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REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 1 Numéro 5
Que signifient les « besoins
des élèves » dans la
littérature scientifique? Un
examen de la portée.
Auteures
Sandy Nadeau, professeure, Université de Sherbrooke, Canada,
Sandy.Nadeau2@USherbrooke.ca
Marie-France Nadeau, professeure, Université de Sherbrooke, Canada,
m-f.nadeau@USherbrooke.ca
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 2 Numéro 5
Déclaration de l’usage de l’IA dans l’élaboration de cet article
R Aucun usage de l’IA dans l’élaboration de l’article
Recension des écrits utilisés dans l’article
Idéation, élaboration du plan de l’article
Rédaction de passages de l’article (utilisés tels quels ou modifiés par
l’auteur)
Reformulation ou réécriture de passages formulés initialement par
l’auteur
Analyse de données présentées dans l’article
Création d’images, de figures, etc. présentées dans l’article
Correction linguistique de l’article
Vérification des normes bibliographiques
Autre (précisez) :
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Volume 8 3 Numéro 5
Résumé
L’éducation inclusive place les besoins des élèves au cœur de l’intervention
éducative. Cependant, le terme besoin reste défini de manière variable
selon les perspectives théoriques adoptées, fournissant peu de repères
pour guider les milieux de pratique. Cette situation a pour conséquence
d’entrainer une disparité et une confusion dans l’interprétation de ce qui
constitue un besoin, et une incertitude quant à la façon de répondre avec
équité à la diversité des besoins des élèves. Cet article vise à identifier le
sens attribué aux besoins des élèves (Kaufman, 1972) dans la littérature
scientifique. Au terme de l’analyse des études recensées, quatre
catégories de sens se distinguent, renvoyant à un risque d’inadaptation, à
un développement positif, à une tension interne propre à l’élève et à un
moyen d’interventions. L’implication de ces sens sur l’éducation inclusive
sera le sujet d’une discussion en vue de faire émerger des pistes de
réflexion permettant de contribuer à une clarification du terme « besoins
des élèves ».
Mots-clés : besoins des élèves; examen de la portée; éducation inclusive;
intervention éducative; définition
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 4 Numéro 5
Problématique
L’éducation inclusive, en émergence depuis une trentaine
d’années, vise à offrir des possibilités d’apprentissage à tous les enfants,
jeunes et adultes (UNESCO, 2009). Basée sur l’équité (Oliva, 2016) et la
justice sociale (Hodge, 2017), elle a pour objectif non seulement une équité
quant à l’accès aux services, mais aussi en ce qui a trait à la
reconnaissance, à la valorisation, aux résultats, aux acquis et à la réussite
éducative chez les élèves (Hodge, 2017; Potvin, 2014). Elle renvoie à un
processus menant à la participation active de tous les élèves, tout en
valorisant la diversité sous toutes ses formes : origines, langues, identités
de genre, orientations sexuelles, goûts, handicaps, troubles, difficultés
d’apprentissage ou d’adaptation (Fortier et Bergeron, 2016; UNESCO,
2009). Cette recherche de justice sociale est ainsi tributaire d’une
considération de la diversité des besoins de tous les apprenants,
particulièrement les élèves en situation de vulnérabilité sociale, soit les
élèves exposés au risque de marginalisation et d’exclusion (UNESCO,
2003).
Le passage du courant de l’éducation inclusive à la réalité du milieu
scolaire exige de considérer plusieurs variables appelant à une planification
et à une mise en œuvre efficiente des pratiques d’enseignement et
d’intervention pour répondre aux besoins diversifiés du plus grand nombre
d’élèves. De fait, l’éducation inclusive implique que tout élève est inscrit par
défaut dans la classe ordinaire (Conseil supérieur de l’éducation, 2017).
Selon Slee (2011, 2018), l’éducation inclusive renvoie à l’idée que chaque
personne a le droit de recevoir des services éducatifs appropriés et
adéquats, au regard de ses besoins et de ses habiletés, dans une classe
ordinaire d’une école située dans son quartier. Pour en venir à une
organisation équitable et accessible pour tous (Lewi-Dumont, 2015;
Stewart, 2012), l’éducation inclusive demande une certaine rupture avec
les pratiques d’enseignement et d’intervention plus traditionnelles afin de
soutenir chaque élève dans le développement de son plein potentiel (Audet
et Gosselin-Gagné, 2015). Slee et Tait (2022) définissent l’éducation
inclusive comme une approche globale qui change et évolue en fonction
des politiques, de l’époque et de la culture.
Une contribution majeure du courant de l’éducation inclusive réfère
à l’accent mis sur la prise en compte de la diversité des besoins. Cet accent
se distancie des approches déficitaire, catégorielle ou biomédicale (p. ex.
celle du DSM-5TR de l’American Psychiatric Association, 2022), qui visent
à attribuer des étiquettes ou des codes en fonction de critères spécifiques.
Celles-ci se seraient trop souvent caractérisées par un processus inefficace
de « référer-évaluer-placer » (Gresham, 2007). Ce dernier est associé à
des attentes exagérées pour l’obtention d’un diagnostic ou d’une étiquette
avant qu’une intervention ne soit proposée, ou encore est appuyé sur une
conception erronée, soit d’attendre « qu’il [l’élève] échoue » (Vaughn et
Fuchs, 2003) avant que des services ne lui soient offerts. Ainsi, la
conception de besoin s’inscrit en cohérence avec la différenciation de
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l’enseignement, qui « propose un regard plus neutre sur le potentiel
d’apprentissage des élèves » et qui « se veut exempte de préjugés et
d’étiquettes » (Leroux et Paré, 2016). Cependant, la considération des
besoins entraine d’autres défis, dont celui de devoir avoir une
compréhension commune et partagée du sens à lui accorder.
Malgré cet écart entre le courant de l’éducation inclusive et
l’approche biomédicale, d’après la Commission des droits de la personne
et des droits de la jeunesse (2018) et une métasynthèse portant sur les
représentations sociales de personnes enseignantes au regard de
l’éducation inclusive réalisée par Fortier et al. (2018), les besoins des
élèves sont encore fréquemment identifiés à partir d’une approche
biomédicale, qui se réfère à la dimension biologique pour catégoriser les
symptômes d’un individu. L’approche biomédicale centre l’agir
professionnel sur des critères diagnostiques et une approche catégorielle
de la normalité, soit la présence ou non d’un diagnostic. Elle mène à une
approche basée sur les symptômes associés à un trouble plutôt qu’au réel
besoin de l’élève qui en est atteint. De plus, une limite apparait pour les
élèves sans diagnostic qui manifestent des besoins, mais qui ne
rencontrent pas les critères pour obtenir les ressources existantes
disponibles (Glover et al., 2015).
En contexte d’éducation inclusive, une définition du terme
« besoins des élèves » permettrait d’abord d’avoir un langage commun
pour évaluer les besoins des élèves de façon plus précise, spécifique et
uniforme dans la visée d’identifier la situation d’un élève. Comme le mettent
en lumière Bergeron et al. (2024), la définition de ce concept change et
évolue au sein de l’éducation inclusive. Différents courants coexistent. En
ce sens, une définition commune permettrait d’orienter les pratiques à
planifier et à mettre en œuvre de façon préventive et proactive sans
attendre un diagnostic ou une étiquette et, conséquemment, de faire
preuve d’efficience dans les processus décisionnels guidant les services
aux élèves, incluant le plan d’intervention. Dans cette optique, il apparait
nécessaire de se pencher sur les différents sens attribués aux besoins des
élèves pour en venir à une définition plus uniforme et précise. Cette étude
s’est penchée sur la question suivante : dans la visée de formuler une
définition des besoins des élèves en cohérence avec l’éducation inclusive,
quels sont les sens attribués à l’expression « besoins des élèves »?
Cadre conceptuel
Du côté des besoins, la littérature scientifique ayant comme
principal objet le fonctionnement psychologique des individus s’appuie
notamment sur la proposition de Kaufman (1972) pour les identifier. Cette
dernière est représentée à la figure 1. Selon cette définition, les besoins
renvoient à l’écart entre la situation actuelle et la situation désirée.
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Figure 1
Définition des besoins proposée par Kaufman (1972)
La proposition de Kaufman est grandement utilisée pour définir les
besoins des élèves. Or, cette définition couvre également les besoins dans
une diversité de domaines. Elle demeure large et non spécifique aux
besoins dans un contexte scolaire. Elle offre peu de balises pour cadrer ce
qui renvoie aux besoins d’un élève dans un contexte d’éducation inclusive.
Ce manque de précision peut mener à une difficulté à identifier les besoins
des élèves pour les soutenir efficacement dans leur progression dans leur
parcours d’apprentissage tout en évitant les approches déficitaire,
catégorielle ou biomédicale.
Afin d’appréhender le sens d’une expression, comme celle de
« besoins des élèves », Polguère (2016) suggère de la mettre en relation
avec d’autres expressions équivalentes ou quasi équivalentes : besoins
d’apprentissage, besoins éducatifs, besoins éducatifs particuliers. Le sens
renvoie aux caractéristiques partagées entre ces expressions. Deux
expressions quasi équivalentes peuvent partager une intersection avec
certaines caractéristiques communes, mais également des
caractéristiques spécifiques à chacune. L’une peut même inclure l’autre. Si
elles ne partagent aucun sens commun, elles sont disjointes et font donc
appel à deux sens distincts.
En ce qui concerne la définition, elle se construit à partir d’une
paraphrase formulée plus simplement que le terme à définir (Polguère,
2016). Cette paraphrase se compose de deux parties : 1) une composante
centrale construite autour d’un sens générique minimal et 2) un ensemble
de composantes périphériques renvoyant aux différences spécifiques
caractérisant le sens du terme à définir et le sens de tous les termes liés à
la composante centrale.
Considérant que les besoins des élèves demeurent un concept
imprécis, peu défini et variable selon les contextes (Ebersold et Detraux,
2013; Noël, 2019), l’objectif de cette étude est de clarifier le sens du terme
« besoins des élèves ». Pour y parvenir, les objectifs spécifiques de
recherche sont : 1) de catégoriser les sens attribués au terme « besoins
des élèves » dans la littérature scientifique et 2) d’identifier la perspective
théorique sous-jacente aux catégories de sens dégagées. Cet exercice
contribuera à la réflexion au regard du concept de besoins, en identifiant
les avantages et les inconvénients de ces catégories de sens dans le
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Volume 8 7 Numéro 5
contexte de l’éducation inclusive. En ce sens, cet article n’a pas la
prétention d’offrir une définition rigide du terme « besoins des élèves »,
mais de contribuer à dégager des orientations et des repères à partir
d’études sur le sujet pour faire émerger des pistes de réflexion permettant
de contribuer à une clarification de ce terme.
Méthodologie
Un examen de la portée rend possible de clarifier la ou les
définitions d’un concept utilisées dans la littérature à partir de la variabilité
des définitions et des interprétations du terme (Munn et al., 2018). Une telle
analyse permet d’appuyer le développement d’un cadre ou d’un modèle
afin de définir et de comprendre un terme complexe. Dans le cadre de cet
article, il s’agit de comprendre le terme « besoins des élèves » à partir des
catégories de sens issues de la littérature scientifique, en s’appuyant sur
les perspectives théoriques sous-jacentes aux études recensées, en vue
d’amorcer une proposition de définition et des pistes de réflexion pour
clarifier ce terme. Ainsi, l’examen de la portée a été mené à partir des cinq
étapes proposées par le cadre méthodologique d’Arksey et
O’Malley (2005).
Première étape : identification de la question de recherche
Afin de clarifier le sens attribué au concept de besoins des élèves
dans la littérature scientifique, la question de recherche de cet examen de
la portée est : quels sont les sens attribués au terme « besoins des
élèves »?
Deuxième étape : identification des études pertinentes
Les banques de données (Academic Search Complete, Education
Source, ERIC, APA PsycInfo) ainsi que deux moteurs de recherche
(Google Scholar et Érudit) ont été interrogés afin d’identifier les entrées
dont le titre intègre les mots-clés « besoin » (ou « need ») et « élève » (ou
« student »). Ce choix a été fait puisque plusieurs articles intègrent
« besoin » dans les mots-clés de l’article sans réutiliser ce terme dans
l’article lui-même. Enfin, en cohérence avec l’année de publication du cadre
de référence définissant les élèves handicapés ou les élèves en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage et leurs besoins (Gouvernement du
Québec, 2000), les écrits publiés de 2000 à 2023 ont été retenus. À cette
étape, 8 095 références ont été ciblées.
Troisi ème étape : sélection des études
Un premier tri a été opéré afin de ne conserver que les articles
révisés par les pairs. Celui-ci a mené à retenir 7 909 références.
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Un deuxième tri a été réalisé en fonction des critères d’inclusion et
d’exclusion déterminés. Les articles doivent porter sur des besoins en
contexte scolaire, aborder les besoins d’élèves de niveau préscolaire,
primaire ou secondaire et être rédigés en français ou en anglais. En
revanche, les critiques de livre, les bulletins, les éditoriaux, les rapports, les
monographies, les mémoires et thèses ainsi que les écrits
gouvernementaux ont été exclus. Les articles concernant les besoins du
personnel enseignant, d’une école, d’un milieu ou d’un établissement, les
besoins en tant que contenu à enseigner, les besoins de connaissances en
recherche de même que les besoins de consultation, de ressources
matérielles ou professionnelles externes au milieu scolaire ont été rejetés.
Les écrits portant sur les besoins des élèves en contexte de formation à
distance, en ligne ou professionnelle sont également exclus tout comme
les écrits touchant les besoins d’élèves exclusivement placés en classes
ou en écoles spécialisées. Les doublons ont également été retirés. Ces
critères ont mené à 523 articles.
Une première lecture a été ensuite réalisée afin de valider la
pertinence de l’article au regard de la question de recension. Cette
troisième étape liée à la sélection des études a ainsi mené à la rétention
de 491 articles (une liste complète des articles retenus peut être fournie sur
demande).
Quatrième étape : extraction des données
Dans un premier temps, les articles retenus ont été classifiés en
fonction de la nomenclature utilisée pour référer aux besoins des élèves
(ex. : besoins particuliers, besoins d’apprentissage, besoins d’autonomie,
besoins physiques, etc.).
Dans un deuxième temps, chaque article a été lu de manière plus
approfondie afin d’extraire, le cas échéant, la définition des besoins des
élèves de même que le cadre théorique s’y rattachant. Le sens donné au
concept, la population cible ainsi que ses caractéristiques ont aussi été
dégagés.
Cinquième étape : regroupement, synthèse et rapport des
résultats
Les articles ont été regroupés en fonction de la nomenclature
utilisée. Pour chaque groupe, une analyse de contenu (Miles et al., 2020)
a permis de répertorier les définitions, les cadres de référence de même
que les populations ciblées pour chaque besoin. Puis, toujours en tenant
compte de la nomenclature, une analyse thématique (Paillé et Mucchielli,
2016) a été réalisée à partir de la définition, ou du sens, attribuée au terme
« besoin » pour chacun des regroupements. Les caractéristiques
partagées au sein d’un même regroupement permettent ainsi d’en dégager
le sens, comme le suggère Polguère (2016). Ces points communs, et ce
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qui distingue ce regroupement d’un autre, ont d’abord été identifiés à partir
de l’écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée, comme le
propose la définition des besoins de Kaufman (1972).
Pour les articles ne mobilisant pas une nomenclature plus précise,
soit ceux qui n’utilisent que le terme « besoin », une analyse thématique du
sens attribué à ce concept a été menée afin de classifier l’article dans le
regroupement approprié au regard des caractéristiques qu’il partage avec
les autres. Enfin, l’analyse thématique de chaque regroupement a permis
d’en venir à la formulation d’une définition intégrant les différents sens
attribués au terme « besoins des élèves ».
Résultats
Parmi les 491 articles répertoriés, les besoins des élèves sont
nommés à partir de 49 nomenclatures. Les articles mobilisant une même
nomenclature ont été regroupés. Par la suite, une analyse thématique des
définitions et du sens attribués à chaque besoin a permis d’identifier les
points communs et les distinctions entre ces groupes liés à la
nomenclature. Des équivalences entre les sens attribués aux besoins de
différentes nomenclatures ont été mises en lumière, ce qui a mené à quatre
regroupements de sens présentés au tableau 1.
La recension a conduit à l’identification de 117 articles abordant les
besoins des élèves sans mobiliser une nomenclature plus précise. Pour
chacun de ces articles, l’analyse thématique du sens attribué à ce concept
a mené à sa classification dans le regroupement auquel il se rattache. Le
tableau 1 montre que ces articles ont été répartis dans les quatre
catégories de sens ayant émergé des autres articles.
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Volume 8 10 Numéro 5
Tab leau 1
Catégorisation des sens attribués aux besoins dans les études
recensées
Perspective sous-jacente
à l’écart entre la situation
actuelle et souhaitée
Identifié à
partir de
Moyen pour
atteindre la situation
souhaitée
Mots-clés (nb d’articlesa)
Risque d’inadaptation
(I)
Facteurs de
vulnérabilité
en fonction de
critères ou
normes
culturelles
Intégration de
mesures
d’ajustement
Particuliers (134)
Éducatifs particuliers (112)
Besoins (42)
En santé mentale (11)
Spécifiques (7)
Complexes (3)
Santé (2)
Additionnels (1)
Spéciaux en santé (1)
Développement positif
(D)
Continuum
d’habiletés, de
compétences
Mobilisation de
ressources
internes
Besoins (29)
Émotionnels (14)
Sociaux (11)
Éducatifs (11)
Scolaires (9)
Communicationnels (7)
Littératie (6)
D’apprentissage (5)
Comportementaux (4)
D’éducation (2)
Développementaux (2)
Habiletés sociales (1)
Aptitudes physiques (1)
Culturels (1)
Écriture (1)
Informationnels (1)
Langagiers (1)
Musicaux (1)
Tension interne propre
à l’élève (É)
Attentes et
sentiments
personnels
Régulation de
comportements
visant la
satisfaction
Besoins (27)
Psychologiques fondamentaux (20)
Psychologiques (8)
Fondamentaux (3)
Appartenance (3)
Motivationnels (2)
Compétence (1)
Structure (1)
Essentiels (1)
Sensoriels (1)
Moyen d’interventions
(M)
Structure
organisation-
nelle
Ajout de
ressources
externes
Besoins (19)
Soutien (16)
D’instruction (3)
Curriculaires (2)
D’adaptation (2)
D’hygiène menstruelle (1)
Conseils (1)
Services en santé mentale (1)
Soutien à l’apprentissage (1)
Pédagogiques et didactiques particuliers (1)
Spéciaux en soins de santé (1)
Notes. a Nombre d’articles mobilisant ce type de besoins dans le titre. Certains articles
nomment plus d’un besoin et ont donc été comptabilisés dans plus d’une catégorie.
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L’analyse menée a permis d’identifier quatre catégories de sens, à
partir des caractéristiques partagées entre les articles qui en font partie et
qui les distinguent des autres. Dans un premier temps, les catégories de
sens ont été réalisées en fonction de distinctions au regard de trois
caractéristiques découlant du cadre de Kaufman (1972) : 1) la nature de
l’écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée, 2) la source
d’identification de cet écart ainsi que 3) le moyen envisagé pour atteindre
la situation souhaitée. Quatre catégories de sens ont donc pu être
identifiées : les besoins liés à un risque d’inadaptation, à un développement
positif, à une tension interne propre à l’élève ou à un moyen d’interventions.
La figure 2 présente la distribution des études recensées dans les
catégories de sens identifiées.
Figure 2
Distribution des études recensées en fonction des catégories de
sens identifiées
La figure illustre clairement qu’une majorité d’articles abordent les
besoins des élèves par rapport à un risque d’inadaptation. Vient ensuite la
catégorie de sens où le besoin renvoie à un développement positif. Puis,
dans une proportion moins grande, les besoins liés à une tension interne à
l’élève ou associés à un moyen d’interventions suivent.
La première catégorie inclut la majorité des articles retenus, qui
prennent la perspective d’un risque d’inadaptation. Ceux-ci identifient les
besoins des élèves en fonction de facteurs de vulnérabilité. Pour les articles
de cette catégorie, le facteur de vulnérabilité mis en lumière renvoie à une
caractéristique de l’élève, comme un trouble de comportement (Larouche,
2014) ou d’apprentissage (Hampton et al., 2019), un handicap (Andzick et
Cannella-Malonne, 2019; Eilertsen, 2017; Johnston et al., 2018) ou une
autre condition médicale particulière (Brook et Galili, 2000; DeKruyf et al.,
2013; Frauenholtz et al., 2015; Kanu, 2008). Quelques-uns portent sur des
élèves faisant face à une situation augmentant le risque qu’ils rencontrent
des difficultés, comme les élèves immigrants (Bauer et al., 2019),
allophones (Guo et al., 2019) ou exposés à la violence (DeMatthews et
Brown, 2019). Ces élèves sont identifiés en raison de compétences
Risque d'inadaptation (I)
Développement positif (D)
Tension interne propre à l'élève (É)
Moyen d'interventions (M)
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Volume 8 12 Numéro 5
altérées (Touchet, 2015) et sont ciblés pour des mesures spécifiques et
adaptées à leur condition en classe ordinaire ou pour être placés dans une
classe spécialisée (Abawi et Oliver, 2013; Larouche, 2014). Une approche
catégorielle, comportant des codes et des critères spécifiques, est parfois
utilisée afin d’identifier les élèves et leur offrir les mesures d’aide liées à
leur situation, comme l’organisation des services éducatifs au Québec pour
les élèves à risque et les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (Gouvernement du Québec, 2007). Ces articles se
penchent sur une population spécifique d’élèves partageant un même
facteur de vulnérabilité et cherchent à identifier : 1) leurs difficultés
communes ainsi que 2) les mesures de différenciation pouvant être mises
en place pour les soutenir dans leurs apprentissages et leur adaptation en
classe.
La deuxième catégorie de sens, le développement positif, regroupe
des articles dans lesquels les besoins évoquent des zones où le
développement ou l’apprentissage de l’élève doivent se poursuivre
(Cotnam-Kappel, 2018). Sous la forme d’un continuum, les besoins de
l’élève sont identifiés à partir de ce que l’élève sait faire et de ce que son
environnement juge qu’il devrait connaitre ou être capable de faire (Stites,
2016; Stormont et al., 2001). Ils peuvent prendre la forme d’apprentissages,
de connaissances, d’habiletés ou de compétences que l’élève doit
développer afin d’atteindre le niveau attendu au regard du contexte dans
lequel se situe l’élève (Özden et Atasoy, 2019; Tan et al., 2021; Witzel et
Riccomini, 2007). Ce sens implique une variété de besoins pour lesquels
les mots-clés illustrent un domaine dans lequel un écart est noté au regard
du niveau de développement attendu dans le contexte donné, soit le
contexte scolaire dans le cas présent. Le besoin renvoie ainsi à des
habiletés ou à des compétences en développement ou en acquisition qu’il
faut soutenir chez l’élève en vue de favoriser la mobilisation efficace de ses
ressources internes, ce qui mène à l’atteinte de son potentiel ou encore
des résultats attendus selon le contexte. Comparativement aux autres
catégories de sens, ces besoins ne se rattachent pas à des cadres
théoriques, à des caractéristiques personnelles ou à des critères
diagnostiques. Ils renvoient à des zones de développement, plus ou moins
diffuses, et parfois non mutuellement exclusives. Compte tenu de la
complexité à dégager le sens de cette catégorie, les besoins liés au
développement et la définition donnée par les autrices et auteurs, le cas
échéant, sont présentés dans le tableau 2.
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 13 Numéro 5
Tab leau 2
Définitions des besoins liés au développement de l’élève
Besoins (nb d’articles)
Définition ou sens attribué
Émotionnels (14)
Incluent l’estime de soi (Casserly, 2013; Raphael et Burke, 2012), la tristesse, la colère
(Raphael et Burke, 2012) et le sentiment de sécurité au sein de la classe (Soundy et
Stout, 2002). Liés à des problèmes émotionnels (Tan et al., 2021).
Sociaux (11)
Liés aux habiletés sociales (Tan et al., 2021), aux relations avec les pairs et les adultes
(Raphael et Burke, 2012), comme garder contact avec les amis, les pairs, les
enseignants et d’autres personnes du milieu scolaire (Zhu et Winkel, 2015).
Éducatifs (9)
Non définis; intègrent, pour certaines études, les besoins scolaires, langagiers,
linguistiques, en littératie, en numératie, liés aux habiletés de la vie quotidienne,
émotionnels (dont les stratégies de régulation liées à la colère, à la dépression, au stress
et à l’anxiété) et sociaux (Kanu, 2008; Stewart, 2012; Zhu et Winkel, 2015). D’autres
considèrent plutôt les besoins éducatifs, sociaux et émotionnels comme étant des entités
exclusives mais interreliées (Banks et al., 2019).
Scolaires (8)
Non définis; interagissent avec les besoins culturels (Yoon, 2010), sociaux et
émotionnels (Raphael et Burke, 2012).
Communicationnels (7)
Habiletés langagières ou orales (Glover et al., 2015; Otero, 2016; Perfitt, 2013)
Littératie (6)
Habiletés spécifiques qui doivent être maîtrisées par l’élève dans le domaine de la lecture
et de l’écriture (Morse, 2008; Nokes, 2010).
D’apprentissage (5)
Écart entre ce que l’élève connait actuellement et ce qu’il devrait connaitre (Witzel et
Riccomini, 2007).
Comportementaux (4)
Non définis; liés à des problèmes comportementaux (Tan et al., 2021).
D’éducation (2)
Lacunes à combler dans les connaissances liées à la sécurité alimentaire (Diplock et al.,
2019) ou à la santé sexuelle (Roberts et al., 2020).
Développementaux (2)
Incluent les habiletés langagières, motrices et sociales (Nonis et al., 2016).
Aptitudes physiques (1)
Développement moteur à l’aide d’activités physiques (Banks et Raimann, 2007).
Habiletés sociales (1)
Déficit, voire incapacité, pouvant être comblé par un enseignement (Walker et Barry,
2018).
Culturels (1)
Développement du langage du milieu d’accueil pour les élèves allophones (Yoon, 2010).
Écriture (1)
Capacités à développer pour améliorer la compétence à écrire (Bruton et al., 2010).
Informationnels (1)
Lacunes à combler dans les connaissances pour l’adoption de bons comportements dans
un domaine spécifique, comme la santé (Smart et al., 2012).
Langagiers (1)
Développement du langage oral (Soundy et Stout, 2002).
Musicaux (1)
Connaissances, habiletés et dispositions à développer afin d’intégrer la musique dans les
différents contextes de vie (Jones, 2009)
Les définitions des besoins liés au développement positif montrent
que la zone couverte par certains besoins varie selon les auteurs et
autrices. Alors que certains considèrent les besoins éducatifs, sociaux et
émotionnels comme étant des entités exclusives mais interreliées (Banks
et al., 2019), d’autres considèrent que les besoins éducatifs incluent les
besoins scolaires, langagiers, linguistiques, en littératie, en numératie, liés
aux habiletés de la vie quotidienne, émotionnels et sociaux (Kanu, 2008;
Stewart, 2012; Zhu et Winkel, 2015).
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 14 Numéro 5
La troisième catégorie de sens met de l’avant des besoins qui
renvoient à une tension interne ressentie par l’élève. Tension qu’il tente de
soulager en orientant ses comportements dans l’objectif d’obtenir une
satisfaction (Stormont et al., 2001). Ces articles présentent des cadres
théoriques liés à la motivation ou à l’engagement de l’élève, comme la
théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 2000), la théorie des
besoins motivationnels (McClelland, 1962), la théorie du choix (Glasser,
1998), la théorie de buts (Nicholls, 1989) ainsi que la pyramide des besoins
(Maslow, 1954). Ces théories cherchent communément à conceptualiser
les tensions internes qui stimulent le comportement de la personne
cherchant à satisfaire son besoin. L’élève peut ainsi être à la recherche
d’une sensation (ex. besoins sensoriels; Howe et al., 2004) ou de la
satisfaction d’un désir (ex. besoins essentiels; Bayrak, 2019). Le degré de
satisfaction influence l’orientation et la régulation de ses comportements
(Rutter et al., 2002), favorisant son bien-être, sa motivation ou son
engagement. Il est à noter que ces besoins dépendent des attentes
personnelles de l’élève, mais que leur satisfaction dépend également de la
réponse de l’environnement aux comportements qu’il mobilise (Howe et al.,
2004; Vallerand et Lalande, 2011).
Enfin, la quatrième catégorie de sens regroupe des articles qui
décrivent les besoins des élèves par l’écart entre les interventions
actuellement mises en place et les interventions jugées nécessaires pour
faire face aux obstacles rencontrés par l’élève (Stormont et al., 2001). Ces
interventions supplémentaires peuvent être associées à des mesures
existant à l’intérieur de la classe, comme une différenciation (Bruggink et
al., 2016; Pelgrims et al., 2014), alors que d’autres visent une structure
organisationnelle plus large, comme le curriculum (Baum et al., 2001;
Pense, 2009), une assistance omniprésente (Foreman et Arthur, 2002;
Ta ub e t al., 2 0 17 ) , d u ma t éri e l spéci a lisé ( Asha n e t S h ar m a, 2 018 ) o u u n
placement (Williams et al., 2007). Les élèves ciblés par ces études ne sont
pas toujours issus d’une population vulnérable ou marginalisée, comme
cela est décrit pour la catégorie de sens renvoyant à un risque
d’inadaptation. En revanche, bon nombre de ces études portent sur des
élèves rencontrant des défis liés à un handicap ou à une condition médicale
particulière, nécessitant une aide continue pour les tâches quotidiennes.
La mise en place des ressources est parfois structurée par un cadre légal
(Lindqvist et Nilholm, 2013; Sandberg et Ottosson, 2010). En somme, les
études de cette catégorie visent à identifier et à décrire les ressources
environnementales à implanter, en plus des mesures actuelles, pour offrir
un accompagnement et un soutien plus substantiels et adaptés aux élèves
pour l’atteinte de leur plein potentiel.
Discussion
Cet examen de la portée a permis de mettre en lumière quatre
catégories de sens attribuées aux besoins des élèves : les besoins liés à
un risque d’inadaptation, à un développement positif, à une tension interne
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Volume 8 15 Numéro 5
propre à l’élève ou à un moyen d’interventions. Les résultats montrent que
les articles qui ont mobilisé le terme « besoin » sans utiliser une
nomenclature précise ont été répartis dans ces quatre catégories de sens
ayant émergé des autres articles. Ce constat appuie donc avec évidence
la pertinence de préciser à quoi renvoient les besoins des élèves en vue
de mieux orienter les pratiques d’enseignement et d’intervention. En ce
sens, nous revenons sur les principaux constats de cet examen de la
portée.
Un premier constat est que les élèves considérés dans une
majorité des études recensées partagent certaines caractéristiques
personnelles ou sociales propres à des populations plus fragilisées ou
marginalisées auxquelles une attention particulière devrait être portée dans
une perspective de justice sociale. Dans ces études, les facteurs de
vulnérabilité considérés caractérisent le parcours d’apprentissage de la
population ciblée. Il n’en demeure pas moins cependant que la grande
variabilité et la diversité de besoins au sein d’une même population doivent
être considérées (Anderson, 2005; Jones, 2009), en plus du dynamisme lié
au parcours d’apprentissage de l’élève. Bien que pour plusieurs des études
recensées les élèves ciblés évoluaient en classe ordinaire, le sens attribué
à leurs besoins laissent percevoir une approche déficitaire s’inscrivant à
l’encontre des principes de l’éducation inclusive. Or, l’écart identifié entre
la situation actuelle et désirée est présent, plutôt qu’un état statique
renvoyant à une vision déterministe qui se trouve en contradiction avec
celle de l’éducation inclusive. Dans le contexte d’éducation inclusive où on
vise le soutien et le développement du plein potentiel, les besoins
diversifiés de l’ensemble des élèves doivent être considérés d’emblée. En
ce sens, ce regroupement portant sur les besoins liés à un risque
d’inadaptation, identifié à partir d’un facteur de vulnérabilité, néglige
l’ensemble des élèves qui ne font pas partie d’une population plus
vulnérable. Pourtant, ceux-ci peuvent également manifester des besoins
(Szumski et al., 2022).
Ce constat indique l’importance que la singularité, le dynamisme et
la complexité du parcours d’apprentissage de l’élève soient pris en compte
lors de l’identification des besoins. Plusieurs soulignent les interrelations
entre les besoins (Banks et al., 2019; Kanu, 2008; Stewart, 2012; Zhu et
Winkel, 2015), insistant sur la nécessité de répondre à certains besoins,
comme ceux émotionnels, sociaux et culturels, avant de pouvoir intervenir
efficacement sur les besoins scolaires ou éducatifs (Bravo et Cervetti,
2014; Watson et Houtz, 2002; Yoon, 2010). Ces interrelations renforcent la
pertinence de considérer le parcours d’apprentissage de l’élève dans son
ensemble plutôt que de se limiter à un facteur, à un trouble ou à un
handicap.
En ce sens, l’examen de la portée rappelle qu’il est crucial de
s’appuyer sur une vision globale et actuelle de la situation de l’élève afin
de cibler ses besoins pour le mener à son plein potentiel. Les besoins de
l’élève doivent être envisagés de manière holistique (Kimbel et
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 16 Numéro 5
Schellenberg, 2013) à partir de l’identité de l’élève et de la diversité de ses
expériences tout au long et au large de sa vie (Jones, 2009). Tout au long
de sa vie, puisque les besoins devraient être centrés sur la progression de
l’élève au regard de son propre cheminement plutôt qu’en comparaison
avec celui de ses pairs (Casserly, 2013). Tout au large de sa vie, afin que
les besoins soient identifiés et compris au regard de la diversité des
influences culturelles qui l’entourent, comme sa famille, ses pairs, le
personnel scolaire ou la communauté. La réalité et les expériences de
l’élève devraient ainsi être considérées comme un socle afin de construire
son expérience scolaire et ses apprentissages pour l’aider à lier ce qu’il doit
apprendre à son vécu et à son contexte de vie, où la personne enseignante
devient une passeuse culturelle en créant un pont entre la culture de l’élève
et celle de l’école (Borri-Anadon et Boisvert, 2017; Yoon, 2010).
Le rôle du contexte social à l’égard de l’identification des besoins
des élèves est mis en lumière. Selon ce qui émerge des écrits recensés,
les besoins des élèves découlent d’attentes ou de normes culturelles
dépendantes du contexte duquel l’élève est issu (Jones, 2009). Ainsi, étant
donné la variabilité de ces attentes et de ces normes pour définir la situation
souhaitée, il apparait essentiel de considérer la perspective de chacune
des personnes impliquées – l’élève, la personne enseignante, les parents
et tout autre membre du personnel scolaire ou non scolaire – pour connaitre
et faire connaitre la situation souhaitée par quiconque participant à
l’identification des besoins. Afin de connaitre la situation souhaitée par
l’enfant et la famille, il importe de porter une attention à la culture familiale.
Il apparait donc nécessaire qu’une communication bidirectionnelle, ouverte
et accessible soit mise en place entre l’école et les familles. De cette façon,
la prise en compte des attentes de chaque personne, incluant celles de
l’élève, mènera à l’identification d’une visée commune qui favorisera une
mobilisation concertée de chaque acteur et actrice.
Avec la considération des attentes et des normes culturelles pour
définir la situation souhaitée, un risque apparait que cette situation se
définisse par la confirmation d’un diagnostic ne menant pas à une solution
au regard de l’intervention éducative. Dans le contexte de l’éducation
inclusive, il importe ainsi que la situation souhaitée vise le développement
d’habiletés ou de compétences de l’élève, ce qui renvoie aux besoins liés
au développement positif, pour que l’élève puisse progresser par lui-même
vers l’atteinte de son plein potentiel (Conseil supérieur de l’éducation,
2017).
Dans la même lignée, dans la visée de favoriser la motivation et
l’engagement de l’élève, la prise en compte des attentes et des sentiments
personnels de ce dernier dans ce processus d’analyse apparait essentielle
afin de comprendre et d’encourager l’orientation et la régulation de ses
comportements (Rutter et al., 2002). Cette considération permet de guider
le choix des ressources internes à développer par l’élève et des mesures à
privilégier par les personnes qui l’entourent pour l’encourager à jouer un
rôle actif dans ce processus.
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 17 Numéro 5
Sur ce point, il importe de s’interroger sur les ressources optimales
à mettre en œuvre pour que l’élève se développe puis progresse réellement
et efficacement vers ce plein potentiel. À long terme, l’unique attribution de
ressources externes pour soutenir les élèves (Barry, 2010; Bergeron et al.,
2024), comme les besoins liés à un moyen d’interventions, pourrait
engendrer une certaine limite en ne leur offrant pas la possibilité de
développer leur autonomie et de jouer un rôle actif dans leur parcours
d’apprentissage (Bauer et al., 2019). En revanche, la mobilisation efficace
de ressources internes, telles que le développement d’habiletés ou de
compétences spécifiques, par les élèves, qui demeurent soutenus par des
ressources externes, leur permettra de progresser et de renforcer leur
autonomie. Il est cependant nécessaire de nuancer le tout : la mise en
place de ressources externes peut être prise en compte dans un premier
temps afin de soutenir les élèves dans le développement de leurs habiletés
et de leurs compétences qu’ils pourront, par la suite, mobiliser avec
autonomie dans de nouvelles situations (Desombre et al., 2013).
À partir de la définition de Kaufman (1972), cet examen de la portée
propose une clarification des besoins dans le contexte de l’éducation
inclusive (voir figure 3). À la lumière des articles analysés, il est donc
possible d’avancer que les « besoins des élèves » renvoient à 1) un écart
entre une situation actuelle et une situation souhaitée, 2) identifié à partir
d’attentes ou de normes personnelles ou culturelles, pour lequel 3) un
moyen, comme la mise en œuvre de comportements, de ressources
internes ou externes à l’élève, est envisagé 4) dans le but de parvenir à la
situation souhaitée et de soutenir ainsi l’atteinte du plein potentiel de l’élève
s’inscrivant dans un parcours d’apprentissage et un contexte culturel.
Figure 3
Schématisation de la proposition d’une définition du terme « besoins
des élèves »
Dans un contexte d’éducation inclusive, il apparait limité de ne
s’attarder qu’à une composante du modèle illustré ci-dessus, que ce soit
un facteur de vulnérabilité de l’élève, le menant à risque d’inadaptation, ou
de ressources externes à attribuer (Bauer et al., 2019). Il ressort que les
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 18 Numéro 5
sens attribués aux besoins des élèves ne doivent pas être considérés
comme mutuellement exclusifs. Leur intégration permet de clarifier la
définition pouvant être appliquée aux besoins des élèves. La réponse aux
besoins des élèves, dans un contexte d’éducation inclusive, renvoie ainsi
à un contexte de classe où les élèves, peu importe leurs facteurs de
vulnérabilité (I) ou leur contexte culturel, développent la mobilisation de
leurs ressources internes (D), possiblement à l’aide de moyens
d’interventions ajustés (M), pour parvenir éventuellement à une régulation
autonome face aux tensions internes ressenties (É).
L’examen de la portée a également permis de constater que les
besoins renvoyant à un développement positif, comme les besoins
émotionnels, comportementaux ou éducatifs, demeurent peu définis dans
la littérature. Il apparait pertinent de se pencher sur les représentations des
besoins des élèves que se font les divers acteurs impliqués. De même, il
faudrait s’intéresser aux processus mis en place visant à identifier ces
besoins et à les comprendre, au regard des parcours d’apprentissage et du
contexte culturel des élèves, et cibler les ressources à implanter dans
l’optique de promouvoir l’autonomie et un rôle actif chez ces derniers.
Les catégories de sens identifiées par cet examen de la portée
mettent en lumière le fait que la classe ordinaire regroupe un ensemble
d’élèves présentant des besoins diversifiés. Dans le contexte de l’éducation
inclusive, il importe ainsi de demeurer sensibles à la démarche d’évaluation
et d’identification des besoins des élèves, qui peuvent paraitre pluriels et
complexes, surtout lorsqu’ils doivent être pris en considération dans le
contexte d’une classe ordinaire. Or, malgré les réalités et les expériences
diversifiées des élèves, les besoins renvoyant à un développement positif
de l’élève peuvent nécessairement présenter des convergences, comme
une habileté ou une compétence spécifique, permettant de regrouper les
élèves pour lesquels un besoin commun a été identifié. De cette façon,
l’intervention pour ce regroupement d’élèves pourrait être mise en œuvre
collectivement.
Enfin, certaines précautions doivent être considérées face aux
résultats et aux constats issus de cet examen de la portée qui comporte
certaines limites. D’abord, la recension et l’analyse des écrits recensés ont
été réalisées par une seule personne. De plus, puisque le mot-clé
« besoin » apparait fréquemment parmi les descripteurs d’articles ne
mobilisant pas ce concept de manière centrale, et considérant le faible
nombre d’écrits le définissant, la recension dans les banques de données
s’est limitée aux articles incluant le mot-clé dans leur titre. Il est possible
que cette stratégie ait mené à l’exclusion d’études pertinentes ayant
mobilisé et défini ce concept.
Conclusion
Dans le contexte d’une éducation inclusive en quête de justice
sociale, la considération des besoins des élèves apparait centrale. En
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 8 19 Numéro 5
revanche, ce concept demeure peu précis, variable et rarement défini. Cet
examen de la portée visant à clarifier ce concept avait pour objectif
d’analyser les catégories de sens attribuées aux besoins des élèves afin
d’en venir à une définition intégrée et adaptée au contexte de l’éducation
inclusive.
Il en ressort que les études mettant de l’avant les besoins des
élèves portent majoritairement sur des populations vulnérables ou
marginalisées. En revanche, dans un contexte d’éducation inclusive, qu’ils
soient issus de ces populations ou non, les élèves représentent un groupe
hétérogène manifestant des besoins diversifiés collectifs et partagés. Ces
besoins sont tributaires du parcours d’apprentissage de l’élève et de la
dynamique entre ses caractéristiques et son milieu. Ils font référence à 1)
un écart entre une situation actuelle et une situation souhaitée, 2) identifié
à partir d’attentes ou de normes personnelles ou culturelles, pour lequel 3)
un moyen, comme la mise en œuvre de comportements, de ressources
internes ou externes à l’élève, est envisagé 4) dans le but de parvenir à la
situation souhaitée et de soutenir ainsi l’atteinte du plein potentiel de l’élève
s’inscrivant dans un parcours d’apprentissage et un contexte culturel. La
réponse aux besoins des élèves, dans un contexte d’éducation inclusive,
renvoie à un contexte de classe où les élèves, peu importe leurs facteurs
de vulnérabilité (I) ou leur contexte culturel, développent la mobilisation de
leurs ressources internes (D), possiblement à l’aide de moyens
d’interventions ajustés (M), pour parvenir éventuellement à une régulation
autonome face aux tensions internes ressenties (É). Une centration sur les
ressources internes à développer chez l’élève, afin qu’il puisse orienter et
réguler ses comportements, contribue à ce qu’il joue un rôle plus actif pour
atteindre l’objectif visé. Il n’en demeure pas moins que chaque acteur
impliqué dans la réussite de l’élève, tels le personnel scolaire et la famille,
a pour rôle de soutenir son parcours d’apprentissage dans une mobilisation
concertée, laquelle considère les perceptions et attentes de chacun.
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