Juego tradicional e inclusión de género: un estudio sobre la perspectiva del profesorado y del alumnado Traditional play and gender inclusión: a study on the perspective of teachers and students

Abstract

La evolución del juego tradicional ha ido asociada a la presencia de culturas lúdicas diferenciadas entre niños y niñas. Con esta base, desde la investigación que se recoge en este artículo se trató de conocer la experiencia vivida por el alumnado de quinto curso de primaria en la práctica de juegos tradicionales, desde la equidad de género. Se analizaron las posibilidades y limitaciones de esta opción lúdica a través de la óptica del profesorado de Educación Física y del alumnado. Y se delimitaron pautas de actuación educativa en pos de promover la inclusión de género en la práctica de juegos tradicionales. Desde un estudio cualitativo elaborado sobre la base de entrevistas y grupos de discusión realizados a profesorado en activo y en formación, y alumnado, se concluyó que unos y otros destacan lo positivo de la práctica, la generación de interacciones sociales constructivas, la inclusión y la diversión. Estas referencias se dieron especialmente en juegos tradicionales de cooperación. Se resaltaron las posibilidades de esta alternativa motriz para el disfrute de lo lúdico, el respeto entre iguales y la inclusión. Entre sus limitaciones se ubicó el foco en las barreras culturales heredadas, relacionadas con la cultura de género y con el androcentrismo. Finalmente, en lo que atañe a las pautas de actuación educativa se puso el foco en visibilizar modelos adecuados desde la equidad de género, generar espacios de reflexión y considerar la intersección entre las cuestiones de género y las relacionadas con el origen nacional, étnico y cultural.

Full text

2025, Retos, 62, 310-318
© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index)
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Juego tradicional e inclusión de género: un estudio sobre la perspectiva del profesorado y del
alumnado
Traditional play and gender inclusión: a study on the perspective of teachers and students
*Jesús Vicente Ruiz-Omeñaca, **Pablo Borges-Hernández, ***Ulises Castro-Núñez, ****Rómulo Díaz-Díaz, *****José
Hernández-Moreno
*Universidad de La Rioja (España), **Universidad de La Laguna (España), ***Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España),
****Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España), *****Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Resumen. La evolución del juego tradicional ha ido asociada a la presencia de culturas lúdicas diferenciadas entre niños y niñas. Con
esta base, desde la investigación que se recoge en este artículo se trató de conocer la experiencia vivida por el alumnado de quinto curso
de primaria en la práctica de juegos tradicionales, desde la equidad de género. Se analizaron las posibilidades y limitaciones de esta
opción lúdica a través de la óptica del profesorado de Educación Física y del alumnado. Y se delimitaron pautas de actuación educativa
en pos de promover la inclusión de género en la práctica de juegos tradicionales. Desde un estudio cualitativo elaborado sobre la base
de entrevistas y grupos de discusión realizados a profesorado en activo y en formación, y alumnado, se concluyó que unos y otros
destacan lo positivo de la práctica, la generación de interacciones sociales constructivas, la inclusión y la diversión. Estas referencias se
dieron especialmente en juegos tradicionales de cooperación. Se resaltaron las posibilidades de esta alternativa motriz para el disfrute
de lo lúdico, el respeto entre iguales y la inclusión. Entre sus limitaciones se ubicó el foco en las barreras culturales heredadas, relacio-
nadas con la cultura de género y con el androcentrismo. Finalmente, en lo que atañe a las pautas de actuación educativa se puso el foco
en visibilizar modelos adecuados desde la equidad de género, generar espacios de reflexión y considerar la intersección entre las cues-
tiones de género y las relacionadas con el origen nacional, étnico y cultural.
Palabras clave: Juegos tradicionales, Educación Física, Género, Equidad.
Abstract. The evolution of traditional play has been associated with the presence of differentiated playful cultures between boys and
girls. With this base, from the investigation that is collected in this article, an attempt was made to know the experience lived by the
students of the fifth year of primary school in practice, from gender equity, of traditional games, the possibilities and limitations of this
were analyzed playful option from the point of view of Physical Education teachers and students and guidelines for educational action
were defined in order to promote gender inclusion in the practice of traditional games. From a qualitative study based on interviews
and discussion groups carried out with active teachers, teachers in training and students, it was concluded that students and teachers
highlight the positive aspects of the practice, the generation of constructive social interactions, the inclusion and fun. These references
occurred especially in traditional cooperative games. The possibilities of this ludic alternative for the enjoyment of the ludic, respect
among equals and inclusion were highlighted. Among its limitations was the focus on inherited cultural barriers related to gender
culture and androcentrism. Finally, with regard to the guidelines for educational action, the focus was placed on making the appropriate
models visible from gender equity, generating spaces for reflection and taking into account the intersection between gender issues and
those related to national origin, ethnic and cultural.
Keywords: Traditional play, Physical Education, Gender, Equity.
Fecha recepción: 09-02-24. Fecha de aceptación: 14-10-24
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca
jesusvicenteruiz@yahoo.es
Introducción
Juego tradicional, cultura, género y currículo
Entendiendo el juego deportivo como una situación mo-
triz delimitada por un sistema de reglas que determinan su
lógica interna, y asociada a una competición codificada que
alberga formas culturales de la acción motriz como el juego
y el deporte (Parlebas, 2001), el juego deportivo tradicional
nos ubica ante “un juego deportivo practicado frecuente-
mente en una larga tradición cultural, que no ha sido san-
cionado por las instancias sociales” (Parlebas, 2001, p. 286).
Dentro de este marco, el hecho que supone haber per-
durado en el tiempo, la presencia de un sistema de reglas
susceptible de ser modificado por los participantes, y su ubi-
cación fuera de los dictados de federaciones o de otras ins-
tituciones reguladoras, se erigen como las señas de identi-
dad más significativas del juego motor tradicional.
Por otro lado, es preciso reparar en que los juegos tra-
dicionales poseen también un substrato cultural y social sin-
gularmente relevante (Öfele, 2003). Y su evolución ha es-
tado impregnada de los marcos axiológicos prevalentes en
cada momento socio-histórico, convirtiéndose en un me-
dio velado –y en ocasiones explícito- de enculturación en
relación con sistemas de valores (Ruiz-Omeñaca, 2021).
Una de las cuestiones de singular relevancia en relación
con la práctica de juegos tradicionales en la que convergen
procesos sociales, elementos culturales y referentes axio-
lógicos, tiene que ver con el género. Las actividades lúdi-
cas tradicionales han estado, de hecho, marcadas por su
ámbito sociocultural y por lo que este suponía en la deli-
mitación del género asociado a su práctica (Lavega y
Olaso, 2000). No obstante, la historia de cada juego lleva
a tomar en consideración cambios de tendencia a lo largo
de su evolución y diferencias en los distintos escenarios
geográficos en relación con su vinculación al género.
La diferencia de culturas lúdicas tradicionales en fun-
ción del género estaba teñida de otros elementos de espe-
cial relevancia: el uso de espacios amplios y de lugares pú-
blicos por parte de los niños y la práctica en espacios re-
ducidos y más próximos al hogar por parte de las niñas; la
mayor exigencia física y la asociación a un morfotipo ba-
sado en la fuerza, la velocidad y la resistencia en las prácticas

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masculinas, y la prevalencia de un morfotipo femenino vin-
culado a la armonía, la delicadeza, la flexibilidad y la coor-
dinación; y la continuidad a lo largo de la adolescencia y de
la edad adulta en el caso de los hombres frente al abandono
de la práctica o el mantenimiento de ésta únicamente en su
transferencia hacia las hijas, en el caso de las mujeres (He-
rrador, 2013; Sarmiento, 2008). No obstante, también se
hace explícita una vinculación al contexto que remite a con-
siderar que, cuando el número de niños y niñas era reducido
–hecho frecuente en las aldeas y pueblos- era común la prác-
tica compartida (Navarro et al., 2015).
Trasladándonos a contextos educativos, el juego tradi-
cional encuentra su anclaje en el marco curricular. Y lo hace
tomando en consideración la perspectiva de género. Ubi-
cado el foco de este artículo en Educación Primaria, así
como en el profesorado en activo y en formación vinculado
a esta etapa educativa, es preciso reparar en que el Real De-
creto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Pri-
maria en el Estado Español, plantea entre las competencias
específicas que ha de adquirir el alumnado al final de la
etapa, dentro de Educación Física las siguientes:
Desarrollar procesos de autorregulación e interacción
en el marco de la práctica motriz, con actitud empática e
inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes
de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportivi-
dad, con independencia de las diferencias etno-culturales,
sociales, de género y de habilidad de los participantes, para
contribuir a la convivencia y al compromiso ético en los
diferentes espacios en los que se participa.
Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdi-
cas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la
cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones
estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporá-
nea, integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan
regularmente en la vida cotidiana (p.54).
Y presenta los juegos tradicionales como uno de los re-
ferentes en el tratamiento de la cultura motriz tradicional.
Asimismo, entre los saberes básicos ubica el relativo a la
perspectiva de género en relación con la práctica motriz.
Por otra parte, los juegos tradicionales se erigen como
un excelente escenario para abordar un tratamiento com-
petencial en línea con los nuevos marcos curriculares
(Méndez y Fernández-Río, 2010).
Existe, en consecuencia, una base de carácter curricu-
lar claramente definida en aras de abordar el juego tradi-
cional como contenido dentro de las clases de Educación
Física, tomando en consideración una perspectiva refle-
xiva y crítica, entre otras cuestiones, en relación con el
género y poniéndolo al servicio de la adquisición de com-
petencias por parte de cada alumna y de cada alumno.
El juego tradicional en contextos educativos y la
perspectiva de género: antecedentes de estudio
El juego tradicional ha sido abordado recientemente,
en la literatura científica, desde cuestiones ligadas a su tra-
tamiento en relación con su lógica interna y su posible
transferencia a las prácticas deportivas (Martínez-Santos et
al., 2020), desde los procesos de toma de decisiones en re-
lación con el género (Pick et al. 2018), desde su potencial
para cambiar y mejorar el desarrollo social de los niños (Fa-
rahani y Mirsafi, 2024), o desde sus aportaciones en la edu-
cación para la paz (Kogoya et al., 2023). Sin embargo, no
ha sido frecuente su tratamiento en relación con la inclusión
de género. En cualquier caso, son varias las referencias re-
lativas a la importancia de someter a juicio crítico cada juego
tradicional y de realizar acciones sistemáticas desde una óp-
tica asociada a la equidad de género, durante su tratamiento
en contextos educativos formales. Desde esta óptica, la
equidad remite al conjunto de acciones que permiten tejer
espacios de igualdad a partir de la respuesta singular a cada
persona y a cada grupo. Mientras, la igualdad de género nos
ubica ante la igualdad de derechos, responsabilidades y
oportunidades entre personas con independencia de su gé-
nero. Esta, mantiene nexos de unión con la inclusión de gé-
nero, que se asocia a las formas de acción que propician que
todas las personas sean tratadas desde la igualdad de opor-
tunidades con independencia de su identidad de género.
Con estos referentes, Ortí (2003) alude a la importancia
de evitar excluir al alumnado, teniendo en cuenta el com-
ponente sexista que, en ocasiones, acarreaban los juegos tra-
dicionales.
Sarmiento (2008) ubica el juego infantil en el punto de
convergencia entre la cultura infantil y la escuela. Y ante la
presencia de culturas lúdicas tradicionales diferenciadas en-
tre niñas y niños, presta atención a la importancia de pro-
mover los valores culturales propios de los juegos tradicio-
nales desde la comprensión de las dinámicas que entretejían
lo cotidiano, pero adoptando una mirada basada en las posi-
bilidades de práctica sustentada en el intercambio y en la
generación de una cultura compartida.
Valdivia y Ruiz (2009), por su parte, transitan hacia la
búsqueda de alternativas para una práctica lúdica tradicional
no sexista concretándola en la participación en juegos pro-
cedentes de diferentes culturas de género, en grupos mixtos
y desde la normalización de su práctica en todas las perso-
nas.
Las vivencias de los participantes también resultan rele-
vantes. Dentro de este marco se presentan experiencias
emocionales diferenciadas en función del género durante la
práctica de juegos tradicionales psicomotores y sociomoto-
res de cooperación, con mayor presencia de emociones
agradables en el género femenino (Lavega et al., 2017). En
relación con esta cuestión, el dominio de acción en el que
se inscribe el juego adquiere un peso relevante como base
de experiencias emocionales (Falcón, 2020; Founaud-Ca-
bezón et al., 2023).
Finalmente, es preciso reparar en la necesidad de pro-
mover la reflexión crítica entre el alumnado tanto en rela-
ción con la perspectiva androcéntrica habitual, durante si-
glos, en entornos sociales y en contextos de práctica lúdica,
como en lo que atañe a una cultura motriz ligada al género
que resultaba limitante para todas las personas y que incidía
en la motivación hacia la participación (Hall-López y

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Ochoa-Martínez, 2023; Jiménez y González-Palomares
2023; Ruiz-Omeñaca, 2021).
Con esta base podemos establecer algunos referentes
compartidos. Sin embargo, como revela Lavega et al.
(2006), en el ámbito científico, si bien se ha reconocido el
carácter universal del juego, este ha encontrado escaso re-
conocimiento como tópico de estudio. Esta cuestión se hace
extensiva a la relación entre género y juego tradicional aco-
metida desde una óptica lúdica. Mientras, no puede am-
pliarse a otras prácticas motrices como las danzas tradicio-
nales sobre las que hay una amplia evidencia empírica (Pe-
nalva et al., 2024).
Se hace necesario, en consecuencia, profundizar en el
conocimiento de esta relación desde la perspectiva de las
personas participantes en los procesos educativos, gene-
rando, a partir de ahí, pautas de acción.
Es por ello por lo que, en el estudio que aquí se pre-
senta, se plantearon los siguientes objetivos:
• Conocer la experiencia vivida por el alumnado de
quinto curso de Educación Primaria en relación con la prác-
tica de juegos tradicionales desde la equidad de género.
• Analizar las posibilidades y limitaciones de los jue-
gos motores tradicionales en lo relativo a la inclusión de gé-
nero desde la óptica del alumnado y del profesorado.
• Delimitar pautas de actuación en aras de propiciar
la inclusión de género en el seno de las prácticas lúdicas tra-
dicionales a partir de la perspectiva de las personas partici-
pantes.
Método
Participantes
El estudio recogido en este artículo pretendía acercarse
a una realidad concreta y contextualizada, por lo que se con-
sideró adecuado abordar la investigación desde la toma en
consideración de una muestra intencional de carácter no
aleatorio. Las personas participantes mantenían vínculos
con la práctica de juegos tradicionales desde tres roles:
Profesorado de Educación Física que desarrollaba unas
propuestas didácticas, centradas en la recuperación y prác-
tica de juegos tradicionales de las culturas de origen que
convergían en cada grupo de clase, impregnándolas de sen-
tido lúdico, reconociendo su valor cultural y sometiéndolas
a juicio crítico desde la perspectiva de género, de inclusión
social, de promoción de relaciones interculturales y de con-
vivencia ética. Maestras y maestros en formación que esta-
ban profundizando en el conocimiento y valoración crítica
de los juegos tradicionales como espacio pedagógico desde
áreas vinculadas a la Didáctica de Educación Física en el
Grado de Educación Primaria. Niños y niñas que cursaban
quinto de educación primaria en colegios que participaban
en una situación de aprendizaje asociada a la práctica y valo-
ración del juego tradicional como forma cultural de la ac-
ción motriz y como espacio de disfrute lúdico y conviven-
cia, y que, simultáneamente, difundían juegos tradicionales
entre niños y niñas de Educación Infantil.
Con esta base, y bajo criterios de accesibilidad, la mues-
tra estuvo integrada por:
Once docentes de Educación Física en Educación Prima-
ria. De ellos seis eran maestras y cinco, maestros. El profe-
sorado desarrollaba su trabajo en las comunidades autóno-
mas de La Rioja y Navarra.
Treinta y dos maestras y maestros en formación que cur-
saban la asignatura Educación Física y su Didáctica dentro
del segundo curso del Grado en Educación Primaria en la
Universidad de La Rioja. Diecinueve eran chicas y trece,
chicos. Sus comunidades de origen se ubicaban en La Rioja,
Navarra, País Vasco y Aragón.
Veintiséis niños y niñas que cursaban 5º de Educación
Primaria. Catorce eran niñas y doce, niños. Por lo que res-
pecta a sus lugares de origen, doce eran originarios de La
Rioja, dos de Euskadi, dos de Cantabria, uno de la Comu-
nidad Valenciana y uno de Castilla y León. Además, dos de
las personas participantes eran originarias de Portugal y ha-
bía una persona con origen en Marruecos, una procedente
de Pakistán, una de Holanda, una de Bolivia, una de Argen-
tina y una de Colombia.
Procedimiento
Para la consecución de los objetivos de la investigación se
llevó a cabo un estudio de carácter cualitativo a partir de en-
trevistas en profundidad realizadas al profesorado en activo y
de grupos de discusión tanto con el profesorado en formación
como con el alumnado de Educación Primaria. Dicho alum-
nado había participado en la Situación de Aprendizaje “El baúl
de los juegos perdidos” (Figura 1). Asimismo, la situación se
había presentado a las maestras y maestros en formación
cuando se acometió el tema dedicado al juego. Las entrevistas
en profundidad permitieron recoger información a partir de
las experiencias vividas por el profesorado y de las reflexiones
vinculadas a su práctica docente. Mientras, los grupos de dis-
cusión hicieron explícito el discurso social de docentes en for-
mación y del alumnado, en contextos de interacción y en re-
lación con la temática objeto de estudio.
En concreto se realizaron once entrevistas en profundidad
con profesorado en activo, cinco grupos de discusión con
profesorado en formación, y seis con alumnado de Educación
Primaria.

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SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: EL BAÚL DE LOS JUEGOS PERDIDOS
ÁREA: EDUCACIÓN FÍSICA
CURSO:
5º PRIMARIA
TEMPORALIZACIÓN:
8-10 SESIONES
INTERDISCIPLINARIEDAD:
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
ODS:
3, 4 y 5.
CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SABERES BASICOS
2, 3 y 4
2.1, 3.3 y 4.1
Ubicados en bloques C, D y E.
FINALIDADES DE APRENDIZAJE
• Conocer juegos tradicionales de los lugares de origen del alumnado.
• Practicar diferentes juegos tradicionales adecuando los procesos de toma de decisiones y de acción motriz a las demandas de cada situación lúdica.
• Reflexionar sobre el valor cultural del juego tradicional.
• Analizar críticamente los juegos tradicionales en relación con cuestiones de género, interacción social y convergencia intercultural.
• Establecer relaciones de convivencia positiva en el contexto del juego.
PROCESO EDUCATIVO
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
METODOLOGÍA
RECURSOS
Desde esta situación de aprendizaje se conecta con el espacio
vivencial del alumnado para incorporar los juegos tradiciona-
les como escenario.
Aprendizaje basado en proyectos.
Aprendizaje basado en el juego.
Materiales propios de las diferentes
prácticas lúdicas.
PREGUNTAS DE ENFOQUE
¿A qué jugaban nuestras abuelas y abuelos cuando eran niños? ¿Y nuestros padres y madres? ¿Se han perdido esos juegos? Y, de ser así, ¿los podríamos recuperar? ¿Ha-
bía diferencias en los juegos practicados en diferentes pueblos y ciudades? ¿Eran distintos los juegos practicados por chicos y por chicas? Y de ser así, ¿eso era positivo?
¿Y era justo? En la clase, convivimos personas con diferentes lugares de origen, ¿podríamos recopilar juegos de esos lugares entrevistando a nuestras abuelas y abuelos?
¿Y podrían convertirse en juegos de los que disfrutar en nuestro tiempo libre?
PRODUCTO EVALUABLE
Elaboración del libro “El baúl de los juegos perdidos de nuestros lugares de origen”.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Proceso 1: el alumnado practica juegos tradicionales aportados por el profesorado como el aro, las bochas, los bolos, el calderón, la calva, las canicas, la comba, los
cromos, las chapas, el filocho, la goma, el hinque, el marro, las tabas, el primi, la rana, el trom po o la uta… Y se realizan ciclos acción-reflexión-acción en torno a la
puesta en juego de habilidades, los procesos de toma de decisiones y cuestiones de naturaleza social y ética ligadas a los ju egos tradicionales, la perspectiva de género y
el interculturalismo.
Proceso 2: el alumnado recopila juegos tradicionales en el seno de la familia, los integra en el libro colectivo y los presenta a sus compañeros y compañeras. Y tras
jugarlos, se propician espacios de reflexión en relación con cuestiones vinculadas a la práctica en función del género y a los vínculos interculturales que puede propiciar
el juego.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PROCEDIMIENTOS: observación sistemática, procesos de diálogo, revisión y presentación de un producto.
INSTRUMENTOS: escala descriptiva a partir de indicadores de logro vinculados a cada criterio de evaluación para la verificación de progresos y logro del alumnado;
escala de estimación ordinal en la evaluación de la acción docente y de la situación de aprendizaje.
Figura 1. Síntesis de la situación de aprendizaje “El baúl de los juegos perdidos”.
Tanto las entrevistas como los grupos de discusión fue-
ron realizados en los respectivos entornos educativos, se
grabaron en audio y fueron transcritos en su literalidad para
su posterior análisis.
En el proceso de categorización se hizo uso del pro-
grama para el análisis de información cualitativa Nvivo 12.
Para delimitar el grado de concordancia entre los inves-
tigadores en el proceso de categorización se calculó la me-
dida de acuerdo Kappa de Cohen. Esta proporcionó resul-
tados ubicados entre 0,83 y 0,94 (Tabla 1). Tomando en
consideración las categorías prefijadas y las emergentes, se
delimitaron cuatro categorías en las que se integraron doce
subcategorías (Tabla 2).
Tabla 1.
Concordancia entre investigadores en el proceso de categorización a través del
Índice Kappa de Cohen
Investigador 1
Investigador 2
Investigador 3
Investigador 4
Investigador 1
0.94
*Muy bueno
[0,8-1]
0,83
*Muy bueno
[0,8-1]
0,89
*Muy bueno
[0,8-1]
Investigador 2
0,89
*Muy bueno
[0,8-1]
0,83
*Muy bueno
[0,8-1]
Investigador 3
0,83
*Muy bueno
[0,8-1]
Investigador 4
*Grado de acuerdo según Landis y Koch (1977).
Resultados
Se categorizó un total de 362 unidades textuales (Tabla
2)
Tabla 2.
Categorías de análisis y unidades textuales categorizadas
Categorías
Subcategorías
Descriptor
Unidades textuales categorizadas
Entrevistas profeso-
rado
G. D. profesorado en
formación
G. D. alum-
nado
1. Percepción de la
participación infantil
desde la equidad de
2. género
2.1. Valoración de la expe-
riencia vivida
Apreciaciones aportadas por las personas
participantes en relación con cómo vivieron
la experiencia desarrollada en el contexto
escolar.
18
0
25

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2.2. Conocimiento previo
de los juegos y su vinculación al gé-
nero
Información de la que disponía la persona
participante en lo que respecta a los nexos
entre los juegos y su práctica mixta o aso-
ciada al género.
9
0
6
2.3. Vinculación entre parti-
cipación y lógica interna
Presencia de parámetros comunes de prác-
tica en función de que el juego fuera indivi-
dual y colectivo e integrara situaciones de
cooperación, oposición y/o colaboración-
oposición.
7
0
6
2.4. Transferencia al tiempo
libre
Traslación de la práctica de juegos tradicio-
nales desde el colegio a las actividades de
tiempo libre del alumnado.
11
0
14
3. Posibili-dades de los
juegos tradicionales en la
inclusión de género
3.1. Posibilidades inherentes
a los juegos tradicionales
Oportunidades que abre el juego tradicional
desde sus demandas de acción, en relación
con la inclusión de género.
17
20
8
3.2. Posibilidades asociadas
a su contexto socio-histórico
Oportunidades que abre el juego tradicional
desde su evolución en contextos sociales en
relación con la inclusión de género.
9
19
3
3.3. Posibilidades asociadas
a su tratamiento educativo
Oportunidades que abre el juego tradicional
desde sus práctica con orientación educativa
y desde la reflexión asociada a dicha práctica
en relación con la inclusión de género.
18
17
5
4. Limita-ciones de los
juegos tradicionales en
relación con la inclusión
desde la perspectiva del
género
4.1. Limitaciones inherentes
a los juegos tradicionales
Aspectos existentes en el juego tradicional
desde sus demandas de acción, que limita
sus posibilidades en relación con la inclusión
de género.
9
7
0
4.2. Limitaciones asociadas
a su contexto socio-histórico
Aspectos existentes en el juego tradicional,
desde su evolución en contextos sociales,
que limita sus posibilidades en relación con
la inclusión de género.
6
11
0
4.3. Limitaciones asociadas
a su tratamiento educativo
Aspectos existentes en el juego tradicional,
desde su abordaje con intencionalidad peda-
gógica, que limita sus posibilidades en rela-
ción con la inclusión de género.
8
15
0
5. Acción educativa
para la inclusión en la
práctica de juegos tradi-
cionales
5.1. Acciones vinculadas a la
práctica
Actuaciones pedagógicas relacionadas con la
práctica por parte del alumnado de juegos
tradicionales que promueven la inclusión de
género.
11
38
4
5.2. Acciones vinculadas a
los procesos de reflexión
Actuaciones pedagógicas relacionadas con
los procesos de diálogo y la reflexión crítica
sobre los juegos tradicionales que promue-
ven la inclusión de género.
7
30
2
Percepción de la participación infantil en juegos
tradicionales desde la equidad de género
Entre el profesorado entrevistado existió convergencia
en la valoración positiva de la experiencia vivida por el
alumnado al introducir situaciones de aprendizaje que gira-
ban en torno a los juegos tradicionales tomando en conside-
ración la inclusión de género. Así se refleja en la siguiente
unidad textual:
He podido observar como chicos y chicas han disfrutado
conjuntamente con cada uno de los juegos en un ambiente
de inclusión (P1).
Si bien parte del profesorado aludió al conocimiento
previo por parte del alumnado de los juegos tradicionales,
también hubo quienes plantearon que el desconocimiento
de estos juegos servía de base para no tener que comenzar
desmontando estereotipos y prejuicios, permitiendo crear
una plataforma lúdica compartida desde la igualdad:
En mi caso, la mayoría de mi alumnado desconoce abso-
lutamente los juegos tradicionales o los conoce muy vaga-
mente. Por este motivo, su acercamiento a ellos tiene un
carácter neutro en lo que se refiere a la vinculación a un
género (P8). También se hizo explícita una transferencia al
tiempo libre del alumnado, desde procesos de elección no
condicionados por el género: Durante las clases aprende-
mos la dinámica de juego de todos ellos y luego, depen-
diendo de sus intereses, practican más durante el recreo
unos juegos u otros. Por lo que veo, esta elección no de-
pende tanto del género como de los gustos por el tipo de
actividad (P3). Y se hizo referencia a la lógica interna de la
situación motriz, destacando que se manifestó un ambiente
de inclusión en juegos tradicionales cooperativos, pero tam-
bién en juegos individuales practicados en contextos grupa-
les. Mientras, los niños y niñas convergieron al destacar la
participación desde parámetros de igualdad. Este hecho
acaeció cuando practicaron juegos tradicionales dentro del
contexto escolar y también cuando los niños y niñas de 5º
presentaron los juegos al alumnado de educación infantil:
Cuando les hemos enseñado juegos tradicionales, los pe-
queños, niños y niñas, jugaban juntos y estaban a gusto (A7).
Esta misma referencia se manifestaba también fuera del
contexto escolar. Así lo refleja la siguiente unidad textual:
En nuestra quinta no nos separábamos chicos y chicas.
Jugamos juntos sin importar el género. Eso pasa en estos
juegos y también en otros (A16).
Y fue recurrente la alusión a la práctica en equidad con-
cebida como un derecho: Claro que jugamos juntos. Es que
no hay juegos de chicos y de chicas y tenemos los mismos
derechos de jugar a todos los juegos (A26).

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Posibilidades que abren los juegos tradicionales en
relación con la inclusión de género
El profesorado consideró que los juegos tradicionales
pueden ser una buena herramienta para promover la inclu-
sión de género en la escuela.
Se destacó la presencia de habilidades específicas ubica-
das fuera del marco de las acciones técnicas propias de los
deportes que poseen una mayor vinculación de género:
Muchos de estos juegos trabajan habilidades que no se
usan en los deportes o en actividades que practican en ex-
traescolares, con lo que, aunque se planteen de forma com-
petitiva, favorecen la inclusión de género (P4).
Asimismo, entre el profesorado se presta atención a que
refiere a prácticas lúdicas que pueden ser objeto de trata-
miento a lo largo de toda la Educación Primaria, lo que
puede llevar a una mayor normalización de la participación
sin sesgo de género desde una óptica diacrónica.
De forma adicional se alude al vínculo que se genera con
los juegos tradicionales desde el disfrute y el placer por la
participación:
La gran posibilidad que veo es que no hay diferencias en
cuanto a género, son actividades que, cuando las llevamos a
clase, normalmente gusta a todas las personas y es tan va-
riada que cumple las expectativas de todos y todas (P11).
También se planteó que, acompañados de reflexión y de
otras acciones, los juegos tradicionales pueden promover el
respeto entre iguales.
Por lo que respecta al profesorado en formación, se hizo
explícita una valoración positiva de las posibilidades y se
ubicó el foco en el conocimiento de una amplia diversidad
de juegos que pueden resultar valiosos para las personas con
independencia de su género. Se hizo referencia a su poten-
cial en la eliminación de estereotipos de género y de pro-
moción de la coeducación. Se prestó también atención a sus
posibilidades como espacio de interacción social.
Asimismo, se resaltó la diversión compartida como ca-
mino hacia la inclusión:
Jugar es divertido y si te diviertes con las otras personas,
sean chicos o chicas, hay más posibilidades de que se dé in-
clusión de género (PF 13).
Y se aludió a que se trata de juegos que no segregan por
sí mismos:
En estos juegos no hay segregación derivada del propio
juego; el juego, por sí mismo, no es de chicos o de chicas.
Son las personas y la cultura las que segregan (PF6).
Entre el alumnado se manifestó un desconocimiento ge-
neralizado de que antes algunos juegos tradicionales los
practicaban las chicas y otros los chicos. No obstante, se die-
ron algunas excepciones, acompañadas de la manifestación
de la sorpresa que supuso conocer este hecho y a la concep-
ción del juego tradicional como una oportunidad para la
práctica lúdica compartida: Yo sabía que antes algunos jue-
gos eran de chicas y otros de chicos. A mí me lo contó mi
abuela. Y creo que está mal porque somos iguales y pode-
mos jugar todos igual. Jugar juegos tradicionales aquí en la
escuela juntos ya ayuda a cambiar a quien aún piense que lo
que sucedía antes estaba bien (A11). Finalmente, entre el
alumnado se planteó la presencia, en los juegos tradicionales,
de posibilidades para la práctica en igualdad que no se daban
en algunos deportes. Entre las razones ubicaban una menor
carga competitiva, su sentido lúdico y la flexibilidad de las
reglas:
Estos juegos, aunque sean más antiguos y puede que antes
fueran de chicos o de chicas, son más divertidos, aunque se
compita, es de forma más tranquila y hay más igualdad que
en el fútbol que lo juegan más chicos o la gimnasia rítmica que
la juegan más las chicas (A23).
Veo bastante diferencia, hay más variedad y menos reglas.
Aquí si juegas hay menos competitividad y son más divertidos
para todos, seamos chicos o chicas (A7).
Limitaciones de los juegos tradicionales en relación
con la inclusión desde la perspectiva del género
Entre las limitaciones propias de los juegos, el profeso-
rado aludió a que una parte importante de ellos demandaban
de las mismas capacidades y se asociaban al mismo objetivo
motor y subobjetivo motor: efectuar y/o evitar traslaciones
– efectuar acciones de precisión y/o evitarlo.
Por otra parte, hubo referencias a la presencia de barreras
culturales heredadas que vinculaban juegos y género, al ca-
rácter competitivo de buena parte de los juegos, lo que remi-
tía a un contexto en el que los chicos se sentían más cómodos
y se promovía una cultura con un carácter androcéntrico.
Se ubicó el foco también en la historia de cada juego en
relación con su vinculación a una cultura de género:
Las limitaciones pueden venir por el tratamiento que se
hacía antes de estos juegos, clasificándolos en juegos de chicos
o juegos de chicas. Cuando los niños investigan y preguntan
a sus abuelos se sorprenden de que hubiera juegos que sólo
los jugaban niñas o niños (P3).
De modo análogo se hizo alusión a la vinculación de gé-
nero de algunos materiales como la comba o la goma, si bien
buena parte de esos materiales no acarreaban ese mismo sesgo
de género.
Entre el profesorado en formación se aludió a algunos re-
ferentes compartidos con el profesorado en activo como la
vinculación a habilidades específicas o la relación entre mate-
riales y género.
Asimismo, se aludió a una visión que permea a los niños
y niñas, y que se vincula al currículo oculto:
Inconscientemente tendemos a relacionar algunos juegos
a los roles de género y eso se acaba transmitiendo (PF21).
Y profundizando en esta cuestión se explicitó un riesgo:
Tradicionalmente han existido juegos destinados a hom-
bres y a mujeres. Y si no se desprenden de estas referencias,
jugarlos en clase puede causar el efecto contrario al deseado
(PF8). Mientras, en el caso de los niños y niñas no se catego-
rizaron unidades textuales que remitieran al ámbito de las li-
mitaciones.
Acción educativa para la inclusión desde la perspec-
tiva de género en juegos tradicionales
Los referentes que maneja el profesorado son varios.
Entre ellos adquieren una relevancia especial: el uso de un

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lenguaje no sexista, que las ejemplificaciones visibilicen y re-
fuercen la inclusión, que se reconstruyan los juegos con ca-
rácter competitivo para darles una orientación cooperativa –
más vinculada a una cultura motriz femenina-, que se co-
mience la práctica desde corta edad y siempre en grupos mix-
tos, y que se reflexione sobre la diversidad de capacidades
motrices que demandan las diferentes prácticas lúdicas tradi-
cionales.
También se aludió a la importancia de propiciar contextos
que supusieran un desafío para los chicos, en juegos vincula-
dos a una cultura tradicional femenina:
El reto es algo que puede llevar a una mayor valoración
por parte de todas las personas de juegos que se consideraban
femeninos (P6).
Entre el profesorado en formación se dieron elementos
compartidos. El primero de ellos tuvo que ver con practicar
en grupos mixtos teniendo en cuenta que éstos resulten au-
ténticamente inclusivos:
Es necesario que los grupos sean mixtos, pero no es sufi-
ciente; a veces habrá que hacer algo más para que resulten
inclusivos y las chicas o a veces los chicos, no vivan en infe-
rioridad de oportunidades (PF27).
Y en esta cuestión se manifestaron perspectivas tendentes
a tomar en consideración la interseccionalidad de elementos
que pueden resultar excluyentes desde los agrupamientos:
Pero no es solo que los grupos sean mixtos. También es
importante que no vayan juntas las personas del mismo
país, de la misma religión o de la misma etnia. Porque si
no, se puede acentuar la exclusión de género (PF8).
También se hizo referencia a promover la reflexión en
relación con cómo se jugaba antes y cómo podemos prac-
ticar ahora, valorando lo que acaecía en su contexto socio-
histórico y planteando aspectos que han de ser superados:
Después de jugar podemos preguntar si ellos creen que
algún juego es de chicos o de chicas, a si son de tradición
masculina o femenina, explicar cómo eran en el pasado y
hacer que dialoguen sobre lo justo o injusto de ello (PF5).
En uno de los grupos de discusión en los que participó
el alumnado de Educación Primaria, se mostró una predis-
posición hacia la reflexión crítica en contextos comparti-
dos cuando se trata de promover la inclusión de género.
No me gusta que antes estuvieran separados los juegos.
No es justo. Todos los juegos son para las personas. Y de
este tema hay que hablar para explicar lo que pensamos y
para que las cosas cambien si tienen que cambiar (A7).
También se mostró la importancia de la práctica en
igualdad cuando tutorizaban a sus compañeros y compañe-
ras de menor edad, en el aprendizaje de los juegos tradi-
cionales:
Cuando se los enseñamos a los pequeños es importante
que jueguen juntos y vean que se pueden divertir juntos
(A22).
Discusión
Los objetivos de este trabajo se centraron en conocer
la experiencia vivida por el alumnado de quinto curso de
Educación Primaria en relación con la práctica de juegos
tradicionales desde la equidad de género. Además, se plan-
teó la necesidad de analizar las posibilidades y limitaciones
de los juegos motores tradicionales en lo relativo a la inclu-
sión de género desde la óptica del alumnado y del profeso-
rado. De esta forma, se pretendió delimitar pautas de ac-
tuación en aras de propiciar la inclusión de género en el seno
de las prácticas lúdicas tradicionales a partir de la perspec-
tiva de las personas participantes.
En relación a la experiencia vivida cabe destacar que,
tanto el profesorado como el alumnado resaltaron lo posi-
tivo de la práctica, la generación de interacciones sociales
positivas, la participación dentro de un clima de inclusión
que integraba también la correspondiente al género y la di-
versión que habitualmente acompaña a las situaciones lúdi-
cas, en línea con lo establecido por Sarmiento (2008), al
afirmar que los juegos tradicionales son una ventana que se
abre a la realidad, con una gran posibilidad de recrear este
pasaje de experiencias.
Estudios desarrollados con la intención de medir los ni-
veles de actividad física en escolares destacan la importancia
de planificar juegos populares y tradicionales como recurso
para incrementar dichos niveles en parámetros saludables
(Domenech, 2017; Saint-Maurice et al., 2011; Martínez-
Martínez et al., 2018; Massey et al., 2020).
Se destacó la transferencia de las actividades puestas en
práctica, al tiempo de ocio, desde procesos de elección no
condicionados por el género y en contextos mixtos. El am-
biente de inclusión se manifestó de forma especial en juegos
tradicionales cooperativos, pero también en individuales no
competitivos y en individuales con competición. Autores
como Cano y Pappous (2013) consideran cómo un pilar fun-
damental en la inclusión es el factor social, señalando la im-
portancia de educar a todos los niños y niñas para una socie-
dad más justa. Por tanto, debemos destacar la utilización de
los juegos tradiciones en Educación Física como medio para
trabajar la conciencia inclusiva en el alumnado.
Entre las posibilidades se destacó que los juegos tradi-
cionales abren puertas hacia el disfrute, hacia el respeto en-
tre iguales y hacia la inclusión, no poseen el sesgo implícito
en determinados deportes, mantienen menor carga compe-
titiva que otras prácticas, permiten flexibilizar las reglas,
pueden abordarse con continuidad a lo largo de toda la vida
escolar, albergan una amplia diversidad de prácticas lúdicas
en las que pueden encontrar espacio personas diferentes.
Estas ideas van en la línea de lo planteado por Sarmiento
(2008) y Falcón (2020). Asimismo, se resaltó que no son
los propios juegos, sino la cultura asociada a ellos, la que
puede ejercer un efecto segregador. Mientras, en el polo de
las limitaciones se destacó que muchos juegos tradicionales
convergen en torno al mismo objetivo motor: realizar lan-
zamientos de precisión. También se destacaron las barreras
culturales heredadas y asociadas a la vinculación al género y
al androcentrismo, lo que mantiene puntos de convergencia
con las investigaciones de Valdivia y Ruiz (2009) y Falcón
(2020). Este hecho se hizo extensivo a algunos de los mate-
riales utilizados. Cabe destacar la utilidad de este tipo de

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prácticas relacionadas con aspectos concretos como el uso del
lenguaje no sexista, lo que resulta coherente con investiga-
ciones anteriores, como las realizadas por Ruiz-Omeñaca
(2021) y Hellín-Martínez et al. (2024), además, estos últimos
destacan la importancia de implementar metodologías varia-
das, con el objetivo de generar motivación en el alumnado,
propiciando la participación.
Se prestó especial atención a la importancia de promover
la reflexión entre el alumnado en relación con la cultura de
género en el juego tradicional y la importancia de propiciar la
equidad en la práctica y, se planteó lo relevante que resultaba
atender a la intersección entre cuestiones de género y origen
nacional, étnico o cultural. Las propuestas de intervención,
de este modo, convergen también con las marcadas por Ortí
(2003), Sarmiento (2008), Valdivia y Ruiz (2009) Ruiz-
Omeñaca (2021) y Hellín-Martínez et al. (2024) ofreciendo,
no obstante, un abanico más amplio y matizado de alternati-
vas de acción.
Conclusiones
Los grupos participantes en el estudio resaltaron la expe-
riencia positiva de la práctica por las interacciones sociales y
el clima de inclusión que se generó. Por lo que respecta a las
posibilidades y limitaciones de los juegos tradicionales en aras
de promover equidad de género, de los resultados podemos
llegar a la conclusión de que la mirada fue plural, con impor-
tantes puntos de intersección entre profesorado, profesorado
en formación y alumnado.
Finalmente, en relación con las pautas de actuación que
permiten la inclusión de género en los juegos tradicionales
podemos concluir la convergencia en torno a varios referen-
tes: uso de un lenguaje no sexista, visibilizar la inclusión
desde los modelos presentados, agrupamientos mixtos e im-
pregnar la práctica de un sentido de reto.
Por lo que se refiere a las limitaciones cabe resaltar el ca-
rácter local de la investigación, así como su ubicación en una
única etapa educativa.
Asimismo, la focalización en torno a cuestiones de género
se abordó sin atender a la intersección de esta en relación con
otros aspectos como la etnia, la diversidad en lugares de ori-
gen o las cuestiones socioeconómicas.
De cara a futuros estudios convendría ampliar el espectro
de edad cubriendo también educación secundaria, y tomar en
consideración lo acontecido en diferentes comunidades y paí-
ses, en aras de determinar si existe una generalización de pa-
trones. Y se hace necesario ubicar el foco en cómo operan la
convergencia entre cuestiones de género, de origen y de ín-
dole socioeconómica en estos contextos. Todo ello contri-
buiría a conocer en mayor medida las prácticas lúdicas tradi-
cionales y a ampliar sus posibilidades como escenario educa-
tivo abordado desde una perspectiva inclusiva y ética.
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Datos de los/as autores/as:
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca
jesus-vicente.ruiz@unirioja.es
Autor/a