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FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
EVALUACIÓN
FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Coordinadores:
Ángel Pérez-Pueyo,
David Hortigüela-Alcalá
Carlos Gutiérrez-García
Raúl A. Barba-Martín
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Carlos Gutiérrez García,
Raúl A. Barba Martín (Coordinadores)
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA
EN EDUCACIÓN FÍSICA: FUNDAMENTOS Y EXPE-
RIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS
EDUCATIVAS
Servicio de Publicaciones
2024
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las
etapas educativas
Coordinadores: Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Carlos Gutiérrez Gar-
cía, Raúl A. Barba Martín
Autoría: Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Carlos Gutiérrez García, Raúl A. Barba Mar-
tín, Víctor M. López-Pastor, Jose Luis Álvarez-Sánchez, Israel Herrán-Álvarez, Óscar Casado Berrocal,
Carlos Heras-Bernardino, Mario Sobejano-Carrocera, Alejandra Hernando-Garijo, Jorge Garrote-
García, David Vega Cobo, Marina Gil Calvo, Alfonso Vargas-Macías, Roberto Miranda Ullán, Lur-
des Martínez-Mínguez, Carolina Nieva Boza, Francisco Cortés Ferrero, Francesc Porta Martínez, Mª
Carmen González André, Darío Pérez-Brunicardi, Delia Pérez-Brunicardi, Adriana Pérez-Fernández,
Paz Gonçalves López, Manuel Cañas-Encinas, Josune Rodríguez-Negro, Eric Nadal-Aguado, Rafael
García-Merino, Beatriz Castro Bayón, Carlos Velázquez Callado, Raúl Martínez-Benito, Jon Ortuondo
Bárcena, Víctor Manso Lorenzo, Eva Guijarro, Sixto González-Víllora, Natalia Ollora Triana, Jesús
Vicente Ruiz Omeñaca, Antonio Méndez Giménez, Carlos Chamorro Durán, Cristina Olaya de la To-
rre, Lucía López Gutiérrez, Roberto Monjas Aguado, Félix Enrique Lobo de Diego, Vicente Seoane
Ruano, Fernando Real Rubio, Marc Lloret Parra, Alfonso Valero-Valenzuela, José Francisco Jiménez-
Parra, Teresa Fuentes-Nieto, Carla Fernández-Garcimartín, Antonio Baena Extremera, Francisco Ja-
vier Pérez Quer, Anabel Caballero Villalta, Diego Freile de la Varga, Yessica Segovia, David Gutiérrez,
Luis M. García López, Oscar García Busto, Adal Sempere Valdés, Xiroi Pastor Pastor, Romina Martí-
nez-Rubio, Pablo Jesús Caballero Blanco, Carlos Álvarez-López, Pedro Antonio Sánchez-Miguel, Ma-
ría Teresa Calle-Molina, María Luisa Santos-Pastor, Luis Fernando Martínez-Muñoz, Nuria Cuenca-
Soto, Óscar Chiva-Bartoll, Pedro Jesús Ruiz-Montero, Eloísa Lorente-Catalán, Ana Flavia Leão-Pe-
reira, Mª Rosario Romero Martín, Sonia Asún Dieste, Nerea Estrada Marcén, María Pilar Founaud
Cabeza, Carmen Mayolas Pí.
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
Edita: UNIVERSIDAD DE LEÓN. Servicio de Publicaciones
ISBN: 978-84-19682-79-6
Atribución No Comercial Sin Derivadas 4.0 Internacional
Usted es libre de:
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León, 2024
Diseño portada y maquetación: Luisa Núñez Alonso
Colabora: Grupo Internivelar
e Interdisciplinar Actitudes
Evaluación formativa y compartida en Educación física: fundamentos y experiencias
prácticas en todas las etapas educativas / Ángel Pérez-Pueyo Pueyo ... [et al.]
(coords) ; autoría, Ángel Pérez-Pueyo ... [et al.]. – [León] : Universidad de León, Servicio
de Publicaciones, 2024.
1 recurso en línea (982 p.)
Bibliogr. en cada cap.-- Título tomado de la portada del PDF
ISBN 978-84-19682-79-6
1. Educación física-Estudio y enseñanza-Evaluación I. Pérez Pueyo, Ángel
(1967-). II. Universidad de León. Servicio de Publicaciones.
796.4:37.091.26
37.091.26:796.4
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
ÍNDICE:
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA ------------------------------------- 1
CAPÍTULO 1 CONCEPTOS GENERALES DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN
EDUCACIÓN FÍSICA: ACLARANDO CONCEPTOS. AUTORÍA: VÍCTOR M . LÓPEZ-PASTOR ---------------- 3
CAPÍTULO 2 ACLARACIÓN DE LOS TÉRMINOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: LOS PROCEDIMIENTOS, LAS ACTIVIDADES Y LAS
PRODUCCIONES. AUTORÍA: ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ, RAÚL A. BARBA-MARTÍN Y CARLOS
GUTIÉRREZ-GARCÍA. ------------------------------------------------------------------------------------ 25
CAPÍTULO 3 LA AUTOEVALUACIÓN Y LA COEVALUACIÓN: ANÁLISIS DE LA
COMPETENCIA DEL ALUMNADO PARA VALORAR DEL APRENDIZAJE (ACAVA). AUTORÍA: ÁNGEL
PÉREZ-PUEYO, RAÚL A. BARBA-MARTÍN, DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁ NCHEZ Y CARLOS GUTIÉRREZ-GARCÍA.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
CAPÍTULO 4 LA EVALUACIÓN TIRÁDICA Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN FÍSICA, AUTORÍA: ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, VÍCTOR MANUEL LÓPEZ-PASTOR, DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ, RAÚL
A. BARBA-MARTÍN, JOSÉ LUIS ÁLVAREZ -SÁNCHEZ Y CARLOS GUTIÉRREZ-GARCÍA. ------------------------------------- 75
CAPÍTULO 5 EVALUACIÓN DE LA CONDICIÓN FÍSICA: RAZONES PARA SUPERAR EL
MODELO TRADICIONAL Y REVISIÓN DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS. AUTORÍA: VÍC TO R M. LÓPEZ-
PASTOR Y ÁNGEL PÉREZ -PUEYO.. --------------------------------------------------------------------------- 97
EXPERIENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. AUTORÍA: LURDES MARTÍNEZ-MÍNGUEZ, CAROLINA NIEVA BOZA,
FRANCISCO CORT ÉS FERRERO, FRANCESC PORTA MARTÍNEZ Y Mª CARMEN GONZÁLEZ ANDRÉ. ------------------------- 125
CAPÍTULO 6 EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN EDUCACIÓN INFANTIL: EVALUACIÓN
FORMATIVA DEL NIÑO, DE LA SESIÓN Y DEL PROFESORADO ----------------------------- 127
CAPÍTULO 7 LA EVALUACIÓN EN EL ECOSISTEMA EDUCATIVO A CIELO ABIERTO. EL ARTE
DE OBSERVAR Y ESCUCHAR EN EDUCACIÓN INFANTIL. AUTORÍA : DARÍO PÉREZ-BRUNICARDI, D ELIA PÉREZ-
BRUNICARDI, AD RIANA PÉREZ-FERNÁNDEZ, PAZ GONÇAL VES LÓPEZ Y MANUEL CAÑAS-ENCINAS ------------------------ 153
CAPÍTULO 8 EVALUACIÓN EN PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN
INFANTIL: AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN CUENTOS. AUTORÍA: JOSUNE RODRÍGUEZ-
NEGRO, ERIC NADAL -AGUADO, RAFAEL GARCÍA-MERINO. ------------------------------------------------------ 193
CAPÍTULO 9 LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA AVENTURA
PIRATA LLENA DE POSIBILIDADES Y RETOS. AUTORÍA: BEA TRIZ CASTRO-BAYÓN Y ÓSCAR M. CASADO-BERROCAL
----------------------------------------------------------------------------------- 219
EXPERIENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA ---------------------------------------------- 235
CAPÍTULO 10 LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN
PRIMARIA. UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA DESDE EL ENFOQUE DE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
COOPEDAGOGÍA MOTRIZ. AUTORÍA: CARLOS VELÁZQUEZ-CALLADO, RAÚL MARTÍNEZ-BENITO Y JON ORTUONDO
BÁRCENA ---------------------------------------------------------------------------------- 237
CAPÍTULO 11 EVALUACIÓN FORMATIVA A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA
DEL DEPORTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EVALUACIÓN INTEGRAL APLICADA AL
GOUBAK. AUTORÍA: VÍCTOR MANSO-LORENZO , EVA GUIJARRO Y SIXTO GONZÁLEZ-VÍLLORA ----------------------------------- 265
CAPÍTULO 12 CONSTRUYENDO NUESTRA OBRA DE ARTE”. EVALUACIÓN DEL PROCESO
DE CREACIÓN DESARROLLADO COMO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE PARA 3º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN EL ESTILO
ACTITUDINA. AUTORÍA: NATALIA OLLORA TRIANA Y JESÚS VICENTE RUIZ-OMEÑACAL --------------------------- 295
CAPÍTULO 13 LA EVALUACIÓN ÁUREA: CÓMO EL ALUMNADO PUEDE CREAR UN
NÚMERO ARTÍSTICO DESDE CERO. AUTO RÍA: CARLOS CHAMORRO DURÁN, CRISTINA OLAYA DE LA TORRE Y LUCÍA
LÓPEZ GUTIÉRREZ . ---------------------------------------------------------------------------------- 323
CAPÍTULO 14 “EL PLACER DE JUGAR JUNTOS”. EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA
Y COMPARTIDA A LA HORA DE UTILIZAR LOS JUEGOS EN EDUCACIÓN FÍSICA. AUTORÍA:
ROBERTO MONJAS AG UADO, FÉLIX ENRIQUE LOBO DE DIEGO, VICENT E SEOANE RUANO Y FERNANDO REAL RUBIO . -------- 347
CAPÍTULO 15 OFERTA DE OCIO ACTIVO EN TIEMPOS DE RECREO: UNA PROPUESTA
BASADA EN LA AUTONOMÍA, LA INICIATIVA Y LA EVALUACIÓN FORMATIVA. AUTORÍA: ÓSCAR
CASADO BERROCAL, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ, ALEJANDRA HERNANDO-GARIJO E ISRAEL HERRÁN-
ÁLVAREZ ---------------------------------------------------------------------------------- 383
EXPERIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA -------------------------- 415
CAPÍTULO 16 LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL MODELO LUDOTÉCNICO: EL PROCESO
DE EVALUACIÓN DEL PASO DE VALLAS EN EL ATLETISMO. AUTORÍA: MARC LLORET PARRA, ALFONSO
VALERO-VALENZUELA Y JOSÉ FRANCISCO JIMÉ-NEZ-PARRA ----------------------------------------------------- 417
CAPÍTULO 17 LA EVALUACIÓN EN EL TRABAJO DE CARRERA: EL PROCESO DE
AUTOEVALUACIÓN PARA LA IMPLICACIÓN DEL ALUMNADO. AUTORÍA: ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL
HERRÁN-ÁLVAREZ, JOSÉ LUIS ÁLVAREZ-SÁNCHEZ, CARLOS HERAS-BERNARDINO, DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ, MARIO SOBEJANO-
CARROCERA, JO RGE GARROTE-GARCÍA. -------------------------------------------------------------------- 441
CAPÍTULO 18 EVALUACION FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EXPRESIÓN CORPORAL EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA. AUTORÍA: TERESA FUENTES-NIETO, CARLA FERNÁNDEZ-GARCIMARTÍN, VÍCTOR M. LÓ-PEZ-
PASTOR. ---------------------------------------------------------------------------------- 483
CAPÍTULO 19 LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO
NATURAL: LA BICICLETA DE MONTAÑA. AUTORÍA: ANTONIO BAENA EXTREMERA, FRANCISCO JAVIER PÉREZ
QUERO Y ANABEL CABA LLERO VILLALTA. ------------------------------------------------------------------ 497
CAPÍTULO 20 LA EVALUACIÓN TRIÁDICA EN LOS APRENDIZAJES GRUPALES: EL PROCESO
DE EVALUACIÓN DE LOS MONTAJES FINALES CON COMBAS EN EL ESTILO ACTITUDINAL.
AUTORÍA: ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ, RAÚL A. BARBA-MARTÍN, CARLOS HERAS BERNARDINO, ISRAEL
HERRÁN-ÁLVAREZ, JO SÉ LUIS ÁLVAREZ-SÁNCHEZ, D AVID VEGA COBO, MARIO SOBEJANO CA RROCERA Y CARLOS GUTIÉRREZ-GARCÍA.
---------------------------------------------------------------------------- 523
EXPERIENCIAS EN LA ETAPA DE BACHILLERATO ------------------------------------------- 559
CAPÍTULO 21 PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD: EL
PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA PROMOCIÓN DE LOS HÁBITOS
SALUDABLES Y ESTILOS DE VIDA ACTIVOS A TRAVÉS DEL MODELO PEDAGÓGICO
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
HEALTH-BASED PHYSICAL EDUCATION.
AUTORÍA: DIEGO FREILE DE LA VARGA, CARLOS GUTIÉRREZ-GARCÍA Y
ÁNGEL PÉREZ-PUEYO ----------------------------------------------------------------------------------- 561
CAPÍTULO 22 PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARA LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA DEL
DEPORTE Y EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA: CREACIÓN DE UN PERFIL DE
INSTAGRAM COMO DIARIO DE APRENDIZAJE EN UNA UNIDAD PROGRAMÁTICA DE
ULTIMATE. AUTORÍA : YESSICA SEGOVIA, DAVID GUTIÉRREZ Y LUIS M. GARCÍA LÓPEZ. ---------------------------- 591
CAPÍTULO 23 ESTILO DE VIDA ACTIVO (EVA). ASIGNATURA OPTATIVA DE 2º DE
BACHILLERATO. EL ESLABÓN PERDIDO. AUTO RÍA: ÓSCAR GARCÍA BUSTO Y ÁNGEL PÉREZ-PUEYO. -------- 615
CAPÍTULO 24 PROYECTO PMCF: PLAN DE MEJORA DE LA CONDICIÓN FÍSICA PARA
GENERAR HÁBITOS SALUDABLES EN EL ALUMNADO DE 1º DE BACHILLERATO A TRAVÉS
DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS. AUTORÍA: ADAL SEMPERE VALDÉS Y XIROI PASTOR PASTOR. ------------- 649
CAPÍTULO 25 EL ESTILO ACTITUDINAL Y LA EVALUACIÓN FORMATIVA DIGITAL EN UN
PROYECTO GRUPAL E INTERDISCIPLINAR: JORNADAS DE DIFUSIÓN DE ALIMENTACIÓN Y
NUTRICIÓN. AUTORÍA: JOSÉ LUIS ÁLVAREZ-SÁNCHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ROMINA MARTÍNEZ-RUBIO, CARLOS GUTIÉRREZ-
GARCÍA, ISRA EL HERRÁN-ÁLVAREZ, DAVID HORTI GÜELA-ALCALÁ Y CARLOS HERAS-BERNARDINO. ---------------------- 673
CAPÍTULO 26 LA EVALUACIÓN EN EL TRABAJO DE FUERZA DESDE LA
AUTORREGULACIÓN: USO DEL DIARIO DIGITAL DE PRÁCTICAS COMO PROCESO
FORMATIVO. AUTORÍA: CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁNCHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HERRÁN-
ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.. ------------------------------------------------------------------ 709
EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL ----------------------------------------- 733
CAPÍTULO 27 LA EVALUACIÓN TRIÁDICA EN EL GRADO MEDIO DE TÉCNICO EN GUÍA EN
EL MEDIO NATURAL Y DE TIEMPO LIBRE: UNA PROPUESTA EN EL MÓDULO DE
MANIOBRAS CON CUERDAS. AUTORÍA: ROBERTO MIRANDA ULLÁN, PABLO JESÚS CABALLERO BLANCO ------ 735
CAPÍTULO 28 PROPUESTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL MÓDULO DE TÉCNICA
DE EQUITACIÓN DE TÉCNICO EN GUÍA EN EL MEDIO NATURAL Y DE TIEMPO LIBRE. AUTORÍA:
ALFONSO VARGAS-MACÍAS Y ÁNGEL PÉREZ-PUEYO. ---------------------------------------------------------- 757
CAPÍTULO 29 UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EVALUACIÓN
FORMATIVA EN EL CICLO SUPERIOR DE TÉCNICO EN ACONDICIONAMIENTO FÍSICO.
AUTORÍA: CARLOS ÁLVAREZ-LÓPEZ, PEDRO ANTONIO SÁNCHEZ-MIGUEL Y MARÍA TE-RESA CALLE-MOLINA -------------- 787
EXPERIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD ---------------------------------------------------------- 815
CAPÍTULO 30 LA EVALUACIÓN EN UNA UNIDAD DE INVENCIÓN DE JUEGOS DEPORTIVOS
CON MATERIAL AUTOCONSTRUIDO: UNA PROPUESTA APLICADA EN FORMACIÓN DEL
PROFESORADO. AUTORÍA: ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ ------------------------------------------------- 817
CAPÍTULO 31 LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO. UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN UNA
ASIGNATURA DE LA MENCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA. AUTORÍA: JON ORTUONDO BÁRCENA, RAÚL
MARTÍNEZ-BENITO Y CARLOS VELÁZQUEZ CALLADO. ---------------------------------------------------------- 841
CAPÍTULO 32 EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL MODELO PEDÁGOGICO DE APRENDIZAJE-
SERVICIO UNIVERSITARIO. AUTORÍA: MARÍA LUISA SANTOS-PASTOR, LUIS FERNANDO MARTÍNEZ-MUÑOZ, NURIA
CUENCA-SOTO, ÓSCAR CHIVA-BARTOLL Y PEDRO JESÚS RUIZ-MONTERO. ----------------------------------------- 867
EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
FUNDAMENTOS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
CAPÍTULO 33 EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y FEEDBACK EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO: EL USO DE UNA HERRAMIENTA DIGITAL PARA SU
APLICACIÓN. AUTORÍA : ELOÍSA LORENTE-CATALÁN Y ANA FLAVIA LEÃO-PEREIRA. ----------------------------- 899
CAPÍTULO 34 EXPRESIÓN CORPORAL EN LA UNIVERSIDAD: REGLAS DE ACCIÓN Y
EVALUACIÓN FORMATIVA PARA DESARROLLAR LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO
SOSTENIBLE. AUTORÍA: Mª ROSARIO ROMERO MARTÍN, SONIA ASÚN DIESTE, NEREA ESTRADA MARCÉN, MARÍA PILAR
FOUNAUD CABEZA Y CARMEN MAYOLAS PÍ. ---------------------------------------------------------------- 927
CAPÍTULO 35 LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y DEL DEPORTE: LA EVALUACIÓN FORMATIVA COMO PUNTO DE CONEXIÓN.
AUTORÍA: MARINA GIL-CALVO Y ÁNGEL PÉREZ-PUEYO. -------------------------------------------------------- 957
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
RRÁN-ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.
CAPÍTULO 26 LA EVALUACIÓN EN EL TRABAJO DE
FUERZA DESDE LA AUTORREGULACIÓN: uso del diario
digital de prácticas como proceso formativo.
Autoría: Carlos Heras-Bernardino, Jose Luis Álvarez-Sánchez, Ángel Pérez-
Pueyo, Israel Herrán-Álvarez y David Hortigüela-Alcalá.
26.1 Introducción
En este capítulo exponemos cómo trabajar la capacidad física de la fuerza
desde nuestra materia en unas edades francamente complicadas para generar una
actitud positiva hacia la misma. Para ello, se combina un modelo pedagógico como
el Estilo actitudinal (EA), con los procesos de evaluación formativa (Pérez-Pueyo,
2015) y las estrategias de autorregulación (Zimmerman, 2000, 2002, 2006, 2008),
adaptadas a Educación Física (EF).
En el tratamiento de los contenidos de condición física la capacidad de fuerza
cobra una gran relevancia, especialmente en la etapa secundaria, en la que el alum-
nado se encuentra en una fase muy sensible del desarrollo físico y afectivo-motiva-
cional.
Conseguir asociar las prácticas que desarrollamos en nuestras clases a
aprendizajes funcionales y experiencias positivas va a ser una de las claves del éxito.
Todo ello requiere de un enfoque de individualización y participación autónoma del
alumnado en la construcción de sus aprendizajes, en el cual la retroalimentación
continua del docente y los procesos de reflexión personal por parte del alumnado se
conviertan en el eje vertebrador. De esta manera, la selección de la propuestas me-
todológicas y evaluativas serán la piedra angular que marque el desarrollo de ex-
periencias de aprendizaje, y con ello la mejora de la autoestima y la percepción de
competencia de todo nuestro alumnado.
El objetivo de este capítulo consiste en presentar una experiencia basada en
la elaboración de programas individualizados para la mejora de la fuerza-resisten-
cia, aplicando los aprendizajes adquiridos a lo largo etapa y fomentando la auto-
nomía en el diseño y puesta en práctica de estos programas. Se centra la atención
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
RRÁN-ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.
en la aplicación de la evaluación formativa y compartida, constituyéndose como
una herramienta esencial (Pérez-Pueyo et al, 2019) que ayude a la mejora, modifi-
cación y ajuste de las producciones del alumnado.
26.2 Contextualización de la experiencia
La propuesta se contextualiza en el IES Prado de Santo Domingo (Alcorcón,
Madrid), dirigida al alumnado de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
y plantea el trabajo de condición física, más concretamente el de fuerza-resistencia.
Constituye una situación de aprendizaje denominada “Yo entreno, tu entrenas”, que
toma con punto de referencia una propuesta de aprendizaje servicio vinculada a la universi-
dad de León denominada “muévete conmigo”, en la cual cada alumno/a tiene la posibili-
dad de adoptar a una persona sedentaria (familiar, amigo, etc.) para realizarle un segui-
miento y acompañamiento individualizado de práctica de actividad física.
La experiencia se enmarca dentro del proyecto deportivo que el centro viene desarro-
llando desde el curso 2012/2013, y que tiene como señas de identidad la contribución a la
autonomía personal y el fomento de la salud. Estas señas de identidad se ven materializadas
mediante el fomento de los procesos de evaluación formativa y compartida (López-Pastor &
Pérez-Pueyo, 2017) y la priorización del uso de metodologías activas basadas en la hibri-
dación de los actuales modelos pedagógicos (Fernández-Río et al., 2018). Es por ello que el
enfoque de la propuesta que se desarrolla en este capítulo va en la línea de contribuir a que
el alumnado adopte un estilo de vida activa y saludable, a partir del fomento de su autono-
mía personal.
El grupo clase está formado por 14 chicas y 12 chicos, con gran heterogeneidad en
cuando al nivel de habilidad motriz y rendimiento académico. El grupo presenta una buena
cohesión, sin problemas relevantes a nivel de relación interpersonal e inserción social. Sin
embargo, se aprecian intereses muy variados en relación a la materia. Así, un grupo impor-
tante del grupo muestra un nivel de motivación muy alto hacia la materia, lo que contrasta
con un porcentaje más reducido que participa menos activamente en las actividades y cuyo
único interés es superar la materia.
Desde el punto de vista metodológico, se caracteriza por la hibridación del modelo
de autorregulación del aprendizaje (Heras et al., 2019a, 2020) y el Estilo actitudinal (Pérez-
Pueyo, 2015, 2016). Todo ello bajo el prisma de la evaluación formativa y compartida, como
elemento vertebrador de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Si bien las experiencias relacionadas con la Autorregulación del aprendizaje en la
materia de Educación Física son muy limitadas, podemos encontrar algunas propuestas ba-
sadas en la hibridación con otros modelos pedagógicos, en especial con el Estilo actitudinal
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
RRÁN-ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.
(Pérez-Pueyo, 2005). No en vano, el enfoque desarrollado hacia la Autorregulación del
aprendizaje en EF sienta sus bases en el trabajo de Casado (2018) por la transferencia de lo
logrado en Educación Física hacia otras áreas y de Heras (Heras et al., 2017a, b; Heras et
al, 2019a) por la continuidad de la EF hacia la autonomía desde el Estilo actitudinal; en
ambos casos por su estrecha relación con este modelo pedagógico.
Así, por ejemplo, podemos destacar la propuesta inicial de Aprender a correr
a ritmo (Pérez-Pueyo, 2005), original de su tesis doctoral. Con ella se inicia el plan-
teamiento de la condición física desde un enfoque que mejore las actitudes de los
alumnos sin que el rendimiento fuese el centro del aprendizaje, sino la comprensión
y la aplicación de los conocimientos y aprendizajes adquiridos. También es reseña-
ble el desarrollo de programas de trabajo individualizados (Pérez-Pueyo, 2012).
En relación a otros contenidos curriculares también se han desarrollado pro-
puestas como “aprender a nadar a ritmo” (Heras et al., 2017b), que toma como ejes
fundamentales la intradisciplinariedad, el uso de estrategias de autorregulación y
la evaluación formativa y compartida, o la propuesta de Heras et al. (2017a) sobre
contenidos de atletismo, en la cual, teniendo como producto final el diseño y parti-
cipación en una competición de atletismo, los alumnos realizan un trabajo colabo-
rativo en el que autorregulan y gestionan su propio aprendizaje.
Una de las propuestas basadas en autorregulación, destacada por su carác-
ter internivelar, es la diseñada por Heras et al. (2019a,b) para el tratamiento de la
condición física a lo largo de la etapa de ESO. Esta propuesta, desarrollada por el
Grupo Actitudes, se compone de una secuencia de unidades didácticas para toda
la etapa secundaria que desarrollan aprendizajes de condición física. Diseñadas
desde el enfoque del Estilo actitudinal, se caracterizan por la incorporación de algu-
nos elementos de la autorregulación del aprendizaje, por el uso de aplicaciones para
dispositivos móviles como recurso para la gestión del aprendizaje y por la integra-
ción de procesos de evaluación formativa. Sin embargo, si por algo destaca es, so-
bre todo, por plantear un incremento secuencial en la autonomía de los alumnos que
se evidencia en un aumento progresivo en la toma de decisiones dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Además, la progresión de los contenidos se asocia a la
evolución en el uso del modelo de autorregulación y sus estrategias derivadas, más
concretamente en relación al trabajo de fuerza, en la cual nos centramos en el desa-
rrollo del presente capítulo. En este se propone una secuencia de tareas que co-
mienza con el aprendizaje de aspectos básicos de dicha capacidad a través de si-
tuaciones jugadas en 1ºESO. Se da paso en 2ºESO al aprendizaje del diseño de
rutinas de core relacionadas con el tratamiento de la postura corporal. Sobre esta
base se desarrolla en 3ºESO una situación de aprendizaje vinculada a los métodos
de desarrollo de la fuerza, en la cual el alumnado aprende a diseñar rutinas de
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APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
RRÁN-ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.
fuerza adaptadas a sus características y necesidades individuales. En 4ºESO, se da
un paso hacia nuevas tendencias relacionadas con el trabajo de la fuerza, como por
ejemplo en una situación de aprendizaje de CrossFit. Finalmente, en 1º de Bachille-
rato se realiza una introducción a aspectos básicos de planificación de condición
física, aplicando todos los aprendizajes adquiridos a lo largo de la etapa. En la
tabla 1, se presenta la evolución del contenido de fuerza desde 1ºESO a 1º de Bachi-
llerato
Tabla 1.- Evolución de trabajo de fuerza en EF desde el EA y la autorregulación.
Curso
Fuerza
1º ESO
Juegos de Fuerza
2º ESO
Postura corporal: diseño de rutinas de desarrollo de CORE
3º ESO Métodos de desarrollo de la fuerza: diseño de rutinas de Fuerza-Resistencia
4º ESO
Nuevas tendencias:
CrossFit
1º Bachillerato
Planificación individualizada de Condición Física
26.3 Marco teórico
En las últimas décadas, las evidencias científicas vienen indicando que los
niveles de sobrepeso y obesidad han aumentado de manera significativa (AESAN,
2011; Serra et al., 2003; MSCBS, 2006; Observatorio SNS, 2011; Ministerio de Sa-
nidad, 2020) y, vinculado a esto, los hábitos nutricionales no saludables y la inac-
tividad física tienen gravísimas consecuencias para la salud.
Así lo corroboran estudios relacionados con la práctica de actividad física
escolar, como el realizado por la Fundación Gasol (2019). En dicho estudio, se ha
evidenciado que desde 3º de Educación Primaria Obligatoria (EPO) hasta 4º de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la disminución en los minutos diarios de
actividad física está directamente relacionada con el aumento de minutos que pasan
delante de las pantallas. Según la Comisión Europea (2013), se estima que hasta un
80% de niños y niñas en edad escolar únicamente participan en actividades físicas
en la escuela. Sin embargo, no se debe olvidar que la Organización Mundial de la
Salud (OMS, 2010) recomienda que los niños y adolescentes de entre 5 y 17 años
realicen, al menos, 60 minutos de actividad física diaria de intensidad moderada a
vigorosa. Y es que se han demostrado los innumerables beneficios que la práctica
de actividad física tiene para la salud en cualquier grupo de edad, tanto a nivel
individual como colectivo (Burgess et al, 2006; Hernández & Velázquez, 2007;
Martínez-Gómez et al., 2011; OMS, 2010).
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
RRÁN-ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.
En esta línea, la declaración de Berlín afirma que la Educación Física es el
medio más efectivo para dotar a todos los niños y jóvenes de competencias para su
participación en la sociedad a lo largo de la vida (UNESCO, 2013, p.3). A partir de
aquí, los aprendizajes relacionados con la condición física cobran una relevancia
especial en la etapa secundaria. Ahora bien, se hace necesario profundizar en los
modelos metodológicos y evaluativos aplicados si se pretende ir avanzando en este
propósito.
En este sentido, Córdoba et al. (2018) indican que la evaluación en nuestra
materia se ha basado habitualmente en la utilización de test de condición física y de
habilidades motrices, desde un modelo tradicional, con el fin de calificar al alum-
nado al final de cada trimestre, lo que genera en una parte importante del alumnado
un rechazo, tanto a la condición física como a la Educación Física en general (Her-
nández & Velázquez, 2004; Herranz, 2013; López-Pastor, 2006). Para resolver este
problema, Chiappe et al (2016) comentan que el término de evaluación, en sentido
global, debería asociarse al de aprendizaje, siendo necesario dotarlo de una inten-
cionalidad clara y plena en el proceso de enseñanza. De este modo, como estable-
cen Hortigüela-Alcalá et al (2019), todo lo calificable debería ser evaluable, pero no
todo lo evaluable tiene por qué ser calificable.
En las dos últimas décadas son muchos los profesionales que han dado el
salto a la puesta en práctica de propuestas de evaluación formativa orientadas a
la implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje (Herranz, 2013; López-
Pastor, et al., 2008; López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017). En este sentido, la preten-
sión de obtener los resultados más idóneos pasa por desarrollar el fomento de la
autonomía del alumnado y, como comentan Pérez-Pueyo et al (2019), para ello es
necesario la utilización de instrumentos de evaluación adecuados. Se debe entender
la evaluación con una clara visión pedagógica y transformadora para que sea un
auténtico agente de cambio en las aulas. Si además conseguimos que sea compar-
tida con los estudiantes de una forma retroalimentada y constructiva, permitirá al
alumnado ser pleno conocedor de las “reglas del juego” desde el inicio (Fraile et al,
2013; Hortigüela-Alcalá et al., 2018; Hortigüela-Alcalá et al., 2016; Hortigüela-Al-
calá et al., 2017; López-Lozano et al., 2018).
En las últimas décadas, se ha desarrollado una importante línea de investi-
gación acerca de la implementación de la evaluación formativa y compartida hibri-
dada con los modelos pedagógicos en Educación Física (Pérez-Pueyo et al., 2021).
Uno de los modelos pedagógicos emergentes es la autorregulación, estrechamente
vinculado al Estilo actitudinal, encontrándose en la literatura diferentes experiencias
vinculadas especialmente a la etapa secundaria.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
RRÁN-ÁLVAREZ Y DAVID HORTIGÜELA-ALCALÁ.
Precisamente los procesos basados en la Autorregulación del aprendizaje,
junto a la evaluación formativa y compartida, es considerada como una de las al-
ternativas que más garantías se ofrece para ayudar al alumnado a ir adquiriendo
progresivamente un mayor grado de autonomía (Heras et al., 2020). Basándonos
en la investigación desarrollada por Casado (2018) en relación a la aplicación del
MITAA, y las evidencias sobre la implementación de la autorregulación del apren-
dizaje en Educación Física aportadas por Heras et al. (2019c) y Heras et al.
(2019a,b), pueden destacarse una serie de beneficios que justifican el uso de esta
opción metodológica en nuestra materia: (1) Se produce una mejora generalizada en
la percepción de autoeficacia de los alumnos en relación a la materia, lo que incide
directamente en la mejora del aprendizaje. (2) Permite incrementar de manera efec-
tiva la capacidad del alumno para trabajar de manera autónoma, así como la res-
ponsabilidad hacia el aprendizaje. (3) La implicación del alumnado en los procesos
de planificación, monitorización y evaluación de su propio trabajo aporta un mayor
conocimiento sobre los elementos implicados en el proceso de aprendizaje de la ma-
teria. (4) Se contribuye al desarrollo de la competencia autorreguladora de los estu-
diantes. (5) La aplicación sistemática de las estrategias de autorregulación genera
una mayor independencia del alumno en su proceso de aprendizaje, lo que facilita
la aplicación de los aprendizajes fuera del aula. (6) Finalmente, el uso de planes de
trabajo individualizados facilita la individualización de la enseñanza.
Establecido este planteamiento, comencemos a conocer cómo llevar a cabo
el trabajo de condición física en la etapa secundaria desde el modelo de autorregu-
lación, hibridado con el Estilo actitudinal e incorporando procesos de evaluación
formativa. Para ello, se presenta una experiencia basada en el trabajo de la fuerza.
26.4 Descripción de la experiencia
Para ayudar a la comprensión de la propuesta de evaluación vinculada a la
experiencia que se presenta en este capítulo para 3º ESO, se hace necesario conocer
los objetivos de aprendizaje y sus productos evaluables asociados, así como la pro-
pia estructura de la situación de aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje propuestos son los siguientes: (1) Diseñar una
rutina de fuerza-resistencia, atendiendo a las variables del entrenamiento y las ca-
racterísticas y los niveles propios de condición física. (2) Emplear de forma autónoma
una base de datos con ejercicios de fuerza, reconociendo los elementos técnicos más
importantes y sus adaptaciones a las características personales. (3) Poner en prác-
tica de forma autónoma una rutina de fuerza-resistencia, demostrando dominio en
los aprendizajes adquiridos. (4) Reflexionar sobre el trabajo individual, evidencián-
dolo a través del empleo de un diario digital de aprendizaje.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA:
APLICACIONES Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS
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CARLOS HERAS-BERNARDINO, JOSE LUIS ÁLVAREZ-SÁN CHEZ, ÁNGEL PÉREZ-PUEYO, ISRAEL HE-
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Derivados de estos objetivos se proponen unos productos evaluables que
permitirán al alumnado dar evidencia de los aprendizajes, y que actúan de referente
para el diseño de la propuesta de evaluación formativa: (1) Diseño de una rutina de
entrenamiento en soporte digital. (2) Realizar un diario digital de prácticas como
elemento de reflexión individual del trabajo diario. (3) Elaborar un videotutorial
donde se evidencie la puesta en práctica de la rutina diseñada.
Continuando con los aspectos organizativos, la propuesta didáctica se desa-
rrolla en 9 sesiones, estructurándose en tres fases: (1) Fase inicial: explicación de los
métodos para trabajar la fuerza-resistencia y la experimentación práctica en el di-
seño de rutinas de entrenamiento. (2) Diseño y puesta en práctica de la rutina inicial
para la mejora de la fuerza resistencia. (3) Elaboración de la rutina final.
Analizaremos de forma breve el trabajo desarrollado en cada una de las fa-
ses, con el fin de comprender la propuesta para poder incidir posteriormente en los
procesos de evaluación.
La fase inicial comienza con la realización una actividad de evaluación inicial
y diagnóstica, consistente en un cuestionario acerca de conceptos básicos de la
fuerza como capacidad física básica. Para hacer el proceso sencillo, se emplea una
aplicación que proporcione un feedback inmediato y que permita al profesor hacer
un análisis individual de resultados. Existen múltiples opciones de aplicaciones que
ofrezcan este tipo de soporte, como por ejemplo Formativ, Socrative, Plickers o pla-
taformas como Teams o aula virtual (Moodle).
A partir de la actividad anterior, se inicia una revisión de aspectos concep-
tuales vinculados con la fuerza-resistencia, como los métodos de desarrollo y el di-
seño de rutinas, en los que se pone énfasis en el entrenamiento en el circuito con
autocarga. En esta primera toma de contacto con los contenidos el rol del profesor
es esencial, no solo a la hora de transmitir la información, sino también generando
dinámicas a través de diná-
micas cooperativas o de ru-
tinas de pensamiento que
permitan implicar al alum-
nado y que aporten infor-
mación de sus conocimien-
tos previos. Esta evaluación
inicial y diagnostica va a
ser de gran importancia a la
hora de plantear y reformu-
lar el resto de las sesiones
Figura 1.- Vista de la base de datos de ejercicios de fuerza.
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que componen la situación de aprendizaje.
A continuación, el profesor utiliza una base de datos de Excel (Álvarez-Sán-
chez, 2021), donde aparece una gran variedad de ejercicios estructurados en función
de su intención (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma), dificultad y re-
gión corporal, para presentar al alumnado los diferentes ejercicios categorizados en
tres niveles de dificultad (nivel I, II y III) (Figura 1). Esta selección de ejercicios se utiliza
a modo de ejemplificación, y se le explica al alumnado, que tienen disponible una
gran recopilación de ejercicios en la base de datos, la cual deberán utilizar en las
próximas sesiones antes de comenzar a diseñar su propia propuesta. Durante esta
sesión, es esencial fomentar una relación bidireccional con el alumnado, dar un
feedback positivo y asesorarle continuamente; por ejemplo, a la hora de realizar los
ejercicios correctamente y, a su vez, se hace énfasis en la higiene y el control postural.
El empleo de la base de datos asegura al docente la utilización de ejercicios no le-
sivos y adaptados a las caracte-
rísticas propias de los adolescen-
tes, y, por lo tanto, se minimizan
los riesgos que pueden existir al
utilizar otro tipo de aplicaciones.
Esta primera fase cuenta
con una segunda sesión que tiene
como intención que el alumnado
experimente de forma práctica
una rutina completa de trabajo de
fuerza-resistencia siguiendo el
método de entrenamiento en cir-
cuito. En esta sesión es el profesor
el que prepara la rutina, explicán-
dola en la asamblea inicial a todo
el alumnado (Figura 2). Se apro-
vecha este primer momento para
incidir en los detalles técnicos de
ejecución de los ejercicios, pero
también para volver a incidir en
aspectos comentados en la pri-
mera sesión como es la organiza-
ción de la rutina, las variables de
la carga (series, repeticiones, des-
canso…) o la importancia en la
adaptación de los ejercicios a las
Figura 2.- Infografía de la rutina diseñada por el profe-
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características particulares. La rutina está elaborada a partir de los ejercicios con-
tenidos en la base de datos de Excel, y con el fin de que los alumnos comprueben el
trabajo que van a tener que realizar en próximas sesiones. Para poder individualizar
la rutina a cada alumna y alumno, se plantean adaptaciones de cada uno de los
ejercicios de la parte principal en función del nivel de complejidad.
Por tanto, en esta segunda sesión, la implicación del alumnado no se dirige
al diseño de la rutina, sino a la gestión de la misma, tomando los primeros contactos
con las bases de la autorregulación. El trabajo se organiza en parejas con partici-
pación alternativa, de forma que mientras un miembro de la pareja realiza la ejecu-
ción del ejercicio su compañero o compañera descansa y asume el rol de ayuda,
observando activamente y centrándose en dar un feedback basado en los aspectos
destacados por el profesor en la explicación de la rutina. Además, se pone a dispo-
sición de todo el alumnado una infografía con los ejercicios que conforman la rutina
y puntos clave de las ejecuciones, a la que pueden recurrir en cualquier momento de
la práctica. Este hecho, unido al que cada pareja esté centrada en la gestión de su
ritmo de trabajo, libera al profesor para poder hacer un auténtico proceso de ayuda,
centrando su atención en aquellas alumnas y alumnos que más lo necesitan bien
sea por cuestiones motrices, cognitivas o de comportamiento.
En la segunda fase, que abarca un total de cuatro sesiones, el alumnado ac-
cede al aula virtual y utilizan la base de datos de Excel para seleccionar los ejercicios
en función de sus características propias (Figura 1). Esta selección es facilitada al
dividirse la plantilla en tres fases claramente diferenciadas: calentamiento, parte
principal y vuelta a la calma. Así, diseñarán una rutina diferente para cada una de
las sesiones prácticas. Durante estas sesiones, en las que el alumnado pone en prác-
tica diferentes rutinas de entrenamiento, se centrarán en gestionar su trabajo perso-
nal y analizar las diferentes variables presentes en el entrenamiento de fuerza (núm.
de series y repeticiones y tiempo de recuperación). Además, al tener que implementar
ejercicios diferentes en cada una de rutinas, adquieren aprendizajes relativos a as-
pectos técnicos y posibles modificaciones de los ejercicios, realizando un proceso de
reflexión de cada una de ellas. De este modo, se generan nuevos aprendizajes de
forma continua mediante experiencias de autorregulación.
La organización del trabajo en estas sesiones continua la dinámica colabo-
rativa generada en la sesión 2. Por su parte, el profesor dará un feedback y solven-
tará las dudas que puedan surgir: ejecución técnica, material empleado, modifica-
ciones en los ejercicios seleccionados y posibles variantes. La intención con el
feedback aportado por compañeros y profesor es ayudarles a analizar y asimilar
los ejercicios seleccionados y la técnica empleada, asegurándose que son adecua-
dos a sus características personales. Esta necesidad de confirmación incrementa el
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bagaje motriz de las alumnas y los alumnos, quienes entienden que el propio aná-
lisis de la práctica es esencial en el aprendizaje y el control motor.
Un aspecto clave en esta segunda fase es el proceso de reflexión que se pro-
voca tras las sesiones prácticas. Para ello, se propone al alumnado el uso de un
diario digital de prácticas. Dicho diario constituye una actividad de enseñanza-
aprendizaje de gran valor formativo, a través del cual cada alumna y alumno realiza
un análisis y reflexión sobre cada una de sus prácticas.
Por último, se entra en la fase final en la que, tras la experimentación gene-
rada en la fase anterior en relación a variables del entrenamiento, la ejecución téc-
nica y los ejercicios seleccionados, el alumnado diseñará una rutina final de forma
individual. Para facilitar el diseño de esta producción final, se organiza el trabajo en
pareja de forma que se generen dinámicas de colaboración. Esto permite, además,
integrar procesos de evaluación formativa y compartida, lo que incide directamente
en la mejora del aprendizaje del alumnado.
Por otro lado, para facilitar la elaboración de la rutina, se utilizará la plantilla
de Word aportada por el profesor, y que tienen disponible en el aula virtual. Ade-
más, al final de todo el proceso cada alumno y alumna deberá ejecutar al completo
su rutina de forma individual, siendo grabada por el compañero con el fin de esta-
blecer un sistema de evidencias que favorezca la evaluación formativa (Pérez-
Pueyo, 2012).
A continuación, se muestra una tabla resumen de la estructura y cronograma
de las sesiones que conforman la situación de aprendizaje (Tabla 2):
Tabla 2.- Cronograma de las fases y sesiones.
Fase 1
Sesión 1
Evaluación inicial y diagnóstica. Realización de cuestionario sobre aspectos
básicos de la fuerza como capacidad física básica.
Explicación de aspectos conceptuales relativos a la fuerza y al diseño de ruti-
nas. Rutinas de pensamiento.
Trabajo con la base de datos de Excel y ejemplificación de ejercicios.
Sesión 2
Puesta en práctica de una rutina de fuerza resistencia diseñada por el profesor.
Inicio de la dinámica de trabajo colaborativa a través de las primeras estrate-
gias de autorregulación.
Fase 2 Sesiones 3 a
la 6
Proceso de autorregulación. Cada alumna y alumno lleva diseñada su rutina
para cada una de las sesiones gracias a la base de datos de Excel. Mediante
trabajo colaborativo en parejas, gestionan la puesta en práctica.
Reflexión individual a través del diario de seguimiento digital
Fase 3
Sesión 7
Diseño individual de la rutina de fuerza
Sesiones 8 y
9
Preparación práctica de la rutina y grabación como evidencia de aprendizaje.
Tras un proceso de evaluación formativa (autoevaluación individual y heteroevaluación), el alum-
nado tiene posibilidad de mejorar su producción,
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26.5 Explicación de la actividad experiencia
Una vez entendida la situación de aprendizaje, nos centraremos en explicar
con detenimiento el proceso de evaluación, destacando la importancia de su carác-
ter formativo y su implicación en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Como se ha explicado, la propuesta comienza en la sesión 1 con una activi-
dad de evaluación diagnóstica e inicial consistente en una prueba objetiva de eva-
luación tipo test. Una de las aplicaciones que nos ofrece un gran potencial para
desarrollar esta actividad es Plickers, que permite elaborar preguntas con hasta 4
opciones de respuesta y que se proyectan en la pantalla, para la que los alumnos
no necesitan ningún tipo de dispositivo. Para responder, cada alumno sostiene en
su mano un código QR que orienta en función de la respuesta que considera co-
rrecta (se enseña). Cada alumno, en clase, tiene asignada una tarjeta asociada a
su número de lista, y para la recopilación de las respuestas, el profesor utiliza su
móvil o tablet escaneando las tarjetas que están mostrando las alumnas y alumnos.
Lo interesante de la actividad es que la aplicación proporciona la corrección de ma-
nera inmediata, lo que genera una alta motivación. Los resultados se exportan au-
tomáticamente a un Excel que puede ser analizado por el profesor aportando infor-
mación relevante de los conocimientos previos del alumnado.
Realizar una prueba objetiva tipo test. Se desarrolla en los primer 15 minutos
de clase, y para su realización se emplea la aplicación Plickers.
Procedimiento o técnica de evaluación:
Prueba específica.
Instrumento de evaluación:
la propia aplicación plickers.
En la fase 2 (sesiones 3 a 6) entran en juego las estrategias propias de la
autorregulación. En ellas se desarrolla la propuesta de diseño y puesta en práctica
de las rutinas de fuerza-resistencia. Como se ha comentado en la explicación de la
propuesta, es fundamental la gestión personal del trabajo, pero también la ayuda
de los compañeros y el feedback del profesor. Es por ello que el profesor hace un
registro diario que le permite analizar junto al alumnado su implicación en el apren-
dizaje y los aspectos a mejorar. Para ello, se ha diseñado un instrumento que con-
templa distintas variables para considerar en el desarrollo de las prácticas. Estas
variables son: (1) El conocimiento de la sesión. Con ella se busca que el estudiante
sepa qué tiene que hacer antes de la práctica; (2) El aprovechamiento de la sesión.
Se valora que la duración del entrenamiento se acerque al máximo al tiempo de
clase disponible. Este tiempo es de aproximadamente unos 40 minutos (hay que
tener en cuenta los tiempos de descanso y ayuda al compañero); (3) La autonomía
en el trabajo. Una realización individual de los ejercicios demostrará que las rutinas
son personales y diseñadas específicamente por y para cada uno; (4)
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Motivación/intensidad mostrada en el entrenamiento. En todo momento se va
dando un feedback al alumno en caso de que la predisposición a la práctica no sea
la esperada.
Este instrumento puede estar incorporado en la tablet del docente mediante
una aplicación como Idoceo, lo que facilita el registro de los datos y permite aportar
el feedback a los estudiantes, durante y al final de cada sesión. El instrumento se
presenta inicialmente como instrumento para la heteroevaluación. Sin embargo,
también puede resultar muy útil cuando se aplica para llevar a cabo un proceso de
autoevaluación y mejora del aprendizaje.
En este sentido, que el alumnado sea consciente desde el primer momento de
los aspectos valorados por el docente, a través de su observación diaria, le permite
entrar en una dinámica de autoevaluación con el docente durante el proceso con el
fin de obtener feedback y tomar las medidas oportunas para que la valoración y
calificación final sea lo más justa posible. Si lo que se pretende es ir concienciado al
alumnado en los aspectos relativos al proceso y proporcionarle mayor cantidad de
información sobre cómo está trabajando, se debería ir hacia la utilización de una
escala de valoración que especifica con más detalle los aspectos a valorar. Además,
si se pretende que la valoración del proceso forme parte de la calificación, el uso de
una escala de valoración de este tipo se antoja más adecuada si se pretende que el
nivel de exigencia sea mayor. En este sentido, Sobejano et al (2020) nos ofrecen la
evolución de los instrumentos de la rúbrica a la escala de valoración diferenciada.
Valorar cómo han practicado las rutinas de fuerza en cada sesión: Esta
valoración del trabajo realizado individualmente se realiza registrando
el trabajo de diseño de la rutina (si llevan preparada la rutina a clase) y
observando su participación en clase.
Procedimiento o técnica de evaluación:
Observación
sistemática.
Instrumento de evaluación:
Escala de valoración (Tabla 3).
Tabla 3.- Escala de valoración diferenciada (Sobejano et al., 2020).
CONOCIMIENTO DE LA SESIÓN
25
Sabe perfectamente lo que tiene que hacer y el material que necesita sin necesidad de consultar el
planificador
25
Necesita consultar en algún momento muy puntual la planificación durante la clase para comprobar el
material o ver su entrenamiento. Apenas pierde tiempo de práctica
22
Necesita consultar en varios momentos la planificación durante la clase para preparar el material o ver
su entrenamiento. Pierde algo de tiempo de práctica/le falta material
18
Ha sido habitual que necesite consultar la planificación durante la clase para preparar el material o ver
su entrenamiento. Pierde bastante tiempo de práctica/le falta material
15
No tiene la sesión preparada o no sabe lo que le toca entrenar, por lo que pierde mucho tiempo
consultando lo que hay que hacer. No ha traído o ha perdido el planificador
8
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PREPARACIÓN DEL MATERIAL
15
Tiene el material preparado o previsto antes de comenzar la sesión, sin necesidad de consultar el
planificador
15
Tiene casi todo el material preparado o previsto antes de comenzar la sesión; en algún momento
necesita consultar el planificador
12
Necesita habitualmente consultar el planificador para saber o confirmar el material que necesita
7
No tiene el material preparado o no sabe lo que necesita en cada caso y pierde mucho tiempo
consultando el planificador
2
APROVECHAMIENTO DE LA SESIÓN
15
Aprovecha perfectamente el tiempo de trabajo de la sesión: unos 45 min. aproximadamente
15
Trabaja durante la mayor parte de la sesión, pero hay momentos que pierde el tiempo
11
Trabaja una parte de la sesión, pero hay bastantes momentos que pierde el tiempo
8
La mayor parte del tiempo no hace nada y busca excusas para no trabajar
2
AUTONOMÍA EN EL TRABAJO
25
Trabaja solo/a siguiendo su propia planificación y sin mirarla; si trabaja con compañeros, no necesita
de su ayuda
25
Trabaja solo/a siguiendo su propia planificación (consultándola) y si trabaja con compañeros, no
necesita de ellos
22
Necesita de algún compañero/a en algún momento puntual porque duda de qué o cómo hacer algo
del entrenamiento
17
Se tiene que juntar con otro/s a/as compañero/s a/as que tiene/n una planificación igual o similar a
la suya para seguirla adecuadamente
13
Se tiene que juntar con otros compañeros/as para seguir la planificación y/o se dedica a hacer el
mismo entrenamiento que ellos, aunque no corresponde con el suyo
5
Ni junto a compañeros/as es capaz de seguir el trabajo que están haciendo
0
MOTIVACIÓN/INTENSIDAD MOSTRADA EN LA SESIÓN
20
Se esfuerza al máximo (mantiene la intensidad adecuada y programada) durante todo el
entrenamiento sólo o quién ha decidido trabajar grupalmente
20
Se esfuerza al máximo (mantiene la intensidad adecuada y programada) durante todo el
entrenamiento, pero únicamente porque trabaja junto a compañeros/as
15
Trabaja regularmente durante la mayor parte del entreno, pero al final es evidente que podría
esforzarse más (baja en algunos momentos la intensidad programada.
12
El nivel de esfuerzo es mínimo (no termina las series, no pone interés en los estiramientos, no realiza
las repeticiones hasta el final del tiempo...)
7
Durante esta segunda fase y con el fin de afianzar la creación de aprendizajes
funcionales, se incide especialmente en el proceso de reflexión sobre la práctica. Para
ello, además de las reflexiones conjuntas que se realizan al inicio y final de cada
una de las sesiones, se incorpora una actividad con un gran potencial formativo: el
diseño del diario digital de prácticas. El carácter formativo del diario de prácticas
se asienta en dos funciones básicas: (1) Generar un proceso de reflexión en el alum-
nado sobre las prácticas desarrolladas en el aula, que consoliden los aprendizajes
relacionados con los objetivos didácticos planteados en la propuesta; y (2) Garan-
tizar el aprendizaje de los alumnos y alumnas, a través de llevar a cabo un proceso
de evaluación formativa en el cual el docente puede aportar información individua-
lizada, ya que les permite fijar su atención durante la práctica en los aspectos rele-
vantes de esta.
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Elaboración del diario digital de prácticas: Esta reflexión del trabajo
realizado se realiza de forma individual a partir de la puesta en práctica
de cada rutina.
Procedimiento o técnica de evaluación:
Análisis de producción
práctica.
Instrumento de evaluación:
Escala de valoración.
Para ayudar al alumnado a focalizar sus reflexiones y dotarle de un auténtico
uso formativo, se le ofrece una plantilla con el formato del diario. Esta plantilla tiene
marcada la siguiente estructura:
• Diseño de la sesión. El uso de autorregulación como opción metodológica
hace que los alumnos y alumnas realicen una planificación previa con el
diseño de cada una de las rutinas que van a desarrollar. En este sentido, un
primer aspecto que recogen en el diario de prácticas es la descripción de la
práctica que tenían previsto desarrollar.
• Descripción de la práctica. En este apartado deberán dejar constancia de
la práctica real llevada a cabo, dado que pueden existir variables que inci-
dan en la necesidad de realizar modificaciones respecto a la práctica pla-
nificada.
• Análisis de la práctica. En este apartado se deben recoger aspectos desta-
cados relacionados con el desarrollo de la práctica. Uno de los aspectos
clave reside en el análisis comparado entre lo planificado y la práctica real
llevada a cabo, mencionando los diferentes condicionantes que hayan po-
dido encontrar durante el desarrollo de esta. Sin embargo, el matiz diferen-
ciador y clave reside en la reflexión sobre los ejercicios realizados, la com-
plejidad encontrada en las ejecuciones y el feedback que se les ha ido apor-
tando.
A la elaboración del diario de prácticas digital le acompaña un proceso de
evaluación formativa que tiene como principal función la mejora del proceso de en-
señanza-aprendizaje. Esta evaluación formativa se sustenta en cuatro grandes ejes:
El
primero
es el diseño de un instrumento evaluación que objetive al máximo el
aprendizaje que debe alcanzar el alumno. En este sentido, se ha optado por el uso
de una escala de valoración (Heras et al., 2020). El
segundo
eje reside en compartir
con el alumnado el instrumento de evaluación desde el inicio de la propuesta, revi-
sando y consensuando los aspectos que van a ser tenidos en cuenta en la elabora-
ción del diario. El
tercero
de los ejes implica el seguimiento diario que se realiza del
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trabajo del alumnado. Tras cada sesión, el profesor tiene la posibilidad de realizar
una revisión de las prácticas desarrolladas por los alumnos y alumnas, pudiendo
aportar información tanto del desarrollo de estas como del propio diseño del diario
de prácticas. Este es el proceso que mayor incidencia tiene en la mejora del apren-
dizaje del alumno. Y finalmente, el
cuarto
eje hace referencia a la participación del
alumnado a través de un proceso de autoevaluación. Esto le va a permitir hacer una
valoración lo más real y objetiva posible de su producción antes de hacer la entrega
final, y mejorar alguno de los aspectos, si así lo desea.
Además, el uso del diario de prácticas digital facilita la gestión de aquellas
prácticas externas que los alumnos y alumnas decidan hacer de manera voluntaria.
Con el análisis de la práctica y la incorporación de una evidencia de esta (a través
de una captura de pantalla de la aplicación utilizada), el profesor puede realizar un
seguimiento y control del entrenamiento del alumnado. En resumen, el diario de
prácticas puede resultar de gran utilidad cuando se pretende generar en los alumnos
y alumnas procesos de reflexión sobre la práctica, resultando un instrumento muy
eficaz para el aprendizaje cuando se acompaña de una evaluación formativa y
compartida.
Finalmente, nos adentramos en la fase final en la cual entra el juego el carác-
ter sumativo de la evaluación. Así, en la sesión 7 el alumnado deberá diseñar una
rutina de fuerza individual tomando en consideración el trabajo desarrollado en las
sesiones anteriores. Para ello, las reflexiones realizadas en el diario digital de prác-
ticas son fundamentales, ya que les aportará información relevante sobre los ejerci-
cios realizados en las diferentes rutinas, el nivel de complejidad que han experimen-
tado con los mismos, e incluso el número de series y repeticiones óptimas.
Diseño de rutina de fuerza-resistencia: cada alumna y alumno de manera
individual y apoyándose en las rutinas puestas en práctica en las
sesiones anteriores, diseña una rutina de trabajo de fuerza-resistencia
basada en el método de circuito.
Procedimiento o técnica de evaluación:
Análisis de producción.
Instrumento de evaluación:
Escala de graduada (Tabla 4).
Tabla 4.- Escala graduada para el diseño de una rutina de fuerza-resistencia (Álvarez-Sánchez & Pérez-
Pueyo, 2021a)
ESCALA GRADUADA PARA LA VALORACIÓN DE LA RUTINA DE FUERZA-
RESISTENCIA
9-10
Muy bien
La rutina cumple con la estructura determinada: calentamiento, circuito y vuelta a la calma. Incluye
ejercicios adecuados y novedosos en cada una de las partes.
Añade un análisis profundo de la sesión en la que pone en práctica la rutina, reflexiona sobre las
sensaciones durante la práctica y realiza un análisis comparado con otras prácticas desarrolladas.
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Se identifican todos los datos del alumno: nombre y apellidos, el centro, asignatura y el curso. Fe-
cha y espacio de realización.
Formato: presenta el formato con un diseño propio, completamente diferente al aportado por el
profesor, mostrando una buena organización de la información y con un formato atractivo.
Entrega: la rutina es entregada teniendo en cuenta los criterios de tiempo y forma. Se tienen en
cuenta las recomendaciones del profesor en relación al diseño de la rutina.
7-8 Bien
La rutina cumple con la estructura determinada: calentamiento, circuito y vuelta a la calma, pero
existe algún fallo en los ejercicios que Incluye en alguna de las partes.
Añade un análisis profundo de la sesión en la que pone en práctica la rutina, pero apenas hay re-
flexión sobre las sensaciones durante la práctica, y no realiza un análisis comparado con otras
prácticas desarrolladas.
Se identifican la mayor parte de los datos esenciales (faltan algunos de los determinados, pero no
son los esenciales: nombre, asignatura y curso).
Formato: presenta el diario con la plantilla aportada por el profesor, e incluso aporta algunos pe-
queños cambios para mejor el formato (tipo de letra, formato de la tabla, organización de la infor-
mación, etc.).
Entrega: se observa algún fallo en los criterios de forma (no aparece alguna imagen, variable o
nombre del ejercicio). Se tienen en cuenta algunas de las recomendaciones del profesor con rela-
ción a la mejora de la rutina.
5-6 Regular
No se identifican algunas de las partes esenciales de la rutina: calentamiento, circuito o vuelta a la
calma.
Análisis de la sesión: se limita a describir lo acontecido con poco nivel de detalle, e incluye una re-
flexión mínima de sus sensaciones durante el desarrollo de esta.
No se identifican varios de los datos esenciales (nombre, asignatura, fecha y curso).
Formato: presenta el diario con una plantilla diferente a la aportada por el profesor, pero no reúne
los requisitos mínimos necesarios en cuanto a estructura, contenido y formato.
Entrega: se observan varios fallos en los criterios de forma (no aparecen alguna imágenes, varia-
bles o nombres de los ejercicios). No se tienen en cuenta las recomendaciones del profesor en rela-
ción a la mejora de la rutina.
0-4 Mal
La rutina no cumple con la estructura determinada: calentamiento, circuito y vuelta a la calma.
No añade un análisis profundo de la sesión en la que pone en práctica la rutina y no reflexiona so-
bre las sensaciones durante la práctica.
No se identifican los datos esenciales del alumno: nombre y apellidos, el centro, asignatura y el
curso.
Formato: el documento entregado no cumple con el formato solicitado
No se entrega la rutina en el tiempo establecido.
Debido a lo sintético del proceso de diseño de la rutina de fuerza-resistencia,
es esencial entregar al alumnado desde la primera sesión la escala graduada (Ál-
varez-Sánchez, 2021c; Álvarez-Sánchez & Pérez-Pueyo, 2021a) diseñada para su
evaluación. Dicha escala identifica claramente los aspectos a valorar y los niveles
de logro de la actividad. De hecho, los ítems recogidos sirven de guía en el proceso
de enseñanza-aprendizaje dado que marcan los aspectos básicos para su elabo-
ración y diseño.
La razón de la elección de una escala graduada radica en el hecho de la
necesidad del docente de tener una cierta flexibilidad en relación a la valoración de
la rutina. Aunque los niveles de logro de los aspectos a valorar sean objetivos y
justificables, la gran variedad de posibles rutinas que puede elaborar el alumnado
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vinculadas a sus características individuales requiere de un cierto grado de manio-
bra para la valoración de las mismas.
Como puede verse en la tabla 4, se hace énfasis en cinco aspectos fundamen-
tales. Dos de ellos se asocian al entrenamiento de la fuerza- resistencia:
(1) Estructura y variables del entrenamiento: ajuste del calentamiento y la
vuelta a la calma a la parte principal; adaptación del número de repeticiones, series
y recuperación;
(2) Análisis y valoración del proceso de elaboración: reflexión sobre las prác-
ticas realizadas, modificación de ejercicios, sensaciones en la práctica, etc. Los tres
aspectos restantes se relacionan con aspectos de presentación;
(3) Identificación de los datos de la alumna/o;
(4) Formato: referido al diseño atractivo, inclusión de imágenes y cuidado de
aspectos formales de la plantilla. Y finalmente;
(5) Entrega: siguiendo criterios de tiempo y forma.
Esta escala graduada se empleará para dar información objetiva al alum-
nado tras la presentación, permitiendo la mejora de su producción a partir de la
información recibida de parte del docente. Al finalizar el proceso de evaluación for-
mativa, para dar el salto a la calificación.
Como puede verse en la tabla 5, se hace énfasis en cinco aspectos fundamen-
tales. Dos de ellos se asocian al entrenamiento de la fuerza- resistencia: (1) Estructura
y variables del entrenamiento: ajuste del calentamiento y la vuelta a la calma a la
parte principal; adaptación del número de repeticiones, series y recuperación; (2)
Análisis y valoración del proceso de elaboración: reflexión sobre las prácticas rea-
lizadas, modificación de ejercicios, sensaciones en la práctica, etc. Los tres aspectos
restantes se relacionan con aspectos de presentación; (3) Identificación de los datos
de la alumna/o; (4) Formato: referido al diseño atractivo, inclusión de imágenes y
cuidado de aspectos formales de la plantilla; (5) Entrega: siguiendo criterios de
tiempo y forma.
Esta escala graduada se empleará para dar información objetiva al alum-
nado tras la presentación, permitiendo la mejora de su producción a partir de la
información recibida de parte del docente y así finalmente poder dar el salto a la
calificación.
Al finalizar el trabajo de diseño de la rutina, y con el fin de consolidar los
conocimientos y aprendizajes adquiridos, es necesario dar evidencia de que las
alumnas y alumnos son capaces de representarla individualmente de forma
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práctica. Para ello, dispondrán de dos sesiones (sesiones 8 y 9) en las cuales debe-
rán preparar la representación y realizar una grabación de la misma. En este sen-
tido, es fundamental el trabajo en pareja, tanto para aportar ayuda en la prepara-
ción como el soporte para la grabación de la rutina. En la grabación deberán plas-
mar la ejecución de cada uno de los ejercicios, así como la explicación de las varia-
bles de la carga (número de series y repeticiones de cada uno) y los detalles de la
correcta ejecución.
Representación práctica de la rutina de fuerza-resistencia: cada alumna y
alumno de manera individual y apoyándose del compañero de su
pareja pondrá en práctica la rutina de fuerza-resistencia que han
diseñado.
Procedimiento o técnica de evaluación:
Grabación en vídeo y
Análisis de producción práctica.
Instrumento de evaluación:
Escala de valoración (tabla 5).
Esta actividad permitirá al alumnado comprobar el grado de asimilación del
aprendizaje adquirido previamente, lo que reforzará su actitud positiva hacia la
práctica, y con ello si motivación intrínseca y el sentimiento de autoeficacia perci-
bida. Ahora bien, para alcanzar un nivel de logro adecuado en esta producción es
necesario implementar un feedback continuo a través de la evaluación formativa, en
este caso gracias al uso de una escala de valoración (Álvarez-Sánchez & Pérez-
Pueyo, 2021b).
Por todo ello, desde el inicio de la actividad el alumnado conoce los aspectos
que va a ser valorados en la representación final, centrándose en cuatro ítems:
(1) Control y gestión del tiempo: adecuación a la estructura fijada;
(2) Higiene y control postural: corrección técnica en la ejecución de los ejerci-
cios realizados;
(3) Autonomía, implicación y capacidad de resolución;
(4) organización espacial y cuidado del material.
Como puede observarse en la escala de valoración (Tabla 5), cada ítem tiene
asociado un valor, siento la máxima puntuación otorgada al mismo. A su vez, den-
tro de cada ítem se establecen niveles de logro. El proceso de valoración se ve faci-
litado al establecerse una horquilla numérica en cada indicador de logro, lo que
permite al docente un cierto margen a la hora de concretar la valoración de la pro-
ducción del alumnado.
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Tabla 5.- Escala de valoración de representación práctica de una rutina de fuerza-resistencia (Álvarez-Sánchez &
Pérez-Pueyo, 2021b)
ESCALA VALORACIÓN PARA LA EXPOSICIÓN LA RUTINA F-R
Aspecto a valorar
Control y gestión del tiempo 15
Cada una de las partes se ajusta al tiempo preestablecidos en clase (calentamiento 10´, parte
principal 20 min y vuelta a la calma 10 min) y el tiempo total es de 40 min (+/- 1min). 15-13
Una de las partes no se ajusta al tiempo pautado, aunque se mantiene el tiempo total de 40 min
(+/- 1min).
12-10
Dos de las partes no se ajustan al tiempo pautado, aunque se mantiene el tiempo total está en
+/- 2-3 min).
8-6
La exposición ni se ajusta al tiempo total de 40 min, (+/- 1min), ni en cada una de las partes;
aunque se ha hecho algo de lo pedido en el trabajo.
4-2
Higiene y control postural: técnica 30
La ejecución técnica de los diferentes ejercicios expuestos es correcta y además se realizan con
solvencia.
30-26-21
La mayoría de los ejercicios son realizados con la técnica adecuada, aunque alguno es mejora-
ble.
20-17-14
Casi todos los ejercicios planteados se realizan de forma adecuada, pero bastantes requieren de
la mejora del control técnico.
15-12-9
Casi todos los ejercicios planteados se realizan de forma inadecuada, sin control técnico.
8-5-3
Los ejercicios planteados se realizan de forma inadecuada y sin control técnico.
2-0
Autonomía, implicación y capacidad de resolución 40
El alumno/a muestra una gran autonomía durante la exposición práctica y se implica en cada
una de las partes de la rutina. Si se produce algún problema durante la exposición, demuestra
una gran capacidad resolutiva.
40-36-31
El alumno/a muestra autonomía durante la exposición práctica, pero se observa algún momento
en el que la implicación podría ser mayor. Si se produce algún problema durante la exposición,
demuestra una gran capacidad resolutiva.
30-26-21
El alumno/a muestra autonomía durante la exposición práctica, pero se observa algún momento
en el que la implicación podría ser mayor y/ cuando se produce algún problema durante la ex-
posición, no demuestra capacidad resolutiva.
20-16-11
En varias partes de la exposición el alumno/a necesita ayuda para poder terminar de realizar la
exposición. Le falta capacidad resolutiva.
10-6-3
El alumno/a no es autónomo, tiene dificultades para realizar la práctica y no es capaz de termi-
nar.
2-0
Organización espacial y cuidado del material 15
El material es preparado y cuidado de forma adecuada. Se tienen en cuenta los recursos del es-
pacio donde se realiza la rutina, así como su gestión en relación a los compañeros/as que ocu-
pan los espacios cercanos.
15-13-11
El material es cuidado de forma adecuada, pero en alguna ocasión no se gestiona la ocupación
del espacio adecuadamente.
10-8-6
En varias ocasiones el material no se recoge, ocupando un espacio que puede ser utilizado por
otro compañero/a.
5-3
El material no se utiliza correctamente, además molesta los compañeros/as durante la práctica. 2-0
Puntuación total /100
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26.6 Consideraciones finales
Conviene recordar que la situación de aprendizaje presentada está diseñada
con el objetivo de contribuir al desarrollo de la autonomía necesaria en el alumnado
para que sea capaz, de manera progresiva, de desarrollar un estilo de vida saluda-
ble adaptado a sus necesidades y preferencias.
Es por ello que la inclusión de estrategias de autorregulación, hibridadas con
el Estilo actitudinal como opción metodológica principal, aportan un contexto de
aprendizaje idóneo para que el alumnado vaya tomando las riendas de su propio
aprendizaje. Todo ello, ofreciendo un modelo de evaluación formativa y compartida
que sirve en todo momento de referente para la mejora del aprendizaje.
En este sentido y debido a las características de la propia propuesta, se pro-
gresa desde un trabajo guiado a uno más autónomo y específico, siendo esta pro-
gresión facilitada por el uso de la evaluación formativa y la evaluación formativa
digital. Esta línea de intervención acerca a nuestras clases un contenido, a priori
poco atractivo y difícil de adaptar a las necesidades individuales de las alumnas y
alumnos. Todo ello dará como resultado final la construcción en el aula de una edu-
cación democrática y equitativa en la que el respeto, la cooperación y la ayuda
serán esenciales para el buen funcionamiento de las clases.
En último lugar, cabe resaltar la contribución de la propuesta al afianza-
miento y el trabajo de varios elementos transversales, dotándola de un carácter sig-
nificativo, entre los que se destaca la expresión oral y escrita (evidenciado en el dia-
rio digital y el diseño de la rutina de fuerza-resistencia), y el uso adecuado de las
nuevas tecnologías (al seleccionar, modificar y ajustar ejercicios, utilizando la base
de datos en Excel).
26.7 Conclusiones
A lo largo del capítulo se ha presentado un ejemplo de cómo abordar los
contenidos de fuerza-resistencia en la etapa secundaria, incorporando al Estilo ac-
titudinal las estrategias de autorregulación del aprendizaje y los procesos de eva-
luación formativa. Este enfoque permite generar un aprendizaje auténtico y transfe-
rible a la vida cotidiana, desarrollando experiencias positivas y de éxito en todos
los alumnos.
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