Modelo retórico discursivo para el área de educación: El género guía didáctica en lengua española

Abstract

Estudiar géneros profesionales del área de educación es crucial para la gestión del conocimiento en centros educativosypara comprender prácticas culturales pedagógicas más amplias en las que se despliega la lengua española en uso activo. El propósito de este trabajo es describir la organización retórica del género discursivo guía didáctica del ámbito profesional docente, a partir del análisis del género situado como instrumental teórico-analítico. El corpus textual autocompilado son128 guías didácticas deaulas chilenas, elaboradas por profesores de enseñanza media. La descripción textualse complementacon información etnográfica de una entrevista en profundidad a un docente de reconocido prestigio en el aula escolar. Los hallazgos permiten configurar un modelo retórico discursivo de cuatro movidas y 14 pasos. Los datosevidencianla flexibilidad del género y sus posibilidades de adaptación a diversos contextos de aula y a los cambios del sistema educativo. Finalmente, se discuten algunas implicancias para alfabetización profesional y diseño instruccional.

Full text

OGIGIA-REVISTA ELECTRÓNICA DE ESTUDIOS HISPÁNICOS, 36 (2024): 49-82
ISSN 1887-3731
Modelo retórico discursivo para el área de educación:
El género guía didáctica en lengua española
Discursive rhetorical model for the area of education:
the didactic guide genre in the Spanish language
ENRIQUE SOLOGUREN
Universidad de Los Andes, Chile
esologuren@uandes.cl
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7803-1817
PAMELA SALAZAR
Colegios Monte Tabor y Nazaret, Santiago de Chile
pamela.salazar@mtn.cl
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-9307-7849
DOMINGO NARETTO
Colegio San Anselmo, Santiago de Chile
dnaretto@colegiosananselmo.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-4730-7038
MAGDALENA SOFÍA VIGNEAUX
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile
magdalena.vigneaux@usm.cl
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-3517-6825
Recibido: 1.03.2024 Aceptado: 9.11.2024
Cómo citar: Sologuren, Enrique; Salazar, Pamela; Naretto, Domingo y Vigneaux,
Magdalena Sofía (2024). “Modelo retórico discursivo para el área de educación: El
género guía didáctica en lengua española”, Ogigia. Revista electrónica de estudios
hispánicos, 36: 49-82.
DOI: https://doi.org/10.24197/ogigia/36.2024.49-82
Artículo de acceso abierto distribuido bajo una Licencia Creative Commons Atribución
4.0 Internacional (CC-BY 4.0). / Open access article under a Creative Commons
Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0)
Resumen: Estudiar géneros profesionales del área de educación es crucial para la gestión del
conocimiento en centros educativos y para comprender prácticas culturales pedagógicas más
amplias en las que se despliega la lengua española en uso activo. El propósito de este trabajo es
describir la organización retórica del género discursivo guía didáctica del ámbito profesional

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docente, a partir del análisis del género situado como instrumental teórico-analítico. El corpus
textual autocompilado son 128 guías didácticas de aulas chilenas, elaboradas por profesores de
enseñanza media. La descripción textual se complementa con información etnográfica de una
entrevista en profundidad a un docente de reconocido prestigio en el aula escolar. Los hallazgos
permiten configurar un modelo retórico discursivo de cuatro movidas y 14 pasos. Los datos
evidencian la flexibilidad del género y sus posibilidades de adaptación a diversos contextos de aula
y a los cambios del sistema educativo. Finalmente, se discuten algunas implicancias para
alfabetización profesional y diseño instruccional.
Palabras clave: Género guía didáctica; alfabetización profesional; análisis del género discursivo,
género de interconexión; escritura profesional.
Abstract: The study of professional genres in the field of education is crucial for the management
of knowledge in educational centers, as well as for understanding the broader pedagogical cultural
practices in which the Spanish language is deployed in active use. In this context, the purpose of
this paper is to describe the rhetorical organization of the didactic guide discursive genre of the
professional teaching field, based on the analysis of the situated genre as a theoretical-analytical
tool. The self-compiled textual corpus is composed of 128 teaching guides used in Chilean
classrooms and written by secondary school teachers. The textual description, in turn, is
complemented with ethnographic information from an in-depth interview with a teacher of
recognised prestige in the classroom. The findings allow us to configure a discursive rhetorical
model composed of four moves and 14 steps. Likewise, the analysis of the data shows the high
flexibility of the genre and its possibilities of adaptation to different classroom contexts and to
changes in the educational system. Finally, some implications for professional literacy and
instructional design are discussed.
Keywords: Genre didactic guide; professional literacy; discursive genre analysis, interconnection
genre; professional writing.
INTRODUCCIÓN
La escritura en educación y el comunicar con efectividad información,
conceptos, procedimientos que promuevan el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje es central (Segovia et al., 2010). La guía didáctica
permite construir y difundir conocimiento en comunidades educativas; con
ella los docentes pueden planificar y orientar el proceso de enseñanza
aprendizaje (Pino y Urías, 2020).
El género guía didáctica (GGD) es un recurso de amplio uso docente
en colegios y educación superior (Mallegas-Pavez, 2018); poco se conoce
poco sobre su configuración retórica (Aguilar, 2004; Mejía, 2013). Parodi
(2008: 62) en lo universitario la define como:
Un género discursivo cuyo macropropósito comunicativo es instruir
acerca de una materia disciplinar específica y/o procedimientos. Su contexto
de circulación ideal es el ámbito pedagógico y la relación entre los
participantes es entre escritor experto y lector semilego o lego.

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Preferentemente se hace uso de un modo de organización discursiva que es
argumentativo y, en ocasiones, de recursos multimodales.
Nuestra pregunta de investigación ¿cuál es la organización retórica-
discursiva del GGD? busca indagar en actividades verbales como parte del
discurso profesional docente y describir la organización retórica-
discursiva del GGD, sus rasgos prototípicos y propósitos comunicativos
expresados en movidas y pasos retóricos (Swales, 1990; 2004)
Para abordar esta pregunta y objetivos, se opta por una metodología
cualitativa de análisis del género situado que combina estudio textual con
información etnográfica de los productores textuales (Swales, 2019),
reconociendo funciones comunicativas del GGD, y así caracterizar
patrones retóricos y propósitos comunicativos. Esto permite la descripción
rigurosa empíricamente fundada de los textos, contribuyendo al
conocimiento de géneros discursivos que se producen y circulan en
instituciones educativas.
Nuestro artículo se organiza así: análisis de antecedentes de los
procesos de alfabetización avanzada, escritura profesional en educación y
géneros producidos por docentes de aula. Luego se describen
procedimientos metodológicos cualitativos para el objeto de estudio, se
detallan resultados, y finalmente se detallan conclusiones y proyecciones.
1. ASPECTOS TEÓRICOS
1.1. La escritura profesional en Educación
Las habilidades de escritura son esenciales en el desempeño
profesional docente y deben ser enseñadas a estudiantes y profesores; estas
propician el aprendizaje para la producción de diversos géneros como
guías, pruebas, rúbricas, presentaciones así como comunicaciones,
leccionario, informes. La escritura cumple una función epistémica, de
reflexión pedagógica y metacognición docente, pues se piensan las
prácticas en aula y las razones que las sustentan. La escritura es esencial
para efectividad de la enseñanza. En definitiva, un profesor capacitado
debe ser un escritor cualificado (Jarpa, 2019; Jarpa y Becerra, 2019).
Poca información se tiene sobre escritura profesional en el área
educativa; hay en formación inicial docente y pocas en prácticas escritoras
de los docentes. Quintanilla (2016) estudia la organización retórica del
abstract en artículos de educación y Jarpa (2019), la crónica docente-

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directiva. Consideramos que estos géneros son antecedentes valiosos para
estudiar los modelos retóricos-discursivos. La premisa es que para
desarrollo de la alfabetización académica en Educación importan las
convenciones genéricas de los textos producidos por docentes.
Quintanilla analiza 50 papers de la revista Estudios pedagógicos,
Universidad Austral, según modelo de Swales y Feak (2009); describe la
organización retórica del resumen o abstract del artículo de investigación
en educación. De este modo los patrones del corpus se ajustan al 46 % de
los textos en estudio, no el resto. Lo anterior confirma que no se atiende lo
suficiente a la alfabetización académica en la formación universitaria. Su
modelo es insumo para crear material didáctico en la enseñanza del género
y fortalecer competencias discursivas de comunidades académicas y
científicas en educación.
Jarpa expone sobre un módulo de escritura académica que se
implementó en un programa de posgrado de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. Su fin, potenciar la reflexión profesional docente.
Caracteriza la crónica docente-directivo, género de reflexión pedagógica
que presenta una organización retórica de siete movidas, con recursos
lingüísticos que facilitan la enseñanza de su escritura. Sus resultados dan
un 70 % de estudiantes con nivel destacado, 20 %, competente; solo 6 %
y 4 %, logro básico e insuficiente. El proceso de modelaje y andamiaje de
este género permite mejoras en las competencias comunicativas de los
docentes y en la profundidad de la reflexin pedaggica. El valor de estos
estudios está dado por la relevancia de los géneros discursivos de la
docencia dentro y fuera del aula.
1.2. Alfabetización académica en la Formación Inicial Docente (FID)
y escritura profesional
Se ha investigado más la FID que el ejercicio docente. La
alfabetización académica en carreras de educación no ha sido tan
explorada; hay aproximaciones que miden los efectos de implementar
tutorías o programas de escritura en institutos y universidades (Errázuriz y
Fuentes, 2012), con las dificultades que docentes experimentan en la
formación al escribir (Figueroa y Simón, 2011); otras indagan en los
géneros producidos por estudiantes universitarios, mediante consulta a
docentes y estudiantes (Bigi et al., 2019) o la revisión de la presencia
curricular de la escritura (Ávila et al., 2022). También hay investigaciones

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que sondean las concepciones de los docentes sobre la escritura (Rubio,
2011).
La investigación de campo con estudiantes del Instituto Pedagógico
de Caracas de Figueroa y Simón (2011) buscaba fortalecer la competencia
escrita. Para ello, aplican subprocesos de planificación, textualización y
revisión cuando se elabora una composición escrita. Las falencias en la
producción de textos de los docentes en formación son omitir en la
planificación (si se da es en contenido más que en estructura textual),
textualización y revisión. Les cuesta identificar palabras clave, por
problemas de abstracción o escaso vocabulario. Además, los textos
muestran problemas de coherencia y cohesión, así como estructuración de
párrafos que son más una enumeración que el desarrollo de ideas.
Rubio (2011) indaga en las concepciones de académicos sobre la
producción escrita en la FID. Realiza diez entrevistas, cinco de universidad
pública de Valparaíso y cinco de una privada de Santiago. El foco: la
concepción centrada en la dimensión comunicativa desde los procesos
internos del escritor (comunicar ideas y reflexiones) y también expresar
emociones. Los docentes esperan que los alumnos expongan ideas propias
y ajenas, desarrollen una contextualización temporal y disciplinar de ideas
de otros autores, pero sin evidencia de guiar el proceso de producción.
Importa el texto producido y aspectos de ortografía, sintaxis y caligrafía y
no se aborda la reflexión como “las redes conceptuales que se articulan en
el texto y los rasgos estilsticos que contribuyen a manifestar las posturas
y la voz del productor” (136).
La investigación-acción de Errázuriz y Fuentes (2012) busca mejoras
en niveles de comprensión y producción de textos en la carrera de
Educación General Básica, sede Villarrica de la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Se trabajan competencias lectoras y escritoras
curricularmente. Implementan talleres con docentes y alumnos de primero.
Los docentes debían trabajarlas en tareas de lectura y escritura en sus
cursos. Esto generó resistencia, por falta de sensibilización, tiempo, no
comprender su valor o que especialistas en lenguaje debían hacerlo. Hubo
tutorías para estudiantes en el marco de un curso optativo. La intervención
arroja mejoras en las competencias, en las competencias escritas como
redacción de textos argumentativos muy usados en la universidad y
profesión.
Bigi et al. (2019) indagaron qué géneros producen estudiantes de la
carrera de Educación mención Básica de la Universidad de Los Andes
Núcleo Táchira. Procedimiento: entrevista a diez docentes y una encuesta

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a 40 académicos y 230 alumnos. Los resultados arrojan que el ensayo es
el más pedido. Los dos grupos concuerdan que el examen es de alta
frecuencia; no obstante, si para los profesores los más usados son el ensayo
y análisis de lectura, los alumnos le asignan un segundo y tercer lugar y
primero el examen, que para ellos es el que se escribe más. Los docentes a
quienes encuestó le dan prioridad media de producción. La producción de
textos se revisa en base a procedimientos de evaluación que da cuenta de
la visión del profesor de lo que los alumnos deben aprender a escribir, más
que responder al perfil de egreso.
Ávila et al. (2022) indagan en la presencia curricular de la escritura en
la FID en Pedagogía en Educación Básica de tres universidades chilenas.
Así “se analiz una muestra equivalente de sus programas de asignatura,
para informar currículum diseñado, y estos hallazgos se triangularon con
perspectivas de profesores y estudiantes relevadas en grupos focales, para
dar cuenta del currículum experimentado” (222). Conclusiones: existen en
las carreras oportunidades de aprendizaje de la escritura, la mayoría
implícitas y la escritura relegada al currículum oculto. A pesar de valorarse
positivamente estas oportunidades, hay desajustes entre el potencial para
el desarrollo de la escritura en algunos cursos y la experiencia de los
estudiantes. Los alumnos señalan que trabajar la escritura depende de la
disposición del docente. A diferencia de lo que sucede en otras carreras,
en la FID predominan géneros profesionales sobre los de formación.
Cada estudio supone avances en qué y cómo escriben los profesores
en formación, así como valorar las posibilidades del currículum y la
alfabetización académica para mejoramiento de la competencia escrita de
docentes en formación; las muestras analizadas no son suficiente para
definir géneros a ser enseñados en las facultades de educación y cómo. No
hay detalle de las tutorías ni de variables contextuales a replicar. Falta la
bajada didáctica donde académicos de áreas distintas a la lingüística
modelen el redactar textos, con que evalúen a sus alumnos, como el
ensayo, muy solicitado por profesores universitarios (Bigi et al., 2019).
En este sentido, los modelos retórico-discursivos para géneros
modelos retórico-discursivos para géneros académicos y profesionales
pueden ser un puente para su enseñanza.
1.3. El género guía didáctica (GGD)
Los términos guía didáctica, de estudio o guía docente se usan para
aludir al marco referencial de un curso o syllabus, en general, universitario

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donde se describen contenidos, estrategias metodológicas, recursos
pedagógicos, procedimientos de evaluación, plan de trabajo, (García
Aretio, 2014; García y de la Cruz, 2014; Velasco et al., 2022). Otras
investigaciones a partir del análisis de unidades didácticas de distintas
materias, insertan la guía docente o de estudio como instrumento dentro de
la planificación de las unidades (Barba Martín y López Pastor, 2006).
Estudios de las guías docentes en contextos universitarios como el de
Velasco et al. (2022) analizan la voz de profesores universitarios mediante
análisis de estrategias de posicionamiento al construir guías, al momento
de elaborar su composición retórica, propósitos y funciones. También se
visibiliza el género guía de estudio, pero difiere del nuestro, ya que se
analiza el syllabus (raigambre norteamericana), mientras nosotros
buscamos describir el modelo del GGD. La guía constituye un modo de
relación entre profesores y estudiantes pues “comparten un espacio para la
comprensión de los elementos fundamentales en la materialización de las
diferentes asignaturas que conforman los planes de estudios
universitarios” (Velasco et al., 2022: 48).
Otra acepción al concepto guía didáctica o de estudio, incluyendo
recursos de una clase o unidad (Pimienta et al., 2018; Pino y Urías, 2020),
la define como orientadora para la acción independiente del estudiante y
apoyo a la enseñanza del profesor. Si bien busca promover la autonomía,
se debe comprender el rol mediador del docente. Es un documento que
relaciona a profesores y estudiantes. Algunos autores hablan de guía de
estudio, pero optamos por guía didáctica, etiqueta más común en los
sistemas educativos de Latinoamérica. Permite una “interaccin dialéctica
de los componentes personales (profesores-facilitadores y estudiantes-
participantes) y los personalizados [por ambos agentes] (objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas, recursos didácticos, formas de
organización de la docencia y la evaluacin)” (Pino y Uras, 2020: 375).
El docente ajusta su construcción para el que la produce (materia,
resultados diagnósticos, nivel de desarrollo de los estudiantes),
favoreciendo un aprendizaje significativo, participación activa de quien
resuelve y metacognición al habilitar procesos de autoevaluación.
Hasta el momento se han descrito algunas funciones y características
de las guías didácticas (García Aretio, 2014; García y de la Cruz, 2014;
Pino y Urías, 2020), a partir de revisión bibliográfica y de la propia
observación. Otra concepción de estas se da con la educación a distancia.
García Aretio (2014) lo define como recurso creado por docentes para que
estudiantes trabajen con autonomía y se motiven por la asignatura; su

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elaboración como material que facilita el aprendizaje al ser “el documento
que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el
material didáctico, con el fin de que pueda trabajarlo de manera
autnoma”, es “el andamiaje preciso para el logro de competencias” (2014:
2). La guía didáctica trasciende la educación a distancia como recurso a
manejar por los docentes. En este ámbito García Aretio (2014) caracteriza
la guía en el contexto de educación a distancia universitaria en estructura
de syllabus, tipo programa de estudio cuyos apartados y secciones son las
siguientes:
Tabla 1.
Apartados de la guía didáctica
1. Índice y presentación
2. Presentación e introducción general de la asignatura
3. Presentación docente
4. Prerrequisitos
5. Competencias y objetivos
6. Materiales
7. Contenido del curso
8. Orientaciones bibliográficas básica y complementaria
9. Otros medios didácticos
10. Plan de trabajo. Calendario-cronograma
11. Orientaciones específicas para el estudio
12. Actividades
13. Metodología
14. Glosario
15. Tutoría
16. Evaluación
Fuente. García Aretio (2014).
El único estudio de corpus textual que encontramos es el de Velasco
et al. (2022), donde el foco de la guía docente son las estrategias de
posicionamiento de los docentes al elaborar guías en Didáctica de la
Lengua y Literatura y que se conciben como syllabus. La gua es “un
género con alto grado de estabilidad en cuanto a la estructura retórica se
refiere” (Velasco et al., 2022: 58).
La estructura y propósitos comunicativos de cada sección de la guía
son los siguientes:

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Tabla 2.
Secciones retóricas en la guía docente
SECCIÓN
RETÓRICA
DESCRIPCIÓN
Datos básicos
Esta sección recoge la información elemental del
documento de guía didáctica incluyendo datos
identificativos de la materia, el curso, el profesorado,
etcétera.
Justificación
Esta sección recoge la justificación y contextualización de
la asignatura destacando aspectos motivacionales y de
interés del área y la temática a desarrollar en la misma.
Prerrequisitos
Esta sección recoge los conocimientos previos así como las
habilidades y competencias requeridas para cursar la
asignatura.
Competencias
Esta sección recoge el espacio normativo referido a las
cuestiones competenciales. Así, se incluyen tanto las
competencias genéricas, específicas y de materia incluidas
en el desarrollo de la materia.
Resultados de
aprendizaje
Esta sección recoge aquellos conocimientos, destrezas,
habilidades y competencias que se espera el alumno
adquiera al cursar la asignatura.
Contenidos
Esta sección recoge aquellos contenidos que serán
vehiculares en el desarrollo de la asignatura permitiendo
visibilizar la estructura planificativa de la asignatura.
Metodología
Esta sección recoge la forma en la que se desarrollará el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Plan de trabajo
Esta sección recoge la planificación que orientará el
proceso de aprendizaje en base al tiempo y la secuenciación
de actividades de la asignatura.
Evaluación
Esta sección incluye los criterios, indicadores,
procedimientos, pruebas, instrumentos y plazos de
evaluación que se proponen para la materialización de la
asignatura.
Bibliografía
Esta sección recoge todo el material y textual básico que se
emplea en el desarrollo de la asignatura. Se incluye en
algunos casos bibliografía complementaria.
Fuente. Velasco et al., 2022.
Pino y Urías (2020: 379) “no obstante la diversidad de condiciones
contextuales, es posible establecer una estructura general para las guías

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didácticas, ajustables según las condiciones y amplitud para el que se
elabora este recurso didáctico” (379-380). Así su estructura es la siguiente:
Tabla 3.
Estructura guía didáctica
1. Título del tema
2.Breve introducción
3. Descripción del contenido
4. Objetivos o resultados de aprendizaje: generales de la unidad,
específicos de cada tema
5. Tareas docentes a ejecutar específicas por objetivo: estrategia para el
aprendizaje
6. Evaluación: heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación en el
proceso
7. Bibliografía
8. Anexos
Fuente. Pino y Urías (2020).
Elementos estructurales de la guía didáctica (Tabla 3) son: Título
(información precisa para que el aprendiz pueda conocer el tema de la
guía); Introducción (expone aspectos de continuidad de guías anteriores o
próximas, información curricular asociada, formato de la guía, tiempo
destinado); Descripción del contenido (teorías, tópicos, hechos, procesos,
valores, habilidades del pensamiento, de investigación, de comprensión y
comunicación); Objetivos o resultados de aprendizaje (metas de
aprendizaje para estudiantes en cuanto habilidades o destrezas); Tareas
docentes (núcleo sobre el que ejecuta la clase; responde al objetivo de esta,
al implementarse una estrategia para el autoaprendizaje).
Las Estrategias para el aprendizaje son procedimientos para aprender
con autonomía y el docente es un mediador; la Evaluación aborda la
valoración de los procesos y de los resultados de distintos agentes
evaluativos; la Bibliografía incluye fuentes confiables como apoyo para
los temas tratados en la guía; los Anexos son documentación que amplía,
modifica y consolida aprendizajes.
Los componentes de la guía didáctica de García (2014), Pino y Urías
(2020) comparten aspectos pedagógicos (objetivos, contenidos y
evaluación). Difieren en que la propuesta de García se inserta en un
contexto a distancia y universitario, donde la guía didáctica sustituye las
orientaciones y mediación del docente, constituyéndose como syllabus que

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describe el programa de un curso. Pino y Urías aportan una propuesta
estructural de las guías como material de trabajo.
Velasco y García proponen secciones retóricas del syllabus de cursos
universitarios: presentación del curso, prerrequisitos, competencias,
metodologías.
Velasco et al. (2022) enriquece las investigaciones de la guía
didáctica, a partir de evidencias de la configuración retórico-discursiva con
un corpus textual.
2. METODOLOGÍA
La investigación es de carácter cualitativo, de alcance exploratorio y
descriptivo, con foco en el GGD, estudiado a partir de los postulados del
análisis del género (AG), Swales (2004). El análisis identifica funciones
comunicativas propias de un género discursivo que responden al propósito
global del evento comunicativo. Las unidades de análisis determinan un
tipo de movimiento o estrategia retórico-funcionales con una función
comunicativa en un discurso escrito o hablado (Swales, 2004; Parodi,
2008).
Las unidades retóricas se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 4.
Unidades retóricas para análisis del género.
Unidad retórica
Definición
Macromovida
Unidad retórica-funcional mayor, que permite análisis
retórico-funcionales en textos de amplia extensión no
estudiados a partir de su constitución unitaria (Parodi,
2008). Esta unidad se constituye a partir de la
combinación de movidas que en su conjunto permiten
lograr el propósito comunicativo global del género.
Movida
Unidad retórica-funcional que actualiza una función
comunicativa determinada. Está constituida por pasos
retóricos. Se conceptualiza como una unidad retórica
que realiza un propósito comunicativo en un género
discursivo determinado.
Paso
Unidad retórica-funcional menor que tiene como fin
principal, el cumplimiento de un propósito
comunicativo específico dentro de la movida (Swales,
1990). Esta subunidad es opcional y recursiva dentro de
los modelos retóricos, por lo tanto, puede no estar

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obligatoriamente, así como repetirse a lo largo de
diversas movidas dentro de un mismo género.
Las categorías configuran la organización retórica-discursiva del
GGD. El análisis se basó en un corpus textual de 128 guías didácticas de
enseñanza media de profesores e información etnográfica de una entrevista
en profundidad a un profesional del área.
La prototipización de las unidades retóricas es resultado del análisis
de las funciones comunicativas del entramado textual. Kanoksilapatham
(2005) señala que los pasos se constituyen en una unidad retórica no clara
del todo “puesto que la ocurrencia de una serie de pasos y la realización de
una movida no es sistemática. Tampoco son sistemáticos los rasgos que
identifican el lmite entre un paso y otro (boundary markers)” (Sabaj et al.,
2011: 249). Swales aporta con su modelo de 2004 sobre movidas retóricas:
Although it has sometimes been aligned with a grammatical unit such
as a sentence, utterance, or paragraph […], it is better seen as flexible in
terms of its linguistic realization. At one extreme, it can be realized by a
clause: at the other by several sentences. it is a functional, not a formal, unit
(Swales, 2004: 228-229).
Macromovida, movida y paso son categorías de distinto nivel, cuyos
límites cuesta determinar en lo empírico, pero que constituyen esquemas,
que por su carácter funcional son prototípicos para organizar los textos
(Sabaj et al., 2011). Permiten la realización de propósitos comunicativos y
orientan el análisis retórico discursivo (Manrique-Losada et al., 2019), en
contextos académicos, científicos y profesionales. Sus criterios
funcionales y flexibles tienen sustento teórico y se validan por el juicio
interanotadores detallado en cada sección.
2.1. Entrevista en profundidad
Las investigaciones cualitativas usan técnicas como la observación o
la entrevista para la recogida de datos (Creswell y Creswell, 2018). A fin
de una comprensión profunda de la concepción de la escritura profesional
en el área, con categorías deductivas e inductivas se opta por entrevista en
profundidad.
Una pauta-protocolo es el instrumento que se usa, con su respectivo
consentimiento, resguardando aspectos de confidencialidad. El

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informante, connotado profesional, firma un consentimiento informado y
se desarrolla una entrevista de 45 minutos en su lugar de trabajo.
Las preguntas de la entrevista y dimensiones fueron las siguientes:
Tabla 5.
Pauta-Protocolo entrevista en profundidad.
Dimensiones
Preguntas
1. Géneros
1.1 ¿Qué clases de textos leen, escriben y producen
oralmente los profesionales del área (…)? (en lectura,
escritura, oralidad)
1.2 ¿Cuál es el propósito de estos textos?
1.3 ¿Existe un estilo en la producción de textos?
2. Géneros y
profesión
2.1 ¿Cómo se denominan estos textos y qué objetivos se
proponen?
2.1.2 ¿Cómo se estructuran?
2.2 ¿Qué rasgos características del lenguaje (rasgos
gramaticales, léxicos y discursivos) poseen?
2.3 ¿Utilizan algún formato?
2.3.1 ¿Existe algún instructivo o manual que utilicen?
2.3.2 ¿Qué pasos lleva a cabo para escribir?
2.3.3 ¿Qué objetivos tienen los textos?
2.4 ¿Qué temáticas abordan?
2.5 ¿A quiénes van dirigidos?
2.6 ¿En qué se diferencian con otros textos?
2.7 ¿Qué dificultades presenta su producción?
2.8 ¿Cómo se caracterizaría un ejemplar bien escrito?
2.9 ¿Recuerda algún tipo de texto que le enseñaron en su
formación profesional?
2.9.1¿Qué aspectos de la producción textual no te enseñaron
y tuviste que desarrollar?
3. Géneros y
dificultades
3.1 ¿Qué aspectos propios del trabajo impactan en la
producción textual?
3.2 ¿Cómo estas dificultades afectan la recepción y
comprensión del texto?
3.3 ¿Cuáles son los textos más difíciles de producir?
4. Géneros y
alfabetización
profesional
4.1 ¿Cómo aprendió a escribir en su área profesional?
4.2 ¿Cómo le gustaría formarse en escritura?
4.3 ¿Usa plantilla, formato, manuales, guías?
4.3.1 ¿Hay alguna de estas que conozca? ¿Cuál?
4.4 ¿A quién recurre? (pares, colegas, expertos)
4.5 ¿Qué necesidades de formación visualiza en usted o en

62 Enrique Sologuren et al.
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otros colegas?
4.6 ¿Cómo incentivaría usted la comunicación?
La entrevista fue sometida a análisis de contenido (Cáceres, 2003) y
la codificación (Cambra, 2033) se realizó con apoyo del Software NVivo
12 Pro. Es así que se extraen elementos para una comprensión profunda
del valor de la escritura en educación.
2.2. Corpus textual y procedimientos analíticos
El corpus de 128 guías didácticas de aulas escolares, creadas entre
2020-2023, forman un subcorpus especializado, del corpus multigénero
(Queltehue y Sologuren, 2024), que es parte de un programa de
investigación mayor que explora la escritura en cinco áreas profesionales.
Muestra: docentes y jefes de departamento de varias asignaturas de
enseñanza media, en la Región Metropolitana y Valparaíso. La
autocompilación (Swales, 2006) permite conformar el corpus. El mínimo,
tres guías de cada docente; también se firma un consentimiento de
confidencialidad y declaración de conformidad en facilitar los recursos
didácticos. El resto se extrae de páginas web de colegios. Las guías se
codifican con caracteres que las identifican.
A continuación, se presentan las guías por asignatura y cantidad
recolectadas
Tabla 6.
Guías didáctica por asignatura del corpus.
Asignatura
Cantidad de
ejemplares
Lengua y Literatura
34
Matemáticas
31
Historia
9
Química
9
Física
15
Biología
20
Filosofía
9
El subcorpus de GGD está conformado por 147.059 palabras. El
corpus está dividido en asignaturas científicas (Química, Física, Biología
y Matemáticas) y humanistas (Lengua y Literatura, Filosofía e Historia).

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Para anotación del corpus se usó el modelo MATTER (Pustejovsky y
Stubbs, 2013; Pustejovsky et al., 2017): anotación, formación, prueba,
evaluación y revisión. Con él se construye un modelo de anotación
retórico-discursivo preliminar del GGD, elaborado de forma ascendente
(corpus textual) y descendente (teoría del género, estudios previos,
descripciones genéricas), con aproximación BCU por sus siglas en inglés,
como método de análisis del género (Upton y Cohen, 2009).
Con MATTER se analiza inicialmente 15 guías, esto nos permite
obtener un primer levantamiento empírico del modelo retórico discursivo
que contrasta con el esquema de anotación descendente. El modelo se
revisa por un experto en educación y pedagogía y uno en análisis del
género. Se ajustan los códigos de anotación, con un esquema afinado de
unidades retóricas. Las guías se etiquetan de forma ciega por tres
anotadores. Se evalúa el índice de concordancia entre anotaciones por
coeficiente de kappa (0.86) que se ajustan con criterios de anotación
común. Luego se revisan 15 guías más. De nuevo vuelven a etiquetarse de
forma ciega por tres anotadores, se calcula otra vez el coeficiente de kappa
(0.88)
1
. La consistencia de coeficientes valida el modelo que se aplica para
el resto de corpus.
En Excel y Word se sistematizan los hallazgos del análisis del modelo
retórico del género. Previo al análisis, un examen estructural al corpus
arroja indicadores para modelar de forma ascendente el corpus.
3. RESULTADOS
La entrevista da cuenta de la visión sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura desde lo pedagógico y se contrasta con el
análisis del corpus textual. El GGD, su organización, unidades retóricas,
movidas y pasos, frecuencia. Se obtiene un modelo retórico-discursivo del
GGD, como aporte a la teoría de géneros profesionales en educación.
3.1 Enseñanza-aprendizaje de la escritura profesional pedagógica
Ávila et al. (2022) determinan una alta presencia en el currículum de
la enseñanza de la escritura disciplinar en la formación inicial docente, por
1
Hay una alta puntuación en el grado de acuerdo del coeficiente donde una puntuación
mayor a 0.75 se considera un acuerdo óptimo según Fleiss, Levin y ChoPaik (2003).

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su valor en la formación, ejercicio profesional y expectativas de
estudiantes y docentes, pero es implícita. Desarrollar las competencias de
escritura en los docentes en formación debe ser explícita en los cursos para
el currículum.
Las categorías que surgen de la entrevista son las siguientes:
Figura 1. Categorías emergentes de la entrevista.
Según lo recopilado, los géneros mayormente producidos por la
entrevistada son la clase, planificaciones, libro de clase, entrevista a
apoderados, correos electrónicos, material de apoyo (guías, presentaciones
(ppts), etc.) y confección de instrumentos evaluativos (Ent. EDU: 7)
2
.
Mientras que dentro de los más difíciles se encuentran las evaluaciones
diferenciadas y el libro de clase, debido a la poca orientación previa que
se les entrega para el desarrollo de estas (Ent. EDU: 12). Un género no
oficial, ajeno en lo disciplinar, es la denuncia que surge en el quehacer
docente por hechos excepcionales.
En cuanto a procesos de aprendizaje y producción de la escritura,
especialmente sus dificultades, se señala que “el principal problema es el
tiempo” (Ent. EDU: 18), apoyo en materiales y estrategias para efectividad
en la producción de los principales géneros nombrados. Otra es producir
géneros que requieren más conocimiento, “a veces uno carece de esos
2
Para reconocer los ejemplos provenientes de la entrevista, el código es el siguiente: Ent.
significa Entrevista; EDU, área de educación, y el número arábigo corresponde al número
de página de la transcripción en que se encuentra el ejemplo respectivo.

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conocimientos previos y no porque uno no esté interesado, sino que porque
no siempre se adecuan a la especialidad que uno estudi” (Ent. EDU: 26).
3.2. Organización retórica-discursiva del GGD
El modelo GGD está conformado por cuatro movidas y 14 pasos.
Estas unidades retóricas representan acciones en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la guía didáctica. Primero interiorizar al estudiante
(temática, objetivos a trabajar, conocimientos previos); segundo,
indicaciones para desarrollar la actividad (instrucciones, modelaje de las
tareas propuestas); tercero: crear marco y condiciones para que alumnos
trabajen las tareas de aprendizaje (recursos disparadores, espacio para su
ejecución y respectivo solucionario); cuarto: condiciones para valoración
de contenidos, habilidades y actitudes definidos en los objetivos de la guía
(tipo de evaluación, indicadores de logro, reflexión metacognitiva, síntesis
de aprendizajes, transferencia a nuevos contextos).
Movidas y pasos del modelo retórico-discursivo se presentan a
continuación:
Tabla 7.
Movidas y pasos del GGD.
Movidas y pasos del Género Guía Didáctica (GGD)
Movida 1
Preparar el
aprendizaje
Movida 2
Presentar
actividades y sus
respectivas
instrucciones
Movida 3
Habilitar el
proceso de
aprendizaje
Movida 4
Habilitar el
proceso de
evaluación de
los aprendizajes
Paso 1
Presentación del
tópico
Paso 1
Presentación de
indicaciones
generales para
desarrollar la
guía didáctica
Paso 1
Presentación de
recurso
disparador
Paso 1
Especificación
del tipo de
evaluación
Paso 2
Indicación de
información
curricular
Paso 2
Presentación de
indicaciones
específicas para
desarrollar las
actividades que
Paso 2
Habilitación para
el desarrollo de
las tareas de
aprendizaje de la
guía didáctica
Paso 2
Presentación de
indicadores de
evaluación

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componen la
guía didáctica
Paso 3
Activación de
conocimientos
previos
Paso 3
Modelamiento de
las actividades
que componen la
guía didáctica
Paso 3
Entrega del
solucionario de
la guía didáctica
Paso 3
Reflexión
metacognitiva
Paso 4
Elaboración de
una síntesis de
aprendizaje
Paso 5
Promoción de la
transferencia del
aprendizaje a
nuevos contextos
La frecuencias de movidas y pasos retóricos del género discursivo
profesional de educación se presenta por asignaturas humanistas y
científicas (Swales, 2006). Destacan los altos porcentajes de ocurrencia o
frecuencia de aparición de los dos primeros pasos de las tres primeras
movidas denotando que el GGD es un género estable.
La frecuencia de movidas y pasos son
Tabla 8.
Frecuencia de movidas y pasos.
Movidas y pasos GGD
General
Asignaturas
humanistas
Asignaturas
científicas
Movida 1
Preparar el aprendizaje
100 %
100 %
100 %
Paso 1
Presentación del tópico
100 %
100 %
100 %
Paso 2
Indicación de información
curricular
83 %
81 %
85 %
Paso 3
Activación de conocimientos
previos
39 %
46 %
35 %
Movida 2
Presentar actividades y sus
respectivas instrucciones
100 %
100 %
100 %

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Paso 1
Presentación de indicaciones
generales para desarrollar la
guía didáctica
76 %
60 %
87 %
Paso 2
Presentación de indicaciones
específicas para desarrollar las
actividades que componen la
guía didáctica
100 %
100 %
100 %
Paso 3
Modelamiento de las
actividades que componen la
guía didáctica
22 %
13 %
28 %
Movida 3
Habilitar el proceso de
aprendizaje
100 %
100 %
100 %
Paso 1
Presentación de recurso
disparador
84 %
96 %
76 %
Paso 2
Habilitación para el desarrollo
de las tareas de aprendizaje de
la guía didáctica
100 %
100 %
100 %
Paso 3
Entrega del solucionario de la
guía didáctica
6 %
2 %
9 %
Movida 4
Habilitar el proceso de
evaluación de los
aprendizajes
31 %
40 %
24 %
Paso 1
Especificación del tipo de
evaluación
3 %
6 %
1 %
Paso 2
Presentación de indicadores de
evaluación
8 %
13 %
14 %
Paso 3
Reflexión metacognitiva
13 %
12 %
15 %
Paso 4
Elaboración de una síntesis de
aprendizaje
5 %
6 %
4 %
Paso 5
10 %
13 %
8 %

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Promoción de la transferencia
del aprendizaje a nuevos
contextos
La configuración retórica discursiva del GGD por frecuencia se
resume así: las tres primeras movidas obligatorias entre 100-80 %. La
cuarta, poco frecuente entre 39-20 %. De los pasos, 4 son obligatorios entre
100-80 %. Uno, muy frecuente convencional, entre 79-60 %. Tres, poco
frecuentes, entre 59-40 % y seis excepcionales.
Las tres movidas obligatorias indican estabilidad y homogeneidad del
GGD. La cuarta, poco frecuente, sus pasos son excepcionales y desde el
análisis del corpus es movida optativa, de uso no preestablecido.
La Tabla 8 muestra diferencias de frecuencias en asignaturas
humanistas (A.H) y científicas (A.C) y, en ciertos casos, hay cambio de
categorías. A nivel de movidas, se aprecia un cambio en la 4, pues en A.H
los porcentajes son frecuencia usual, un 16 % más en categoría habilitar el
proceso de evaluación de los aprendizajes.
Figura 2. Síntesis de frecuencia de movidas y pasos.
En cuanto pasos, en la movida 1 paso 3, las A.H la frecuencia es usual,
con 11 % más de presencia en activación de conocimientos previos que en

Modelo retórico discursivo para el área de educación… 69
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las A.C. En la movida2 paso 1, en las A.C, la frecuencia es obligatoria, con
27 % de mayor presencia que las A.H en presentación de indicaciones
generales para desarrollar el GGD. En la movida 2 paso 3, las A.H dan
frecuencia excepcional y evidencia que las A.C tienen 15 % más de
frecuencia en el modelamiento de las actividades que componen la guía
didáctica. En la movida 3 paso 1, las A.C indican una frecuencia muy
frecuente convencional, con 20 % más que las A.H respecto de la
presentación del recurso disparador. En la movida 4, todos los pasos
aumentan su frecuencia en las A.H, con variación entre 1 % y 5 % y no
genera cambios en la categorización de frecuencia.
La Figura 2 sintetiza las frecuencias de movidas y pasos.
La Tabla 9 muestra funciones comunicativas de la movida 3, Habilitar
el proceso de aprendizaje, con sus pasos y ejemplos. Prototípica del
género, por su frecuencia obligatoria, representa, como unidad retórica un
núcleo dentro de la implementación de la guía y muestra la función central
de la guía: interacción entre los componentes personales (profesores y
estudiantes) y los personalizados (recursos didácticos, contenidos, etc.)
Pino y Urías (2020).
Tabla 9.
Movida 3. Pasos, funciones comunicativas y ejemplos.
Movida 3 Habilitar el proceso de aprendizaje
Generar el marco y las condiciones para el desarrollo de las tareas de
aprendizaje
Pasos
Función
comunicativa
Ejemplos extraídos del corpus
Paso 1
Presentación
del recurso
Presentar uno o
más recursos que
sirven como
punto de partida
para el desarrollo
de las
actividades de la
guía didáctica.
Estos pueden ser
imágenes,
videos,
estadísticas,
textos, gráficos,
problemas
m)
¿Cuáles son los elementos que
conforman la obra poética?
a. Hablante lírico: Corresponde al sujeto
que se expresa, siente y canta en el
poema, es decir quien manifiesta su
mundo interior.

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matemáticos,
líneas de tiempo,
entre otros
b. Temple de ánimo: Es el estado en que
se encuentra el alma del hablante.
c. Motivo lírico: Corresponden a las
vivencias interiores del hablante que
actúan como fuerzas motrices, es decir,
que originan y dan significación a los
hechos (Sentimientos)
d. Objeto lírico: Es el objeto, persona o
hecho que provoca la manifestación del
hablante.
e. Tema: Se refiere al asunto principal
que se reitera a lo largo de todo el
poema.
¡Ahora apliquemos! Lee
atentamente los siguientes poemas y
luego completa el esquema con lo
solicitado. (LEN.9. p.1)
n) Texto: “Principios de filosofa. Una
introduccin a su problemática” Carpio
(2004)
(FIL.7. p. 1)3
Paso 2
Habilitación
para el
desarrollo de
las tareas de
aprendizaje
de la guía
didáctica.
Explicitar las
acciones
concretas o
tareas que deben
realizar los
estudiantes en la
guía a través de
recursos
didácticos
diversos, tales
como: responder
preguntas
directas,
completar tablas,
elaborar mapas
o) II-Basándote en el fragmento,
responde las siguientes preguntas
1- Winston escribe a escondidas su diario
porque;
a- Era vigilado por otras personas
b- Era subversivo y revolucionario
c- Era vigilado por la policía del
pensamiento
d- Era muy tímido e inseguro
2- La sociedad donde vive el
protagonista se caracteriza por:
a- La vigilancia excesiva
b- Las ideas de libertad y el control
c- La creación de Ministerios
3
El código alfanúmerico para los ejemplos del corpus se despliega de la siguiente forma:
En primer lugar la asignatura concernida FIL (Filosofía), MAT (Matemáticas), BIO
(Biología), FIS (Física), LEN (Lengua y Literatura), luego se indica el número de la guía
que forma parte del corpus FIL.7. y finalmente el número de página, con la abreviación
“pág.”, en el ejemplar textual desde donde se extrajo el ejemplo en cuestin.

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conceptuales,
resolver
problemas, entre
otras múltiples
posibilidades
d- Los gobiernos totalitarios y
represivos
(LEN.24. pág.2)
p) Investiga y luego resuelve el siguiente
cuadro comparativo entre Fotosíntesis y
Respiración Celular:
(BIO.15. p. 5)
Paso 3
Entrega del
solucionario
de la guía
didáctica
Dar a conocer las
claves o
respuestas de las
tareas de
aprendizaje de la
guía para que el
mismo
estudiante pueda
verificar si su
respuesta cumple
con lo esperado
en términos de
los objetivos de
la guía didáctica.
q) RESOLVAMOS:
1. Si el periodo de oscilación de un
resorte es de 3(s) (s) ¿Cuál es el valor de
la frecuencia de oscilación? R//
f=0,33hz
2. Una onda viaja por el aire tiene un
periodo de oscilación de 2 min. Si la
onda lleva una longitud de onda de 170
m.
a. Obtenga su frecuencia. R//0,0083(Hz)
b. Obtenga su rapidez de propagación.
R//1,411 m/s
(FIS.6. p. 2)
r)
(MAT.9. p. 3)

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En el paso 1, Presentación del recurso disparador, encontramos
géneros o subgéneros (ensayo, abstract, cartas personales, cuentos,
poemas, infografía, etc.), operaciones retóricas (citas, preguntas) y
artefactos multimodales (imágenes, tablas, gráficos, fórmula matemática,
videos). Su función es dar inicio a las tareas del paso 2, Habilitación para
el desarrollo de tareas de aprendizaje de la guía didáctica, acciones del
alumno para trabajar en su proceso de aprendizaje (ejercicios, preguntas y
respuesta, cuadros comparativos, mapas conceptuales, resolución de
problemas matemáticos). En el 3, Entrega del solucionario de la guía
didáctica, hay pocos ejemplos y la frecuencia del paso, excepcional. En
estos, el formato correlaciona con recursos del paso 2, pues incluye
respuesta a una pregunta o a un ejercicio matemático.
4. DISCUSIÓN
Si bien tres de las cuatro movidas son obligatorias, más uno o dos
pasos, el género muestra su ductibilidad y flexibilidad de adaptación a
necesidades del aula. Los pasos son la presentación del tópico, la
indicación de la información curricular (objetivo de aprendizaje o
indicador de logro), las instrucciones específicas para cada actividad y
la(s) actividad(es) misma(s). La guía didáctica plantea tareas orientadas al
logro de un aprendizaje. Aunque estas se analizaron por sí solas, las guías
se anclan a la clase como macrogénero curricular (Christie, 2003).
Figura 3. Géneros discursivos en el área de educación (Álvarez, Olivares y
Simonó, en prensa).

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Anclarse a la clase aporta una característica de la guía: relación
profesor-estudiante (Pino y Urías, 2020), interrelación no siempre
explícita. Los pasos poco frecuentes o excepcionales (activación de
conocimientos previos y modelamiento de actividades) si tuvieran mayor
frecuencia en la escritura facilitarían su uso en contextos educativos, por
autoinstrucción o mediación docente. Es un género de interconexión por
su relación con el salón de clases y el vínculo con otros géneros discursivos
usados en aula. La Figura 3 muestra los géneros emergentes.
En el entramado retórico del GGD, la relación es por estímulos o
recursos disparadores (M3, P1) para el desarrollo de la actividad de
aprendizaje. La guía se caracteriza como discurso multimodal (Flores,
2021) cuando interactúan dos o más modos semióticos, en preguntas con
estímulos (textos, gráficos o videos) no necesariamente incluidos.
A pesar del rasgo multimodal de varias guías, su formato es
conservador. Algunas de ellas, creadas en pandemia-por las fechas en que
debían trabajarse y ser enviadas por email-aunque incorporan enlaces a
videos u otros recursos, responden a un formato tradicional pero en digital
(Trigo et al., 2022, para desafíos de la enseñanza de la escritura en dicho
contexto).
El modelo puede ser un input para perfeccionamiento docente en
habilidades, contenidos e insumo para el diseño instruccional (Londoño,
2011; Gómez, 2017). Lo multimodal considera estilos de aprendizaje y el
aprendizaje de artefactos multimodales (Velásquez y Burdiles, 2021),
factibles de hallar en una guía didáctica.
Contar con un modelo retórico facilita la enseñanza de la escritura de
este género disciplinar y profesional. La escritura no es una habilidad
universal y estática, está ligada a contextos y prácticas específicas de las
comunidades. El modelo sistematiza funciones comunicativas del género
y da pistas sobre estrategias de los docentes escritores para fomentar el
aprendizaje y habilitarlo. Este recurso genérico amplía la caracterización
de materialidad textual en lo estructural o en caracterizaciones que usan
etiquetas estructurales como “Seccin retrica” para un fenmeno retrico
en Velasco et al. (2022). De esta forma, con este modelo contribuimos a
una descripción integral del nivel retórico-discursivo en español. El
modelo es un recurso para generar propuestas didácticas de enseñanza de
la escritura con evidencia textual.
Postulados del movimiento escribir a través del currículum (WAC,
siglas en inglés, Bazerman et al., 2016), señalan que no se puede
presuponer que se sabe cómo elaborar guías didácticas u otros textos

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profesionales. Enseñar su escritura debe ser parte de los cursos
disciplinares. Sus implicancias para el desarrollo de la escritura
profesional y para los procesos de diseño instruccional, virtual o presencial
es central. Una deriva del estudio es insertar la movida 4 como unidad de
mayor frecuencia al elaborar guías didácticas, considerando que ofrecer
información y espacio para los procesos de evaluación vinculados a la guía
aporta al aprendizaje, a favor de procesos comprensivos y del pensamiento
visible:
Cuando hablamos de hacer visible el pensamiento, generalmente
hablamos de las estrategias y procesos de pensamiento específicos que los
estudiantes utilizan para construir una comprensión más profunda. Estos son
los procesos que necesitan vivir en el centro de la actividad del aula y dirigir
el trabajo de los profesores y los estudiantes. Mientras que hacemos visible
el pensamiento –tanto el nuestro como el de nuestros estudiantes–, llamamos
la atención sobre los mecanismos por los cuales los individuos construyen
su comprensión (Ritchhart et al., 2014: 38).
Indagar en por qué la evaluación no se considera en los textos en
análisis y de qué forma promoverlo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es relevante. El corpus permite explorar las aulas y da
evidencia para optimizar procesos de comunicación pedagógica y
transparentar tareas que generan aprendizajes duraderos, por medio de un
discurso instruccional claro y eficiente. Bhatia (2002) sugiere que en vez
de usar la descripción genérica solo para caracterizar discursos, esta puede
usarse como un recurso analítico para comprender y manipular
realizacionesdel discurso profesional, intergenéricas y multiculturales, en
vez de mero modelo para la reproducción lingüística de formas
convencionales.
La descripción genérica puede responder a necesidades contextuales
variadas y cambiantes del sistema educativo. Si la guía didáctica como
género migra a un objeto virtual de aprendizaje o se integra a entornos
virtuales de aprendizaje (Londoño, 2011) permite que otros géneros surjan
y posibiliten el traspaso de conocimientos entre profesionales y justifica el
desarrollar competencias digitales en los profesores (Trigo y Santos, 2023)
y la producción de textos dinámicos con recursos nuevos del género y la
multimodalidad. Usar modelos retórico-discursivos funcionales con textos
de las comunidades educativas contribuye en mejoras de procesos
educativos en el aula.

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CONCLUSIONES
Preguntarse cuál es la organización retórica-discursiva del género guía
didáctica nos permitió describirla como género. Es un género común en
ambientes educativos; posee rasgos prototípicos de naturaleza retórica
discursiva, que expresan los propósitos comunicativos y se actualizan en
el género, en cuanto a la organización retórica funcional, esta se compone
de cuatro movidas y 14 pasos: tópico, objetivo, indicador de logro,
instrucciones y la actividad de aprendizaje en sí. Del estudio emerge la
evaluación del aprendizaje con carácter excepcional. Se trata de un género
de interconexión con el aula, con los discursos disciplinares y con los de
las respectivas didácticas en dominios específicos.
Este modelo puede ser un insumo para profesores y diseñadores
instruccionales, por su estabilidad, flexibilidad y adaptación a propósitos
y contextos de las comunidades educativas.. Así, la escritura de los docente
se enriquece con criterios de las funciones comunicativas del análisis
retórico del discurso (Manrique et al., 2019). Describirlo puede ampliar la
manualística sobre escritura profesional en español en educación y orientar
propuestas de alfabetización avanzada para docentes en formación y en
aula. La formación docente requiere redactar y elaborar tareas de
aprendizaje en la elaboración de discurso profesional. En este marco, ya
existen iniciativas como la metodología TILT (Transparency in Learning
and Teaching in Higher Education) de la Universidad de Urbana-
Champaign (Winkelmes, 2023).
De este modo, caracterizar el nivel retórico-discursivo de la lengua
española en recursos genéricos como el GDD, género que cruza niveles
educativos como en la educación superior (Velásquez y Burdiles, 2021) es
un aporte. Elementos emergentes: los recursos y artefactos multimodales
(Vásquez-Rocca y Varas, 2019) que se despliegan al interior del género
por su carácter instruccional. En este sentido, indagar en la naturaleza y
funciones de lo multimodal en las guías didácticas para el aprendizaje
puede ser valioso para definir estrategias de mediación docente y para
situaciones autoinstruccionales. En definitiva, como analistas somos
llamados a transferir conocimiento lingüístico, retórico y discursivo que
impacte en las formación de profesores para el sistema escolar.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Enrique Sologuren se ha encargado de la conceptualización y diseño,
adquisición de fondos, investigación bibliográfica, metodología,

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tratamiento de los datos, análisis formal, escritura del manuscrito original,
escritura, revisión y edición del artículo. Pamela Salazar se ha hecho cargo
de la investigación bibliográfica, tratamiento de datos, análisis formal,
escritura, revisión y edición del artículo. Domingo Naretto ha sido el
responsable de la investigación bibliográfica, tratamiento de datos, análisis
formal, organización de la presentación de los resultados, escritura,
revisión y edición del artículo. Y Magdalena Vigneaux se ha hecho cargo
de la investigación bibliográfica, tratamiento de datos, análisis formal,
escritura, revisión y edición del artículo.
FINANCIACIÓN
Esta investigación fue financiada por el proyecto Fondecyt de Iniciación
“Escritura especializada: Géneros discursivos, modelos retricos y
dificultades de produccin textual en cinco ámbitos profesionales” ANID-
Chile, número de referencia del proyecto n.º 11220619.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a los 41 profesores del sistema escolar chileno que aportaron
sus textos para el desarrollo de esta investigación en el ámbito de la
escritura profesional pedagógica.
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