradas las cuales permitieron tener la percepción
de los egresados respecto a las necesidades de desarrollo en sus competencias
profesionales respecto al uso de las TIC. Se aplicaron cuatro entrevistas en total,
fueron dos egresados de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria del
CRENA considerados nativos digitales y dos a expertos e inmigrantes digitales,
a un docente del CRENA como inmigrante digital y experto en TIC y al exjefe
del departamento de informática del CRENA considerado inmigrante digital y
experto en TIC, con la nalidad de contar con la percepción que tienen de los
egresados respecto a las necesidades de desarrollo en sus competencias profesio-
nales en el uso de las TIC. Estas entrevistas tuvieron como propósito conocer las
necesidades de la formación inicial y del desempeño laboral de los egresados del
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA) considera-
Brenda Karina Calderón | Gloria Patricia Gutiérrez | Cinthya Pamela Macías 323
dos nativos digitales, respecto al desarrollo de competencias profesionales en el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se contacta-
ron a los egresados nativos digitales y a los expertos inmigrantes digitales para
aplicarles la entrevista de forma personal acudiendo a sus domicilios y grabando
el audio de la entrevista. La entrevista se estructuro con 6 apartados: Caracteri-
zación, Manejo de la tecnología como nativo o inmigrante digital, Formación Ini-
cial, Desempeño laboral, Necesidades de Formación e Importancia de competencias
profesionales en TIC. En el apartado de Caracterización se abordaron los datos
generales, de estudio y de trabajo de los entrevistados; en la Manejo de la tecnolo-
gía como nativo o inmigrante digital se recabaron datos acerca de los dispositivos,
herramientas, que manejaban y la facilitación del uso de la tecnología. En el apar-
tado de Formación Inicial, se cuestiono acerca de la percepción que se tenia de su
formación inicial del CRENA de los nativos digitales respecto a la competencia
profesional del uso de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje, y
a sus unidades de competencia profesional que conforman el perl de egreso ya
antes mencionados. En el apartado de Desempeño Laboral se cuestionó acerca
del uso que se tenían de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendiza-
je en la cuestión laboral. En cuanto a Necesidades de Formación se abordó está
de acuerdo con el uso de las TIC en la enseñanza y aprendizaje, además de sus
habilitaciones y/o capacitaciones de acuerdo con esta competencia profesional
y del desempeño que tuvieron los docentes respecto a la formación inicial que
los egresados como nativos digitales tuvieron en el CRENA. Por último, en la
Importancia de Competencias profesionales en TIC se consideraron las 4 unidades
de competencia profesional de uso de las TIC como herramienta de enseñanza
y aprendizaje para que se eligiera la más importante y la menos importante para
analizar las necesidades más importantes respecto a esta competencia.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
De acuerdo con los supuestos de la investigación los cuales giran en torno a las
necesidades que tienen los egresados normalistas considerados nativos digitales
en el desarrollo de competencias profesionales del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), tanto en su formación inicial en el Centro
Competencias en el uso de las tic en egresados normalistas
324
Regional de Educación Normal de Aguascalientes y en su desempeño laboral do-
cente en las escuelas de educación básica. Ante esto, se rescata que existen necesi-
dades desde la percepción de los egresados y de los expertos digitales que laboran
en el CRENA, considerando que no cuentan los egresados con la competencia
profesional del uso de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje to-
talmente desarrollada desde su formación inicial. A pesar de ser nativos digitales,
los egresados, sólo manejan los dispositivos tecnológicos, aplicaciones y recursos
de forma general, tales como: el celular, las tablets, redes sociales, paquetería del
oce, suite google, WhatsApp y algunas plataformas educativas como Venus y
Ussycam. El ser nativos digitales les facilita el aprendizaje de las nuevas tecno-
logías, pero tanto los egresados nativos digitales y los expertos inmigrantes di-
gitales consideran que el factor decisivo en la formación inicial normalista es el
docente, puesto que si no se fomenta el uso de la tecnología en los procesos de
enseñanza y aprendizaje queda al descubierto su falta de preparación e interés
por la formación de sus alumnos. Las unidades de competencia del uso de las
TIC que los egresados no tiene desarrolladas son: el aplicar estrategias de apren-
dizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; y
el emplear la tecnología para generar comunidades de aprendizaje. Estas unidades
de competencia profesional se destacan como una prioridad en la formación ini-
cial de los egresados. Actualmente el CRENA ofrece un posgrado en Innovación
didáctica como opción de habilitación y capacitación docente que pudieran for-
talecer estas áreas de oportunidad. Como áreas más fortalecidas de los egresados
en su formación inicial, se destacan las unidades de competencia profesional: el
promover el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mis-
mos; y el uso de los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
Se destaca, que en el Plan de Estudios 2012 de las Licenciaturas en Educación
Básica se contaba con un trayecto formativo en el que se incluían los cursos de
las TIC aplicadas en la educación, estos cursos se incluían en primer y segundo
semestre y, según la percepción de los entrevistados, estos cursos eran imprescin-
dibles para desarrollar esta competencia profesional, aunque fuera de una forma
básica, pero los alumnos en formación adquirían las herramientas digitales edu-
cativas necesarias para la intervención docente. En la actualidad se elimina este
trayecto formativo de las TIC de la malla curricular del Plan de Estudios 2018 de
las Licenciaturas en Educación Básica, por ende, ya no se incluyen los cursos de
la TIC en la Educación, ya que se considera que la competencia profesional del
uso de las TIC como parte del perl de egreso se tiene que promover en todos los
cursos de las licenciaturas. Los egresados mencionan que sus principales necesi-
dades en el campo laboral en su función docente son: conocer herramientas y re-
Brenda Karina Calderón | Gloria Patricia Gutiérrez | Cinthya Pamela Macías 325
cursos digitales para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y generar
ambientes de aprendizaje propicios para las generaciones que actualmente están
en interacción constante con los dispositivos electrónicos, además de manipular
un mayor repertorio en programas innovadores para los niños; uso diferentes
plataformas educativas y nuevas metodologías de enseñanza y aprendizajes en
entornos virtuales. Nos permite concluir que, aunque los egresados son nativos
digitales no cuentan con los conocimientos, habilidades y actitudes en el uso de
las TIC para poder aplicarlos en la educación en su labor docente.
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326
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RESUMEN
El presente trabajo pretende mostrar el Desarrollo del Programa Dual Uni-
versitario con base en las características del Modelo Alemán, Duale Hochs-
chule Lateinamerika (DHLA®), las experiencias de la Universidad Tecnológi-
ca de Aguascalientes (UTA) en el Programa de Ingeniería Mecatrónica y el
sector industrial, el apoyo inicial del clúster automotriz GIRRA, el logro en las
rmas de lo que denominaron carta de intención para la colaboración en
el programa, la involucración del sector estatal, como política de desarro-
llo regional para la presente administración. Se muestran los avances del
primer grupo de estudiantes denominados colaboradores de la empresa,
el objetivo principal que será el desarrollo académico en las aulas y la in-
dustria, incluyendo las diferentes fases de colaboración dual de acuerdo
a los niveles de aplicación, la actitud y adaptación a los cambios de los
jóvenes estudiantes, así como las expectativas del sector industrial como
resultado de sus estancias de colaboración dual, alineando e integrando
a las competencias profesionales que llevan al estudiante a desarrollar la
metodología sistémica de actividades laborales y académicas de manera
alternada, en una empresa e institución educativa, además, se analizan re-
MODELO DE FORMACIÓN DUAL
UNIVERSITARIO, REALIDAD
CON SEGUIMIENTO DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
AGUASCALIENTES
Gerardo Brianza Gordillo
Miguel Ángel Zamarripa Muñoz
Fernando Alejandro Villa Martínez
Correos electrónicos: gerardo.brianza@utags.edu.mx
miguel.zamarripa@utags.edu.mx
villa@utags.edu.mx
Institución: Universidad Tecnológica de Aguascalientes.
Modelo de formación dual universitario
328
sultados de los proyectos desarrollados por los estudiantes como factores
de éxito y sus compromisos.
ABSTRACT
The objective of this paper is showing the development of the Dual Uni-
versity Program based on the characteristics of the German Model, Duale
Hochschule Lateinamerika (DHLA®), the experiences of the Universidad Tec-
nológica de Aguascalientes (UTA) at the Mechatronic engineering program
and the industrial sector, the collaboration of GIRRA automotive cluster, the
achievement in the signatures of the letter called “intent for collaboration in
the program” followed by the commitment for collaboration, and the invol-
vement of state government management as a regional development po-
litics by the present administration in monitoring and support. The develop
of the rst group of students called company collaborator’s, the main ob-
jective that will be academic development in the classroom and industry in
alternance, including the different phases of dual collaboration according
to the levels of application, attitude and adaptation of the young students
at school and industry sector.
Palabras clave: Modelo dual, sector industrial, Universidad.
Keywords: dual model, industrial sector, University.
Gerardo Brianza Gordillo | Miguel Ángel Zamarripa Muñoz | Fernando Alejandro Villa 329
INTRODUCCIÓN
En algunos países de Europa como Alemania y España ha surgido el “sistema
de aprendizaje dual” a n de que los jóvenes recién egresados de niveles me-
dio y medio superior enfrenten obstáculos con facilidad, como es la inserción al
mundo laboral, debido principalmente a la falta de competencias prácticas y la
experiencia laboral. El modelo de aprendizaje dual combina el aprendizaje teóri-
co en la escuela con la práctica en una empresa, con la nalidad de potenciar las
habilidades de los jóvenes universitarios colaborando con la industria respondie-
ron a las necesidades empresariales y a la vez, asegurar su propia empleabilidad
(Astorga, 2018).
El sistema ha probado ser exitoso en países como Alemania donde germino
dentro de un proceso histórico-cultural de más de cien años. “El modelo exige la
construcción de una adecuada relación entre la escuela y la empresa” (Vormfel-
de, 2017), una planeación estratégica bien estructurada a n de garantizar tanto la
oferta como la calidad de la formación (Morales, 2014), se debe tomar en cuenta la
importancia de la participación de los interlocutores sociales, lo que conduce a so-
portar su recepción en el ámbito local y nacional como ha sucedido en otros países.
Surge con la Ley de Formación y Educación Profesional” (Vormfelde, 2017)
denominada Ley de formación profesional (Berufsbildungsgesetz) en 1969 (Pa-
los Soto, 2013). “El éxito de este modelo en Alemania a la evolución donde, las
empresas, cámaras de comercio y el Estado han logrado trabajar en conjunto
para llegar a un acuerdo sobre lo que signica formación dual, su correcta ejecu-
ción y el compromiso que representa” (México, 2014).
El sistema dual de formación profesional alemán, Duale Hochschule Latei-
namerika (DHLA®) es un modelo que está siendo importado hacia otros países,
debido a que responde adecuadamente a las necesidades del entorno económi-
co y posibilita la incorporación del alumnado al mercado de trabajo (Alemán,
2015). Además, supera a otros sistemas de carácter meramente escolar al favore-
cer una mejor adecuación en la evaluación y desarrollo de los aprendizajes pro-
fesionales a las necesidades del sector industrial facilitando con esto, una rápida
adaptación a los cambios tecnológicos tan vertiginosos del mundo laboral actual;
En este sentido es necesario indicar que los gobiernos que no estén dispuestos a
implementar el sistema dual, tendrán que hacer una notable inversión de recur-
sos tecnológicos a n de lograr las expectativas en equipamiento que maneje al
momento el mercado laborar dentro de los centros educativos, por el contrario
Modelo de formación dual universitario
330
con el modelo dual, la inversión en tecnología la hace la propia empresa, siendo
altamente rentable ya que la recuperación de los gastos realizados son a través de
la producción y su margen de utilidad.
Motivos para participar en el modelo de formación
dual
La tendencia de una economía globalizada actual exige mayor y mejor formación
en competencias profesionales (Cubillos, 2010), que existan “alianzas estratégicas
de vinculación entre Empresarios, Universidades y Gobiernos a n de contribuir
en fortalecer la calidad y la pertinencia de la educación superior” (Vormfelde,
2017). En este contexto, la Coordinación General de Universidades Tecnológicas
y Politécnicas ha establecido el Modelo Educativo en Competencias Profesiona-
les en Formación Dual y en Alternancia para desarrollar aprendizajes en com-
petencias y capacidades, lograr ser evaluado y ser reconocido con título de In-
geniero en Formación Dual o en Alternancia. “Su exibilidad permite establecer
los horarios y calendarios de actividades del aprendiz-trabajador a n de cumplir
con el programa educativo universitario y sus actividades formativas-laborales
en la empresa” (Vormfelde, 2017).
La Universidad Tecnológica de Aguascalientes se localiza en el municipio de
Aguascalientes, capital del Estado del mismo nombre. Es una institución Universi-
taria cuya actividad principal se centra en formar Técnicos Superiores Universita-
rios e Ingenieros que puedan desarrollar y aplicar en forma práctica, “Tecnologías,
Metodologías y Herramientas que requiera el sector productivo y de servicios, se
realizan a través de planes y programas de formación 70% prácticos y 30% teóri-
cos” (Aguascalientes, 2019).
El impulso de la ciencia y tecnología juegan un papel importante (Vormfelde,
2017). La capacitación y formación para el trabajo requiere de una transforma-
ción profunda para convertir estas actividades en un compromiso mutuamente
incluyente entre los centros universitarios, las empresas y el propio gobierno;
por ello, se hace necesario pensar en una política integral de capacitación para
el trabajo que sea acorde a las necesidades que imponen las condiciones de alta
competitividad que hoy viven las naciones.
Una de las características del sistema será su coordinación con los otros ti-
pos educativos y con los ámbitos de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura,
así como la operación de amplias redes de cooperación e intercambio académico
en el nivel nacional e internacional, que sustentarán los programas de movilidad
de profesores y alumnos (Cruz, 2008).
Gerardo Brianza Gordillo | Miguel Ángel Zamarripa Muñoz | Fernando Alejandro Villa 331
La Universidad Tecnológica de Aguascalientes bajo este contexto reci-
be la autorización de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas
y Politécnicas para la apertura DEL PROGRAMA DEL MODELO EDUCATI-
VO DUAL Y EN ALTERNANCIA DE UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS
(Arreola, 2017). Se enfatiza el respaldo necesario, con la rme intención de lograr
las alianzas estratégicas de vinculación entre Gobierno del Estado, el Sector Em-
presarial y las Instituciones de Educación Superior a n de fortalecer la calidad y
pertinencia de la educación en el Estado de Aguascalientes.
DESARROLLO
Inicia en enero del 2017 con los trabajos para la implementación del modelo
de formación dual conjuntamente con el Cluster automotriz GIRAA y la confe-
deración de la industria alemana (bdi/ifg) en México. El 9 de junio del 2017 se
integra el primer grupo de empresas que participarán en la implementación del
modelo, para el mes de agosto del 2017 se rma convenio de cooperación entre
la Universidad Tecnológica de Aguascalientes y el Clúster Automotriz GIRAA
para formalizar la implementación del programa de formación dual. Para el 6 de
octubre del 2017 fue autorizado el programa de TSU en mecatrónica en modali-
dad dual por la SEP.
La gura 1 muestra el esquema de vinculación que se establece con el mo-
delo de educación dual universitario de la Universidad Tecnológica de Aguasca-
lientes, actores participantes en los distintos esquemas del modelo de formación,
alineando e integrando las competencias profesionales que lleven al estudiante a
realizar actividades laborales y académicas de manera alternada, en una empresa
e institución educativa.
Modelo de formación dual universitario
332
Figura 1. Esquema de vinculación de los actores participantes con el modelo de
educación dual universitario.
TRIPLE HÉLICE
Universidad Empresas
Gobierno
Fuente: Vormfelde, 2017.
Para poner en operación el modelo de formación dual o en alternancia, la Uni-
versidad es responsable de cubrir la totalidad del plan de estudios, haciendo uso
de sus recursos disponibles, tales como plantilla de profesores, planes de estudio,
laboratorios, espacios físicos, biblioteca física y digital, servicios de apoyo estu-
diantil y servicios escolares.
La empresa, se hace cargo del desarrollo de las tareas en la misma, aportando
al programa de actividades, instructores, asesoría para el desarrollo de proyectos
de colaboración en la empresa, así como los espacios físicos para el desarrollo de
aprendizajes prácticos, todo esto será coordinado de común acuerdo.
La gura 2 muestra la planeación de las actividades académicas y laborales
en el arranque del programa a partir de agosto de 2017.
Gerardo Brianza Gordillo | Miguel Ángel Zamarripa Muñoz | Fernando Alejandro Villa 333
Figura 2. Planeación por cuatrimestres escuela-industria
PLANEACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
ACADÉMICAS Y LABORALES
Opción de planeación por cuatrimestres
2 cuatrimestres en la
Universidad
1 cuatrimestre en la empresa
8 horas diarias
48 horas a la semana
Universidad Empresa
123
TSU
Fuente: Vormfelde, 2017.
Para el proceso de selección se inscribieron 330 estudiantes de los cuales se selec-
cionaron 38, tomando como referencia los promedios de bachillerato, los resul-
tados del EXANI II y los resultados en el examen de admisión que se aplica en la
institución. Posteriormente se les aplicó una batería de exámenes psicométricos,
los resultados se facilitaron a los empresarios, a n de lograr su propia base de
selección de alumnos a ser entrevistados, de acuerdo a los perles de su interés;
después de estos procesos se conformó el primer grupo con 19 estudiantes.
Se desarrolló desde la coordinación de la carrera de Mecatrónica la distribu-
ción cuatrimestral de la carrera de Técnico Superior Universitario en Mecatró-
nica Área Automatización en competencias profesionales y modalidad dual, fue
revisado y aprobado por la Secretaria de Educación Pública desde la Dirección
Académica de la Dirección General de Universidades Tecnológicas y Politécni-
cas. Incluye para el primero y segundo cuatrimestre las áreas de conocimiento
en, ciencias básicas aplicadas, formación tecnológica, lenguas y métodos y habi-
lidades gerenciales.
Para el tercer cuatrimestre los estudiantes incursionaron en su primera es-
tancia de colaboración con la industria.
En su primera estancia de colaboración dual el estudiante tendrá un segui-
miento y será evaluado en: Actitudes, valores y convivencia. Con este respecto el
estudiante debe mostrar en todas sus presentaciones, así como en su forma de ac-
tuar un comportamiento y desempeño conforme a las reglas, normas y políticas de
la empresa, deberá ser puntual en todos sus compromisos y emplear un vocabu-
Modelo de formación dual universitario
334
lario apropiado en sus presentaciones. Su nivel de comunicación debe ser acorde
con su preparación universitaria, deberá demostrar que sabe trabajar en equipo y
se acople fácilmente al trabajo con sus compañeros, presentaciones y actuar diario,
muestra respeto y sabe mantenerse ecuánime en las discusiones y situaciones críti-
cas de la empresa. La gura 3 muestra el plan completo en alternancia y el original.
Figura 3. Programa de Ingeniería Mecatrónica.
Materias aisladas
Materias aisladas
Materias aisladas
para graduarse
para
graduarse
Prácticas
integradas
al estudio
Prácticas
integradas
al estudio
Materias aisladas
Aula
Aula
Técnico Superior Universitario Técnico Superior Universitario
Aula
Aula Aula
Aula
Aula
Aula Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula Empresa
Empresa
Empresa
Empresa
Empresa
Aula Aula
Aula Aula
Empresa
Ingeniero Mecatrónico
Ingeniero Mecatrónico
Cuatrimestres Cuatrimestres
para la Automatización
Eje temático: Automatización de sistemas
Eje temático:
Automatización de procesos industriales
Eje temático:
Diseño e integración de soluciones industriales
Fuente: Vormfelde, 2019.
RESULTADOS
Como parte de la selección de la primera generación del modelo dual se tomó en
cuenta los siguientes criterios: promedio de bachillerato 8.5, resultados de EXA-
NI 950 puntos y calicación de examen admisión mayor a 6, de un ingreso de
330 alumnos, se seleccionaron los mejores resultados quedando 80 alumnos en
el proceso, lo cuales se les invito a una conferencia sobre el modelo dual reiterán-
doles en la misma el compromiso a asumir para pertenecer a dicho modelo, de
los cuales aceptaron 37. “Los diferentes procedimientos estadísticos han probado
ser una herramienta valiosa en sí misma como herramienta de diagnóstico para
posteriores estudios que permitan acercarse con mayor certeza a la realidad” (Pa-
Gerardo Brianza Gordillo | Miguel Ángel Zamarripa Muñoz | Fernando Alejandro Villa 335
dilla, Guzmán, Lizasoain, & García, 2018). El clúster automotriz GIRA apoyado
de Innova Systems (competitividad, 2019), innovación para la competitividad
(INNOVASI) aplico un test psicométrico en línea, al grupo de estudiantes a n de
conocer su compatibilidad por competencias para trabajar bajo presión. La tabla
1 muestra los resultados obtenidos.
Tabla 1. Resultados de compatibilidad
Dominio de
Competencia
Alto
Desempeño
Medio
Desempeño
Baj o
Desempeño
Total
Dominio de
Competencia
Alto
Desempeño
Medio
Desempeño
Baj o
Desempeño
Total
Adaptabilida d 48.64 37.83 13.51 100 Lide razgo 43.24 45. 94 10.81 100
Amigabilidad 45.94 32.43 21. 62 100 Orientación a resultados 62.16 27.02 10.81 100
Apego a norma s 51.35 43.24 5.4 100 Orientación al cliente 76.67 15. 21 8.1 100
Aprendizaj e continuo 18.91 70.27 10.81 100 Pensamiento analítico 24.32 51.35 24. 32 100
Comunicación 51.35 27.02 21. 62 100
Solución de conflictos y
negociación
56.75 32.43 10. 81 100
Creatividad e
innovación
43.24 48.64 8.1 100
Solución de proble mas
y toma de de cisiones
72.97 18.91 8.1 100
Desarrollo del
personal
70.27 18.91 10.81 100
Toma de riesgos 72.97 21.62 5.4 100
Iniciativa 45.94 43. 24 10.81 100 Traba jo en e quipo 48. 64 35.13 16. 21 100
Fuente: Elaboración propia a partir de INNOVASI, 2019.
Como resultado de la primera estancia de colaboración las empresas emiten una
calicación nal. Se muestran en la tabla 2, los resultados obtenidos del primer
grupo del modelo dual. Calicación nal, con un promedio general de 96% obte-
nido de la primera estancia de colaboración dual mayo–agosto 2018.
Modelo de formación dual universitario
336
Tabla 2. Resultados en proyectos
EMPRESA PROYECTO F INAL EM PRESA PRO YECTO FI NAL
Solinda SA de
CV
Ingeniería inversa del sistema de control de
rectificadora de superficies planas modelo
MYS1224 MCLANE
8.60
Smeltek
Propuesta de implementación de alarmas
(ANDON) en áreas de fresado, r ecortes, soldadura
y acabado
9.67
Solinda SA de
CV
Ingeniería inversa del sistema hidráulico de
rectificadora de superficies planas modelo
MYS1224 MCLANE
9.02
ICMA Automation
Aseguramiento de calidad e implementación 5’S en
planta
10.00
Solinda SA de
CV
Ingeniería inversa del sistema eléctrico de
rectificadora de superficies planas modelo
MYS1224 MCLANE
8.88
ICMA Automation
Rediseño y desarrollo de la página WEB de la
compañía
10.00
Robert Bosch
México S.A. de
C.V.
Cambio rápido de paquete 18 estación 05 9.53
MANUFACTURAS
PLASTICAS
AVIDESA, S RL MI
Diseño de dispositivo mecánico de corte-
desprendimiento de piezas plásticas
9.91
Robert Bosch
México S.A. de
C.V.
Sistema amplificador de presión inteligente (I
booster )
9.50
Metalistik, Sa De
Cv
Manejo automatizado de recorte en las vías de
escape de máquinas de troquelado
9.73
SO LM A Rehabilitación de sierras cinta 9.67
Proamexsa SA De
CV
Formulación y estructuración del departamento de
seguridad e higiene en planta
10.00
Smeltek
Implementación sistema de visión (ANDON) en
líneas de producción
9.67
Proamexsa SA De
CV
Implementación del departamento de seguridad e
higiene en planta
10.00
PROMEDI O 9.6
Fuente: elaboración propia a partir de evaluaciones empresariales.
Como se mencionó, para el sexto cuatrimestre los estudiantes incursionaron
en su segunda estancia de colaboración con la industria, logrando el Título de
Técnico Superior Universitario en Mecatrónica Área Automatización en compe-
tencias profesionales y modalidad dual. Se muestran en la tabla 3, los proyectos
realizados durante la segunda estancia de colaboración dual mayo – agosto 2019.
Tabla 3. Proyectos mayo-agosto 2019
EMPRESA PROYECTO EMPRESA PROYECTO
Solinda SA de
CV Transferencia DJ frontal Smeltek
Maximizar el rendimiento del equipo de granallado
u.s. filter wheelabrator
Solinda SA de
CV Transferencia CHEVY frontal
ICMA Automation
Maquinado, instalación y puesta en marcha de
sistema automático para producción industrial.
Solinda SA de
CV Transferencia CHEVY trasera
ICMA Automation
Maquinado, instalación y puesta en marcha de
sistema automático para producción industrial.
Robert Bosch
México S.A. de
C.V.
Instalación, ajuste, monitoreo y documentación de
sistemas de frenado inteligente (i booster) 2da.
generación
MANUFACTURA
S PLASTICAS
AVIDESA, S RL
Instalación de facilidades para Control Numérico
por Computador (CNC) ARIES
Robert Bosch
México S.A. de
C.V.
Fabricar un equipo automático para el
posicionamiento de piezas en 45° y 90° en
procesos de ensamble en soldadura
Metalistik, Sa De
Cv
Diseño e implementación de un alimentador
automático en prensa de 45 toneladas
Fuente: elaboración propia a partir de seguimiento industrial.
Gerardo Brianza Gordillo | Miguel Ángel Zamarripa Muñoz | Fernando Alejandro Villa 337
Cada proyecto fue defendido por cada estudiante en una presentación, ante la
empresa, la Universidad y los involucrados en la mejora e implementación. To-
dos los resultados fueron óptimos y las evaluaciones y comentarios correspon-
dientes se registraron en la nueva plataforma digital de seguimiento y calicación
denominada: http://web.utags.edu.mx/dual/, creada por el departamento de sis-
temas de la Universidad.
Para el mes de octubre de 2019, un estudiante del modelo dual participó en
el XV Congreso Internacional sobre Innovación y Desarrollo Tecnológico CIIN-
DET 2019, con su proyecto denominado: “Diseño e implementación de alarmas
ANDON en áreas especícas en SMELTEK S.A DE C.V. Aguascalientes”, publi-
cado en el Libro Digital: “Tecnologías Útiles para la Sustentabilidad Energética
para Benecio de la Sociedad” del 2019-10-23, ISBN: 978-607-95255-9-0.
De la misma manera y para el mismo mes, La Asociación Nacional de Uni-
versidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana A.C.
(ANUIES) Región Centro Occidente publicó: “Alumnos de la Primera Gene-
ración de la Modalidad Dual de la Universidad Tecnológica de Aguascalientes
(UTA), presentaron proyectos de investigación en dos de los foros más impor-
tantes a nivel nacional: el Catorceavo Congreso Estatal de Ciencia, Tecnología e
Innovación y la Octava Edición del Encuentro de Jóvenes Investigadores, ambos
llevados a cabo en el estado de Michoacán. Los trabajos que presentaron los es-
tudiantes fueron el resultado de su segunda estancia de colaboración dual en
sus respectivas empresas, lo que demuestra el éxito de la implementación de la
Formación Dual como base y motor del desarrollo industrial en Aguascalientes”
(Guadalajara, 2019).
Durante el octavo cuatrimestre llevado a cabo en el periodo de enero-abril
2020, tres estudiantes presentaron ponencias orales de sus trabajos de investiga-
ción en el 1er Coloquio Red de Investigación Aguascalientes celebrado en marzo
del 2020, siendo uno éstos quién se hizo acreedor a la mejor ponencia con estí-
mulo económico.
En el noveno cuatrimestre que comprende el periodo de mayo-agosto 2020
se presentó una situación inesperada a nivel mundial originada por la pandemia
debido a la propagación del virus SARS-CoV-2 (COVID-19). El sector empresa-
rial ha sufrido uno de sus peores tropiezos a causa de esta situación y el accionar
de los alumnos de la modalidad dual no fue la excepción, ya que su incorpora-
ción a la empresa fue muy limitada. El 38% de los alumnos pudieron incorpo-
rarse a sus empresas bajo muchas restricciones de seguridad sanitaria, el 62%
no pudieron incorporarse a sus respectivas empresas y tuvieron que desarrollar
proyectos a distancia desde sus hogares.
Modelo de formación dual universitario
338
Debido a la contingencia sanitaria los proyectos y las inversiones en las
empresas se vieron mermadas y con ello la oportunidad para que los alumnos
desarrollaran aprendizaje de manera presencial, por lo que los alumnos que no
tuvieron la oportunidad de incorporarse a sus empresas, emprendieron la inicia-
tiva de desarrollar proyectos con la asesoría de su profesor de referencia por parte
de la universidad y el apoyo del tutor de la empresa, realizando de ésta manera
un trabajo en conjunto llevando a cabo sus propios proyectos de manera digital
y no perdiendo la inercia de su capacitación. La tabla 4, los proyectos realizados
durante la tercera estancia de colaboración dual mayo – agosto 2020.
Tabla 4. Proyectos mayo-agosto 2020
EMPRESA PROYECTO EMPRESA PROYECTO
Solinda SA de
CV Moldeadora para panadería automatizada Smeltek
Accionamiento de una celda de soldadura
robotizada bajo estándares de programación
Solinda SA de
CV Banda transportadora de alimentos
ICMA Automation
Control aforo
Solinda SA de
CV Máquina bloqueadora para entrenamiento
ICMA Automation
Manipulador para montacargas
Robert Bosch
México S.A. de
C.V.
Funcionamiento, programación, diseño mecánico,
seguridad, normas de operación y programación
de robótica & staubli
MANUFACTURA
S PLASTICAS
AVIDESA, S RL
Diseño - prototipo electromecánico de sistema
para trasport ar moldes de inyección con capacidad
de carga de dos toneladas
Fuente: elaboración propia a partir de seguimiento industrial.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
En la Universidad Tecnológica de Aguascalientes se está logrando una nueva for-
ma de articulación entre la educación universitaria y la industria. Muestra cómo
el sistema dual de formación profesional alemán, logra desarrollarse con el uso
de diferentes técnicas de investigación cualitativas. Se analizó cómo la escuela
encargada de formar profesionalmente a los aprendices contribuye a la instruc-
ción impartida por la empresa. Con la combinación de instituciones que es lo que
caracteriza a este sistema de formación como dual universitario, el aprendiz, a la
vez que se está formando en la empresa, acude a las clases que se imparten en la
Universidad Tecnológica de Aguascalientes.
Gerardo Brianza Gordillo | Miguel Ángel Zamarripa Muñoz | Fernando Alejandro Villa 339
Se está constatando apoyado con el sistema dual universitario que, se elimi-
nan los costos de entrenamiento o se mantienen en niveles mínimos. Las empre-
sas que participan actualmente en este modelo, están convencidas de adquirir
una mayor capacidad competitiva en los mercados laborales.
Con anterioridad se consideraba que la entrada al mundo del empleo estaba
precedida por la salida del sistema escolar, ahora constituye un proceso que tiende
a alargarse, con mayor complejidad y se ve amenazado por los signos de precarie-
dad, inestabilidad e inseguridad, que algunos jóvenes presentan. La reducción del
grupo de 14 a 10 egresados de TSU se ve precisamente afectado por el reto que
representa el compromiso de pertenencia y desarrollo de habilidades de ética y
profesionalismo, que habitualmente se adquieren durante los años en el desempe-
ño de la profesión después de haber egresado del sistema escolar. No todos los es-
tudiantes a su corta edad lograron desarrollarlas, fueron entre otras las razones más
importantes que causo baja del programa para dos de los estudiantes en la segunda
estancia de colaboración.
En el periodo que comprende mayo-agosto de 2020 y a razón de la contin-
gencia vivida a causa de la pandemia antes mencionada, se presentó la baja de
uno de los alumnos, ya que la empresa donde desempeñaba sus estancias no le
fue posible asignarle un proyecto para su desarrollo y por otra parte al alumno
no le fue posible desarrollar un proyecto desde su hogar. De esta forma la pri-
mera generación dual cuenta actualmente con 8 integrantes cursando el décimo
cuatrimestre.
Algunas empresas se denominan así mismas como NO CAPTADORAS, ya
que no cuentan con la capacidad suciente para aceptar estudiantes de cada ge-
neración.
Se recomienda generar un pool de empresas robusto a n de ofrecer con-
tinuidad a las futuras generaciones de estudiantes del modelo Dual, fortalecer
el programa y con esto lograr que el propio estudiante, antes de decidir por la
institución educativa tenga la posibilidad de ser seleccionado por la empresa de
su elección para el desarrollo y cumplimiento del programa educativo de su elec-
ción.
Algunas de las limitaciones en implementación del modelo dual, es la bús-
queda de proyecto de impacto tanto empresarial como el desarrollo profesional
dentro de planta en el estudiante, la visualización del empresario al identicar un
perl necesario dentro de planta y fomentar su desarrollo y permanecía.
Parte de las estrategias para la vinculación de las empresas con la Universi-
dad, es la equivalente entre los conocimientos y su aplicación dentro de planta,
en búsqueda de promover una cultura empresarial desde las aulas hasta el primer
Modelo de formación dual universitario
340
ingreso a planta, la elaboración de proyectos de aplicación se planean de manera
progresiva y con tendencias tecnológicas que permitan la valoración y que el cos-
to sea módico y de aplicación inmediata, esto con la asistencia de los profesores
de referencia y los tutores técnicos de la empresa estructuran una condición muy
valioso, desarrollando los proyectos para lograr los objetivos.
Por recomendación de los empresarios es importante formar planes de ca-
pacitación industrial, para los profesores que trabajan con los alumnos dentro de
la institución educativa, realizar estancias industriales a manera de actualización
y desarrollar nuevas y mejores habilidades para la enseñanza, como profesores
de educación Dual.
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en la Formación Dual Universitaria. (Taller). Universidad Tecnologica de
Aguascalientes, Aguascalientes.
RESUMEN
Este es un reporte parcial de un trabajo doctoral, en donde se analizan las
percepciones iniciales de diversas guras educativas de primaria del esta-
do de Aguascalientes sobre su rol como tutores a docentes de nuevo ingre-
so, obtenidas a través de entrevistas y cuestionarios semiestructurados; a
partir del paradigma de la reexión sobre la práctica, se llega a la conclu-
sión de que los tutores se perciben con ventajas y desventajas de acuerdo
a su función, pero las expectativas hacia un acompañamiento ideal resultó
con cuestionamientos sobre su implementación.
ABSTRACT
This is a partial report of a doctoral work, where the initial perceptions of di-
fferent primary education gures in the state of Aguascalientes about their
role as tutors to new teachers are analyzed, obtained through interviews and
semi-structured questionnaires; From the paradigm of reection on prac-
tice, it is concluded that tutors are perceived as having advantages and
disadvantages according to their function, but the expectations towards an
ideal accompaniment resulted in questions about its implementation.
Palabras clave: Desarrollo profesional docente- Tutoría a docentes de nue-
vo ingreso.
Keywords: Teaching profesional development- Tutoring of new-income
teachers.
PERCEPCIÓN Y EXPECTATIVAS DE
FIGURAS TUTORAS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA EN AGUASCALIENTES,
SOBRE SU ROL COMO TUTOR
Efraín Alcalá López
Correo electrónico: rqgefrain@gmail.com
Institución: Primaria Dr. Jaime Torres Bodet
Percepción y expectativas de guras tutoras de educación primaria
344
INTRODUCCIÓN
A nivel nacional conforme se fueron realizando modicaciones al modelo edu-
cativo del 93 con las reformas educativas, en 2011 y en 2013, (SEP, 2011; DOF,
2014), se empieza a reejar y concretar la idea de un profesional reexivo y de
la docencia como un ejercicio más allá del ocio, como una profesión altamente
cualicada a partir de perles, parámetros e indicadores y se resignica a la es-
cuela como un espacio privilegiado a partir del cual se pueden detonar procesos
de aprendizaje no solo para los alumnos, sino también para los profesores en una
idea de aprendizaje, colaborativo, situado y contextual.
En este sentido, la tutoría a profesores principiantes, si bien comparte simi-
litudes con algunos de los procesos relacionados con las funciones directivas, su-
pervisoras y de asesoramiento técnico, la propuesta incorpora una nueva gura,
la de un docente con experiencia que asume el rol como tutor, conduciendo un
proceso de acompañamiento formal, institucional y profesional; así, al convertirse,
a partir de la Ley del Servicio Profesional Docente, publicada el 11 de septiembre
de 2013, (DOF, 2014b) en una disposición ocial y obligatoria, con actores, pro-
cesos y metas, es que se detonan interrogantes, en coincidencia con su reciente
implementación.
Esto motivó la temática de una investigación doctoral, realizada en el Unidad
011 de la UPN, centrada en explorar la propuesta de la tutoría, -desde la perspecti-
va del tutor y el tutorado-, en el contexto de Aguascalientes, proponiendo un reco-
rrido por tres fases, cada una con su propia estrategia metodológica, pero que en su
conjunto se planteó conocer y explicar las expectativas, experiencias y los efectos
en sus participantes.
La pregunta general de la tesis doctoral fue: ¿Cuáles son los antecedentes, ex-
pectativas, acciones y efectos de la tutoría como alternativa para el desarrollo pro-
fesional docente de educación primaria en Aguascalientes?
El presente trabajo es un reporte parcial correspondiente a las primeras fa-
ses del estudio, representa una muestra de algunos hallazgos relacionados con las
perspectivas de los tutores, por lo que el objetivo de esta parte de la investigación
se centró en conocer qué expectativas, retos y competencias especícas demanda la
tutoría al tutor y el tutorado.
El aporte que ofrece este avance parcial contribuyó al logro de uno de los ob-
jetivos del estudio doctoral: Describir la experiencia de la tutoría a docentes de
nuevo ingreso de primaria en Aguascalientes, para contar con elementos de análi-
Efraín Alcalá López 345
sis y contraste que contribuya a la generación de conocimiento sobre esta realidad
educativa y a la reexión sobre las implicaciones de su implementación. Lo anterior
fue posible dado que se logró conocer las fortalezas y debilidades para ejercer el rol
del tutor y las expectativas y pronósticos sobre la tutoría.
A la par de modelos de asesoramiento externo que estaban siendo ya cuestio-
nados, SEP (s/f) citada en Tolentino (2009), surgió también una visión horizon-
tal del aprendizaje, asociada a las prácticas reexivas, que se basan en un enfoque
centrado en la construcción social del conocimiento profesional docente, donde la
tutoría entre profesores también tiene cabida.
Entre los autores que se acudió en la revisión de la literatura, asociados a este
campo fueron: Sanjurjo (2009), quien reconoce la importancia pero a la vez di-
cultad de objetivar una dimensión tan subjetiva asociada a las practicas docentes;
reere a su vez a Shön, quien advierte que las situaciones complejas que plantea la
práctica, requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. (p. 19).
Marcelo y Vaillant (2010), discuten sobre los conceptos asociados a la forma-
ción docente, estableciendo que el concepto de desarrollo, da cuenta de una evo-
lución y continuidad entre los diversos niveles por los que pasa el docente. (p.75)
Se retoma también el aporte de Villegas y Reimer (2003), citado por Hernán-
dez y Huerta (2017) donde se identica rasgos asociados al desarrollo profesional,
entre ellos, que se considera como un práctico reexivo (p, 223).
También se indagó respecto a las características entre los novatos y expertos,
como Marcelo (2008) que reere la importancia de esta línea de investigación, y
recupera los aportes de Bereiter y Scardamalia (1986), que enumera algunas carac-
terísticas de los expertos, entre ellas: complejidad de las destrezas y una estructura
compleja y profunda y multinivel, con muchas conexiones inter e intra nivel (p. 12).
Sobre la importancia del tutor, Alliaud y Vezub (2012), señalan la necesidad
del apoyo externo, “de estructuras y dispositivos que actúen como mediadores
o facilitadores del cambio que contribuyan a potenciar sus capacidades para re-
solver problemas y enfrentar los desafíos que implican los primeros años de la
docencia” (p. 41).
Percepción y expectativas de guras tutoras de educación primaria
346
DESARROLLO
La perspectiva teórica que se aborda está asociada al pensamiento del profesor,
que de acuerdo con Marcelo, (1987) citado en Sandín (2003) señala que busca
“conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del
docente durante su actividad profesional; (…) la reexión sobre sus actividades
en el aula, la solución de problemas didácticos, etc”. (p.92)
La elección para recuperar las perspectivas, -desde la propia lógica de su
subjetividad y de experiencia vivida con respecto a la tutoría-, lo que pretende,
de acuerdo con Berteaux (2005, p. 18) es reejar de alguna forma, aspectos muy
aproximados de la realidad histórica que se desea analizar.
La perspectiva metodológica que orienta el estudio doctoral, tomando como
base las dimensiones que describe Martínez (1989, p. 120), se puede resumir en
que es de tipo situacional (etnográca) , por ser fundamentalmente viva, de caso,
compleja, al considerar varios aspectos, y cualitativa; respecto a las técnicas de
obtención de datos que utiliza, son de baja estructuración, y de alta participa-
ción e interferencia importante del investigador; hace un análisis descriptivo y
dinámico en cuanto que analiza un proceso, a partir de las percepciones y expe-
riencias vividas por los sujetos participantes, detectando las particularidades de
la realidad educativa de la tutoría, asociada al desarrollo profesional docente, en
una fase exploratoria de su implementación.
Las fases de la investigación doctoral sobre la tutoría se concibieron, a partir
de lo que plantea Rodríguez (2000), en alusión a Fígari (1994) cuando propone
tres dimensiones para el análisis y evaluación de los dispositivos pedagógicos,
que dene de la siguiente manera:
La dimensión de lo inducido se reere a las condiciones existentes, de dife-
rente orden; la dimensión de lo construido, está orientada a examinar los dife-
rentes procesos (representaciones, comportamientos, trayectorias, evoluciones,)
que denen la acción educativamente propiamente dicha; y la dimensión de lo
producido, que evalúa los resultados, con su relación a sus valores pedagógico,
social, individual, económico, etcétera (p.6).
Este trabajo se centra solamente en las percepciones y experiencias iniciales
del tutor, un aspecto de la fase de lo construido como se muestra en la gura 1.
Efraín Alcalá López 347
Figura 1. Propuesta de fases contempladas para el estudio de la tutoría en el con-
texto de Aguascalientes. durante el ciclo escolar 2015-2016.
Lo construido
Lo inducido
Investigación
documental sobre:
Los antecedentes de la
tutoría en el marco del
Desarrollo Profesional
Docente.
Los criterios
pedagógicos para el
acompañamiento tutor.
Estudio de las percepciones
y experiencias iniciales del
tutor-tutorado.
Observación de la acción
tutora.
Valoración de las
experiencias y efectos
de la TutorÍa desde la
prespectiva de sus
actores.
Análisis de la Tutoría
como estrategia para el
Desarrollo Profesional
Docente
Lo producido
Fuente: Alcalá (2020, p. 33)
El trabajo de campo para estudiar las perspectivas iniciales de los tutores, con-
sistió en realizar entrevistas a siete tutores, para recuperar sus reexiones sobre
lo que signica ser tutor desde diferentes funciones, y se exploraron también sus
ideas previas sobre la tutoría y sus pronósticos sobre su viabilidad y pertinencia.
La segunda fuente de información provino de un grupo de asistentes a un
taller propedéutico, en donde se aplicó un cuestionario a 25 guras directivas
y supervisoras ante la indicación de que podrían desempeñar el rol de tutores;
con esta información, a partir de los patrones de respuesta reiterativos, tanto de
las preguntas cerradas como abiertas, se organizaron los hallazgos, que hacen
referencia a las autopercepciones iniciales de los tutores sobre sus fortalezas y
debilidades. Es conveniente decir también que lo encontrado, se contrastó con
información obtenida de entrevistas realizadas al nal de la experiencia: a una
gura institucional, y de varios tutorados, en un ejercicio de triangulación.
La presentación de los resultados, combinando el análisis de los instrumen-
tos mencionados, se organizó en cuatro aspectos: el ser tutor desde diferentes
funciones; fortalezas y debilidades autopercibidas para asumir el rol de tutor y las
apreciaciones iniciales sobre la tutoría, sus pronósticos y expectativas, mismos
que se aprecian en la Figura 2.
Percepción y expectativas de guras tutoras de educación primaria
348
Figura 2. Aspectos explorados sobre el rol del tutor
PERCEPCIONES INICIALES SOBRE EL SER TUTOR, LA TUTORÍA Y LOS TUTORADOS
Ser tutor
desde
Diferentes
Funciones
Supervisor
director
ATP
docente
Actitudes
habilidades
experiencia
conocimientos
Falta de tiempo
carga de trabajo
actitudes
experiencia
conocimientos
Propósito de la tutoría
retos descubrimientos
iniciales debilidades
pertinencia
Fortalezas
autopercibidas
para asumir el
rol de tutor
Debilidades
autopercibidas
para asumir el
rol de tutor
Apreciaciones iniciales del
tutor sobre la tutoría
pronósticos y expectativas
Conclusiones
Fuente: Alcalá (2020, p. 92)
El estudio se focalizó en la realidad contextual del Estado de Aguascalientes, du-
rante el ciclo escolar 2015-2016.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Las conclusiones que se presentan al analizar la gura del tutor, se deben hacer
teniendo presente los matices para determinar el grado de expertiz, ya que si se
retoma la idea de Bereiter y Scardamaglia (1986), citados en Marcelo (2008), el
experto maniesta una serie de capacidades de tipo cualitativo, que le permiten
realizar una serie de decisiones más estratégicas, con un repertorio más amplio
y una visión mejor estructurada que la de un novato, sin embargo esto se topó
con algunas circunstancias relevantes: por un lado, se tiene la experiencia como
docente, mas no necesariamente como tutor, un rol que exige una serie de com-
petencias especícas y una metodología asociada al aprendizaje adulto, por otro
lado, también ellos fueron de alguna manera novatos al incursionar en esta expe-
riencia; otra peculiaridad se asocia a los periodos de coyuntura y de estabilidad
de la práctica docente, en este sentido, el periodo de la investigación coincidió
con una etapa de cambio en la política educativa, por lo que algunos aspectos rel-
acionados con la implementación de la Reforma de 2013, resultaban novedosos
para ambos.
Tomando como base las consideraciones anteriores, las evidencias analizadas
permiten armar que las guras que desempeñaron el rol de tutor, ya sea supervi-
Efraín Alcalá López 349
sor, director, asesor pedagógico o docente en servicio, contó cada una de ellas con
ventajas y especicidades que hicieron de la misma una intervención con diferen-
tes niveles de ejecución y motivaciones, aun siendo la misma nalidad.
Para el supervisor, por ejemplo, el conocimiento de múltiples técnicas e ins-
trumentos de observación del plantel y del aula, así como su visión panorámica
de la realidad educativa de su zona y de las diferentes normas aplicables se mani-
festó como un plus para tutorar; en cambio, en muchos casos al tener ya tiempo
de haber dejado el aula lo percibieron como algo no favorable; la ventaja del
director es la cercanía con los tutorados que están en su escuela y tiene la posibi-
lidad de realizar de manera constante una observación que puede complementar
con otras perspectivas a través de otros referentes como son los padres de familia,
los alumnos, el cuerpo docente y de las interacciones en las diferentes asignatu-
ras, sin embargo hay una frontera sutil entre su rol como director y como tutor
que puede complicar o generar conictos.
El asesor pedagógico tiene quizá la preparación más cercana a la teoría, por
la naturaleza de su función, y dispone de tiempo para poder hacer los acompaña-
mientos, pero al identicarse como especialista en un área especíca, y tener una
multiplicidad de tareas, limita su capacidad de respuesta.
El docente que atiende grupo y es seleccionado para ser tutor, parte del su-
puesto de que dicha labor es un reconocimiento a su buen desempeño, sin em-
bargo, aun con esta reputación, sus mayores dicultades radican en la compati-
bilidad de tiempo y distancias.
Entonces ejercer el rol de tutor de profesores en servicio implica ser un do-
cente con alto grado de conciencia reexiva, por lo que se percibe como una tarea
de alta responsabilidad que requiere un esfuerzo de claricación de los matices
entre la función que se desempeña y la actividad lateral de acompañamiento.
A nivel discursivo, los tutores identican a la tutoría con acciones de acom-
pañamiento de una persona que sabe más y asiste a otro que sabe menos o es
inexperto, pero reconocen que en situaciones de incertidumbre de la práctica do-
cente, como las que generan las transiciones entre reformas, requiere compren-
derse y ponerse de acuerdo para aprender juntos y tomar las mejores decisiones
ante las nuevas exigencias.
Como la tutoría implica acciones de acompañamiento, apoyo, de orienta-
ción y sobre todo de entendimiento, debe ser de tipo colaborativo, compartido,
y de cooperación mutua, en donde se trata de transmitir experiencia, pero sin
ostentar la promesa de una gran transformación, imaginan un fortalecimiento al
trabajo docente, al transmitirles seguridad y sobre todo por la empatía que puede
incidir en variables asociadas a la idea de un docente ecaz.
Percepción y expectativas de guras tutoras de educación primaria
350
Respecto a las autopercepciones iniciales sobre las fortalezas para asumir
el rol del tutor se inclinan más hacia las actitudes que por los conocimientos in-
herentes a la función, comportamiento tal vez natural y esperado ante una tarea
relativamente nueva, se inician más por una actitud solidaria y empática y en el
camino esperan adquirir los aspectos conceptuales que demanda dicha función,
por lo que el reto de ser tutor lo identican claramente con la movilización de sus
competencias construidas, y asumen como desafío personal el tener que enfren-
tar situaciones críticas e inéditas que reconocen los llevará al conicto profesio-
nal y emocional.
Sobre lo que van a realizar, comienza con la idea de tener un camino abier-
to, pero restringido en primer lugar a cuestiones asociadas a la rendición cuentas
a la autoridad, sin embargo, perciben un amplio potencial que permita llevar a
los tutorados a valorar su identidad profesional, que adquieran un empodera-
miento afectivo a través de la conanza y la seguridad en su quehacer docente
que reditúe en su autoestima; desean contribuir en su permanencia.
Un aspecto que ha resaltado en esta investigación es que se conceptualiza a
la tutoría como una estrategia del desarrollo profesional docente, que pretende
el encuentro del yo con el otro y mediante las inter-subjetividades socializar para
problematizar, para reexionar, para transformar pero, ¿se llega a este nivel o solo
es un mecanismo validador de un discurso institucional alejado de una realidad
diferente, centrado más en la forma que en el fondo?
Aquí cabría imaginar qué tipo de ‘losofía’ es la que puede proveer el tutor,
porque como insiste Sanjurjo (2009): formarse en una práctica reexiva (…) su-
pone un grado importante tanto de conciencia profesional como de conciencia
político-social, porque se trata no sólo de mejorar los aspectos técnicos de nues-
tra tarea, sino de asumir una responsabilidad política y ética ante una práctica
social (p. 22).
Por consecuencia, la tutoría va más allá de asignar roles y de hacer visible el
cumplimiento de al menos tres visitas obligatorias, y lo que se desprende como
parte de la indagación empírica, es que ellos quieren ir un poco más allá de esos
aspectos, su discurso se aproxima a una idea de trabajo centrado en el aprendiza-
je situado y colaborativo, y en lo normativo arman es una maravilla; pero entre
el decir y hacer está la realidad vivida, y ésta, se percibe como un mecanismo for-
mal para legitimar y justicar una política educativa establecida como mandato
que descuida una parte sustancial: para mejorar qué tipo de docencia, y con qué
calidad; tal como se desprende de las debilidades enunciadas por los participan-
tes: un doble retraso en su implementación, con respecto a otros países y, a nivel
local, pocas opciones de intercambio entre tutores, el emparejamiento basado en
Efraín Alcalá López 351
la urgencia y disponibilidad y falta de seriedad en su aplicación, además de pos-
turas inconformes, manifestaciones de descontento y coraje reprimido.
Otro aspecto relativo a la pertinencia de la tutoría tendría que ser estima-
do en asociación con otros espacios de formación continua, para que se pue-
da dimensionar qué tan necesaria, imprescindible y fundamental resulta. Tiene
que ser apreciada también desde la voz de los tutorados, del convencimiento y
desempeño de los tutores y de su visibilidad y legitimación pedagógica, aspecto
último que se juzgó como débil en esta fase de estudiado.
En todos los casos, las circunstancias y el tipo de relación, hacen que la tu-
toría se desarrolle con la premisa del aprendizaje sobre demanda especíca; por
lo que se revela la necesidad de los tutores de aprender a conocer el qué, cómo
y para qué de la tutoría, ya que si bien, se tiene una experiencia que se acredita
como un saber inicial para compartir, y una actitud como motor de impulso,
el camino es incipiente, por lo que se deduce que se requerirá de un tiempo de
maduración para que puedan ser reconocidas y valoradas con claridad sus impli-
caciones en el desarrollo profesional docente.
Se requiere una mayor vinculación que vincule la valoración del director,
tutor, supervisor y atp, junto con el tutor, porque hasta ahora cada uno de ellos
lleva su propio proceso de acompañamiento de manera independiente y en tiem-
pos discontinuos, rindiendo cuentas a diferentes instancias o dependencias, dis-
persando con ello información sensible y valiosa que termina por parcializar su
efecto potencial de ayuda al tutorado.
REFERENCIAS
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profesional, en docentes de primaria en Aguascalientes, desde las perspectiva
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Percepción y expectativas de guras tutoras de educación primaria
352
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RESUMEN
La vía más certera para la transformación de la práctica docente es la re-
exión, ya que nos permite identicar, comprender e intervenir en las pro-
pias áreas de oportunidad. En este sentido, este estudio pretende llevar a
docentes de Educación Básica a una reexión dirigida con la nalidad de
encontrar fortalezas y áreas de mejora en su práctica. Con este propósito,
se elaboró un cuestionario estructurado que retoma los rasgos del perl
deseable del nuevo maestro propuestos por la DGESPE.
Los resultados presentados en este documento se derivan del pilota-
je, en el que se identica una tendencia de los docentes a calicar positi-
vamente sus competencias. No obstante, se presentan algunas áreas de
oportunidad, entre las que destacan: la atención de alumnos con barreras
de aprendizaje, la innovación educativa, la utilización de la investigación
educativa para la resolución de problemas en el aula, así como algunas
deciencias en las competencias didácticas.
El segundo instrumento aplicado tuvo la nalidad de identicar los
efectos del primer cuestionario en la reexión de la práctica. Los partici-
pantes mencionaron que las preguntas les permitieron identicar con ma-
yor claridad áreas de oportunidad para la mejora de su quehacer docente.
UN ACERCAMIENTO A LA
REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DE
DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
José de Jesús Pulido Gallegos
Guillermo Parga Guillén
Dafne Anahí Estrada Olmos
Correos electrónicos: jose.pulido@iea.edu.mx
frankie5432@gmail.com
dafne.estrada@iea.edu.mx
Institución: ENRJSM
Un acercamiento a la reexión de la práctica de docentes de educación básica
354
ABSTRACT
The most certain way for the transformation of teaching practice is reec-
tion, since it allows us to identify, understand and intervene in the areas of
opportunity themselves. In this sense, this study intends to lead Basic Edu-
cation teachers to a directed reection in order to nd strengths and areas
for improvement in praxis. For this purpose, a structured questionnaire was
developed that takes up the features of the desirable prole of the new tea-
cher proposed by DGESPE.
The results presented in this document are derived from piloting, in
which a tendency for teachers to positively rate their skills identied. Howe-
ver, some areas of opportunity are presented, among which stand out: the
attention of students with learning barriers, educational innovation, the use
of educational research to solve problems in the classroom, as well as some
deciencies in didactics skills.
The second instrument applied had the purpose to identify the effects
of the rst questionnaire, the reection of the practice. Participants men-
tioned that the questions allowed them to more clearly identify areas of
opportunity to improve their teaching.
Palabras clave: Reexión docente, Educación Básica, práctica docente.
Key Words: Teaching reection, Basic Education, teaching practice.
INTRODUCCIÓN
La construcción de la identidad docente es un proceso en el que intervienen y se
entrelazan múltiples factores, que van desde las experiencias escolares previas, la
vocación o razones para elegir la docencia como profesión de vida, los aprendizajes
obtenidos en la formación inicial, la características de personalidad, las creencias,
ideas, pensamientos, la cultura institucional hasta los aspectos sociales que permiten
conformar una serie de prácticas docentes dentro y fuera del aula. En este sentido,
Donato (2005) menciona que “la profesionalización del docente puede considerarse
como un proceso de adquisición de aprendizajes de alto nivel de complejidad, que
incluye aspectos cognoscitivos, desarrollos psicomotrices especícos y aspectos
socioafectivos” (p. 437).
José de Jesús Pulido | Guillermo Parga Guillén | Dafne Anahí Estrada 355
Considerando la complejidad que implica la construcción del ser docente,
puede advertirse también que la transformación de la práctica no es una tarea
sencilla puesto que muchas de las acciones que se ejercen dentro o fuera del aula
se arraigan sin muchos cuestionamientos. En este panorama parece indispensa-
ble la reexión docente como recurso para cuestionar, entender, y transformar la
propia realidad educativa.
Bazdresch, (2000) menciona que cuando se mira la vivencia preguntándose
por qué es, cómo es, sus causas y sus efectos, la experiencia pasa al entendimiento
y “estos signicados de nuestras experiencias pasadas, debidamente recolectados
y ubicados en nuestra persona, nos permiten actuar de nuevo y de maneras de-
terminadas” (p. 36).
En la literatura existen muchas propuestas para la reexión docente, siendo
una de las más impulsadas la introspección, por su intención de generar cambios
incluso dentro del sistema de creencias, no obstante, no se conoce con exactitud
si los docentes acuden a ella de manera periódica y de qué manera lo hacen. Por
otro lado, otra posibilidad se encuentra en la reexión guiada, concebida por
Nolan (2008, citado en Posadas y Godino, 2013) como un proceso de indagación
innovador en el que el práctico es asistido por un mentor (o “guía”) mediante un
proceso de auto-indagación (p. 3).
Este proyecto de investigación surge de identicar la necesidad e impor-
tancia de la reexión docente para la mejora de la calidad educativa. El objetivo
de este estudio es inducir la reexión de docentes de Educación Básica a partir
de la realización de cuestionarios que permitan la introspección guiada para el
autoanálisis de la práctica y la identicación de las propias áreas de oportunidad.
Con este propósito se realizó un pilotaje con docentes matriculados en la
Maestría en Competencias para la Formación Docente, que ofrece la Escuela
Normal Rural “Justo Sierra Méndez”. Este documento presenta los resultados de
la primera etapa y la propuesta para la aplicación en una muestra más amplia en
el Estado de Aguascalientes.
DESARROLLO
Esta investigación pretende un acercamiento mixto, por medio de dos
cuestionarios dirigidos a docentes de Educación Básica. El primero de ellos para
propiciar la reexión y conocer su autopercepción sobre las competencias que
Un acercamiento a la reexión de la práctica de docentes de educación básica
356
propone la DGESPE como rasgos deseables del nuevo maestro. El segundo, para
conocer el efecto de dicho cuestionario en la reexión de la práctica.
En la fase de pilotaje, los instrumentos se aplicaron a 36 docentes matricula-
dos en la Maestría en Competencias para la Formación Docente ofertada por la
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, quienes fueron elegidos por mues-
treo no probabilístico por conveniencia dada la cercanía y comunicación con los
participantes.
Acercamiento cuantitativo hacia la reexión dirigida de la práctica
Como se mencionó con anterioridad, el primer instrumento (cuestiona-
rio estructurado) se realizó tomando en cuenta las competencias que propone
la DGESPE como rasgos deseables del nuevo maestro. Dichas competencias se
agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especícas, dominio
de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional
y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de los alumnos y
del entorno de la escuela (DGESPE, sf)
A continuación, se muestran los resultados obtenidos en el cuestionario es-
tructurado, dividiendo las respuestas para su análisis en los cinco grandes cam-
pos:
1) Habilidades intelectuales especícas
Las habilidades intelectuales especícas se pueden denir como la destreza con
la que el docente realiza actividades cognitivas como: comprender y analizar de
manera crítica material escrito; localizar, seleccionar y utilizar información de
diverso tipo; expresar ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita
y oral, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos; ana-
lizar y resolver problemas enfrentando desafíos intelectuales para generar res-
puestas propias y en consecuencia, capaz de orientar a los alumnos para que és-
tos analicen situaciones y resuelvan problemas; poseer curiosidad, capacidad de
observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas.
A partir de los indicadores de dicha dimensión se generaron preguntas que los
docentes contestaron utilizando una escala de frecuencia (Siempre, casi siempre,
algunas veces, casi nunca y nunca) Los resultados se muestran en la Gráca 1.1.
José de Jesús Pulido | Guillermo Parga Guillén | Dafne Anahí Estrada 357
Gráca 1.1. Habilidades intelectuales especícas. Autoreporte de docentes
Se puede observar en la Gráca 1.1 que la mayoría de los docentes reportaron
alta ocurrencia (siempre, casi siempre) en el desarrollo de habilidades intelectua-
les especícas. Sin embargo, los ítems que representan para la mayoría de los do-
centes un área de oportunidad son: utilizar la investigación cientíca con el n de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje o para poner a prueba procesos,
así como analizar y resolver problemas de forma innovadora en el aula.
2) Dominio de los contenidos de enseñanza
De acuerdo con la DGESPE, un docente que domina los contenidos de ense-
ñanza es aquel que, conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los
enfoques que se establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la
racionalidad del plan de estudios de educación primaria. Tiene dominio de los
campos disciplinarios para manejar con seguridad y uidez los temas incluidos
en los programas de estudio. Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asig-
naturas de educación primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas
distintas de cada grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado
que atiende con el nivel y el conjunto de la educación básica. Sabe establecer
una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los
contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus
alumnos.
Un acercamiento a la reexión de la práctica de docentes de educación básica
358
Gráca 1.2. Dominio de los contenidos de enseñanza. Autorreporte de docentes
Tal como se muestra en la Gráca 1.2, la mayoría de las respuestas se encontraron
en rangos positivos, no obstante, los docentes consideran como mayor área de
oportunidad establecer actividades diferenciadas para los alumnos con Barreras
para el aprendizaje, seguido de la articulación de contenidos entre asignaturas.
3) Competencias didácticas
De acuerdo con la DGESPE, un docente con competencias didácticas es aquel
que sabe diseñar y organización su práctica, promueve estrategias adecuadas a
los grados y forma de desarrollo de los alumnos, reconoce las diferencias indi-
viduales de los educandos, favoreciendo el aprendizaje de los alumnos en riesgo
de fracaso escolar; es capaz de establecer un clima favorable en el aula; conoce
los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles, los utiliza con
creatividad, exibilidad y propósitos claros.
La Gráca 1.3 muestra mayores variaciones en las respuestas de los partici-
pantes reconociendo áreas de oportunidad en casi todos los aspectos antes men-
cionados, mostrando mayores dicultades en temas como la evaluación, la reso-
lución de conictos dentro del aula, la implicación de los estudiantes en la toma
decisiones, la revisión de propuestas teóricas recientes sobre temas educativos y
la atención a la diversidad para promover el aprendizaje de todos los estudiantes.
José de Jesús Pulido | Guillermo Parga Guillén | Dafne Anahí Estrada 359
Gráca 1.3. Competencias didácticas. Autorreporte de docentes
4) Identidad profesional y ética
La identidad profesional y ética hace referencia al momento de la elección de
la vocación docente, al conocimiento de los documentos normativos que rigen
dicha profesión, así como la participación de toda la comunidad escolar para el
logro de propósitos educativos.
La Graca 1.4 muestra una autopercepción positiva del desarrollo de esta
competencia en la mayoría de los docentes, no obstante también se perciben
cómo áreas de oportunidad: el reconocimiento de los principios legales y lo-
sócos que rigen el sistema educativo mexicano, así como la identicación de
situaciones contextuales de los estudiantes que pueden afectar su desarrollo en
la escuela.
Un acercamiento a la reexión de la práctica de docentes de educación básica
360
Gráca 1.4. Identidad profesional y ética. Autorreporte de docentes
5) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de su escuela
De acuerdo con la DGESPE (s.f.) un docente con capacidad de percepción y res-
puesta a las condiciones sociales del entorno de su escuela es aquel que, aprecia
y da atención a la diversidad, valora la función educativa de la familia, relacio-
nándose con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, cola-
borativa y respetuosa, promueve el apoyo de la comunidad hacia la escuela, reco-
nociendo los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora.
La Gráca 1.5 muestra las respuestas de los participantes, quienes reportan
una ocurrencia alta en el desarrollo de este rasgo del perl deseable.
José de Jesús Pulido | Guillermo Parga Guillén | Dafne Anahí Estrada 361
Gráca 1.5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del
entorno de tu escuela. Autoreporte de docentes
Acercamiento cualitativo de los efectos de la reexión dirigida
Este acercamiento se realizó por medio de otro cuestionario de respuesta abierta,
en el que se cuestionó a los docentes: ¿Qué nuevas áreas de oportunidad identi-
cas? ¿Hubo diferencia en la percepción de tu práctica docente después de con-
testar el primer cuestionario? ¿Crees que el cuestionario favoreció el autoanálisis
y la reexión de tu práctica docente? ¿Por qué?
Todos los docentes mencionaron haber encontrado nuevas áreas de oportu-
nidad, encontrando diferencias en la percepción de su práctica docente después
de contestar el primer cuestionario.
P3_ Las nuevas áreas de oportunidad identicadas con el cuestionario de reexión
docente, creo que las había identicado aparentemente, pero no me había dado a
la tarea de reexionar acerca de la importancia de atender dichas situaciones para
mejorar la práctica docente.
P6_Siempre se habían hablado de ellas y simulaba que actuaba, pero completa-
mente no lo hago, por lo que no las había identicado como área de oportunidad.
P11_ En ocasiones las he tomado en cuenta, sin embargo, como docente frente a
grupo admito que no siempre las pongo en práctica, ya sea por cuestiones de tiem-
po o simplemente por agilizar los temas. Recticando que me hace falta mejorarlas
y perfeccionarlas.
Un acercamiento a la reexión de la práctica de docentes de educación básica
362
En cuanto a la reexión, mencionaron:
P18_ Es muy importante la reexión, descubro que en las competencias didácticas
en las cuales he sentido que aún me falta, en ocasiones no sé cómo debería actuar
y no darme a la tarea de leer algún teórico que abone en la toma de mis decisiones.
Sin embargo, ahora me siento con más conanza y en virtud de abonar al desarro-
llo y aprendizaje de mis alumnos.
P32_ Por supuesto que sí, es importante la reexión, este ejercicio ha contribuido a
despertar el interés por investigar cómo resolver mis áreas de oportunidad.
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES
Y/O RECOMENDACIONES
A partir de este primer momento de pilotaje se puede concluir que la reexión
dirigida propuesta en esta investigación ayudó a los participantes a realizar un
autoanálisis general de su práctica y no requirió de un tiempo extenso para este
ejercicio, a diferencia de procesos de reexión profundos y con sentido más lo-
sóco que pueden requerir un compromiso mucho mayor, no obstante, es cierto
que la identicación de nuevas áreas de oportunidad no asegura la transforma-
ción de la práctica ni promueve una reexión tan profunda.
Pese a que el diseño del cuestionario no propone un acercamiento minu-
cioso a la reexión de la práctica docente, si puede favorecer encontrar áreas de
oportunidad para sugerir cursos de capacitación que impulsen la mejora de la
labor educativa. Algunas de las temáticas que se vislumbraron en el primer cues-
tionario como posibilidades de cambio fueron:
• La utilización de la investigación cientíca como herramienta para mejorar
procesos de enseñanza aprendizaje
• La innovación educativa para la resolución de problemas en el aula
• La atención de alumnos con barreras de aprendizaje
• La articulación de contenidos entre asignaturas
• La evaluación como proceso para mejorar el aprendizaje
• La resolución de conictos en el aula (indisciplina, violencia)
José de Jesús Pulido | Guillermo Parga Guillén | Dafne Anahí Estrada 363
• La coparticipación de los estudiantes en la toma de decisiones relacionadas
a las estrategias de enseñanza y situaciones didácticas
• La actualización de propuestas teóricas para atender temas educativos
• El reconocimiento de los principios legales y losócos que rigen el siste-
ma educativo mexicano
• El análisis del contexto de los estudiantes que puede afectar su proceso
enseñanza-aprendizaje.
Finalmente es necesario hacer énfasis en la necesidad de continuar haciendo
esfuerzos por mejorar el sistema educativo mexicano en todos los ámbitos de
acción. Esto implica por supuesto seguir vertiendo esfuerzos por promover do-
centes reexivos que puedan generar de manera autónoma transformaciones y
mejoras a su práctica docente.
REFERENCIAS
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gia formativa para desarrollar el conocimiento didáctico-matemático. De-
partamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada
RESEÑAS
DE
LIBROS
¿MEJOR NO HABLEMOS DE SEXO?
Salvador Camacho Sandoval1
Libro
Camacho Sandoval, S. (2019). La temible sexualidad: Reformas educativas en Mé-
xico y libros de texto en debate. Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Propósito general
El propósito del libro es analizar el debate y las expresiones de resistencia, oposi-
ción y apoyo a los libros escolares mexicanos, en el marco de las reformas educa-
tivas que ha impulsado el gobierno federal, desde los primeros años de la posre-
volución hasta inicios del siglo XXI, para lo cual se atiende con detenimiento la
participación de los actores educativos involucrados y sus concepciones educati-
vas. La experiencia mexicana se analizará en el marco de la descripción de casos
particulares, donde los libros escolares de texto han suscitado debates importan-
tes y abierta oposición en torno a la pertinencia o no de sus contenidos, tal como
ha ocurrido en otros países.
Objetivos generales
El contenido del libro atiende y cumple con los siguientes objetivos generales:
a. Analizar los contenidos de los libros de texto que han sido polémicos a
partir de las concepciones educativas promovidas por el Estado mexicano
en las reformas educativas de los gobiernos de Lázaro Cárdenas, Adolfo
López Mateos, Luis Echeverría Álvarez, Carlos Salinas de Gortari y Vicente
Fox Quesada.
b. Explorar las inuencias que estas reformas educativas tuvieron de políticas
educativas impulsadas por organismos internacionales y de nuevas con-
cepciones pedagógicas que circularon en esos periodos de gobierno.
c. Describir la participación y los argumentos de grupos sociales, intelectua-
les, partidos políticos, Iglesia católica, organismos empresariales y demás
1 Correo electrónico: camacho_sal@yahoo.com.mx
Institución: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Reseñas 367
actores sociales y políticos en torno a los contenidos polémicos de los li-
bros de texto.
d. Analizar la actuación y resultados de los debates y negociaciones estable-
cidas entre los agentes del gobierno y los grupos y personas involucradas
en la resistencia y oposición a los libros de texto, destacando de manera
especial lo ocurrido en Aguascalientes, sin dejar de lado otras experiencias
estatales.
Metodología
Basado en elementos teóricos y conceptuales, se hizo uso de bibliografía, heme-
rografía, entrevistas, consulta de archivos, análisis de contenido en libros de texto
e imágenes.
Ideas conclusivas
Los grupos opositores, desde décadas atrás, han planteado sus ideas y demandas
basándose en el derecho de los padres de familia de educar a sus hijos, con los
principios del derecho internacional y la Iglesia católica. En contrapartida, el Es-
tado mexicano posrevolucionario abogó por una educación moderna y secular,
basado en la democracia representativa, los principios laicos y una lucha por la
conquista de una hegemonía ideológica y de legitimación del poder.
Por muchos años este planteamiento había sido el principio que regía la po-
lítica educativa, en especial la relativa a los libros de texto. Lo que ahora resalta
es la contundencia de ciertos cambios tendenciales, en los cuales los grupos an-
tiguamente opositores han conquistado espacios de poder en el rumbo que han
seguido ciertas políticas educativas impulsadas por el Estado mexicano.
A raíz de la polémica de los contenidos de educación sexual en el libro de
texto para primer año de secundaria, la Secretaría de Educación Pública se de-
bilitó en asumir su papel hegemónico en el fortalecimiento de una educación y
de toda una cultura acorde a la trayectoria del Estado posrevolucionario laico y a
los lineamientos modernos de los organismos internacionales. Para evitar la con-
frontación y, de alguna manera, coherente con los grupos conservadores dentro
del poder ejecutivo y entre diputados y senadores, decidió delegar la responsa-
bilidad a los gobiernos de los estados, para que fueran ellos los que tomaran la
decisión denitiva. Así ocurrió, y en entidades como Aguascalientes se recha-
zaron los contenidos de educación sexual que se consideraban “inapropiados”
Reseñas
368
y asumieron posturas conciliadoras para evitar la confrontación directa con los
grupos conservadores.
Ideas centrales por capítulos
Capítulo I Política educativa, escuelas privadas y disputa por la educación en-
tre la Iglesia católica y el Estado mexicano
La inconformidad por los libros era sólo una expresión de la oposición al carácter
socialista y antirreligioso de la reforma educativa, impulsada por el presidente
Lázaro Cárdenas. Un antecedente importante fue la discusión que se dio en 1919,
durante la presidencia de Venustiano Carranza, cuando un grupo de empresa-
rios mexicanos cuestionaron al gobierno porque seguía comprando los libros de
texto que desde 1885 se conseguían en la casa Appleton de Nueva York, Estados
Unidos. Hubo otros momentos clave en la disputa por los libros de texto, pero no
fue sino hasta el cardenismo cuando el conicto adquirió mayores proporciones.
Ante la política educativa ocial, la Iglesia católica desarrolló una estrategia que
le permitiera continuar con una actividad que, desde su punto de vista, formara
parte de su magisterio: la educación.
Capítulo II. Reforma de 1959 y oposición a los libros gratuitos y obligatorios
La creación de los libros de texto gratuitos y obligatorios que impulsó Jaime
Torres Bodet, siendo titular de la SEP, en el gobierno de Adolfo López Mateos
(1958-1964), provocó oposición de la jerarquía eclesiástica, el PAN, empresarios
y grupos conservadores. Por muchos años, en los siglos XIX y XX, particular-
mente de 1917 a 1940, la relación entre Iglesia y Estado fue de conicto, hasta
provocar una guerra que costaría cientos de vidas. Este conicto reapareció, pero
de una manera pacíca y sin el protagonismo de los representantes del la Iglesia
católica. Se tuvo un “modus vivendi” por medio del cual el Estado cedió el ámbito
educativo a la Iglesia a cambio del ámbito sindical y político. Además, el Estado
mexicano permitió la proliferación de colegios católicos por su incapacidad de
atender por sí solo la demanda escolar. También la escuela católica pretendió des-
ligarse de la educación laica promovida por el Estado, pero también contrarrestar
el avance de los protestantes en el país.
Capítulo III. Reformismo educativo y libros impugnados
La protesta de algunos grupos sociales, ya no a todos los libros de texto, sino a
los de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, durante el gobierno de Luis Eche-
verría (1970-1976). Para los opositores, en el caso de Ciencias Sociales, los libros
Reseñas 369
tenían una marcada tendencia ideológica socializante, y muestra de ello era que
se hablaba de clases sociales, se reivindicaba a las revoluciones socialistas y se
exponían imágenes de guerrilleros, como la del Che Guevara. En los libros de
Ciencias Naturales, los contenidos de educación sexual fueron calicados de in-
morales y se amenazó con la excomunión. Nuevamente, la oposición se expresó
como la continuación del viejo conicto entre el Estado mexicano y la Iglesia
católica, pero con la modalidad de que, en este caso, fueron los grupos conser-
vadores de padres de familia quienes asumieron una postura beligerante, la cual
logró convocar e involucrar en sus actividades a religiosas y maestros de colegios
particulares, incluso a profesores de escuelas públicas.
Capítulo IV. Modernización salinista: reconciliación con la Iglesia católica y
los libros de texto
Durante el periodo de gobierno de Carlos Salinas (1988-1994) los cuestiona-
mientos se hicieron al libro de Historia de México, y quienes participaron fueron
grupos liberales y de izquierda que argumentaban se estaba “blanqueando” el
pasado oscuro del país, poniendo en la cúspide del progreso nacional, precisa-
mente, el periodo salinista y su proyecto modernizador, el cual se manifestaba
en medidas privatizadoras y, entre otras, en una decidida apertura comercial.
Los libros de texto impulsados por el gobierno salinista reejaban el sentir de los
autores en el hecho de que los mexicanos requerían de una inequívoca oferta de
identicación colectiva, ya que las lecciones tenían pinturas mexicanas que evo-
caban grandes momentos y, sobre todo, grandes hombres. Los libros reejaban
una sola perspectiva de la historia de México, lo que negaba la diversidad cultural
e identitaria del país
Capítulo V. La educación sexual en secundaria (2006): propuesta y oposición
Durante el gobierno de Vicente Fox volvió a aparecer la oposición al libro de texto
de Biología de primer año de secundaria, por sus lecciones de educación sexual
que propuso la SEP en el año 2006, las cuales dejaron ver las añejas disputas en-
tre grupos conservadores vinculados a la Iglesia católica y a un gobierno federal
que, no obstante ser de extracción panista, retomó políticas de educación sexual
impulsadas a nivel internacional, pues atendió demandas de grupos liberales en
el país que pugnaban por una formación y prácticas sexuales más informadas y
responsables. Al igual que décadas atrás, ciertos contenidos fueron rechazados
por antiguos y nuevos grupos conservadores, pero, a diferencia de aquellos años,
el promotor de la educación sexual ahora era el gobierno federal panista.
Reseñas
370
Nota nal
No obstante la oposición conservadora a la educación sexual, la propuesta del
Estado mexicano avanza en cuanto a promover una educación que, en los planes
de estudio y libros de texto de primaria y secundaria, considera no sólo infor-
mación biológica sobre la sexualidad humana, sino que retoma los aspectos de
los afectos, el placer y la perspectiva de género. Hay avances signicativos, pero,
frente a los retos contemporáneos, en materia de educación en la sexualidad, falta
mucho por hacer, y no sólo le toca al Estado sino también a los grupos sociales
comprometidos con una educación integral a favor de las niñas, los niños y los
adolescentes mexicanos.
Reseñas 371
UNA MAESTRA MEXICANA.
RELATOS Y SIGNIFICADOS
DE LO EDUCATIVO
Romelia Chávez Alba1
Libro
Chávez Alba, R. (2020). Una maestra mexicana. Relatos y signicados de lo educa-
tivo. Taberna libraría Editores.
El libro titulado arbitrariamente Una maestra mexicana. Relatos y signicados de
lo educativo, narra la trayectoria de su autora, desde los primeros años que asistió
a la educación escolarizada hasta su desempeño como profesora formadora de
docentes en una escuela normal en la segunda década del siglo XXI. Se vale del
enfoque de la investigación cualitativa, porque le permite hacer visibles las repre-
sentaciones que tiene de los procesos educativos en los que se ha desempeñado,
signicarlos ante los demás mediante las características del método biográco
y las particularidades del relato de vida como una forma de recrearse desde su
pasado, organizar su pensamiento, rescatar eventos, describirlos y algunas veces,
tratar de explicarlos desde las comprensiones que ha construido a partir de las
diversas experiencias que ha enfrentado en su vida personal y social.
Al exponer sus primeros años en la educación primaria recupera eventos
signicativos en la escuela y fuera de ella, analiza experiencias escolares y verná-
culas con las que se fue acercando a la cultura letrada y desde ahí, reexiona so-
bre los enfoques con los que, a través del tiempo, se han impulsado estos procesos
y su impacto en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Rememorizar circunstancias que rodearon su trayecto escolar en la educa-
ción primaria y secundaria la llevan a valorar cada una de las acciones empren-
didas, rearmar que, cuando se tienen sueños, se debe luchar para alcanzarlos,
vencer los obstáculos con trabajo, tenacidad y esfuerzo, salir de la zona de con-
fort para enfrentarse a escenarios adversos que sin duda ayudan a construir las
herramientas necesarias para lograr metas y seguir caminando.
1 Correo electrónico: romelia.chavez@ensfa.edu.mx.
Institución: Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes “Prof. José Santos Valdés”.
Reseñas
372
Exponer sus experiencias como estudiante en una escuela normal le permi-
ten identicar claramente las circunstancias tan complejas que rodean la vida de
los docentes en formación, tanto en el terreno personal, familiar y escolar, esto
rearma la actitud empática que siempre ha tratado de establecer con los estu-
diantes que en estos momentos son su razón de ser.
Con la emoción a or de piel narra las diferentes fases de la profesión por
las que ha transitado y las confronta con el punto de vista de Huberman (2000),
exponiendo sus acuerdos y desacuerdos, hace uso de la simultaneidad para en-
trelazar eventos profesionales con eventos familiares para llegar a la conclusión
de que el universo interno de un docente está en esa dimensión personal a la que
se reere Fierro, Fourtul y Rosas (1999).
Así como expone sus fortalezas profesionales también aborda circunstancias
de las que no siempre he salido bien librada y que le han costado duros golpes,
desde diferentes ámbitos de la política educativa, quedándose por algún tiempo
atrapada entre pesadas losas que ha tenido que remover una a una para luego
colocarlas como cimientos de forticaciones tan sólidas que no cualquiera las
puede derribar.
Comparte experiencias exitosas que he vivido en el terreno de la docen-
cia, la gestión y la investigación, poniendo a prueba su capacidad metacognitiva
al reconocer las competencias que le ayudan a desempeñar su labor educadora,
pero también a darse cuenta de las necesidades que cada día enfrenta como una
profesional que se desenvuelve y quiere ser productiva en esta sociedad del cono-
cimiento, cuya única constante es el cambio, la novedad y la innovación.
ENTRE LA FORMACIÓN IDEOLÓGICA
Y LA RENOVACIÓN MORAL.
ESCRITURA, APROPIACIÓN Y MUJERES
EN EL NORMALISMO RURAL MEXICANO,
1935-1969
Sergio Ortiz Briano2
Libro
Ortiz Briano, S. (2019). Entre la formación ideológica y la renovación moral.
Escritura, apropiación y mujeres en el normalismo rural mexicano, 1935-1969.
Colección: Historia del Normalismo. Sociedad Mexicana de Historia del a Edu-
cación. A.C.
Se trata de un libro construido a partir de un proyecto de investigación que tuvo
su origen en el trabajo del Cuerpo Académico Práctica Docente y Procesos de
Formación Inicial, de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, de Cañada
Honda, Aguascalientes. Un tema de carácter histórico que entre sus nalidades
contempla aportar elementos que ayuden a conocer un poco más de este siste-
ma de formación de maestras y maestros rurales. Para esto, apoyándonos en el
análisis de prácticas propias de la cultura escrita, identicamos aspectos que dan
cuenta de algunos intereses y preocupaciones de los estudiantes de estas escuelas
en torno al proceso de formación en el normalismo rural mexicano.
También se exploran elementos que desde nuestra perspectiva ilustran la
transformación de los mecanismos y cobertura de la formación ideológica pro-
movidos en el seno de sus comunidades estudiantiles. De manera que, mientras
que en algunos casos las dirigencias estudiantiles de cada escuela se apoyaron
en la exposición de temáticas a partir de reuniones de orientación política con
grupos reducidos de alumnos, en otros hubo la iniciativa de producir una revis-
ta que, además de apoyar dicha formación al interior de la escuela, también les
garantizara una proyección hacia la comunidad a través de temas que les permi-
tieran comunicarse con maestros rurales en servicio tanto como con los campe-
sinos de la región.
2 Correo electrónico: sergio.ortiz@iea.edu.mx.
Institución: Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.
Reseñas
374
Junto con la carga ideológica de los planes de estudios para la formación
de maestros rurales y las actividades agrícola-industriales desarrolladas durante
la década de 1930, a partir de la creación de la Federación de Estudiantes Cam-
pesinos Socialistas de México (FECSM) en 1935, este organismo asumió como
propia la tarea de formar ideológicamente a las comunidades estudiantiles en un
proceso que podría relacionarse con lo que Foucault dene como la “apropiación
social de los discursos” (Foucault, citado en Chartier, 2005: 52), en donde “los
discursos son sometidos y conscados por los individuos o las instituciones que
se arrogan su control exclusivo” (Chartier, 2005, pp. 52 y 53).
De la elección de este tema
Comenzamos con la idea de trabajar en torno a la identicación de los mecanis-
mos empleados en el normalismo rural para transmitir o darle sentido a la for-
mación ideológica característica de estos espacios; enseguida, al encontrar que
además de las conferencias, de la participación de estudiantes en programas de
Radio como el de La Hora Nacional (creado durante el gobierno de Lázaro Cár-
denas en 1937), o de su contribución en la revista El Maestro Rural, entre otras,
también se encontraba la producción y publicación de revistas, nos planteamos
varias tareas.
Iniciamos la conceptualización de la prensa educativa o prensa pedagógica
encontrando que se trata de aquella producida, de acuerdo con Moreno Gutié-
rrez (2011), con la nalidad de difundir ideas en torno a la formación del niño,
al quehacer educativo en el aula, al papel educador de la familia; por lo que los
principales destinatarios fueron los niños, así como los maestros rurales y los
campesinos de la región donde estaban ubicadas estas escuelas. Moreno Gutié-
rrez (2011) también señala que es con el nombre de prensa educativa o prensa
pedagógica como se considera a las publicaciones periódicas que contienen te-
mas educativos.
Después hicimos una pesquisa que nos permitiera conocer antecedentes de
prensa pedagógica en México, encontrando que mientras que en el campo edu-
cativo de nes del siglo XIX fueron los profesores quienes tuvieron la iniciativa
para la difusión del conocimiento pedagógico y de sus propias experiencias a
través de la publicación de revistas pedagógicas dirigidas a los maestros; también
existieron otras dirigidas a los niños.
En este sentido, vale decir que la efervescencia desencadenada en torno al
debate de la escuela socialista al inicio de los años treinta y más adelante el im-
pulso del esfuerzo editorial del cardenismo generó en los estudiantes de diversas
Reseñas 375
instituciones y organizaciones el interés por involucrarse en esa discusión. Y para
hacerlo se valieron de la producción de revistas y periódicos desde donde además
de dar a conocer sus interpretaciones y su postura con respecto de este fenóme-
no, también se encargaron de hacer pública su agenda de participación política.
¿Con cuáles revistas trabajar?
Con estos antecedentes nos dimos a la tarea de rastrear revistas pedagógicas que
nos ayudaran a dar cuenta de nuestro objeto de estudio en el normalismo rural.
Fue así que encontramos siete revistas producidas en seis normales rurales du-
rante el periodo de 1935 a 1969. Se trata de las Revistas: Vanguardia Campesina,
de Roque, Gto., 1935; Voz Estudiantil, de Jalisco, Nayarit, 1945; Matices Campira-
nos, de Hueyapan, Puebla, 1959; Eco Normalista, de San Diego, Tekax, Yucatán,
de 1959; nalmente, Irradiación, de Atequiza, Jalisco, 1960; Eco. La Voz de la Ju-
ventud Normalista y Tleyancuic. Fuego Nuevo, de Cañada Honda, Ags., la prime-
ra publicada en 1953 y de la segunda, las correspondientes a 1963, 1967 y 1969.
La decisión de trabajar con estas revistas se sustenta en la posibilidad que
brindan de responder a las preguntas centrales de este trabajo que son: ¿cuál es
la nalidad de estas revistas? ¿quiénes son los responsables de la edición y pu-
blicación?, ¿cuál es el papel de los profesores en estas tareas?, ¿quiénes son los
autores de los temas que se abordan?, ¿cuál es la participación de la mujer en la
elaboración de estas revistas?
Dado que a través de esta investigación pretendíamos dar cuenta de los me-
canismos de formación ideológica, en el camino encontramos, además de las
formas tradicionales que se han mencionado anteriormente, también la mani-
festación de la apropiación de la cultura escrita del entorno de la época y una
expresión de que “la cultura escrita siempre está relacionada con el poder” (R.
Pattison, citado por Bowman, 2000: 11), pues al construir mecanismos de divul-
gación como lo son las revistas pedagógicas los normalistas rurales también dan
cuenta de sus interpretaciones con respecto de la ideología de la época, y con esto
se asumen como brazo ejecutor de la política ocial.
De esta manera, apoyándonos en el análisis de prácticas propias de la cultura
escrita, identicamos aspectos que dan cuenta de algunos intereses y preocu-
paciones en torno al proceso de formación en el normalismo rural mexicano.
Así, mientras que en algunos casos las dirigencias estudiantiles de cada escuela
se apoyaron en la exposición de temáticas a partir de reuniones de orientación
política con grupos reducidos de alumnos, en otros hubo la iniciativa de produ-
cir una revista que, además de apoyar dicha formación al interior de la escuela,
Reseñas
376
también les garantizara una proyección hacia la comunidad a través de temas que
les permitieran comunicarse con maestros rurales en servicio tanto como con los
campesinos de la región.
Presencia de las mujeres en este libro
Al reconocer a la cultura escrita como una manifestación de poder, las revistas
pedagógicas fueron convertidas gradualmente en el espacio en el cual las
alumnas, como mujeres, comenzaron a visibilizarse al reclamar su derecho a
opinar y exponer sus percepciones e interpretaciones de su momento histórico.
Una revista con una frecuencia de publicación anual editada como iniciativa de
la “Escuela Normal Rural de San Diego Tekax, Yuc., Méx.”, en donde participan
estudiantes y profesores en una escuela normal rural con internado exclusivo
para varones. Los elementos incluidos en el diseño de la portada y contraportada
reejan algunos aspectos de las preocupaciones y aspiraciones del normalismo
rural de la época. En la parte superior, en un cintillo de una quinta parte de la
portada y a dos tipos de letra se puede leer: “Eco Normalista. Órgano informativo
de la Escuela Normal Rural San Diego, Tekax, Yuc.”. Además, con relación a la
noticia de que esa escuela sería la sede de la VIII Jornada Deportiva y Cultural
de las Escuelas Normales Rurales, en el ángulo superior izquierdo aparece
escoltando al título de la revista el dibujo de una antorcha, símbolo deportivo de
las jornadas en cuestión.
Por otro lado, a partir de una imagen que nos recuerda el valor que tiene la
mujer para la sociedad a través de aquel concurso de El Universal realizado en
1921 de “La India Bonita”, se aprecia la percepción de la mujer en el normalismo
rural de la época al ilustrar la portada de la revista con la fotografía de la “Seño-
rita Isabel Madariaga C. Embajadora del Año Escolar 1959-60”, en un tercio de la
página. Por su características, es decir, por su peinado, sonrisa y postura personal
en general, parece ser una “representante de la belleza femenina” del lugar.
De manera contraria a este caso, en la Normal Rural de Atequiza, Jalisco, en
1960 son las propias estudiantes quienes en una forma de reclamar su derecho de
opinar, toman la iniciativa de llevar a la práctica todo lo aprendido en cuanto a la
técnica de la composición. De esta manera, luego de haber enfrentado “circuns-
tancias muy especiales”, reriéndose a los conictos descritos por el representan-
te sindical de la Especialidad de Escuelas Normales, Foráneas y Federalizadas en
febrero de 1959, y que las estudiantes advirtieron como una revuelta que expre-
saba el interés de las autoridades por cerrar esa normal rural, no fue sino hasta
su segundo año cuando, al haber alcanzado “más experiencia y rme criterio”,
Reseñas 377
decidieron promover la publicación de esta revista dedicada tanto a la presen-
tación de trabajos propios de la materia de Técnica de la Enseñanza “como para
dar a conocer en todos los ámbitos, a las normalistas de Atequiza como estudiantes
activas cuyos ideales surgen de una renovación moral rmemente trazada, que
adquiere vigor en la expresión de ser útiles a sí mismas y a las demás. Es decir,
identicarse en todo lo que vale cada estudiante para llegar a instruir en el futuro
a las nuevas generaciones que estarán en nuestras manos, lograr que cada niño
reconozca también su propia capacidad, signicado y valor, para que su actividad
en cualquier territorio de la cultura esté siempre apoyada en esa misma norma
moral: el ser útil” (ENRMHAJ1, 1960: 3).
Dejo aquí mis comentarios, junto con la invitación para que se acerquen al
libro, para que lo lean y podamos aprovechar este pretexto para seguir conver-
sando acerca de este tema.
REFERENCIAS
Bowman, A.K. y Woolf, G. (2000). Cultura escrita y poder en el mundo antiguo.
Barcelona: Gedisa.
Chartier, R. (2005). El mundo como representación: Estudios sobre historia cultural.
México: Gedisa.
Escuela Normal Rural “Miguel Hidalgo” de Atequiza, Jalisco (1960). Irradiación.
Año I, Núm. 1. Mayo de 1960. Atequiza, Jalisco.
Moreno Gutiérrez, I.L. (2011), “Los Maestros Intelectuales Educativos 1889-
1910”, Congreso Mexicano de Investigación Educativa. Memoria de Ponencias
(ISBN: 978-607-7923-02-2).
DICTAMINADORES
NOMBRE INSTITUCIÓN DE ADSCRIPCIÓN
Dr. José Matías Romo Martínez Universidad Pedagógica Nacional Unidad 011
Dra. Adriana Mercado Salas Universidad Pedagógica Nacional Unidad 011
Dr. Gustavo Ornelas Rodríguez Universidad Pedagógica Nacional Unidad 011
Dra. Yuriko Teresa Benítez Ríos Universidad Panamericana Campus Bonaterra
Dr. Javier Fernández de Castro de
León Universidad Panamericana Campus Bonaterra
Dr. Gustavo Adolfo Esparza Urzúa Universidad Panamericana Campus Bonaterra
Mtra. Rocío Angélica Sepúlveda
Hernández DIE-CINVESTAV
Mtra. Fátima Yazmin Coifer López DIE-CINVESTAV
Dra. Romelia Chávez Alba Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Profr. José Santos Valdés”
Mtra. Laura Hortencia Rivera Rangel Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Profr. José Santos Valdés”
Mtra. Rosario Alejandra Romo Casas Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Profr. José Santos Valdés”
Mtro. Erik Eduardo Robles Contreras Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Profr. José Santos Valdés”
Dr. Raúl Bárcenas Ramírez Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”
Mtra. Verónica de Loera García Escuela Normal de Rincón de Romos “Dr. Rafael
Francisco Aguilar Lomelí”
Mtra. Violeta Isabel Quintero Salazar Universidad Autónoma de Sinaloa
NOMBRE INSTITUCIÓN DE ADSCRIPCIÓN
Dr. Francisco Javier Pérez Pérez Tecnológico Universitario Aguascalientes
Dr. Carlos Arteaga López Universidad Autónoma de Aguascalientes
Mtra. Patricia Villalpando Salas Universidad Autónoma de Aguascalientes
Mtra. Martha Cecilia Moreno Virgen Universidad Autónoma de Aguascalientes
Mtra. Rocio López Avila Dirección General de Educación Superior para el
Magisterio
Mtra. Ana Cecilia Álvarez Loera Universidad Tecnológica del Norte de Aguascalientes
Dra. Sandra Edith Tovar Calzada Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes
Mtro. Edgar Omar Gutiérrez Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes
Mtra. Juana Isabel Mireles Arenas Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes
Mtra. Emma Martínez Martínez Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes
Mtra. Gloria Patricia Gutiérrez Ruiz Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes
Mtra. Lucero Ayeser Hernández
Rodríguez Escuela Primaria “Valentín Gómez Farías”
Dra. Cintya Guzmán Ramírez Instituto de Educación de Aguascalientes
Mtro. Jorge Alejandro Reyes Eguren Instituto de Educación de Aguascalientes
Dr. Christian José Correa Villalón Instituto de Educación de Aguascalientes
Mtra. Joanna Ivett Almeida Cruz Instituto de Educación de Aguascalientes
Mtro. José Antonio Pérez López Instituto de Educación de Aguascalientes
www.pierojoediciones.com
2020