ArticlePDF Available

Partycypacja i sprawiedliwość społeczna: kluczowe kategorie w edukacji, dla edukacji, poprzez edukację

Authors:

Abstract

Partycypacja i sprawiedliwość społeczna to kluczowe kategorie w edukacji, odgrywające istotną rolę w promowaniu praw człowieka na poziomie lokalnym i globalnym. Kategorie te odnoszą się do różnorodności, równości oraz inkluzji społecznej, będąc fundamentem odpowiedzi na współczesne wyzwania, takie jak zmiany klimatyczne, migracje czy konflikty o podłożu społecznym, politycznym i religi-jnym. Edukacja pełni tutaj rolę narzędzia transformacyjnego, umożliwiając jednostkom zdobywanie wiedzy i umiejętności potrzebnych do inicjowania zmian społecznych oraz rozwijania odpowiedzialności za wspólnotę globalną. Jednocześnie procesy globalizacji i nierówności strukturalne komplikują wdrażanie tych wartości. Dynamiczne zmiany społeczne, polityczne i kulturowe wymagają od edukacji ciągłej adaptacji i otwartości, jednak często napotykają na opór systemowy oraz anachroniczne podejście do nauczania. Kluczowe znaczenie mają inkluzywne strategie, które uwzględniają różne narracje, grupy społeczne oraz interdyscyplinarne podejścia. W ten sposób edukacja staje się narzędziem sprawiedliwości społecznej, wspierając refleksyjność, współuczestnictwo i krytyczne myślenie w procesie transformacji jednostek i społeczeństw.
Partycypacja i sprawiedliwość
społeczna: kluczowe kategorie
w edukacji, dla edukacji, poprzez
edukację
PRZEGLĄD KRYTYCZNY
2024 / 6(2): 718
ISSN: 26578964
DOI: 10.14746/pk.2024.6.2.1
Wstęp
Urszula Markowska-Manista1 & Mariusz Baranowski2
1 Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny, ul. Mokotowska 16/20, 00-568 Warszawa. ORCID:
0000-0003-0667-4164, Email: u.markowska-ma@uw.edu.pl
2 Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Socjologii, ul. Szamarzewskiego 89C, 60-
568 Poznań. ORCID: 0000-0001-6755-9368, Email: mariusz.baranowski@amu.edu.pl
Creative Commons Attribution-NonCommercial (CC BY-NC) 4.0
STRESZCZENIE: Partycypacja i sprawiedliwość społeczna to kluczowe kategorie w
edukacji, odgrywające istotną rolę w promowaniu praw człowieka na poziomie loka-
lnym i globalnym. Kategorie te odnoszą się do różnorodności, równości oraz inkluzji
społecznej, będąc fundamentem odpowiedzi na współczesne wyzwania, takie jak zmia-
ny klimatyczne, migracje czy konikty o podłożu społecznym, politycznym i religi-
jnym. Edukacja pełni tutaj rolę narzędzia transformacyjnego, umożliwiając jednostkom
zdobywanie wiedzy i umiejętności potrzebnych do inicjowania zmian społecznych oraz
rozwijania odpowiedzialności za wspólnotę globalną. Jednocześnie procesy globalizacji
i nierówności strukturalne komplikują wdrażanie tych wartości. Dynamiczne zmiany
społeczne, polityczne i kulturowe wymagają od edukacji ciągłej adaptacji i otwartości,
jednak często napotykają na opór systemowy oraz anachroniczne podejście do naucza-
nia. Kluczowe znaczenie mają inkluzywne strategie, które uwzględniają różne narrac-
je, grupy społeczne oraz interdyscyplinarne podejścia. W ten sposób edukacja staje się
narzędziem sprawiedliwości społecznej, wspierając reeksyjność, współuczestnictwo i
krytyczne myślenie w procesie transformacji jednostek i społeczeństw.
SŁOWA KLUCZOWE: edukacja, partycypacja społeczna, równość, sprawiedliwość
społeczna
8PRZEGLĄD KRYTYCZNY 2024 / VOL. 6, NO. 2.
WSTĘP
Partycypacja i sprawiedliwość społeczna to interdyscyplinarne kategorie, które ma
kluczowe znaczenie dla praw człowieka i jego stosunku do świata natury zarówno
w kontekście lokalnym, jak i globalnym. Odnoszą się one do różnorodności, wielości
i niepewnej równości w życiu społecznym. Kategorie te są obecne wśród tak zwanych
współczesnych tematów i badań wrażliwych (Liamputtong, 2007; Luce, 2019). Obejmują
one związek między badaniami istotnymi społecznie a kwestiami władzy społecznej i
politycznej, potencjalne implikacje, jakie badanie wrażliwych tematów może mieć dla
badaczy i świata, problemy etyczno-moralne inherentne w relacjach między badaczami
a badanymi (Lee, 1993). Tematy te, jawiąc się jako obciążające, wymagające, kontrower-
syjne czy skomplikowane zawierają w sobie trudną wiedzę na temat wyzwań do jakich
zaliczyć należy zdrowie psychiczne, choroby cywilizacyjne, zmiany klimatyczne, prawa
i wolności człowieka, procesy migracji i mobilności, konikty o podłożu politycznym,
społecznym, kulturowym i religijnym (Luce, 2019). W świecie pełnym nierówności i kry-
zysów oraz dysproporcji w dostępie do—już sam termin jest problematyczny—„zrów-
noważonego rozwoju” są to kategorie kluczowe dla racjonalnego rozpoznawania źródeł
wiedzy i realizacji edukacji przekazującej dzieciom, młodzieży i dorosłym użyteczną
wiedzę i umożliwiającej im nabywanie umiejętności inicjowania i wdrażania zmian
społecznych poprzez bycie sprawczymi i aktywnymi członkami swoich społeczności i
poczucia odpowiedzialności za wspólnotę globalną. Jesteśmy „globalizowani”, a bycie
„zglobalizowanymi” oznacza niemal to samo dla wszystkich, których ten proces dotyka
(Bauman, 2000), jednakże „skutki procesów globalizacyjnych nie wykazują powszech-
nie zakładanej jednorodności” (Bauman, 2000, s. 6). Analizując nierówności wynikające
z globalnych zależności, odnoszące się do płaszczyzny politycznej, gospodarczej oraz
do zróżnicowanych ścieżek rozwoju państw i regionów na różnych kontynentach (por.
Baranowski, 2023), wynikających m.in. z polityki kolonialnej, postkolonialnej czy post
zależności, dostrzegamy, że proces globalizacji przybiera różnorodne oblicza. Dla każdej
społeczności, grupy czy jednostki stanowi inny rodzaj szansy bądź uwikłania, oraz rozu-
mienia i bycia sprawczym w różnych koncepcjach sprawiedliwości społecznej (Sensoy &
DiAngelo, 2017).
Innym czynnikiem, który w istotny sposób wpływa na wyzwania związane z partycypa-
cją i sprawiedliwością społeczną jest znaczna dynamika procesów społecznych, kulturo-
wych, politycznych i ekonomicznych (Williams, 1999; Baranowski & Jabkowski, 2024).
Procesy te modelują edukację, co niekiedy wymaga zmierzenia się z anachroniczną wie-
dzą, przestarzałym zapleczem, wyzwaniami systemowymi, brakiem społecznej zgody na
zmiany czy brakiem politycznej otwartości na nowe możliwości, wyzwania i problemy.
Innymi słowy, tradycyjne systemy edukacyjne i koncepcje szkolne nie nadążają za zmianą
społeczną i postępem, bądź są hamowane lub wykorzystywane dla potrzeb politycznych
czy mechanizmów globalnych zależności. Edukacja nie nadąża za dynamicznie rozwija-
jącymi się teoriami kształcenia i technologizacją nauczania (Klus-Stańska, 2021, s. 77).
9URSZULA MARKOWSKA-MANISTA & MARIUSZ BARANOWSKI
Konieczność nieustannej aktualizacji wiedzy z różnych zakresów i dziedzin (np. polityki,
biznesu, etyki, higieny pracy, informatyki, przyrody, muzyki czy mody), adekwatnych do
przemian społecznych, politycznych i kulturowych oraz różnic w pojmowaniu i funkcjo-
nowaniu w czasie i miejscach na ziemi może stanowić istotna blokadę w tym zakresie.
Nie bez znaczenia pozostają wiedza, postawy i nastawienia nauczycieli oraz innych osób
odpowiedzialnych za wdrażanie edukacji opartej na uwzględnieniu partycypacji i spra-
wiedliwości społecznej do szkolnej i pozaszkolnej praktyki. Dotyczy to nawet samej go-
towości do podjęcia tego typu problematyki w edukacji, w procesie nauczania. Badania
pokazują, jak wiele trudności nastręcza zmiana myślenia o procesie edukacji (Wortham,
2001). Dzieje się tak dlatego, że myślenie o partycypacji i sprawiedliwości społecznej jest
niekiedy odseparowane przez podejścia, metody i treści towarzyszące procesowi szkol-
nego nauczania. Niekiedy same założenia edukacji szkolnej mogą być (i często są) inter-
pretowane przez pryzmat jednego słusznego kontekstu cywilizacyjnego, kulturowego i
światopoglądowego w dyskursie władzy (Wolf, 1999; Giroux, 2018).
Kolejnym wymiarem rozpatrywania natury edukacji jest jej polityczne uwikłanie, które
przebiega na kilku, wzajemnie powiązanych ze sobą, a niekiedy przenikających się płasz-
czyznach. Po pierwsze, edukacja jako wytwór polityczny nie jest niezależną hybrydą, lecz
wynika z przyjętych pryncypiów politycznych i określonego systemu. Po drugie, dotyka
zagadnień odnoszących się do polityk państwowych i międzynarodowych, co z punktu
widzenia państw (które wszak określają, czego i jak obywatele mają się uczyć) może być
niewygodne. Dobrym przykładem jest analiza sytuacji edukacyjnej państw określanych
jako „rozwijające się” w kontekście kolonializmu i postkolonializmu oraz współczesnych
polityk pomocowych (Zachara-Szymańska, 2023). Po trzecie, każda edukacja w dużej
mierze jest nansowana z budżetu państw, a zatem jest politycznie uwikłana.
Stąd partycypacja i sprawiedliwość społeczna jawią się jako kategorie, które w krytycz-
nym podejściu rozwijają poczucie odpowiedzialności za bliższy i dalszy świat kultury i
natury oraz wiedzę na temat podmiotowości i upodmiotowienia oraz szacunku dla przy-
rody, istot żywych i dziedzictwa niematerialnego. Partycypacja i sprawiedliwość społecz-
na w edukacji konsekwentnie opierają się na czterech podstawowych aspektach wiedzy i
edukacji: uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się, aby działać, uczyć się, aby żyć razem i uczyć
się, aby być (Delors, 1998).
Sprawiedliwość społeczna w edukacji jest podstawą tego, czym jest dobra edukacja
(Francis, Mills, & Lupton, 2017) i odnosi się do poszukiwania możliwości oferowania
równego dostępu do edukacji oraz eliminacji barier, które mogą utrudniać uczącym się
osiągnięcie ich pełnego potencjału. Koncepcja ta obejmuje równość dostępu do edu-
kacji, w tym wysokiej jakości edukacji, wsparcie dla uczniów z trudnościami w nauce;
włączenie, co oznacza, że różnorodność kulturowa i indywidualne potrzeby uczniów po-
winny być uwzględniane w procesie nauczania; antydyskryminac zarówno w polityce
rekrutacyjnej, jak i w praktykach komunikacji, uczenia się i nauczania w szkołach (Car-
10 PRZEGLĄD KRYTYCZNY 2024 / VOL. 6, NO. 2.
lisle et al., 2006). Inne istotne czynniki to umożliwienie uczącym się rozwoju umiejęt-
ności, krytycznego myślenia, zdolności do rozwiązywania zróżnicowanych problemów
oraz nabywanie umiejętności współpracy z otoczeniem, aby lepiej zrozumieć kontekst i
potrzeby środowiska uczących się i nauczających.
W związku z tym, stałym obowiązkiem edukacji jest zapewnienie każdemu, kto jest czę-
ścią tego procesu, warunków niezbędnych do harmonijnego rozwoju (zycznego, psy-
chicznego), kształcenie szacunku dla przyrody, innych ludzi i ich kultur poprzez uczenie
się o dynamice świata przy jednoczesnym zachowaniu szacunku dla siebie i rodzimej
kultury, a tym samym uwrażliwienie na środowisko i kształtowanie kompetencji spo-
łeczno-kulturowych i międzykulturowych w dobie transformacji (Markowska-Mani-
sta, 2019). Jednak u podstaw funkcjonujących systemów kształcenia znajduje się nie-
zmiennie perspektywa antropocentryczna, co oznacza, że już w punkcie wyjścia mamy
do czynienia z tendencyjnymi założeniami, które warunkują nasz stosunek do szeroko
rozumianego świata (ekocentryzm jest wciąż mało znanym i nieobecnym w epistemolo-
gicznych założeniach podejściem, por. Kopnina, 2013; Payne, 2010; Smith, 2019).
Podczas gdy mamy różne podejścia do budowania płaszczyzn równości i szacunku w
konwencjonalnych strukturach programów nauczania, które opierają się na decyzjach
edukacyjnych, społecznych i środowiskowych, potrzebujemy matryc i kompasów, które
pozwoliłyby nam krytycznie dekonstruować treści, reeksyjnie orientować się w syste-
mowo dostarczanej wiedzy, uczestniczyć w tworzeniu tej wiedzy i reeksyjnie oraz od-
powiedzialnie poruszać się po politycznie i ideologicznie skonstruowanych programach
nauczania. Niezbędne wydają się zatem podejścia, które są inkluzywne i uwzględniają
udział różnych grup i różnych narracji oraz różnych źródeł wiedzy, metod i strategii
komunikacji, pracy i współpracy. Takie podejścia mają społecznie krytyczną jakość,
obejmującą grupy większościowe i mniejszościowe, które dekonstruują i są jednocze-
śnie konstruowane w danym kontekście, w społeczeństwie i środowisku. Jest to zatem
transakcja wiązana—(współ)uczenie się poprzez działanie i współuczestnictwo na rzecz
zmian społecznych w poszukiwaniu sprawiedliwości społecznej i równości w edukacji i
poprzez nią (Markowska-Manista, 2023).
Reeksyjna potrzeba poszukiwania płaszczyzn partycypacji i sprawiedliwości społecznej
w edukacji i poprzez edukację zapewnia uzasadnioną ścieżkę dotarcia do różnorodnych
zasobów wiedzy, korzystania z różnych narzędzi i podejmowania działań, które dekon-
struują schematyczne praktyki, tak aby wiedza, z której korzystamy, była kontekstualna
i zintegrowana ze świadomością granic ludzkiej ingerencji w środowisko naturalne oraz
lokalne i globalne społeczeństwo, którego jesteśmy częścią.
Partycypacja społeczna ma kluczowe znaczenie dla rozwoju kultury praw człowieka,
demokracji i praworządności (Michopoulou, 2023). Partycypacją określa się zdolność
do uczestnictwa, działania, oddziaływania na świat i wprowadzania zmian (Baranow-
ski, 2021; Oswell, 2013). Zmiany te i oddziaływania nie dzieją się w próżni, lecz dotyczą
11URSZULA MARKOWSKA-MANISTA & MARIUSZ BARANOWSKI
miejsc, przestrzeni, środowisk, w których na co dzień funkcjonują dzieci, młodzież i do-
rośli. Partycypacja opiera się na kilku kluczowych larach. Pierwszym z nich jest osobi-
ste poczucie sprawczości i uczestnictwa, a więc wiara w zdolności do niezależnego dzia-
łania i dokonywania wyborów oraz wpływu. Drugi lar to społeczna przestrzeń, w której
człowiek czując się bezpiecznie będzie miał rzeczywiste możliwości do bycia sprawczym.
Trzeci lar to świadomość możliwości uczestnictwa i bycia sprawczym/sprawczą, które
stają się siłą napędową do działania, zaś czwarty dotyczy interakcji i współdecydowania
(Olejniczak, 2015), a więc zakłada włączenie. Partycypacja jest zatemspołecznie usy-
tuowaną zdolnością do działania” (Manyukhina & Wyse, 2021) i w kontekście edukacji
oznacza poszanowanie prawa każdej osoby do podejmowania decyzji oraz inicjowania i
kierowania własnym uczeniem się.
PARTYCYPACJA NA RZECZ SPRAWIEDLIWOŚCI SPOŁECZNEJ
Analizy płaszczyzn partycypacji i sprawiedliwości społecznej w edukacji i poprzez edu-
kację opierają się w niniejszym tekście na analizie wybranych publikacji dotyczących
partycypacji społecznej, edukacji dla pokoju, edukacji na rzecz sprawiedliwości społecz-
nej, zrównoważonego rozwoju i edukacji równościowej związanej z nauczaniem w zróż-
nicowanych społeczeństwach.
Można dostrzec wiele zmian jakie zaszły w ostatniej dekadzie w kontekście dekonstruk-
cji i dekolonizacji myślenia, teorii i badania oraz wdrażania użytecznych praktyk w par-
tycypacji dzieci i młodzieży w zróżnicowanych kulturowo i społecznie lokalnych i glo-
balnych wymiarach. Partycypacja młodych ludzi w sprawach ich dotyczących to klucz
do sprawczości i aktywizmu w procesach transformacji w społeczeństwach targanych
kryzysami, reżimami, zmianami klimatycznymi, nierówności społecznymi i rasowymi
czy radykalizacją i skutkami koniktów zbrojnych. Partycypacja to jednocześnie tema-
tyka książki A Handbook of Children and Young People’s Participation Conversations for
Transformational Change (Percy-Smith et al., 2023). Publikacja ta łączy dwa pola: ba-
dania i praktykę nakierowane na różne wymiary partycypacji dzieci i młodzieży jako
równych, sprawczych i aktywnych obywateli w ich rodzinach, szkołach, grupach rówie-
śniczych i społecznościach oraz w wielokulturowym społeczeństwie globalnym. Badacze
i praktycy kładą nacisk na zmieniające się kulturowo, społecznie i politycznie uwarun-
kowania uczestnictwa dzieci i młodzieży w społeczeństwach których są częścią, na osi
przeszłość—teraźniejszość—przyszłość. Książka zbudowana jest z 33 rozdziałów. Auto-
rzy analizują tu partycypację dzieci w kontekście rozwoju transformacyjnego, uwarun-
kowania partycypacji młodzieży w różnych kontekstach i środowiskach, dyskursywne
bariery dotyczące politycznego wpływu dzieci. Sekcję drugą tworzą teksty dotyczące
m.in. rekonceptualizacji uczestnictwa dzieci na rzecz transformacyjnej zmiany w kon-
tekście szkolnym, partnerstwa międzypokoleniowego i osobistej transformacji dzieci,
przezwyciężania spojrzenia dorosłych w badaniach partycypacyjnych z młodzieżą. Ba-
dacze analizują tutaj również transformacyjne ograniczenia w praktykach koprodukcji
12 PRZEGLĄD KRYTYCZNY 2024 / VOL. 6, NO. 2.
z pracownikami socjalnymi i młodymi ludźmi, proces wspierania na bazie niezależnego
rzecznictwa uczestnictwa dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami i ze złożonymi
potrzebami komunikacyjnymi. W książce znajdują się również teksty na temat badań
rówieśniczych, etyki i władzy w badaniach partycypacyjnych dotyczących dorosłych i
dzieci oraz teksty nakierowane na uczenie się na podstawie doświadczeń czy metody
uczenia tematów wrażliwych, realizacji badań wśród grup wrażliwych w dynamicznych
kontekstach. Publikacja ma na celu uwypuklenie aspektów uczestnictwa doświadczanych
przez różne grupy dzieci i młodzieży w relacji z dorosłymi, naświetlenia doświadczeń i
perspektyw uczestnictwa grup, których uczestnictwo jest szczególnie trudne (uchodź-
cy i małoletni bez opieki, dzieci z niepełnosprawnościami, dzieci/młodzież w szerokim
zakresie kontekstów). Konwersacyjny styl prezentowanych zagadnień uwypukla waż-
ność partycypacji dzieci i młodzieży w warunkach międzykulturowości, w kontekście
wyzwań dla kultur, tożsamości oraz migracji (participation on the move) i transformacji
społecznych.
EDUKACJA DLA POKOJU
Przykłady dobrych praktyk odnoszących się do edukacji dla pokoju i sprawiedliwości
społecznej można znaleźć m.in. w książce Peace Education. International Perspectives
(Bajaj & Hantzopoulos, 2016). Przygotowana przez badaczy i praktyków głęboko zaan-
gażowanych w wysiłki na rzecz edukacji pokojowej w różnych kontekstach i lokalizacjach
na całym świecie, książka przygląda się bliżej podstawowym koncepcjom i aktualnym
trendom edukacji pokojowej. Podkreślając potrzebę nauczania o pokoju, a także naucza-
nia dla pokoju, autorzy oferują konkretne pomysły czytelnikom, którzy chcą zagłęb
się w tę dziedzinę badań, szukając możliwości pracy i praktyki opartej na pedagogice
krytycznej, edukacji praw człowieka, krytycznej teorii rasy i teoriach postkolonialnych.
Autorzy, podążając za Paolo Freire (2003), opowiadają się za wzmocnieniem uczestnic-
twa i upodmiotowienia uczniów jako agentów transformacyjnej zmiany. Zaangażowa-
nie młodych ludzi w działania edukacyjne, które ich dotyczą, umożliwia aktywizację ich
potencjału społecznego w środowisku i wykorzystanie zasobów działań indywidualnych
i społecznych, a także kształtowanie kompetencji budowania pokoju w życiu codzien-
nym. Autentyczne angażowanie młodych ludzi z różnorodnym zestawem umiejętności
jest ważne dla budowania ich poczucia odpowiedzialności za społeczność i środowisko
(Hart, 2013).
Edukacja uczestnicząca oparta na krytycznej analizie dynamiki władzy i współzależności
między różnymi czynnikami (rasa, klasa, płeć, specjalne potrzeby, orientacja seksualna,
język, religia, położenie geograczne i inne), jako formy stratykacji społecznej, pozwala
na budowanie tożsamości w oparciu o szacunek dla grupy/grup, do której/do których
należą uczniowie i do środowiska, które ich otacza i które współtworzą. Uzupełnia to
kolejny element—edukacja na rzecz równości i różnorodności jako rozwój konkretnych
umiejętności i biegłości w wykorzystywaniu wiedzy w promowaniu pokoju oraz budo-
13URSZULA MARKOWSKA-MANISTA & MARIUSZ BARANOWSKI
waniu postaw i zachowań niezbędnych do promowania niestosowania przemocy. Edu-
kacja na rzecz równości i różnorodności nie tylko rozwija konkretne umiejętności, ale
także kształtuje postawy i wartości, które są niezbędne do budowania sprawiedliwych i
pokojowych społeczeństw (Gross, 2017).
Publikacja pokazuje, że środki masowego przekazu mogą być również wykorzystywane
do wprowadzania pozytywnych zmian społecznych. Jednym z przykładów jest rozdział
o podejściu do edukacji pokojowej na przykładzie Ulicy Sezamkowej (Subramanian et
al., 2016), oparty na modelu budowania tolerancji, wzajemnego szacunku i zrozumienia
wśród dzieci. Holistycznie zorientowane, skoncentrowane na dziecku podejście Sesame
Work shop promuje wiedzę i umiejętności niezbędne do budowania reeksyjnych i empa-
tycznych postaw, rezyliencję i umiejętności pozytywnego współdziałania z innymi. Bu-
dując krytyczne myślenie, ma również na celu kształtowanie postaw dzieci, umożliwiając
im kwestionowanie form przemocy strukturalnej i kulturowej oraz racjonalne podejście
do rzeczywistości i poszukiwanie rozwiązań. Edukacja dla pokoju, oparta na przypadku
Sesame Workshop, pozwala na rozwój i wyrażanie empatii, docenianie podobieństw i
różnic, pokojowe rozwiązywanie koniktów, współpracę i rozwój podstawowych umie-
jętności prospołecznych, których dzieci potrzebują w określonych kontekstach, zarówno
po zakończeniu koniktu, jak i w warunkach kruchego pokoju (Markowska-Manista,
2023).
WIEDZA O ŚRODOWISKU NATURALNYM I NAUCZANIE NA RZECZ
ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU
Innym ważnym i bardzo aktualnym tematem jest nauczanie na rzecz zrównoważonego
rozwoju z uwzględnieniem nurtów ekopedagogiki i krytycznego podejścia do edukacji
środowiskowej.
Jego celem jest przygotowanie jednostek i grup do podejmowania świadomych decyzji
w kontekście ochrony i respektowania środowiska naturalnego (Taylor, 2017) oraz spo-
łecznej sprawiedliwości i ekonomicznej odpowiedzialności. Ekopedagogika, skupiająca
się na relacji między człowiekiem a naturą, promująca holistyczne zrozumienie ekosyste-
mów oraz krytyczne podejście do edukacji środowiskowej odgrywa tu istotną rolę, gdyż
kształtuje podejścia do nauczania i uczenia się zachęcające do aktywnego zaangażowania
w działania na rzecz ochrony środowiska. Podejścia te uwzględniając aspekty ekologicz-
ne, społeczne, kulturowe, etyczne i ekonomiczne, uświadamiają, że wszystkie elementy
są ze sobą powiązane.
W książce Ecopedagogy: Critical environmental teaching for planetary justice and glo-
bal sustainable development (Misiaszek, 2020), ekopedagogika przedstawiona jest jako
edukacja do odczytywania (mądrego rozumienia) i ponownego odczytywania ludzkich
aktów przemocy środowiskowej oraz jako proces, który opiera się na krytycznym my-
śleniu i zdolności ludzi do transformacji i dekonstrukcji. Autor koncentruje się na zro-
14 PRZEGLĄD KRYTYCZNY 2024 / VOL. 6, NO. 2.
zumieniu powiązań między ludzkimi aktami przemocy środowiskowej a aktami prze-
mocy społecznej, które powodują niesprawiedliwość, dalszą przemoc, dominację, ucisk
i niezrównoważony rozwój planety. Jednocześnie ukazuje wyzwania i sytuacje graniczne
dla ekopedagogiki od strony postprawdy i Celów Zrównoważonego Rozwoju (Misia-
szek, 2020). Celem edukacyjnym ekopedagogiki, jak podkreśla autor, jest konstruowanie
uczenia się ze zwiększoną sprawiedliwością społeczną i środowiskową (Misiaszek, 2020).
Jest to ważne ze względu na potrzebę wdrożenia krytycznego nauczania, dekolonialnego
odczytania procesów rozwoju poprzez różne epistemologie i metodologie (Grosfoguel,
2007) oraz badań poprzez problematyzowanie przyczyn przemocy społeczno-środowi-
skowej, w tym opresyjnych procesów globalizacji i triadycznych konstrukcji obywatel-
stwa, rozwoju i ekonomii. W tym względzie kluczowe wydaje się kształtowanie postaw
proekologicznych i etyki odpowiedzialności za planetę w oparciu o kształtowanie kry-
tycznego myślenia i reeksji nad rolą człowieka w świecie.
W książce Teaching in Unequal Societies (Russon et al., 2020), autorzy omawiają kwe-
stie nauczania w kontekście różnorodności oraz pluralizmu, a także analizują nierów-
ności w świetle radykalnej różnorodności, zwłaszcza w zakresie edukacji ekologicznej w
szkołach (Lama, 2020). Z perspektywy historycznej, społecznej i kulturowej, badają, jak
dziedziczone nierówności kastowe i rasowe wpływają na dynamikę w klasie, w tym re-
lacje między uczniami, nauczycielami, instytucjami, środowiskiem i systemem edukacji.
Podkreślają również problem instrumentalizacji i kapitalizacji edukacji, marginalizację
i niedocenienie zawodu nauczyciela oraz schematyczne postrzeganie uczestników pro-
cesu uczenia się jako transakcji dotyczącej klientów czy konsumentów wiedzy (George,
2020). Takie podejście kontrastuje z podejściem opartym na reeksyjnym i krytycznym
myśleniu, które ma na celu upodmiotowienie i włączenie w proces edukacyjny w nurcie
emancypacji kultury szkoły (Czerepaniak-Walczak, 2018) i przeciwdziałania opresyjno-
ści w oparciu o świat doświadczenia i krytycznej wykładni codzienności (Freire, 2003).
Nauczanie w społeczeństwach z nierównościami społecznymi wymaga zatem wielo-
aspektowego podejścia, które uwzględniałoby żywe doświadczenie codzienności (Freire,
1987), różnorodność potrzeb nauczających i uczących w danym kontekście oraz dążyło-
by do stworzenia bardziej sprawiedliwego środowiska edukacyjnego uwzględniającego
wartość społecznej partycypacji osób je stanowiących.
ZAKOŃCZENIE
Badanie i odkrywanie płaszczyzn partycypacji i sprawiedliwości społecznej w edukacji
i poprzez edukację jest bogatym obszarem zadań i wyzwań odnoszącym się do wzajem-
nego szacunku i zrozumienia w różnorodności i dla różnorodności. Stąd podejmowanie
prakseologicznych działań na rzecz inicjowania partycypacji i wzmacniania świadomo-
ści sprawiedliwości społecznej we wspólnocie uczących się i nauczających, wydaje się
kluczowe w obszarze udostępniania wiedzy i kształtowania kompetencji w wielopozio-
mowym procesie edukacji domu, szkoły, grup rówieśniczych, środowiska lokalnego, jak
15URSZULA MARKOWSKA-MANISTA & MARIUSZ BARANOWSKI
też mediów. Tego typu działania w świecie polaryzacji, niestabilności, eskalacji napięć i
nacjonalizmów pojawiających się w społeczeństwie w momencie, kiedy wiedza kształ-
tująca postawy nie jest upowszechniona w przestrzeni społecznej, bądź pozostaje ar-
chaiczna, wydają się dziś niezbędne. Nieodzowna wydaje się więc nowa jakość edukacji,
kształtującej kompetencje i umiejętności jednostek i społeczności na rzecz społecznego
zaangażowania, która będzie respektować nie tylko prawa człowieka, ale szacunek dla
natury (Emina, 2023).
Kształtowanie kompetencji krytycznego i reeksyjnego myślenia, budowania pokoju
i rozumienia społecznych aspektów bycia częścią społeczeństwa i natury opiera się na
larach (współ)uczenia się poprzez działanie i współuczestnictwo w zmianie społecz-
nej w poszukiwaniu sprawiedliwości społecznej (ludzkiej i planetarnej) oraz równości
w edukacji i poprzez edukację. Przytoczone powyżej publikacje wskazują, w jaki sposób
partycypacja społeczna, edukacja dla pokoju, ekopedagogika i edukacja na rzecz zrów-
noważonego rozwoju mogą być wdrażane w programach nauczania i w praktyce życia
codziennego, biorąc pod uwagę perspektywy kontekstów czasu, miejsca i przestrzeni
oraz odnosząc je do źródeł wiedzy i dekonstrukcji wiedzy tak lokalnej jak i globalnej.
Kwestią, na którą warto zwrócić uwagę, jest to, jak w obliczu ciągłych zmian społecz-
nych, politycznych i kulturowych realizować zadanie edukowania dla rozumienia, od-
krywania i poszukiwania poprzez partycypację na rzecz sprawiedliwości społecznej. Tu
należy postawić pytanie o efektywną edukację, która w obliczu i pomimo różnic, umożli-
wiłaby zmianę społeczną opartą na sprawiedliwości społecznej, prowadzącą w kierunku
transformacji jednostek i społeczeństw (Evano, 2010), a także dobrostanu środowiska i
zrównoważonego rozwoju planety.
BIBLIOGRAFIA
Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (red.) (2016).Peace education: International perspectives.
London: Bloomsbury Publishing.
Baranowski, M. (2021). Understanding new media and participatory culture: Well-being
or ill-being? Rivista di studi sulla sostenibilità, 2, 351-370.
Baranowski, M. (2023). Navigating the paradox of social development: intersections of
technology, exploitation, and sustainable welfare. Przegląd Krytyczny, 5(2), 7-14.
Baranowski, M. & Jabkowski, P. (2024). Between studying Social Sciences and Human-
ities and the requirements of labour markets:e example of three Universities
from Central Europe. Language, Discourse & Society, 12(2/24), 125-141.
Bauman Z. (2000). Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika. Tłum. E. Klekot. Warszawa:
P I W.
16 PRZEGLĄD KRYTYCZNY 2024 / VOL. 6, NO. 2.
Bauman Z. (2000). Ponowoczesność jako źródło cierpień. Warszawa: Wydawnictwo Sic!
Carlisle, L. R., Jackson, B. W., & George, A. (2006). Principles of social justice educa-
tion: e social justice education in schools project.Equity & Excellence in Educa-
tion,39(1), 55-64.
Delors, J. (1998).Learning: e treasure within. Paris: Unesco.
Czerepaniak-Walczak, M. (2018).Proces emancypacji kultury szkoły. Warszawa: Wolters
Kluwer.
Evano, R. (2010).Bioregionalism and global ethics: A transactional approach to achieving
ecological sustainability, social justice, and human well-being. London: Routledge.
Emina, K. A. (2023). Respecting Nature: A Study to Environmental Ethics.International
Journal of Environmental Pollution and Environmental Modelling, 6(2), 70-79.
Francis, B., Mills, M., & Lupton, R. (2017). Towards social justice in education: Contra-
dictions and dilemmas.Journal of Education Policy,32(4), 414-431.
Freire, P. (1987). APedagogy for Liberation. Dialogues onTransforming Education with
Ira Shor & Paulo Freire. Westport: Connecticut. London: Bergin & Garvey.
Freire,P.(2003).Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
George, S. K. (2020). Prejudice and the Pedagogue: Teaching in a Democratic Classroom.
In J. Russon, S.K. George, P.G. Jung, Teaching in Unequal Societies. London: Blooms-
bury Publishing.
Giroux, H. (2018).Pedagogy and the politics of hope: eory, culture, and schooling: A
critical reader. London: Routledge.
Grosfoguel, R. (2007). e epistemic decolonial turn: Beyond political-economy para-
digms.Cultural studies,21(2-3), 211-223.
Gross, Z. (2017). Revisiting peace education: Bridging theory and practice–International
and comparative perspectives–Introduction.Research in Comparative and Interna-
tional Education,12(1), 3-8.
Hart, R. A. (2013).Childrens participation: e theory and practice of involving young
citizens in community development and environmental care. Londyn: Routledge.
Klus-Stańska D. (2021), Dydaktyka ogólna: dobre tradycje, stare pułapki, nowe pers-
pektywy, Studia z teorii wychowania, XII/1(34), 61-84.
Kopnina, H. (2013). Evaluating education for sustainable development (ESD): using
Ecocentric and Anthropocentric Attitudes toward the Sustainable Development
(EAATSD) scale.Environment, Development and Sustainability,15, 607-623.
Lama, R. (2020). Environmental Education in Schools: Perspective and Challenges. W J.
Russon, S. K. George, & P. G. Jung, Teaching in Unequal Societies. London: Blooms-
bury Publishing.
17URSZULA MARKOWSKA-MANISTA & MARIUSZ BARANOWSKI
Lee, R. M. (1993).Doing research on sensitive topics. London: Sage Publications.
Liamputtong, P. (2007)Researching the Vulnerable: A Guide to Sensitive Research Meth-
ods. London: Sage Publications.
Luce, A. (Ed.). (2019).Ethical reporting of sensitive topics. Abingdon: Routledge.
Markowska-Manista, U. (2019). Migrant and refugee children in Polish schools in the
face of social transformation. C. Maier-Hoer (red.)Die Vielfalt der Kindheit (en)
und die Rechte der Kinder in der Gegenwart: Praxisfragen und Forschung im Kontext
gesellschalicher Herausforderungen, Springer Wiesbaden GmbH, 79-100.
Markowska-Manista, U. (2023). Exploring the planes of truth and equalityinandthroughed-
ucation- BECS featured content Bloomsbury Education and Childhood Studies.Lon-
don: Bloomsbury Publishing.
Michopoulou, K. (2023). e right of children for human rights education and education
for democratic citizenship as a state obligation for sustainable democracy.Coventry
Law Journal,28(1), 15-22.
Misiaszek, G. W. (2020).Ecopedagogy: Critical environmental teaching for planetary jus-
tice and global sustainable development. London: Bloomsbury Publishing.
Olejniczak, P. Partycypacja społeczna jako podstawa społeczeństwa obywatelskiego, Prace
Naukowe WWSZIP 2015, 31(1), 111-121.
Payne, P.G. (2010). Moral spaces, the struggle for an intergenerational environmental
ethics and the social ecology of families: an ‘other’ form of environmental educa-
tion.Environmental Education Research,16(2), 209-231.
Percy-Smith, B., omas, N. P., O’Kane, C., & Imoh, A. T. D. (red.). (2023).A hand-
book of children and young people’s participation: Conversations for transformational
change. London: Routledge.
Russon, J., George S. K., & Jung P.G. (2020). Teaching in Unequal Societies. London:
Bloomsbury Publishing.
Sensoy, O. & DiAngelo, R. (2017). Is everyone really equal? An introduction to key con-
cepts in social justice and education. 2nd Edition. New York & London: Teachers
College Press.
Smith, W. (2019). e role of environment clubs in promoting ecocentrism in secondary
schools: student identity and relationship to the earth.e Journal of Environmen-
tal Education,50(1), 52-71.
Subramanian, X., J.H. Lee,L. K. Dollard& Z. Kabba (2016). Sesame Workshop’s Ap-
proach to Peace Education. In M. Bajaj & M. Hantzopoulos (red.), Peace educa-
tion: International perspectives. London: Bloomsbury Publishing, 215-232, DOI:
10.5040/9781474233675.ch-012.
18 PRZEGLĄD KRYTYCZNY 2024 / VOL. 6, NO. 2.
Taylor, P. W. (2017). e ethics of respect for nature. W:Atteld, R. (red.). e ethics of
the environment. (ss. 249-270). London: Routledge.
Wolf, E. R. (1999).Envisioning power: Ideologies of dominance and crisis. California: Uni-
versity of California Press.
Wortham, S. (2001). Teaching deconstruction: giving, taking, leaving, belonging, and the
remains of the university.Diacritics,31(3), 89-107.
Zachara-Szymańska, M. (2023). Globalizacja i współzależność, Politeja- Pismo Wydziału
Studiów Międzynarodowych i Politycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, 20(83),
295-298.
Participation and social justice: Key categories in education, for educa-
tion, through education
ABSTRACT: Participation and social justice are essential categories in education, play-
ing a critical role in promoting human rights at both local and global levels. ese cat-
egories pertain to diversity, equality, and social inclusion, serving as a foundation for
addressing contemporary challenges such as climate change, migration, and conicts
rooted in social, political, and religious dimensions. Education acts as a transformative
tool, enabling individuals to acquire knowledge and skills necessary to initiate social
change and develop responsibility for the global community. At the same time, global-
ization processes and structural inequalities complicate the implementation of these
values. Dynamic social, political, and cultural changes demand continuous adaptation
and openness from education, which oen encounters systemic resistance and outdated
teaching approaches. Inclusive strategies that consider diverse narratives, social groups,
and interdisciplinary methods are of utmost importance. us, education becomes a tool
of social justice, fostering reection, participation, and critical thinking in the process of
transforming individuals and societies.
KEYWORDS: education, social participation, equality, social justice
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
This paper explores the multifaceted concept of social development within economically advanced countries, delving into the implicit assumption of technological advancement as a cornerstone for well-functioning economies. While digital technologies shape broad socio-economic processes, a counterfactual perspective emerges when examining social development through the lens of (nature-based) social welfare. The analysis encompasses the coexistence of advanced technologies with disparities in living standards, resource appropriation mechanisms impacting both populations and environments, and the underexplored negative consequences of techno-economic development. The article addresses the visible and invisible impacts of information technologies, emphasising issues of labour exploitation, resource extraction practices, and the environmental costs of digital production. Critically assessing optimistic scenarios, the paper suggests the need to broaden discussions beyond the positive aspects of technology, considering the challenges for sustainable welfare posed by exploitative labour, resource extraction, and inequitable benefits. The study advocates for an inclusive approach to (nature-based) social welfare, encompassing marginalised issues and proposing concepts such as degrowth as potential solutions to the rapid development of information technologies and their societal implications.
Article
This article deals with participatory culture through the prism of new media, identi-fied as standard with the development of information and communication tech-nologies (ICT) and information technology (IT). These technologies (co-)constitute the foundation of the network society, also referred to as the information society, and influence the economy and - undoubtedly - the cultural sphere. The main re-search problem posed in this article concerns reflections on participation patterns mediated by the new media in the context of psychological well-being and its opposite the state of ill-being. This task requires a redefinition of the notions of participatory culture and new media and the adoption of specific determinants of well-being and ill-being, which - unlike in the case of the psychology of happiness - is concretised through sociologically understood categories of redistribution and recognition.
Article
The article is an attempt to diagnose the condition of the Polish theory of teaching in a temporal perspective. The starting point is the identification of three main strengths of the interwar theory of teaching: the interdisciplinarity of analyses, theoretical holism, consisting in strong connections between the theory of teaching and more general theories of pedagogy, and openness to the latest trends and theories of the social sciences of the time. These resources are indicated as a potential development inspiration for the discipline, neglected in the post-war years in order to submit to politically propagated theories, especially the pedagogy of Ivan Kairow, which led to a specific stagnation of the Polish theory of teaching, which can be observed today in the form of a theoretical monism, narrowing the subject of research and ignoring scientific theories dynamically developed in the world. At the end of the article, the existing possibilities and island manifestations of counteracting the stagnation and reversing the behavioural tendencies in teaching were indicated.
Book
People's relationship to nature is the greatest issue facing the world at the turn of the millennium, and all over the world young people have shown enormous enthusiasm for environmental action. Many countries are radically reassessing both the role of citizens in managing their environment and the rights and responsibilities of children to be involved in shaping their own and their communities' futures. This book, by one of the world's leading authorities on environmental education, is written in the conviction that children can play a valuable and lasting role in sustainable development, if their participation is taken seriously and planned with thought for their developing capabilities and unique strengths. Through direct participation, children can develop a genuine appreciation of democracy and a sense of their own competence and responsibility. The planning, design, monitoring and management of the physical environment is an ideal domain for their participation, in part because their commitment to it is so strong. The book is for planners, educationalists and environmentalists, introducing the theory and the practice of children's participation, and its importance for developing democracy and sustainable communities. It emphasises genuine participation, where children are themselves involved in defining problems and acting as reflective, critical participants in issues affecting their communities. The 'environment' is interpreted broadly to include, for example, the planning of housing areas and the management of playgrounds. Detailed case studies are provided from urban and rural, poor and middle class communities from both the North and South. For teachers, group facilitators and community leaders, it presents organising principles, successful models, practical techniques and resources for involving young people in environmental projects.
Book
This book considers teaching in modern institutional settings, among other things, as the ethical questioning and reversal of passively accepted prejudices, particularly in contexts of diversities and inequalities. Its thematic focus is the ethics of teacher-learner and learner-learner relationships within the democratic setup, and the possibilities of critique and transformation emerging out of such a relationship. The first theme of the book is diversity and pluralism, the second is the question of inequality in such contexts of radical diversity. With respect to this question, an unavoidable phenomenon of our times is the capitalisation of education and the reductionist view of learners as customers and consumers of knowledge. The approach to education that sees students merely as skilled human resources to be readied for the job market militates against critical thinking and do not respond appropriately to the questions of diversity and inequality. Thus, a significant focus of the book is the impact of inherited inequalities of caste and race on classroom ambience and teachers’ interventions in the modern institutional context. The pertinent question is the increasing unwillingness of teachers to recognise and challenge discriminatory views and play their role in social transformation. In this regard, the teaching and learning of the humanities is also investigated. Teaching and the traditional classroom, it is often said, may not be required in the future as machines and remotely located teachers/explicators might claim their place. Hence, another question of focus is whether such a future would be hospitable to the critical task of education to cultivate young citizens of democracies.