Una mirada crítica de la literacidad académica universitaria más allá del aula

Abstract

La literacidad académica se desarrolla dentro de sistemas sociales y contextos en los que hace parte. Por ello, está relacionada con la circulación de poder, pero también con la posibilidad de transformación social. Este estudio tuvo como objetivo entender las prácticas de literacidad académica dentro y fuera de la universidad de estudiantes de primera generación en tener acceso a la educación universitaria en México, Colombia y Costa Rica. A partir de una etnografía, la autora documentó las prácticas de literacidad de nueve estudiantes de primera generación en universidades públicas. Este artículo presenta casos representativos de prácticas de literacidad académica que limitan el acceso a la justicia social y prácticas por fuera del aula a través de las cuales los estudiantes resisten y demuestran su capacidad transformadora. Estos resultados demuestran que algunas prácticas pedagógicas a nivel universitario se constituyen en una barrera para lograr el acceso a la justicia social a través de la literacidad académica. Este estudio es relevante porque evidencia la importancia de conocer y vincular las prácticas, intereses y experiencias de los estudiantes en la enseñanza de la literacidad, ya que ellas ayudan a repensar la práctica pedagógica para promover procesos educativos más justos.

Full text

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magis
VOLUMEN 17 / AÑO 2024 / ISSN 2027-1182 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 1-24
Una mirada crítica de
la literacidad académica
universitaria más allá del aula
A Critical Examination of Academic Literacy
in Higher Education Beyond the Classroom
Artículo de investigación | Research Article
Fecha de recepción: 02 de octubre de 2023
Fecha de aceptación: 26 de septiembre de 2024
Fecha de disponibilidad en línea: diciembre de 2024
doi: 10.11144/Javeriana.m17.umcl
Lina Trigos-CarriL Lo
lmtrigos@uninorte.edu.co
Univer sidad deL no rTe, CoLombia
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2297-3906
Para citar este artículo | To cite this article
Trigos-Carrillo, L., (2024). Una mirada crítica de la literacidad académica
universitaria más allá del aula. magis, Revista Internacional de Investigación
en Educación, 17, 1-24. doi: 10.11144/Javeriana.m17.umcl
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Resumen
La literacidad académica se desarrolla dentro de sistemas
sociales y contextos en los que hace parte. Por ello, está
relacionada con la circulación de poder, pero también con la
posibilidad de transformación social. Este estudio tuvo como
objetivo entender las prácticas de literacidad académica dentro
y fuera de la universidad de estudiantes de primera generación
en tener acceso a la educación universitaria en México,
Colombia y Costa Rica. A partir de una etnografía, la autora
documentó las prácticas de literacidad de nueve estudiantes
de primera generación en universidades públicas. Este artículo
presenta casos representativos de prácticas de literacidad
académica que limitan el acceso a la justicia social y prácticas
por fuera del aula a través de las cuales los estudiantes
resisten y demuestran su capacidad transformadora. Estos
resultados demuestran que algunas prácticas pedagógicas a
nivel universitario se constituyen en una barrera para lograr el
acceso a la justicia social a través de la literacidad académica.
Este estudio es relevante porque evidencia la importancia de
conocer y vincular las prácticas, intereses y experiencias de
los estudiantes en la enseñanza de la literacidad, ya que ellas
ayudan a repensar la práctica pedagógica para promover
procesos educativos más justos.
Palabras clave
Literacidad académica; universidad; cultura científica; justicia
social; acceso a la educación
Abstract
Academic literacy develops within social systems and
contexts of which it is part. Consequently, it is intertwined
with the circulation of power and the potential for social
transformation. This study aims to understand the practices
of academic literacy both within and outside the university
setting among first-generation students accessing higher
education in Mexico, Colombia, and Costa Rica. Through
an ethnographic approach, the author documented the
literacy practices of nine first-generation students in public
universities. This article presents representative cases of
academic literacy practices that limit access to social justice,
as well as out-of-class practices through which students resist
and demonstrate their transformative capacity. The findings
indicate that certain pedagogical practices at the university
level serve as barriers to achieving social justice through
academic literacy. This study is significant as it highlights the
importance of understanding and integrating the practices,
interests, and experiences of students in literacy education,
thereby prompting a re-evaluation of pedagogical practices to
foster more equitable educational processes.
Keywords
Academic literacy; colleges; scientific culture; social justice;
access to education

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Descripción del artículo | Article description
Este artículo se enmarca en la investigación A Critical Approach to
Academic, Community and Family Literacies of First-Generation College
Students in Latin America realizada en tres países latinoamericanos.
Cuenta con aprobación de comité de ética. El proyecto del que hace
parte fue financiado por el Conference on College Composition &
Communication. La autora es la investigadora principal.
Introducción
En la educación superior, los profesores esperan que los estudiantes
lean y escriban de formas específicas, dependiendo de la profesión o el pro-
grama académico (Murillo, 2010; Navarro, 2023). Sin embargo, leer y escri-
bir en la universidad implica la apropiación de prácticas sociales, culturales
y discursivas propias de la educación superior, las cuales se agrupan bajo el
nombre de literacidades académicas, que pocos estudiantes experimentan
en la escuela (Carlino, 2013). “Estas prácticas son a la vez lingüísticas, cogni-
tivas y retóricas, e incluyen de manera inseparable los actos de leer, escribir,
hablar y pensar de acuerdo con los marcos y convenciones de las comuni-
dades y disciplinas académicas” (Hernández-Zamora, 2021, p. 26). Además,
se habla de prácticas, porque no se refieren solo habilidades cognitivas, sino
que implican un trasfondo social.
Desde una perspectiva crítica sociocultural de la literacidad académica,
estas no son actividades aisladas, sino que son parte de sistemas sociales y
contextos sociopolíticos que permiten el acceso a estructuras de poder más
amplias (Hamilton, 2010; Lewis et al., 2007). Los estudiantes que tienen ma-
yor acceso a estos ejercicios letrados también se favorecen del acceso a las
culturas sociales y disciplinares de su área y contexto (Estienne, 2012). Si se
hiciera de forma culturalmente sostenible (Paris, 2012), los estudiantes
se apropiarían de los mismos sin demeritar otras prácticas culturales letradas
u orales propias de sus culturas originarias que constituyan una riqueza cul-
tural comunitaria (Trigos-Carrillo, 2019b).
En Latinoamérica, pese a que algunas universidades ofrecen cursos de
competencia comunicativa, cursos de escritura intensiva, tutorías de escri-
tura, recursos para docentes y centros de escritura (ILEES, 2014), sin em-
bargo, esto no es común en todas las instituciones de educación superior y
el acceso a estos apoyos aún es inequitativo. Además, dichos recursos son
más necesarios en unos contextos que en otros, ya que la mayoría de los es-
tudiantes de pregrado desconocen el propósito y la estructura de la escritura
académica (Soliday, 2011). Por ejemplo, aquellos cuyos padres obtuvieron un
título profesional tienen mayor acceso a la literacidad académica y disciplina-
ria que aquellos que son primera generación en su familia en asistir a la uni-
versidad (Nicholes & Reimer, 2020), quienes deben por ello sobrepasar varias

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barreras para el ingreso a la educación superior (Ives & Castillo-Montoya,
2020). Una vez ingresan a la universidad, garantizar el acceso a la literacidad
académica es fundamental para avanzar en sus estudios, tener acceso a la
cultura académica y garantizar su finalización.
En Latinoamérica hay un número creciente de estudios sobre este tema
en diferentes ámbitos (Calle-Arango & Ávila-Reyes, 2020; Gutiérrez & Flórez,
2011; Sito & Moreno, 2021). No obstante, la mayoría de ellos se centran en el
contexto del aula y muy pocos han documentado desde una perspectiva et-
nográfica las prácticas de literacidad de los estudiantes universitarios dentro
y fuera de la clase (Vargas-Franco, 2020). Por ello, este estudio se encarga de
documentar dichas prácticas de literacidad, dentro y fuera del aula, de estu-
diantes de primera generación en asistir a la universidad pública en tres con-
textos sociales diferentes: México, Colombia y Costa Rica.
Fundamentos teóricos
Este estudio está fundamentado en el modelo ideológico de la literaci-
dad (Street, 1984), que implica entender esta como una práctica social in-
mersa en contextos socioculturales y políticos. Desde dicha perspectiva, se
usan las nociones de eventos de literacidad y prácticas de literacidad para
analizar la naturaleza social y política de las literacidades académicas y su co-
nexión con otras prácticas por fuera del contexto académico.
La literacidad como una práctica social
Los nuevos estudios de literacidad (NLS, por su sigla en inglés) son un
movimiento que emergió en la década de 1980 por parte de investigado-
res que se oponían a la perspectiva de la literacidad como un fenómeno ex-
clusivamente psicológico. Los NLS plantean que la misma es también un
fenómeno sociocultural, sin negar su dimensión cognitiva, que debe ser
comprendida y estudiada en todos los contextos en los que se presenta: so-
cial, cultural, histórico, e institucional (Gee, 2007). Una de las críticas de los
NLS a la pedagogía tradicional de la lectura y la escritura es que se han re-
gido por las formas oficiales o institucionales del lenguaje nacional (The New
London Group, 1996). En cambio, los NLS se enfocan en una descripción
holística de la naturaleza social de las prácticas de literacidad y de los valo-
res y creencias culturales asociados a ellas. En Latinoamérica, estos estudios
se han denominado como nuevos estudios de escritura académica (Vargas-
Franco, 2020) y como estudios en multiliteracidades, los cuales han tenido
avances en distintos ámbitos dentro del área (Trigos-Carrillo & Rogers, 2017).
El modelo ideológico de la literacidad (Street, 1984) hace énfasis en la
concepción de esta como una práctica social y en los enfoques etnográficos

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de la misma dentro y fuera de la escuela, oponiéndose por tanto al modelo
autónomo, que concibe la literacidad como una habilidad cognitiva con efec-
tos similares sin importar el contexto (Kalman & Street, 2013). En ese sen-
tido, la literacidad se concibe no solamente como un producto, sino como
una práctica ligada inextricablemente a estructuras culturales y de poder
que se dan en la sociedad (Street, 1997), siendo un aspecto de las estruc
-
turas de poder que está fundamentado en visiones particulares de mundo.
Dos nociones que sirven como base para esta perspectiva son los even-
tos de literacidad y las prácticas de literacidad. Según Heath (1982), los pri-
meros se relacionan con cualquier ocasión en la que una pieza escrita o
letrada forma parte integral de las interacciones entre participantes y de sus
procesos interpretativos; en este estudio, son entendidos como interacciones
con la lectura o la escritura en contextos sociales específicos. Por su parte,
las prácticas de literacidad integran los modelos sociales que se constitu-
yen a partir de eventos y que les dan un significado en un contexto cultural
determinado (Street, 2005). De acuerdo con Perry (2012), mientras que los
eventos de literacidad son observables, es decir que podemos ver a las per-
sonas haciendo cosas con textos, las prácticas, por el contrario, deben ser
inferidas, porque se conectan con aquello que no se puede observar, como
las creencias, los valores, las actitudes y las estructuras de poder.
Así pues, para identificar y analizar las prácticas de literacidad de una
comunidad, es necesario primero observar los eventos relativos a través de
métodos etnográficos de investigación (Rogers & Street, 2011). Los principios
que guían este análisis etnográfico son: (1) los significados locales, o lo que
la gente local quiere decir con sus enunciados; (2) la reflexividad, o el reco-
nocimiento de que el investigador/observador trae consigo comprensiones
propias que influyen en su compresión de las literacidades locales y que de-
ben ser puestas en consideración; y (3) las prácticas, o la forma en que los
eventos locales particulares pueden ser entendidos como parte de prácticas
más amplias que tienen significado en una comunidad (Grenfell et al., 2012).
Algunas críticas a esta perspectiva es que se focaliza casi exclusiva-
mente en el contexto (Brandt & Clinton, 2002), haciendo que se pierda el
panorama general que otras perspectivas comparativas ofrecen (Collins &
Blot, 2003). En este estudio, se abordan estas críticas al añadir una perspec-
tiva comparativa de las prácticas de literacidad en tres contextos distintos e
incluir implicaciones pedagógicas.
Literacidades académicas en educación superior
Lea y Street (2006) proponen tres modelos, que no son excluyentes, en el
análisis de la literacidad en educación superior (Trigos-Carrillo, 2019a). Primero
está el modelo de habilidades de estudio, basado en el modelo autónomo, el

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cual considera la literacidad como un conjunto de habilidades cognitivas es-
tables, discretas, internamente uniformes y neutrales (Horner, 2013). En edu-
cación superior, este modelo se conecta con la perspectiva tradicional que
privilegia la producción de textos canónicos y normativos, con un énfasis mar-
cado en aspectos formales del lenguaje como la sintaxis y la gramática.
El segundo modelo es el de la socialización académica, que reconoce
que las disciplinas y las áreas académicas utilizan diferentes géneros discur-
sivos para construir conocimiento de formas específicas (Lea & Street, 2006),
por lo cual incluye las perspectivas de géneros textuales (Cope & Kalantzis,
1993), la escritura a través de las disciplinas (Hillard & Harris, 2003) y la escri-
tura a través del currículo (Bazerman, 2005). Este modelo asume que los es-
tudiantes universitarios deben ser socializados según las formas específicas
de escribir en las disciplinas (Trigos-Carrillo, 2019a).
El tercer modelo es el modelo de las literacidades académicas, que re-
conoce la dimensión ideológica de la literacidad en educación superior, sin
desconocer otras dimensiones discursivas (Lea & Street, 2006). Por ello, reta
las perspectivas de déficit de los estudiantes (Sito & Moreno, 2021; Trigos-
Carrillo, 2019a) y asume que la lectura y la escritura en contextos académi-
cos no son solo actividades individuales o disciplinares, sino que también
están relacionadas con la construcción de significados, la identidad, el poder
y la autoridad. Las prácticas de literacidad en contextos académicos están
así situadas en contextos sociopolíticos y culturales dinámicos y complejos
que también aparecen mediados por relaciones de poder. De este modo, el
presente estudio se centra en reconocer cómo diferentes contextos sociales
juegan un rol importante en la construcción de relaciones y prácticas que fa-
cilitan o niegan el acceso a la cultura académica universitaria.
Perspectiva crítica de las literacidades en la educación superior
Una perspectiva crítica de las literacidades en educación superior im-
plica un énfasis en la conciencia crítica freireana, o la habilidad de leer el
mundo a partir de las palabras, así como un compromiso con la transforma-
ción social, la preminencia de voces que han permanecido en la periferia, la
comprensión de constructos sociales como el poder, la inequidad y la injus-
ticia social y su relación con las prácticas letradas (Lewis et al., 2007; Nava-
rro, 2023; Sito & Moreno, 2021; Trigos-Carrillo, 2019a).
De acuerdo con Monte-Mór (2008), las literacidades críticas asumen
que ninguna pedagogía es neutral, que ningún proceso de enseñanza-
aprendizaje es libre de valoración y que los currículos no pueden evadir las
relaciones ideológicas y de poder. Por esta razón, los investigadores de las li-
teracidades críticas se preocupan por fenómenos sociales como la disparidad
económica, la marginalización cultural y lingüística, los efectos sociales de

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los cambios tecnológicos, y su relación con la educación para la literacidad
(Albright & Luke, 2008). A nivel regional, Latinoamérica no ha sido ajena a
esta preocupación por el compromiso social de las prácticas de literacidad y
su potencial transformador (Navarro, 2023; Sito & Moreno, 2021).
En este marco, se formula la pregunta de investigación: ¿Qué prácticas
de literacidad y qué prácticas pedagógicas contribuyen o dificultan el acceso
a las literacidades académicas universitarias en tres universidades públicas en
México, Colombia y Costa Rica?
Metodología
Reflexividad
Como investigadora y educadora crítica, he observado cómo las prác-
ticas pedagógicas aunadas a otras inequidades estructurales tienen con-
secuencias que profundizan los problemas sociales. Cuando empecé este
estudio tenía varios años de experiencia docente de literacidad académica en
universidades y tenía una comprensión de lo que ocurre en el salón de clase,
pero desconocía las realidades sociales y las prácticas de los estudiantes por
fuera del aula. Para acercarme a estas realidades, tuve que mantener mis ses-
gos al margen. Al principio, los estudiantes también limitaban sus interaccio-
nes a mi identidad docente, pero una vez empezamos a ser parte del mismo
grupo y a acompañarnos en un rol que no se relacionaba con esa identidad,
ellos empezaron a integrarme a sus prácticas cotidianas, me invitaron a sus
casas y a sus comunidades, y pude conocer una dimensión vital de los estu-
diantes que desconocía. Ese acercamiento implicó humildad cultural, recono-
cimiento de mi privilegio como mujer con estudios avanzados y de una clase
social distinta, pero también el reconocimiento de mi historia personal. Con
estos participantes construí relaciones que mantengo hasta el día de hoy,
porque la experiencia éticamente me cuestionó en torno a cómo las relacio-
nes humanas priman sobre las académicas y sobre los intereses investigativos.
Diseño de investigación
Este estudio es una parte de una etnografía transnacional amplia en
México, Colombia y Costa Rica, con métodos etnográficos de recolección y
análisis de datos (Bernard, 2011). Los estudios sobre literacidad académica
se benefician particularmente del trabajo etnográfico porque sobrepasan los
abordajes prescriptivos y las descripciones de programas o medidas cuanti-
tativas de habilidades particulares (Heath & Street, 2008). Una perspectiva
etnográfica de recolección y análisis de datos busca provocar perspectivas
teóricas más que extrapolaciones empíricas sobre los eventos y las prácticas
de literacidad.

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Contexto y participantes
Este estudio fue realizado en México, Colombia y Costa Rica, quienes
comparten un porcentaje bajo de matrícula universitaria (entre el 30 % y
el 50 % de los estudiantes que terminan el bachillerato se matricula en la
universidad), junto con el elemento común del español como idioma do-
minante. Las instituciones se seleccionaron según el criterio de que fueran
universidades públicas localizadas en una ciudad principal. Las seleccionadas
fueron la Universidad Veracruzana (UV) en Xalapa, México, la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) en Bogotá, Colombia, y la Universidad de Costa
Rica (UCR) en San José, Costa Rica.
Se contó con un total de nueve participantes principales, estudiantes
de primera generación en sus familias en cursar estudios universitarios, más
cerca de cincuenta participantes secundarios, quienes tenían conocimiento
sobre las prácticas de literacidad en la universidad o en la comunidad.
En cada institución, se hizo una reunión informativa sobre el estudio y
se seleccionaron al azar, entre los estudiantes que cumplían con los crite-
rios de inclusión y mostraron interés en el estudio, tres participantes matri-
culados en un programa de pregrado en el área de educación entre tercer y
sexto semestre. Los participantes fueron ocho mujeres y un hombre, lo cual
puede deberse a que en los programas de educación existe una mayoría de
estudiantes mujeres, pero también pudo ser solo azar; lo cierto es que no
hubo una intencionalidad de selección de género en el diseño del estudio.
La tabla 1 incluye información sobre los participantes principales; todos los
nombres son pseudónimos y se garantizó la confidencialidad y de la infor-
mación personal de los participantes. Las tres universidades autorización el
uso del nombre institucional.
Tabla 1
Información demográfica sobre los participantes principales
Alexa UV 19 3ro Psicopedagogía Le gusta escribir ensayos y leer poesía y novelas.
Mayrin UV 22 4to Psicopedagogía Lee poesía y novelas, especialmente dramas.
Noelia UV 20 3ro Psicopedagogía Le gusta leer literatura en general.
Nastia UPN 19 4to Licenciatura en Filosofía Le gusta escribir y leer sobre sociología e historia.
Dulce UPN 19 4to Licenciatura en Filosofía Le gusta leer filosofía y estética.
Lorena UPN 24 4to Licenciatura en Filosofía Ama los libros y leer literatura.
Kasandra UCR 24 6to Orientación Educativa Es una lectora ávida de manga y fanfiction; no se
considera buena escritora.
Augusto UCR 26 6to Estudios Sociales Le gusta leer ficción, historia y literatura costarricense.
Lucía UCR 22 6to Educación Especial No es una lectora ávida, pero lee ficción y literatura
romántica.
Fuente: elaboración propia.

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Además, recolecté datos de cerca de cincuenta participantes secunda-
rios, incluyendo directores de departamento, profesores, familiares y amigos
de los participantes principales, quienes ofrecieron información relevante so-
bre las prácticas de literacidad en la universidad y en la comunidad.
Este estudio contó con aprobación del comité de ética institucional de
una universidad en Estados Unidos con número de proyecto 1213376. Cada
participante principal firmó el debido consentimiento informado y, en las co-
munidades, se hizo un proceso de consentimiento oral según lo aprobado
por el comité. Las universidades participantes también firmaron una carta
de autorización para la realización del estudio.
Recolección de datos
Utilizando métodos etnográficos de recolección de datos, observé a los
participantes en los contextos sociales en donde ellos leen y escriben en su
vida cotidiana, como en la cafetería, los pasillos de la universidad, en su casa
o pensión, etc. En total fueron 85 días de observación participante durante
todo el día, durante lo cual recolecté notas de campo, memos, artefactos de
prácticas letradas, fotos, un diario del investigador, e hice entrevistas infor-
males en los contextos de observación etnográfica. En cada ciudad, realicé
observaciones participantes durante un mes con los estudiantes, por lo me-
nos cinco días a la semana durante todo el día en contextos fuera del aula de
clase donde ocurrían prácticas sociales letradas con propósitos académicos
o personales/comunitarios (Heath & Street, 2008), tales como leer en la bi-
blioteca, escribir un trabajo en la cafetería, o corregir un escrito de un amigo
en una sala de estudio. En este proceso, observé eventos de literacidad en
diferentes contextos e indagué sobre las prácticas de literacidad asociadas a
estos eventos y su significado para los participantes.
Además, realicé 27 entrevistas semiestructuradas a profundidad (de
una hora y media) a razón de tres para cada uno de los participantes prin-
cipales: una al inicio del estudio, otra en la mitad y otra al final. Todas se
grabaron en audio y fueron transcritas en español. Estas fuentes para la re-
colección de datos me permitieron comprender la diversidad de contextos
socioculturales en donde la literacidad académica ocurre y me permitieron
incrementar la confiabilidad de los datos (Baker, 2022) y la calidad de las
descripciones densas (Geertz, 1994). Con los demás participantes, realicé
entrevistas informales, las cuales me permitieron establecer relaciones de
confianza con los participantes, con el objetivo de entender los eventos de li-
teracidad en contextos específicos e indagar sobre el significado y la frecuen-
cia de prácticas de literacidad. Estas entrevistas se realizaron informalmente
durante la observación participante e incluyeron otras personas, como pro-
fesores, familiares, amigos, directores de programa y compañeros de clase.

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También recolecté fotografías del contexto de los participantes y de
sus prácticas sociales durante la observación participante, y artefactos escri-
tos y visuales, tales como documentos escritos, trabajos con retroalimenta-
ción, textos significativos para los estudiantes, y otros objetos culturales en
los cuales la literacidad se manifestó como una práctica social significativa.
Finalmente, llevé un diario de mis conversaciones, interacciones, re-
flexiones y experiencias durante el trabajo de campo (Borg, 2001). La escri-
tura reflexiva me permitió explorar ciertas preocupaciones sobre el marco
teórico, examinar ansiedades, tomar distancia y asumir una perspectiva re-
flexiva de situaciones difíciles.
Para este estudio, tuve en cuenta todos los datos recolectados en la et-
nografía en la cual se inserta, pero puse mayor atención a las entrevistas se-
miestructuradas, las observaciones participantes y los artefactos.
Análisis de datos
Para abordar la pregunta de investigación del presente estudio uti-
licé la perspectiva del método de comparación constante constructivista
(Charmaz, 2014). El proceso de análisis de los datos de la etnografía duró un
año e incluyó las siguientes etapas: preparación para el trabajo de campo,
trabajo de campo y análisis final.
Primero viajé a México, en donde comencé un proceso recursivo de aná-
lisis reflexivo, al comparar mis intuiciones con los datos recolectados con los
participantes y comparar estos a la luz de la teoría y los conceptos de la litera-
tura (Heath & Street, 2008). Inicialmente, me enfoqué en similitudes que apa-
recen a través de diferentes eventos y bajo circunstancias diversas, con el fin
de diferenciar prácticas de literacidad de eventos aislados. Después del tra-
bajo de campo en México, duré cuatro meses organizando los datos, escri-
biendo memos analíticos, escuchando las entrevistas y luego haciendo las
transcripciones. Este procedimiento fue reiterado en las siguientes salidas de
campo a Colombia, cinco meses después, y Costa Rica, cuatro meses después.
El último momento de análisis consistió en la codificación y la escri-
tura. Después del trabajo de campo, hice el análisis emergente con cada
participante en cada país, codificando primero ocurrencias repetidas y la
frecuencia dentro del contexto de cada participante; después comparé los
participantes en cada universidad y luego hice la comparación entre uni-
versidades. Posteriormente vino el análisis de eventos significativos de li-
teralidad y su respectiva interpretación. Una vez obtenida la codificación
emergente y después de varias capas de análisis que incluyeron un perfil de
cada lugar de investigación y cada participante, elaboré una tabla para sis-
tematizar los eventos de literacidad y las prácticas en contextos académicos
en la escuela, la universidad y los entornos locales (tabla 2).

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Tabla 2
Ejemplos del proceso de codificación
Nombre
Literacidades
académicas
Literacidades
en la escuela
Literacidades en la
comunidad y el hogar
Eventos de
literacidad
Prácticas de
literacidad
Eventos de
literacidad
Prácticas de
literacidad
Eventos de
literacidad
Prácticas de
literacidad
Nastia Para una
clase, los
alumnos
grabaron en
audio todas
las clases de
un curso para
escribir el
trabajo final.
Nastia dice:
“A la mayoría
de los
profesores
les gusta
que escribas
y repitas la
lectura”.
Nastia tuvo
que escribir
en la escuela
muy pocas
veces.
Cuando lo
hacía, eran
cuentos
cortos.
Nastia
nunca había
escrito textos
académicos, en
particular textos
argumentativos,
antes de ir a la
universidad.
Su madre la
escuchaba
mientras leía lo
que escribía para
clase. Aunque
no asistió a la
universidad, le
proporcionaba
retroalimentación
y apoyo.
Su madre la
escuchaba
mientras leía lo
que escribía para
clase. Aunque
no asistió a la
universidad, le
proporcionaba
retroalimentación
y apoyo. No
se trata de un
hecho aislado.
Nombre Contexto Eventos de literacidad Prácticas de literacidad
Nastia
Literacidades
académicas en
la universidad
Nastia tuvo que escribir en la
escuela muy pocas veces. Cuando
lo hacía, eran cuentos cortos.
Nastia nunca había escrito textos
académicos, en particular textos
argumentativos, antes de ir a la
universidad.
Literacidades
en la escuela
Para una clase, los alumnos
grabaron en audio todas las clases
de un curso para escribir el trabajo
final. Al final, todos utilizaron la
grabación para transcribir y copiar
las palabras textuales del profesor.
Nastia obtuvo una buena nota en
el trabajo final.
Nastia dice: “A la mayoría de los
profesores les gusta que escribas y
repitas la lectura” (entrevista 1). Repetir
la lectura y citarla es seguro porque no
arriesgas tu propia comprensión o juicio
cuando al profesor no le interesan esas
capacidades críticas.
Literacidades en
la comunidad y
en el hogar
Su madre la escuchaba mientras
leía lo que escribía para
clase. Aunque no asistió a la
universidad, le proporcionaba
retroalimentación y apoyo. No se
trata de un hecho aislado.
Su madre la escuchaba mientras
leía lo que escribía para clase.
Aunque no asistió a la universidad, le
proporcionaba retroalimentación y
apoyo. No se trata de un hecho aislado.
Fuente: elaboración propia.
Para este estudio en particular, escogí el apartado del análisis que se
centró en la descripción de literacidades académicas y en aquellas prácticas
específicas que facilitan o dificultan el acceso a la cultura académica univer-
sitaria a través de la codificación focalizada.

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Resultados
El proyecto mayor en el que se inserta este estudio investiga desde una
perspectiva etnográfica las prácticas de literacidad dentro y fuera del aula de
estudiantes de primera generación en su familia en asistir a la universidad. En
este artículo, voy a presentar cómo algunas prácticas de literacidad favore-
cen o limitan el acceso a la cultura académica universitaria y cómo los estu-
diantes resisten y ejercen su agencia con prácticas de literacidad alternativas.
Desconexión entre la realidad social y la vida académica
Cuando realicé el trabajo de campo en Xalapa, México estaba atrave-
sando por un momento social muy difícil: hacía dos semanas, 43 estudian-
tes habían desaparecido en un bus que venía de una escuela normalista en
Ayotzinapa, Guerrero, un estado a tres horas de Xalapa. En la UV, la Facul-
tad de Educación no era ajena a este evento y en los pasillos había fotos de
los 43 desaparecidos. Además, se habían perdido varios días de clase por
problemas políticos en la universidad y por la preparación para los Juegos
Olímpicos Centroamericanos. Había mucha incertidumbre sobre la continui-
dad de las clases y sobre lo que había ocurrido con los estudiantes desapa-
recidos. Las tres participantes estaban en el programa de Psicopedagogía y
tomaban entre cinco y ocho cursos cada semestre. Mayrin era una de las re-
presentantes estudiantiles, una líder extrovertida y llena de vitalidad; Alexa
era una estudiante alegre, pero también de mentalidad crítica y carácter
fuerte; y Noelia era una mujer joven, tranquila y de temperamento calmado.
Sus clases eran generalmente muy temprano en la mañana o muy tarde,
para acomodar los horarios a los estudiantes que trabajaban, así que ellas
pasaban casi todo el día en la universidad.
La familia de Mayrin vivía en un pueblo pequeño a dos horas de
Xalapa, entonces ella compartía una habitación pequeña con otra compa-
ñera en una pensión universitaria de bajo costo. En el piso vivían con otros
ocho compañeros, con quienes compartían un baño y una mesa para hacer
tareas y trabajos. Alexa vivía en renta con su hermana menor en una casa
pequeña localizada a media hora del campus. Su mamá trabajaba como em-
pleada doméstica en la Ciudad de México y las apoyaba económicamente.
Finalmente, Noelia vivía sola en una pequeña habitación ubicada encima del
garaje de una fábrica metalúrgica. Su familia vivía en Sonora, a veinticinco
horas en bus de Xalapa.
Las tres estudiantes debían leer habitualmente para sus clases en la uni-
versidad y eran lectoras activas en su tiempo libre. En este caso, analizaré un
contraste entre las prácticas de literacidad en el aula de clase y por fuera de
esta en el contexto sociopolítico que describí anteriormente.

Una mirada crítica de la literacidad acadé mica universitaria más allá de l aula magis
13
Figura 1
Foto izquierda del trabajo de epistemología y foto derecha de la cartelera creada
por los estudiantes en el pasillo de la facultad
Fuente: elaboración propia.
Los 43 estudiantes de Ayotzinapa fueron desaparecidos en la noche del
26 de septiembre de 2014. El día 7 de octubre, Noelia asistió a la clase Epis-
temología. Según reportó, mientras hacía la tarea asignada para esas próxi-
mas dos semanas, el profesor de la clase, un maestro relativamente joven,
les dictó cincuenta preguntas que debían trascribir a mano. El profesor no
deseaba entregar en un documento digital las preguntas porque los estu-
diantes podrían copiarlas y pegar las respuestas de internet. Los estudian-
tes duraron dos clases completas en la actividad de copiar a mano una por
una las cincuenta preguntas que dictaba el profesor. La instrucción era la si-
guiente: los estudiantes debían pasar en limpio las preguntas y responderlas
a mano en hojas blancas; cada respuesta debía tener como máximo doscien-
tos palabras. El trabajo era en grupos y tenían dos semanas para terminarlo.
Las estudiantes se reunían habitualmente en uno de los pasillos de la fa-
cultad para hacer sus trabajos sentadas en el piso. Para esta actividad, deci-
dieron que una iba a hacer una hoja con márgenes para que la letra quedara
recta, otra iba a dictar de nuevo las preguntas a Noelia, quien se encarga-
ría de pasarlas al papel en blanco. Una vez copiada la pregunta, su compa-
ñera buscaba la respuesta por internet en su celular y le empezaba a dictar
la respuesta que le parecía más corta y fácil de dictar. Luego de que escri-
bían una o dos líneas, empezaban a contar las palabras y escribían con lápiz
a un lado el número. Así escribieron de nuevo las cincuenta preguntas, co-
piaron de internet las respuestas a cada una y contaron palabras por varios

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días, gastando en promedio casi una hora por pregunta. Aunque al respecto
Noelia dice que “de lo que hay en internet hay que creer la mitad”, para este
trabajo, las estudiantes copiaron extractos literales desde la red para termi-
nar la asignación. Unos días en el piso del pasillo mientras vendían dulces, y
otros días en algún salón vacío, las estudiantes estuvieron dos semanas co-
piando las preguntas que dictó el profesor y las respuestas tomadas de in-
ternet, y contando el número de palabras por pregunta (figura 1, imagen
izquierda). Frente a estas prácticas, Nastia señala: “Yo no vengo acá sola-
mente a escribir todo lo que nos dicen de cada autor para ir a repetirlo en
un colegio [porque están estudiando para ser maestras], ¿no?” (entrevista 1).
Mientras tanto, la preocupación por los desaparecidos de Ayotzinapa
seguía latente, así que los estudiantes de la facultad se organizaron para ha-
cer una cartelera en una de las paredes del edificio, en donde recolectaban
artículos de periódico sobre la noticia. Como se ve en la figura 1 (lado dere-
cho), en la cartelera se resaltaban los hechos relevantes de la noticia, se ha-
cían anotaciones sobre ideas importantes y se cuestionaba la información
que era incongruente o que generaba dudas. También se organizaron reco-
lectas de dinero y ropa para enviar a los familiares de los desaparecidos, que
habían hecho brigadas de búsqueda y crearon un tríptico con las fotos de
cada uno de los estudiantes desaparecidos en un fondo negro y arriba con
un mensaje en letras rojas que decía “Ni uno más” (figura 2). Al respecto,
Alexa expresó: “Desaparecer a 43 estudiantes cuando todos hemos sido es-
tudiantes, los que están como funcionarios públicos son estudiantes, o fue-
ron estudiantes, entonces es horrible lo que está pasando” (entrevista 2).
Figura 2
Fotos de actividades extracurriculares relacionadas con Ayotzinapa
Fuente: elaboración propia.

Una mirada crítica de la literacidad acadé mica universitaria más allá de l aula magis
15
El evento de literacidad de la clase de Epistemología muestra un re
-
sultado común que encontré en las universidades de los tres países, y es la
desconexión entre la realidad social de los estudiantes y las actividades de li-
teracidad en el aula; también muestra que, a pesar de esto, los estudiantes
buscan formas alternativas de ejercer su pensamiento crítico y generan prác-
ticas de literacidad alternativas que les permiten reflexionar sobre su entorno
y actuar en sus contextos sociales. El contraste de estas dos prácticas ilustra
las oportunidades que se pierden en clase cuando los maestros desconecta-
mos los contenidos curriculares del contexto social de nuestros estudiantes.
Cada minuto y cada página cuenta
En Colombia, las tres participantes (Nastia, Lorena y Dulce) estudiaban
Licenciatura en Filosofía en la UPN, eran amigas y se autodenominaban el
grupo de las ñoñas, que en Colombia se refiere a personas muy estudiosas e
inteligentes. La UPN está ubicada en el centro financiero de la ciudad, y las
tres vivían al sur, así que debían emplear entre una y dos horas, y varios bu-
ses, para asistir a la universidad.
Nastia, una mujer muy curiosa, original y alegre, era hija única y vivía
con su papá, su mamá y una prima en uno de los barrios más lejanos y pe-
ligrosos del sur de Bogotá; su mamá trabajaba como operaria de máquina
de coser en una fábrica de boinas y su papá se dedicaba a vender dulces
en la calle. Dulce vivía con su padrastro, quien tenía una pequeña compa-
ñía de encuadernación, su mamá, que trabajaba con él, y su hermana de
12 años. Dulce era una mujer tranquila y disciplinada, y cuidaba de su her-
mana mientras sus papás trabajaban. Finalmente, Lorena era una joven seria
y pensativa, que vivía con su mamá y su hermano menor. Su mamá traba-
jaba como vendedora de dulces en la calle, pero estaba molesta con Lorena
por estudiar en vez de trabajar, así que casi no le hablaba. Lorena era parte
del equipo de voleibol, por lo cual tenía una beca; sin embargo, sin el apoyo
económico de su familia, debía trabajar los dos meses de vacaciones como
vendedora en una librería en donde ganaba el salario mínimo. Con esos dos
meses de salario debía pagar su transporte, alimentación y gastos por los si-
guientes cuatro meses del semestre universitario. En la universidad, ella re-
cibía almuerzo diario, pero cuando había disturbios (algo frecuente en la
universidad) y caían gases lacrimógenos dentro del restaurante, la comida
se dañaba y debían cerrar por algunos días, mientras salía el gas y podían
volver a cocinar. Lorena enfrentaba inseguridad alimentaria y a veces debía
colarse en el sistema de transporte público. Dos de sus profesores me expre-
saron que la percibían como una estudiante agresiva y de mal humor, pero
pocos conocían su contexto social. Así como las estudiantes en la UPN, en

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las demás universidades, los estudiantes de primera generación y sus fami-
lias deben hacer grandes esfuerzos para asistir a la educación superior, así
sea pública.
La mayoría de los participantes eran ávidos lectores. En Bogotá, por
ejemplo, las compañeras se organizaban para que una fuera a la biblioteca
pública y trajera libros para todas las demás: “Por lo menos, a Nastia le fas-
cina leer solo de política; a Dulce, digamos que Dulce es la que más lee lite-
ratura; y a Kelly le gusta leer mucho de la estética; a Juana le gusta meterse
con los [filósofos] modernos, es un suicidio” (Lorena, entrevista 1).
A pesar de ser lectoras y pensadoras críticas, a las estudiantes les pa-
recía muy difícil entender algunas lecturas y escribir en la universidad. De
acuerdo con Dulce: “Sí, nos regañan bastante porque no sabemos escri-
bir y nos cuesta mucho”. Lorena lo describía como “dos mundos que a ve-
ces ni se encuentran”. Dado que en la UPN no había un centro de escritura
que apoyara estos procesos de literacidad académica, la instrucción directa
y la retroalimentación de los docentes era fundamental para aprender estas
prácticas de literacidad. Algunos profesores se tomaban el tiempo de ofrecer
retroalimentación detallada, que las estudiantes valoraban positivamente,
mientras que otros no. Según Dulce, “otros solo colocan una mala nota y
‘le faltan puntos, comas’, pero no dicen dónde; hay otros que sí se toman el
tiempo de a uno rayarle el trabajo totalmente y eso me ha servido bastante
en las cuestiones de lectura y escritura”. Kasandra, de la UCR, recibía comen-
tarios como: “Usted no le pone, usted es vagabunda, usted no se esfuerza”,
que poco hacían para ayudarle a mejorar sus prácticas de literacidad aca-
démica. Algunos docentes incluso no leen los trabajos de sus estudiantes.
Al respecto, Nastia opina:
Pues, en realidad, el de política me gusta harto porque él sí lo coge a uno,
“¿Qué pasa, por qué escribe esto en este párrafo?”. A mí me encanta
que me critiquen el texto, me encanta; me parece que eso es lo mejor que
pueden hacer con una persona, porque le van a decir a uno: “Vea, usted
tiene esta tesis, pero dese cuenta de que esto puede ser…”. Eso me parece
importante, porque pues que le digan a uno si está bien redactado, bue-
no, puede que esté bien redactado, pero, ¿y el contenido qué? Lo que yo
pongo, lo que yo estoy pensando, ¿qué?, ¿dónde queda eso? Y entonces
a mí sí me gusta que me critiquen harto.
Cuando un profesor avisaba a último momento que no había clase, ha-
bía mucha molestia entre los estudiantes. Cada minuto cuenta cuando las
familias y los estudiantes hacen tantos esfuerzos para educarse. Entonces,
“por ejemplo el viernes, el profesor se enfermó, nos envió el correo y todos

Una mirada crítica de la literacidad acadé mica universitaria más allá de l aula magis
17
habíamos leído. Entonces dice un compañero: ‘No, pues hagamos la clase,
pues conversemos sobre el tema’. Y pues efectivamente nos vamos a tomar
tinto o a tomar cerveza allí [nombre de la cafetería] y nos ponemos a ha-
blar de esos temas”. En Costa Rica, los estudiantes también se apoyan en
los demás compañeros para mejorar: “Mis compañeros me ayudan cuando
escribo un texto, me hacen recomendaciones, me dicen: “estás repitiendo
mucho tal palabra, o esta palabra suena mal, o tiene muchas ‘había’ […]”
(Kasandra).
Cuando el acceso a la educación superior significa tanto para una per-
sona, cada minuto y cada página cuenta. En los tres países, los estudiantes
reportaron no conocer las prácticas de literacidad académicas universitarias
y estar lejos de las expectativas de sus profesores. Entre ellos construyen co-
munidad para recibir apoyo con sus escritos y lecturas, pero el rol del do-
cente a la hora de modelar esas prácticas y hacer el proceso de andamiaje
para el aprendizaje es esencial. Cierro con esta cita de Lucía en Costa Rica:
“Yo en lo personal siento que el recurso más grande que nos da la U son los
profesores que les interesa que mejoremos en la parte de redacción y lec-
tura.” Es importante anotar que ninguna de las tres universidades contaba
para la fecha con un centro de escritura o un apoyo formal en esta área.
El riesgo de las prácticas policivas
La UCR era la universidad que ofrecía mayores apoyos tanto económi-
cos como académicos a sus estudiantes. Los tres participantes tenían becas
que incluían un rubro para alimentación y transporte. En este caso, los tres
estudiantes no se conocían entre sí. Lucía vivía con su mamá, su papá y un
hermano menor; Kasandra vivía con su papá, un carpintero, su mamá, que
trabajaba en casa, y su hermana menor, quien también estaba estudiando
en la universidad; Augusto, el mayor de los participantes, vivía con su mamá,
su padrastro, una hermana de 4 años, y una hermana mayor con su esposo
e hija de 2 años.
En la UCR existía una política muy estricta de plagio y manejo de citas
y referencias. Para la institución tenía sentido este grado de exigencia, pero
los estudiantes la interpretaban de otra manera. Por ejemplo, Augusto de-
cía: “Usted lo puede hablar con el profesor en clase, y usted lo puede pen-
sar y se puede pensar así, pero no lo puede escribir”. Esto ocurría por temor
al plagio; entonces, para ellos era mejor o copiar y pegar de internet alguna
cita o hacer una composición de citas en las que no tuvieran que arriesgar su
pensamiento. La creencia entre los estudiantes era que, si alguien había pen-
sado algo similar y lo había publicado, entonces los profesores iban a pensar
que era plagio, así su idea fuera original. En Colombia, con algunos profe-
sores, los estudiantes grababan en audio la clase. Al respecto decía Nastia:

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“Pero entonces, todo lo que él [el profesor] decía uno tenía que escribirlo en
el texto”. Así, se turnaban quién grababa la clase y se rotaban la grabación
para repetir las palabras del profesor en los escritos.
En las tres universidades, la cultura de dialogar con los autores para en-
riquecer el pensamiento no era clara para los estudiantes, quienes no enten-
dían bien si debían citar o no y preferían no expresar sus ideas por miedo a
ser sancionados por plagio. Por fuera de las clases, sin embargo, los estu-
diantes tenían prácticas de literacidad significativas. Por ejemplo, Dulce en-
señaba filosofía a niños en la biblioteca de su barrio, Mayrin les leía libros
a sus hermanos menores, Lorena escribía cartas, Nastia leía con su padre
sobre diferentes temas de actualidad, a Kasandra le gustaba el manga y el
fanfiction, y Augusto leía sobre historia. Entre los estudiantes y sus compa-
ñeros construían prácticas comunitarias para apoyar el acceso a la cultura
académica universitaria, como la recomendación de lecturas, la retroalimen-
tación de los textos escritos y el diálogo sobre los temas de las asignaturas.
Este contraste muestra la importancia de enseñar a los estudiantes uni-
versitarios sobre la cultura de diálogo y negociación de significado con otras
fuentes de conocimiento en el contexto universitario. Hacerlo de una forma
escalonada va a permitir que los estudiantes comprendan el propósito de las
citas y el reconocimiento de la autoría sin temor a expresar sus propias ideas.
Conclusiones y discusión
Dado que las prácticas de literacidad se conectan con el acceso a las
culturas académicas, las aproximaciones pedagógicas pueden facilitar o di-
ficultar este acceso y, así, promover la justicia social. Este estudió analizó
desde una perspectiva etnográfica las prácticas de literacidad de estudian-
tes primera generación en asistir a la universidad dentro y fuera del aula, en
los contextos en los que se daban estas prácticas de forma natural. En este
artículo, presento aquellas que limitan el acceso a la justicia social y otras
prácticas por fuera del aula a través de las cuales los estudiantes resisten y
demuestran su capacidad de agencia.
Un primer resultado se refiere a la desconexión entre la realidad social
de los estudiantes y las prácticas de literacidad en el aula. En un contexto
en donde se busca que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico, los
eventos significativos de su vida social son fuente de motivación para la
socialización con otras prácticas académicas como la argumentación y el
diálogo con los autores. Los profesores no podemos asumir que los estu-
diantes no están interesados en sus realidades sociales o políticas y que lo
que ocurre por fuera del aula no tiene relación con la construcción de co-
nocimiento. Por lo tanto, una implicación pedagógica que se desprende de

Una mirada crítica de la literacidad acadé mica universitaria más allá de l aula magis
19
este resultado apunta a la importancia de que los maestros conozcamos los
intereses y experiencias de los estudiantes y vinculemos la construcción de
conocimiento a esos intereses y saberes.
Segundo, en contextos en los que los estudiantes y sus familias hacen
tantos esfuerzos para acceder a la educación universitaria, cada minuto y
cada página cuenta. Es una responsabilidad crítica del educador leer el tra-
bajo de los estudiantes y ofrecer una retroalimentación que le permita al
estudiante mejorar y comprender las dinámicas de las prácticas letradas
universitarias. Conocer mejor el contexto de los estudiantes permite evitar
juzgarlos a priori y crear los ambientes de aprendizaje que faciliten su socia-
lización con la cultura universitaria, sin dejar de un lado o menospreciar las
prácticas letradas y orales de sus comunidades locales. De esto se desprende
a nivel pedagógico la importancia de los centros de escritura y los tutores
de escritura que apoyen estos procesos. En los casos en los que las institu-
ciones no cuentan con estos recursos, los docentes de todas las asignaturas
deben hacer un trabajo coordinado, en particular en los primeros semestres,
para socializar a los estudiantes en estas prácticas y realizar la transición ha-
cia los discursos y géneros académicos universitarios.
Finalmente, es importante que, más allá de leer y escribir “bien”, los
estudiantes comprendan la cultura académica y sus propósitos y que sean
actores críticos dentro de ella. Las medidas policivas generalmente no fa-
vorecen los procesos de aprendizaje y socialización del conocimiento, por
eso es importante combatir las perspectivas de déficit hacia los estudian-
tes y ofrecer espacios de diálogo de saberes y corresponsabilidad con ellos.
Los estudiantes necesitan instrucción directa sobre cómo dialogar con el co-
nocimiento de otros autores y cómo presentar su punto de vista de forma
estructurada. El acercamiento respetuoso hacia ellos permite generar un am-
biente de confianza y aprendizaje en el cual puedan resolver dudas que, para
nosotros los maestros, podrían parecer muy básicas.
Este estudio se alinea con otros que plantean la importancia de tener
más investigaciones de corte cualitativo y etnográfico alrededor de las prác-
ticas de literacidad (Sito & Moreno, 2021; Vargas-Franco, 2020), porque per-
mite ver desde la perspectiva de los estudiantes cómo se socializa la cultura
académica y cómo los estudiantes la integran a sus otras prácticas sociales
de literacidad. Además, este estudio se alinea con estudios sobre los estu-
diantes que son primera generación en la universidad, porque confirma que
los discursos de sus comunidades y lo que aprendieron en la escuela difiere
mucho de las prácticas de literacidad que se esperan en la universidad.
Una limitación de este estudio es el número de participantes en los
que me pude enfocar de manera profunda, porque no tenía un equipo más
amplio de investigación. En futuras investigaciones, se podrían abordar las

VOLUMEN 17 / AÑO 2024 / ISSN 2027-1182 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 1-24 magis
20
prácticas de literacidad de un grupo más amplio y diverso de estudiantes.
También es importante estudiar y analizar estas prácticas en relación con
los productos multimedia y la inteligencia artificial. Dado que la perspec-
tiva etnográfica ayuda a entender las complejidades de las prácticas socia-
les en los contextos en los que ocurren, por eso recomiendo seguir con esta
metodología.
Las implicaciones pedagógicas de estudio son varias. En primer lugar, el
contexto y las realidades sociohistóricas de los estudiantes ofrecen oportu-
nidades para aprender a leer la palabra y aprender a leer el mundo de forma
crítica. Por lo tanto, es importante que las clases que tienen un componente
de escritura significativo tengan en cuenta los conocimientos e intereses que
los estudiantes traen al aula. Esto hace que el aprendizaje sea significativo y
que la literacidad tenga un sentido para promover el diálogo de saberes y la
comprensión de la realidad social, además de que fomenta la formación de
ciudadanos críticos y activos.
En segundo lugar, el rol del profesor es fundamental en la socialización
y la visión crítica de las prácticas de literacidad académica, tanto en el di-
seño de asignaciones como en la instrucción directa y en la evaluación. Los
estudiantes de primera generación en educación superior, así como otros
grupos que han sido minorizados, encuentran retadora la comprensión del
lenguaje y las formas de hablar, leer y escribir en la universidad. Dado que
el docente es el primer contacto del estudiante con la vida académica, es
muy importante que haga explícitas las prácticas y expectativas de literaci-
dad en su asignatura. Los estudiantes encuentran muy valioso cuando los
maestros se toman el tiempo de ofrecer retroalimentación cualitativa sobre
los trabajos escritos y exigen a los estudiantes de forma progresiva y crítica.
Además, recursos como los centros de escritura, las asignaturas de es-
critura y escritura intensiva, los monitores de escritura y la formación do-
cente en literacidad académica son esenciales para promover el acceso a la
cultura académica universitaria. Asimismo, es fundamental promover la for-
mación profesional que actualice en estas perspectivas de la literacidad aca-
démica y su puesta en marcha en el aula de clase (Giraldo Gaviria & Caro
Lopera, 2022).
Finalmente, este estudio espera ser una contribución a las perspecti-
vas críticas de la literacidad académica en Latinoamérica (Sito & Moreno,
2021). La literacidad crítica reconoce la capacidad de diálogo entre y con los
estudiantes, el reconocimiento del contexto, y la posibilidad de transforma-
ción social a partir de las prácticas letradas. La justicia social parte de la idea
de que la educación debe fomentar la equidad para todos los estudiantes,
sin importar su bagaje o condición social (Navarro, 2023). En este sentido,

Una mirada crítica de la literacidad acadé mica universitaria más allá de l aula magis
21
la literacidad académica abre las puertas a los estudiantes para dialogar en
otros contextos y con otros actores sin tener que dejar de lado sus raíces, in-
tereses y cultura.
Agradecimientos
Agradecimiento a la Universidad Veracruzana, México, a la Universidad
de Costa Rica, Costa Rica y a la Universidad Pedagógica Nacional de Colom-
bia, Colombia a la Universidad de Costa Rica y a la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia, a los participantes, a mi familia, y al Conference on
College Composition & Communication por la financiación de este proyecto.
Sobre la autora
Lina Marcela Trigos-Carillo
es profesora asociada del Departamento de Espa-
ñol, Universidad del Norte, Colombia. Interés en perspectivas críticas de la litera-
cidad, la pedagogía y la formación docente para la construcción de sociedades
más justas, y la sociología del conocimiento en el área de las literacidades. Espe-
cialista en métodos cualitativos de investigación en educación.
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