Dalton en Burgerschapsonderwijs: 'Go Forth Unafraid'

Full text

Dalton en
Burgerschapsonderwijs
‘Go Forth Unafraid’
Vera Otten-Binnerts, René Berends, Lida Klaver, Jaap de Brouwer en Symen van der Zee
Lectoraat Vernieuwend Onderwijs, Saxion Hogeschool,
in samenwerking met de Nederlandse Dalton Vereniging
oktober, 2024

Dalton en burgerschapsonderwijs: ‘Go forth unafraid’
is een uitgave van het lectoraat Vernieuwend Onderwijs van Saxion hogeschool.
© Vera Otten-Binnerts, René Berends, Lida Klaver, Jaap de Brouwer en Symen van der Zee, 2024
m.m.v.:
Elvira van den Hoek (voorzitter NDV), Hester Bessels, Petra Farber, Francis Flapper, Paul Hendriks,
Brigitte van Ittersum, Melanie Lassche, Glenda Noordijk, Willem Wagenaar, Peter Wind en Geert Bors.

3
© Saxion.
Deze uitgave stelt gebruikers in staat het materiaal te gebruiken en erop voort te bouwen, zolang de bronvermelding aan de maker
wordt gegeven. Afgeleide werken of bewerkingen van het werk zijn niet toegestaan. De licentie staat commercieel gebruik niet toe.
Voor specicatie CC check: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
BY: creditering moet aan de maker worden gegeven.
Deventer, 2024
Otten-Binnerts, V., Berends, R., Klaver, L., De Brouwer, J., & Van der Zee, S. (2024). Dalton en burgerschapsonderwijs:
'Go forth unafraid'. Saxion. https://doi.org/10.5281/zenodo.1373582
Inhoudsopgave
Voorwoord 4
Inleiding 6
Leeswijzer 10
1. Opvattingen over burgerschapsonderwijs 12
2. Burgerschap en burgerschapsonderwijs vanuit Parkhurst 20
2.1 Parkhurst, een geëngageerde, participerende burger 21
2.2 De ideale burger: de ‘fearless human being’ 27
2.3 Onderwijs als gezamenlijke verantwoordelijkheid 29
2.4 Het ontwikkelen van een curriculum 32
2.5 Onderwijsaanpak, inrichting en organisatie 36
3. Ontwerpprincipes voor burgerschapsonderwijs ‘op z’n daltons’ 42
4. Nawoord 48
Bijlagen 58
Noten 71

Dalton en Burgerschapsonderwijs
4
Voorwoord
Als je leerkrachten, docenten, schoolleiders,
ondersteuners of leerlingen vraagt wat dalton voor hen betekent,
is er een rode draad. De rode draad van vertrouwen, van vrijheid en
verantwoordelijkheid, van zelfstandigheid, samenwerken en reectie.
En vaak worden ook de oneliners van Parkhurst genoemd: mensen
zonder vrees, of positiever: mensen met lef. Of: no method,
no system, a way of living. Dalton als gemeenschap, waar leerlingen
leren democratische, kritische burgers te worden.

5
En dan, als het woord ‘burgerschap’ valt, is een vaak gehoorde en ook logische reex: “dalton is toch
burgerschap!?” Met meer een uitroepteken, dan een vraagteken. Terwijl de vraag juist mooi is: “Is
dalton burgerschap?” En hoe zit dat dan precies? Het lectoraat Vernieuwend Onderwijs van Saxion
hogeschool heeft de handschoen opgepakt en heeft Dalton = burgerschap opgevat als vraag, en niet
als stellige stelling. In deze publicatie over dalton en burgerschap, verkennen de auteurs het werk
van Helen Parkhurst zelf en haar vroege volgers.
Dalton en burgerschapsonderwijs: ‘Go forth unafraid’ is voor iedereen die dalton = burgerschap
wil opvatten als vraag. En voor wie vooral ook zelf op zoek wil naar de eigen reectie op
burgerschap(sonderwijs). Wie wil weten hoe Parkhurst over burgerschap dacht en hoe zij haar
onderwijs daarop inrichtte. Hoe je je visie op burgerschapsonderwijs kunt ontwikkelen en welke
uitvoering daarbij past. Met een bijlage met praktische stellingen over burgerschap kun je, zelf of
met je team, verkennen hoe jullie zelf aankijken tegen burgerschap. In die zin is deze publicatie
behalve een belangrijke kennisbasis ook een praktische handreiking.
De Inspectie van het onderwijs strooit in schooljaar 2023-2024 met herstelopdrachten voor
burgerschapsonderwijs. Het ontbreekt scholen – zo constateert de Inspectie – aan samenhangend,
doelgericht burgerschapsonderwijs. Het lectoraat Vernieuwend Onderwijs biedt scholen nu een
instrument om, vasthoudend aan en geïnspireerd door de ideeën van Helen Parkhurst en haar
navolgers, een sterk antwoord te geven op de vraag: Waarom
en hoe is dalton burgerschap?
En dit alles is zo praktisch en helder opgeschreven, dat elke leraar, elke vakgroep, elk team en
elke school op daltoniaanse wijze de eigen visie (het waarom) en vormgeving (het hoe en wat)
van burgerschapsonderwijs kan ontwikkelen en toetsen aan het wezen van dalton.
Namens het bestuur van de Nederlandse Dalton Vereniging,
Elvira van den Hoek, voorzitter.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
6
Inleiding
“Wij zijn een daltonschool, dus wij
doen aan burgerschapsonderwijs!”
Vanaf 1 augustus 2021 gelden nieuwe wettelijke eisen voor
de bevordering van burgerschap in het (speciaal) basis- en
voortgezet onderwijs. Deze wettelijke opdracht om ‘actief
burgerschap en sociale cohesie’ te bevorderen, verduidelijkt
de burgerschapsopdracht die de overheid in 2006 al
had opgesteld.
Deze aanscherping van de wet betekent dat ook teams van
daltonscholen zich over de vraag moeten buigen hoe zij aan
de wettelijke opdracht voldoen. Daarbij is het niet voldoende
om vanuit een bijna vanzelfsprekende houding erop te
wijzen dat ‘we’ een daltonschool zijn en dat ‘we’ dus aan
burgerschapsonderwijs doen.
De opdracht om burgerschap als ‘a way of living’
op school en het burgerschapsvormende aanbod van
daltononderwijs te verantwoorden, roept allereerst de
vraag op in hoeverre daltononderwijs in haar wezen
(oorspronkelijk) al burgerschapsvormend is. Een tweede
vraag is hoe burgerschapsvormend daltononderwijs er anno
nu uit zou moeten zien. En tot slot ligt in het verlengde
van deze twee vragen een derde vraag, namelijk hoe in het
daltononderwijs in het buitenland aangekeken wordt
tegen burgerschapsonderwijs.
Het lectoraat Vernieuwend Onderwijs is in
samenwerking met de Nederlandse Dalton
Vereniging een onderzoek gestart naar deze
vragen. In deze uitgave wordt een antwoord
gegeven op de eerste vraag; In hoeverre
is het daltononderwijs van oorsprong al
burgerschapsvormend? Daarbij onderzoeken
we welke ideeën over burgerschap en
burgerschapsonderwijs een rol hebben gespeeld
bij het ontstaan van het daltononderwijs. We
gaan daarvoor terug naar de roots; naar Helen
Parkhurst zelf en naar de eerste ‘daltonianen’
die het gedachtegoed van Parkhurst verspreid
hebben en daarover hebben gepubliceerd.
Met dit doel voor ogen, hebben we een team
van daltonexperts gevormd, bestaande uit René
Berends, Vera Otten-Binnerts, Hester Bessels,
Petra Farber, Francis Flapper, Paul Hendriks,
Brigitte van Ittersum, Melanie Lassche, Glenda
Noordijk, Willem Wagenaar en Peter Wind. Zij
hebben historische teksten verzameld en deze
bestudeerd met behulp van het Overzicht van
opvattingen over burgerschapsonderwijs dat in

7
het lectoraat ontwikkeld is. Dit overzicht is te
vinden in bijlage 3. Uit de historische teksten zijn
kenmerkende uitspraken en citaten verzameld die
te maken hebben met burgerschap(sonderwijs).
Op basis van deze citaten zijn vervolgens
kenmerken van het oorspronkelijke dalton-
gedachtegoed in kaart gebracht (hoofdstuk
2) en zijn hieruit vervolgens ontwerpprincipes
geformuleerd (hoofdstuk 3).
De bronnen waarop het historisch
onderzoek is gebaseerd
Parkhurst heeft ons een bescheiden aantal
publicaties nagelaten. Ze schreef één boek
over onderwijs, Education on the Dalton
Plan (Parkhurst, 1922), en verschillende
pedagogiekboeken die een basis vonden in de
gesprekken die zij in haar ‘tweede carrière’ hield
met kinderen en jongeren. Verder is er een aantal
artikelen van haar hand verschenen, waarin ze
uitleg geeft over haar gedachtegoed; o.a.
The Dalton Plan I tot en met VI in The Times
Educational Supplement (1921).
Wanneer over ‘de’ roots van Parkhursts
daltononderwijs gesproken wordt, beperken
auteurs zich vaak tot het duiden van het boek
dat zij in 1922 schreef (zie o.a. Van der Ploeg,
2010). Maar daarmee doen we Parkhurst te kort,
zeker in het licht van de vraag hoe zij gedacht en
gehandeld heeft rond de thema’s van burgerschap
en burgerschapsonderwijs. Ze is na de publicatie
van het boek nog twintig jaar – tot 1942 –
directeur van de New York Dalton School geweest
en heeft zich ook nadien, in haar interviewwerk
tot aan haar dood in 1973, beziggehouden met
tal van pedagogische thema’s, waaronder
ook onderwerpen die raakvlakken hebben
met burgerschap, burgerschapsvorming en
burgerschapsonderwijs (Berends, 2011). Daarom
wordt in deze publicatie verder gekeken dan
Education on the Dalton Plan en de artikelen van Parkhurst
uit de begintijd van haar Dalton Plan in de jaren 20 van
de vorige eeuw. Het gedachtegoed van Parkhurst wordt
in een langer tijdsperspectief geplaatst, dat wil zeggen tot
aan haar dood. Haar publicaties van later datum laten een
genuanceerder beeld zien van het Dalton Plan in het
algemeen en in het bijzonder van hoe Parkhurst aankeek
tegen burgerschap en burgerschapsonderwijs.
Voor het uitvoeren van een analyse van de literatuur uit de
beginfase van het daltononderwijs is in dit onderzoek gekozen
om niet alleen de eigen publicaties van Parkhurst te gebruiken.
Naast het werk van Parkhurst zelf, nemen we de publicaties
van de ‘vroege volgers’ mee in onze analyses. Parkhurst
sprak de wens uit dat ook anderen bij zouden dragen aan
de ontwikkeling en verspreiding van haar gedachtegoed.
“Ik ben de eerste die kritiek zou verwelkomen” citeert haar
levenspartner haar (Luke, z.j.a).1 Parkhurst roept op om met
haar Dalton Plan te experimenteren. “Ik beweer niet dat mijn
plan perfect is. Veel mensen moeten zich erop concentreren
en er samen aan werken als het een levend en vitaal iets wil
zijn (…)” (Parkhurst geciteerd in Wilson, 1926, p. 23-24).2 En
ook Lynch, de directeur van de Westgreenschool in Engeland,
vertelt over Parkhursts bedoelingen in deze: “Ze wenste dat
het Plan een groeiend iets zou worden; en wenste dat andere
onderzoekers dan zijzelf aan de groei zouden bijdragen”
(Lynch, 1924, p. 8).3
Deze oproep om op haar ideeën en praktijk voort te
borduren, is een bijzonder aspect van Parkhursts
gedachtegoed. Als we dat voortborduren in ogenschouw
nemen, dan betekent dit, dat ‘het’ Dalton Plan niet bestaat.
Niet alleen ontwikkelt Parkhurst gedurende haar leven
haar ideeën door, ook anderen pakken het op. Het gaat bij
het vormgeven van daltononderwijs dan ook niet om het
kopiëren van het oorspronkelijke gedachtegoed. Dat zou van
daltonianen trouwe volgelingen maken. Parkhurst is ‘slechts’
een inspiratiebron, geen ‘verlichte’ leider die gevolgd moet
worden. Ze roept leraren daarentegen op het onderwijs
dat op haar ideeën gebaseerd is, steeds af te stemmen op
de kinderen en op de omstandigheden van een speciek

Dalton en Burgerschapsonderwijs
8
moment. We nemen daarom publicaties van ‘vroege volgers’
mee in onze analyses en roepen op om kritisch te kijken wat
het oorspronkelijk daltongedachtegoed betekent voor het
huidig daltononderwijs.
Waar dan precies de grens getrokken moet worden tussen
bronnen die nog bij de roots horen en welke niet, is betrekkelijk
arbitrair. Toch is er in de historie een duidelijke scheidslijn.
Die wordt gevormd door de aanloop naar de Tweede
Wereldoorlog. De progressive era is dan over haar hoogtepunt
heen. Terwijl Kimmins en Rennie, de een onderwijsonderzoeker
en de ander voorzitter van de Dalton Association in Engeland,
in 1932 nog een boek publiceren met de titel The Triumph of the
Dalton Plan worden in datzelfde jaar in Rusland experimenten
met Parkhursts Dalton Plan beëindigd (Parkhurst, 1932). In
veel landen worden in die periode ook ‘nationale curricula’
ingevoerd, wat de mogelijkheid om vrij te experimenteren in
het onderwijs sterk vermindert.
Na de oorlog spelen bovendien nieuwe krachten
op, waarbij elementen uit het daltononderwijs
wereldwijd meer geïncorporeerd worden in het
onderwijs, zoals in de Education Act in Groot-
Brittannië uit 1944 (IJpma, 1953), zonder dat
daaraan de naam ‘daltononderwijs’
meegegeven wordt.
In de zoektocht naar informatie over burgerschap
en burgerschapsonderwijs in de bronnen van het
daltononderwijs volgen we daarom Parkhursts
eigen ontwikkeling in haar denken tot aan
haar dood in 1973, maar stoppen we met het
analyseren van publicaties over het Dalton Plan
van haar vroege volgers halverwege de Tweede
Wereldoorlog in 1943.

9
De bronnen die op basis van voorgaande zijn geselecteerd, zijn:
Aikin, W. M. (1942). The story of the eight-year study. With conclusions & recommendations (Adventure in American education
Volume 1). Harper & Brothers.
Believes we gave Japanese bad deal. (1924, 8 juni). New York Times.
Bokhorst, S. (1924). Individueel onderwijs en het Dalton-Plan. Nijgh & Van Ditmar’s Uitgevers-maatschappij, 1974.
Dalton School (1940). Education in the Dalton High School, September 1932 to June 1940. Working together Faculty, Students,
and Parents. An eight-year experience. Dalton School.
Dalton School (z.j.). An integral part of the Senior High School. Dalton School.
Dalton School (z.j.). The nursery project of the Dalton Schools. Dalton School.
Dewey, E. (1922). The Dalton Laboratory Plan. Dunnon & Co.
Fierst, A. (1932, mei). Little mothers of tomorrow. In Modern Living, the way to health.
Girls test ‘Evacuation Center’ at New Milford, First in U.S. (1941, 13 maart). The Hartford Courant.
Jackman, E. (1920). The Dalton Plan. The School review, 28(9), 688-696.
Kimmins, C. & Rennie, B. (1932). The triumph of the Dalton Plan. Ivor Nicholson & Watson Ltd.
Lynch, A. (1924). Individueel werk en het Dalton Plan. Tjeenk Willink.
Lynch, A. (1926). The rise and progress of the Dalton Plan. Reections and opinions after more than three years’ working
of the plan. Philip.
Nunn (1923, april 24). The psychology of the Dalton Plan. Conference on the Dalton Plan for Secondary School Teachers
at Gipsy Hill Training College, p. 9-17.
Parkhurst, H. (1921a, 2 juli). The Dalton Plan I. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921b, 9 juli). The Dalton Plan II. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921c, 16 juli). The Dalton Plan III. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921d, 23 juli). The Dalton Plan IV. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921e, 30 juli). The Dalton Plan V. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921f, 6 augustus). The Dalton Plan VI. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. G. Bell & Sons, Ltd. / E.P. Dutton and Company.
Parkhurst, H. (1923). The Dalton Laboratory Plan. Verslag van een lezing die Helen Parkhurst gehouden heeft op
26 november 1923 voor The New York State Teachers Association in Albany.
Parkhurst, H. (1926). An explanation of the Dalton Laboratory Plan. Dalton Association.
Parkhurst, H. (1926, 17 juli). The Dalton Plan. The Times Educational Supplement 585.
Parkhurst, H. (1932, 4 september). No Title. New York Times.
Parkhurst, H. (1937). Report of the Dalton School to the Commission on the Relation of School and College. Dalton School
Archives.
Progressive Educational Association Sta (1943). The Dalton Schools. In vol 5: Thirty Schools Tell Their Story, p. 143-184.
Harper & Brothers.
Soviet recognition urged by women (1933, 25 maart). New York Times.
Wilson, L., and Members of the Faculty of Philadelphia High School for Girls (1926). Education for responsibility –
The Dalton Laboratory Plan in a secondary school. South Philadelphia High School for girls. The Macmillan company.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
10
Leeswijzer
In deze publicatie staan we stil bij Parkhurst en haar
vroege volgers. Hoe stonden zij tegenover burgerschap
en burgerschapsonderwijs vanuit het Dalton Plan?
In hoofdstuk 1 bespreken we elementen die van belang zijn
voor het bouwen van een visie op burgerschapsonderwijs en
worden verschillende opvattingen over burgerschapsonderwijs
besproken. Op basis van literatuur wordt de huidige context
van discussies over burgerschapsonderwijs geschetst en
worden verschillende opvattingen over burgerschapsonderwijs
beschreven en besproken. In dit hoofdstuk wordt ook een
tabel gepresenteerd die zicht geeft op de verschillende
opvattingen over burgerschapsonderwijs. De stellingen in de
tabel kunnen helpen bij reectie op de eigen opvattingen over
burgerschapsonderwijs en dienen als gespreksstarters.
Hoofdstuk 2 bespreekt burgerschap en burgerschapsonderwijs
vanuit het daltongedachtegoed. Allereerst wordt stilgestaan
bij de persoon Parkhurst, omdat het voor het begrijpen van
haar ideeën van belang is haar context te kennen. In het
bijzonder vertellen we hoe zij zich in haar leven verhouden
heeft tot problemen en ontwikkelingen van geopolitieke aard.
Daarna wordt verslag gedaan van het literatuuronderzoek
dat plaatsgevonden heeft naar het denken van Helen
Parkhurst en haar vroege volgers over burgerschap en
burgerschapsonderwijs. Hierbij wordt stilgestaan bij het
ideaalbeeld binnen het Dalton Plan van een burger: de
fearless human being. Er wordt ingegaan op
hoe het curriculum ingericht zou kunnen worden
om dat ideaalbeeld te realiseren, met speciek
aandacht voor de curriculuminnovatie die op de
school van Parkhurst heeft plaatsvonden ten tijde
van het onderzoek van ‘The Eight Years Study’
gericht op social science. Het hoofdstuk wordt
afgesloten met de onderwijsaanpak, waarbij
onder andere de house, assignment, laboratory en
meetings worden besproken.
In hoofdstuk 3 wordt een schematische
weergave gegeven van de koppeling tussen
burgerschapsonderwijs en elementen vanuit
het gedachtengoed van Helen Parkhurst en
haar Dalton Plan. Dit hoofdstuk bevat verder
een uitwerking van ontwerpprincipes voor het
vormgeven van burgerschapsonderwijs. Als je
op een ‘dalton-manier’ werkt aan burgerschap,
betekent dit dat je principes toepast, die te
herleiden zijn naar hoe het gedachtegoed
ontstaan is en zich ontwikkeld heeft. Deze
ontwerpprincipes zijn bedoeld om leraren

en teams concreet te ondersteunen bij het
vormgeven van burgerschapsonderwijs
op daltonscholen.
In het nawoord – hoofdstuk 4 – bespreekt lector
Vernieuwend Onderwijs, Symen van der Zee,
enkele overdenkingen en uitdagingen. Hij verbindt
het denken van Helen Parkhurst aan de huidige
tijd en roept op om in het kader van burgerschapsonderwijs
na te denken over hoe om te gaan met de individualistische,
hoogtechnologische prestatiemaatschappij in ons onderwijs.
In deze publicatie maken we veel gebruik van citaten.
Deze citaten hebben we vertaald naar het Nederlands.
De citaten worden in de oorspronkelijke taal weergegeven
in de noten.
11

1 Dit hoofdstuk is een geüpdatete versie van hoofdstuk 1 uit
de publicatie Montessori en burgerschapsonderwijs van
De Brouwer et al. (2022).
Dalton en Burgerschapsonderwijs
12
1. Opvattingen over
burgerschapsonderwijs1
Burgerschapsonderwijs is een hot topic. Sinds de
verduidelijking van de Wet op burgerschapsonderwijs
dienen scholen een visie op burgerschapsonderwijs te
hebben die ze ook in de praktijk brengen. Het is aan scholen
om na te denken over hun visie op burgerschapsonderwijs
Burgerschapsonderwijs moet rekening houden met drie
pijlers: de wetgeving, de identiteit van de school en de
populatie die de school bezoekt (zie Figuur 1). De Wet op
burgerschapsonderwijs en de (concept)kerndoelen impliceren
al een bepaalde visie op goed burgerschap en bieden hiermee
richting. Hoewel deze publicatie ook ingaat op de huidige
wetgeving, staat de pijler identiteit centraal. Scholen hebben
een eigen identiteit en pedagogische visie die richting kunnen
geven aan de eigen visie op burgerschapsonderwijs.
De pijler populatie is in deze publicatie buiten beschouwing
gelaten, maar niet omdat het er niet toe doet, integendeel
zelfs. We willen scholen uitnodigen om zelf na te denken
over de vraag wat het gedachtegoed van Parkhurst en de
wettelijke kaders betekenen voor burgerschapsonderwijs aan
de doelgroep die de school bezoekt. De burgerschapsopdracht
kan namelijk een andere invulling krijgen op bijvoorbeeld een
daltonschool met een laag leerlingewicht in een dorp, dan
op een daltonschool met een hoog leerlinggewicht met veel
grootstedelijke problematiek, ondanks dat zij
beiden dezelfde wettelijke kaders hanteren en
werken vanuit het gedachtegoed van Parkhurst.
In dit hoofdstuk zullen we eerst ingaan op de
wetgeving en wat burgerschapsonderwijs is.
Vervolgens zullen we verschillende opvattingen
over burgerschapsonderwijs bespreken.
Wet op burgerschap
Sinds 2006 zijn Nederlandse scholen verplicht
om actief burgerschap en sociale cohesie te
bevorderen. Met de wetgeving van augustus 2021
maakt de overheid voor scholen duidelijker wat ze

13
met deze burgerschapsopdracht bedoelt
en biedt ze de inspectie meer handvatten
wanneer het burgerschapsonderwijs te
wensen overlaat op een school. Volgens
de wet moet het burgerschapsonderwijs
gericht zijn op respect voor en
kennis van de basiswaarden van de
democratische rechtsstaat, op sociale
en maatschappelijke competenties en
op kennis en respect voor verschillen
en gelijke behandeling (zie bijlage 1).
Daarbij moet de school zorgen voor een
schoolcultuur in overeenstemming met de
waarden, waar leerlingen kunnen oefenen
met de waarden en leerlingen en personeel
zich veilig en geaccepteerd weten.
Scholen en leraren kunnen verschillend
denken over en invulling geven aan
burgerschapsonderwijs. Het is daarom
belangrijk om gezamenlijk na te denken
over de visie op burgerschapsonderwijs.
In dit hoofdstuk zullen we ingaan op
de betekenis van burgerschapsonderwijs en bieden we een
handvat dat scholen, leraren en leerlingen kan helpen bij het
nadenken over de visie op burgerschapsonderwijs en hoe
deze zich verhoudt tot de identiteit van de school. Hierbij
nodigen we hen uit steeds drie vragen in het achterhoofd te
houden: Wat willen we in het daltononderwijs bereiken met
burgerschapsonderwijs? Wat doen we op daltonscholen al
aan burgerschapsonderwijs? En zijn er stappen die we kunnen
nemen om burgerschaps-onderwijs op daltonscholen te
versterken? We zullen beginnen met een korte uiteenzetting
van de betekenis van burgerschapsonderwijs.
Vrijheid, gelijkheid en solidariteit … Het zijn de
basiswaarden van de democratische ‘infrastructuur’, op
basis waarvan het mogelijk wordt om een pluraliteit aan
levensvisies en overtuigingen naast elkaar te laten bestaan
(Biesta, 2021, p. 6).
Figuur 1 Bij het nadenken over burgerschapsonderwijs moet je rekening houden met wetgeving, schoolidentiteit en populatie.
Populatie
Wetgeving
Identiteit
Burgerschaps-
onderwijs

Dalton en Burgerschapsonderwijs
14
Wat is burgerschapsonderwijs?
Laten we eerst het verschil tussen burgerschapsvorming
en burgerschapsonderwijs duidelijk maken. De titel van
deze uitgave is Dalton en burgerschapsonderwijs: ‘Go forth
unafraid’. We hebben voor de term burgerschapsonderwijs
gekozen, omdat we met deze uitgave scholen handvatten
willen bieden om doelbewust burgerschapsvormend bezig
te zijn. Burgerschapsvorming is een proces dat plaatsvindt
in de interactie tussen personen en in verhouding tot de
maatschappij (Van Riet, 2021). Door burgerschapsvorming
heeft het onderwijs dus sowieso invloed op het
burgerschap van leerlingen. Maar pas wanneer de school
burgerschapsvorming doelbewust ontwerpt, waardoor het
onderdeel wordt van het curriculum, dan spreken we
van burgerschapsonderwijs.
Er zijn ook pleitbezorgers voor het idee dat onderwijs zich niet
gericht moet bemoeien met het burgerschap van jongeren
(Van Riet, 2023). In deze manier van denken wordt onderwijs
in zijn geheel als burgerschapsvormend gezien (Van der Ploeg,
2020). De school is medeverantwoordelijk voor algemene
vorming: de ontwikkeling van elementaire competenties die
noodzakelijk zijn voor burgerschap. Denk aan de ontwikkeling
van geletterdheid, gecijferdheid, kennis van de wereld en
intellectuele deugden. Met deze algemene vorming draagt
onderwijs dus per denitie bij aan burgerschapsvorming. Toch
zijn er zorgen over de mate van burgerschapsonderwijs en de
manier waarop scholen bijdragen aan burgerschapsvorming
(e.g., Inspectie van het Onderwijs, 2024). De huidige tendens
is dan ook dat meer aandacht voor burgerschapsonderwijs
nodig is.
In het Handboek burgerschapsonderwijs voor het voortgezet
onderwijs beargumenteert Eidhof (2020) waarom er meer
aandacht voor burgerschapsonderwijs nodig is. Hij geeft
aan dat Nederlandse leerlingen relatief laag scoren in
vragenlijstonderzoek naar burgerschapscompetenties en dat
veel leerlingen zich machteloos voelen op politiek vlak. Daarbij
constateert hij dat er verschillen zijn tussen het vmbo en het
vwo in het type burgerschap dat gestimuleerd wordt en dat er
zorgen zijn in de samenleving over extremisme, polarisering
en de verzwakking van de democratische
rechtsstaat. Eidhof stelt dat onderwijs een
logische plek is om aan burgerschapsvorming
te werken, maar dat scholen in Nederland
nog weinig aan burgerschapsonderwijs doen
en het aanbod onvoldoende doelgericht en
samenhangend is.
In de bijgestelde onderzoekskaders van de
Inspectie van het Onderwijs (2023a, 2023b)
behoort burgerschap tot de basisvaardigheden
(i.e., taal, rekenen en burgerschap). De
onderzoekskaders beschrijven dat scholen een
doelgericht en samenhangend curriculum moeten
hebben voor burgerschapsonderwijs, passend
bij de leerlingpopulatie. Dat omvat ook het
regelmatig monitoren van de ontwikkeling van
burgerschapscompetenties om het onderwijs
af te stemmen op de actuele leerbehoefte van
leerlingen.
Dan blijft de vraag wat burgerschapsonderwijs
is, en wat dus zou moeten behoren tot algemeen
vormend onderwijs. Eidhof (2020) hanteert
hiervoor de volgende drie criteria. “We spreken
van burgerschapsonderwijs wanneer het
gaat over:
1. Onderwerpen die een spanning kennen
tussen individuele en collectieve of tussen
verschillende collectieve belangen of
waarden, en niet tot een individueel probleem
te reduceren zijn. Dat zijn (dus) sociale,
maatschappelijke en politieke onderwerpen,
waarin we afhankelijk zijn van elkaar om tot
een goede uitkomst te komen.
2. De manier waarop we - op allerlei niveaus
- vanuit deze spanningen, belangen- en
waardentegenstellingen tot (nieuwe)
besluiten en vreedzame oplossingen komen;
of dat nu direct en tussen mensen onderling

15
gaat, of indirect via instituties van democratie
en rechtsstaat.
3. Het toerusten van leerlingen met kennis,
vaardigheden en houdingen, die ze in staat
stellen om zelfstandig te handelen ten
aanzien van sociale, maatschappelijke of
politieke problemen.” (p. 38)
Nieuwelink (2021, p. 16) kadert de betekenis van
burgerschapsonderwijs op een vergelijkbare
manier: “Burgerschapsprogramma’s zijn gericht
op het leren begrijpen van samenlevingen
en politiek, uiteenlopende perspectieven op
maatschappelijke en politieke vraagstukken
en de eigen positie daarbij”. Deze denities
van burgerschap zijn vergelijkbaar met
de denities zoals beschreven in de toelichting bij de
conceptkerndoelen voor burgerschap (SLO, 2024). Daar
wordt burgerschap beschreven als “Het vermogen om
maatschappelijk en democratisch te functioneren en
gezamenlijk de diverse samenleving vorm te geven” (p.
23) en dat “Burgerschapsonderwijs draait om de kennis,
vaardigheden en ervaringen die leerlingen opdoen met
betrekking tot de diverse en democratische samenleving” (p.
7). Zie bijlage 2 voor de volledige beschrijving van de SLO van
kenmerken van het leergebied burgerschap. De SLO stelde zes
conceptkerndoelen op. De eerste is een aanbodsdoel die gaat
over de schoolcultuur. Daarnaast zijn er vijf inspanningsdoelen
voor de leerling die gaan over: diversiteit, democratische
waarden, maatschappelijke betrokkenheid, democratische
betrokkenheid en maatschappelijke vraagstukken (zie Tabel 1).
Kerndoel Doelzin
Schoolcultuur De school zorgt voor een democratische schoolcultuur.
Diversiteit De leerling handelt respectvol vanuit kennis over een
diverse samenleving.
Democratische waarden De leerling geeft aan hoe diens handelen verbonden is
met democratische waarden.
Maatschappelijke betrokkenheid De leerling verkent verschillende mogelijkheden om bij
te dragen aan de samenleving.
Democratische betrokkenheid PO: De leerling verkent hoe die democratisch handelen
in dagelijkse situaties kan vormgeven.
Onderbouw VO: De leerling verkent hoe die democratisch
handelen binnen de democratische rechtsstaat
kan vormgeven.
Maatschappelijke vraagstukken De leerling weegt af welke mogelijkheden die heeft om ten
aanzien van maatschappelijke vraagstukken te handelen.
Tabel 1 De conceptkerndoelen voor het leergebied burgerschap (SLO, 2024)
Noot: Onderdeel van de kerndoelen vormt ook een meer gedetailleerde opsomming waar het bij ieder kerndoel om
gaat, zie de uitwerking van de SLO (2024).

Dalton en Burgerschapsonderwijs
16
Er lijkt echter geen consensus over de betekenis van
burgerschapsonderwijs. Wanneer we namelijk naar
bijvoorbeeld het examen- en kwalicatiebesluit voor
burgerschap in het mbo kijken, dan blijkt daar een andere
betekenis gegeven te worden aan burgerschapsonderwijs
(Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2022).
Hierbij vallen bijvoorbeeld ook het bevorderen van een
gezonde leefstijl, het functioneren in de arbeidsmarkt en het
functioneren als consument onder burgerschapsonderwijs.
Meer recent adviseerde een expertgroep om praktische
vaardigheden die mbo-studenten helpen actief deel
te nemen aan de samenleving niet als einddoel van
burgerschapsonderwijs te maken (Expertgroep burgerschap
mbo, 2023). Burgerschapsonderwijs in praktische
vaardigheden zoals nanciële zelfredzaamheid moet volgens
hen het individuele niveau ontstijgen, het moet altijd op
bijvoorbeeld maatschappelijke of politieke vraagstukken
betrokken worden.
Ook wanneer we kijken naar de voorstellen die
Curriculum.nu (2019) deed voor het domein burgerschap,
dan zien we aan de invulling van de doelen van
burgerschapsonderwijs dat ook Curriculum.nu een
bredere denitie aan burgerschapsonderwijs lijkt te geven
dan Eidhof (2020), Nieuwelink (2021) en de SLO (2024).
Burgerschapsonderwijs moet volgens Curriculum.nu
bijvoorbeeld ook bijdragen aan de identiteitsontwikkeling;
aan het ontdekken van de eigen emoties, ambities, talenten
en ontwikkelpunten. Gezien de denitie van Eidhof is het
discutabel of dit soort intrapersoonlijke competenties horen
bij burgerschapsonderwijs. Zo beargumenteert Nieuwelink
(2021) dat intrapersoonlijke competenties geen onderdeel
uitmaken van burgerschap, maar wel voorwaardelijk zijn
voor burgerschap.
Verschillen in de betekenis van burgerschapsonderwijs maken
het er niet makkelijker op om gezamenlijk na te denken over
en invulling te geven aan burgerschapsonderwijs. Hierbij komt
dat opvattingen over goed burgerschap kunnen verschillen, en
daarmee de doelen van burgerschapsonderwijs.
Participatieve benadering van
burgerschapsonderwijs
Toch lijkt er één bepaalde opvatting van
burgerschap ten grondslag te liggen aan
wetenschap en beleid op het gebied van
burgerschapsonderwijs (Guérin, 2018;
Van Rees, 2021b). Deze benadering van
burgerschapsonderwijs wordt wel de
‘participatieve benadering’ genoemd (Guérin,
2018). Bij deze benadering hoort een idee
van goed burgerschap dat wordt gekenmerkt
door: politieke geletterdheid, kritische
denkvaardigheden, bepaalde waarden, houdingen
en gedragingen (zoals vrijheid, gelijkheid, respect,
tolerantie, en solidariteit), actieve participatie en
betrokkenheid bij de gemeenschap (Eidhof et al.,
2016; Guérin, 2018, p. 20; Jeliazkova, 2015;
Van Rees, 2021b).
Ook de Inspectie van het Onderwijs lijkt dit
idee van goed burgerschap aan te hangen.
Zij geven voor het peilingsonderzoek
naar burgerschapsonderwijs en
burgerschapscompetenties de volgende denitie:
“Onder burgerschapscompetenties verstaan we
de competenties die nodig zijn om op een goede
manier om te gaan met anderen, en om bij te
dragen aan de samenleving, de democratie en de
gemeenschappen waarin leerlingen (nu en later)
leven” (Inspectie van het Onderwijs, 2022, p. 13).
Met dit idee over goed burgerschap als basis, kan
burgerschapsonderwijs bijvoorbeeld betekenen
dat kinderen gestimuleerd worden om een
bezoekje te brengen aan eenzame ouderen, hun
afval op te ruimen, te stemmen, vrijwilligerswerk
te doen en respect te hebben voor en tolerant
te zijn naar mensen met een andere afkomst of
seksuele gerichtheid.

17
Volgens Van der Ploeg, lector Pedagogiek
en Filosoe, heeft deze benadering van
burgerschapsonderwijs te maken met wat hij
noemt de communitair neoliberale samenleving,
waarin ervanuit wordt gegaan dat ieder voor
zichzelf kan zorgen en opkomen en dat problemen
opgelost kunnen worden door verbetering van
gedrag en leefstijl (Van der Ploeg, 2020). De
communitair neoliberale samenleving heeft
zodoende betrokken, vreedzame en dienstbare
burgers nodig.
Andere benaderingen
De participatieve benadering van
burgerschapsonderwijs lijkt heersend in
wetenschap en beleid. Daarbij wordt vaak
gesteld dat er consensus is over (een deel van)
de bijbehorende doelen (e.g., Eidhof et al., 2016;
Hoek et al., 2022). Toch zijn er ook onderzoekers
die juist beargumenteren dat er geen consensus is
over de doelen van burgerschapsonderwijs, en dat
er verschillende opvattingen over democratie en
goed burgerschap zijn (e.g., Guérin, 2018; Van
der Ploeg, 2015).
In opvattingen over democratie en goed burgerschap kan de
nadruk worden gelegd op de gemeenschap, saamhorigheid en
je op de juiste manier gedragen en aanpassen. Maar de nadruk
kan ook liggen op autonomie, zelfverantwoordelijkheid,
individuele rechten en vrijheid. En in weer een andere, meer
kritische benadering van goed burgerschap, ligt de nadruk op
sociale rechtvaardigheid: een goed burger kijkt kritisch naar de
maatschappij. Deze drie benaderingen van goed burgerschap
worden vaak onderscheiden, hoewel er natuurlijk ook
tussenvormen en net weer andere benaderingen mogelijk zijn
(Eidhof et al., 2016; Geboers et al., 2015; Guérin, 2018; Van der
Ploeg, 2020; Van Waveren, 2020; Veugelers, 2015).
Naast deze drie vaak voorkomende benaderingen, zijn er
ook ideeën over burgerschap die minder mainstream zijn. Zo
zijn er meer agonistische perspectieven, waarbij conict als
waardevol wordt gezien (Lozano Parra, 2022; Van der Ploeg,
2015; Van der Ploeg & Guérin, 2016; Van Waveren, 2020). Dit
staat bijvoorbeeld haaks op de ideeën van de Vreedzame
School, waar conicten opgelost en voorkomen worden (Pauw,
2015). En er zijn non-participatieve perspectieven, waarbij
het helemaal niet nodig wordt geacht dat iedereen politiek
betrokken is om de democratie te laten functioneren (Van der
Ploeg, 2015; Van der Ploeg & Guérin, 2016). Je kunt volgens
een non-participatief perspectief ook een goed burger zijn
17

Dalton en Burgerschapsonderwijs
18
Dalton en Burgerschapsonderwijs
18

19
als je je niet bezighoudt met maatschappelijke
vraagstukken en politieke besluitvorming,
maar gewoon je werk doet. Dit idee staat dan
weer haaks op de Wet op burgerschap, die het
bevorderen van ‘actieve participatie’ vereist
(zie bijlage 1).
Onenigheid over de doelen van
burgerschapsonderwijs is niet nieuw.
Staatswetenschappen, maatschappijleer en
burgerschapsonderwijs kennen al een hele
geschiedenis van “horten en stoten” (De Jong,
2021, p. 205). Dit kan verklaard worden doordat
democratie en politiek omstreden begrippen zijn
en het onderwijzen van kinderen en jongeren in
politiek een gevoelig onderwerp is.
Doordacht en onderbouwd
burgerschapsonderwijs
Vanwege de verschillende opvattingen over
democratie en goed burgerschap is het
belangrijk om, als je burgerschapsonderwijs
vanuit een bepaalde opvatting vormgeeft, te
onderbouwen waarom je voor die opvatting van
democratie en burgerschap kiest (Guérin, 2018).
Een andere optie is om juist de diversiteit aan
opvattingen over burgerschap het onderwerp van
burgerschapsonderwijs te maken en kinderen en
jongeren zelf te laten nadenken over wat goed
burgerschap is (Joris, 2021; Van der Ploeg, 2015,
2020; Veugelers, 2011).
Wat burgerschap is, kan niet vastgesteld
worden voor altijd en iedereen en het kan
niet vastgesteld worden voor anderen. Het
blijft een open vraag. En de antwoorden zijn
eigen antwoorden; altijd voorlopige eigen
antwoorden (Van der Ploeg, 2020, p. 53).
Om te verduidelijken wat burgerschapsonderwijs
kan betekenen, hebben we verschillende
opvattingen over burgerschapsonderwijs in bijlage 3 tegenover
elkaar gezet. De stellingen gaan over de vraag wat het
‘waarom’ van burgerschapsonderwijs is, wie verantwoordelijk
is voor burgerschapsonderwijs, wat de ideale burger is, of
burgerschapsonderwijs bepaalde waarden en gedragingen
moet voorschrijven, waar de nadruk op moet liggen bij
burgerschapsonderwijs, en wat de context moet zijn van
burgerschapsonderwijs.
Voor veel van deze opvattingen geldt dat niet enkel het één of
het ander mogelijk is. Vaak zijn er tussenliggende opvattingen
mogelijk. Leraren en directeuren kunnen de stellingen in de
tabel gebruiken voor reectie op de eigen opvattingen over
burgerschapsonderwijs en de stellingen kunnen de start zijn
van een gesprek over het burgerschapsonderwijs op de school.
Voor het huidige onderzoek naar de ideeën van Parkhurst
en haar vroege volgers is de tabel gebruikt om het gesprek
in de expertgroep te starten en een denkkader te geven van
verschillende opvattingen over burgerschapsonderwijs.
Bij de ontwikkeling van deze tabel hebben we gebruik
gemaakt van literatuur over opvattingen over goed
burgerschap en burgerschapsonderwijs (De Jong, 2021;
Guérin, 2018; Guérin et al., 2021; Jeliazkova, 2015; Joris,
2021; Van der Ploeg, 2015, 2020; Van Rees, 2021b, 2021a; Van
Waveren, 2020; Veugelers, 2011, 2015) en van literatuur over
de doelen van burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2020; Hodson,
2020; Nieuwelink, 2021; Van der Ploeg & Guérin, 2016),
burgerschap en democratie (Biesta, 2021) en contexten voor
burgerschapsvorming (Biesta et al., 2009).
In deze uitgave richten we ons vooral op de visie op
burgerschapsonderwijs. Wanneer een school zijn visie
op burgerschapsonderwijs duidelijk heeft, kunnen meer
specieke doelen geformuleerd worden, kan een leerlijn
worden gecreëerd en kan nagedacht worden over de inrichting
en evaluatie van het burgerschapsonderwijs op school. Op
deze manier kan het burgerschapsonderwijs doelgericht en
samenhangend worden (AWP Sociale Kwaliteit e.a., 2021;
Hoek et al., 2022; Inspectie van het Onderwijs, 2022).

Dalton en Burgerschapsonderwijs
20
2. Burgerschap en
burgerschapsonderwijs
vanuit Parkhurst
Wanneer we stilstaan bij burgerschap in het daltononderwijs
dan moeten we teruggaan naar de roots van ons daltononderwijs
en naar de grondlegger van het Dalton Plan: Helen Parkhurst.
Haar leven en de tijdsperiode waarin zij opgroeide zijn bepalend
voor de manier waarop zij invulling gaf aan het begrip
burgerschap in haar Dalton Plan.
Helen Parkhurst (1886-1973)

21
2.1 Parkhurst, een geëngageerde,
participerende burger
Helen Parkhurst (1886-1973) was een
maatschappelijk geëngageerd persoon.
Regelmatig liet ze van zich horen en nam ze
initiatieven die verder reikten dan haar ideeën
over onderwijskundige vernieuwingen. Parkhurst
(1922) stond niet alleen een vorm van onderwijs
voor die kinderen opvoedt tot fearless human
beings. Ze was zelf ook fearless. In een korte
lm die over haar is gemaakt voor een regionale
televisiezender in Wisconsin – de staat waar
ze geboren was – wordt ze door een vrouw die
haar goed gekend heeft, als een vrouw met guts
omschreven.4
We zullen in deze paragraaf een aantal
aspecten van deze vrouw met lef belichten,
hoe zij is opgegroeid, haar carrière en hoe zij
zich manifesteerde, haar mening liet horen
en standpunten innam over maatschappelijke
vraagstukken.
Pioniersbloed en open-mindedness
Parkhurst is geboren in Durand (Pepin County) in
de staat Wisconsin in de Verenigde Staten. Het
gezin waarin Parkhurst opgroeide, haar familie
en de directe buren in Durand waren kolonisten
(settlers). Ze waren praktisch, pragmatisch
en sociaal van aard. Mede daardoor was er,
zoals in veel pioniersstadjes in Durand weinig
onderscheid tussen de sociale klassen (Luke,
z.j.a). Er heerste een egalitair ethos. De mensen
hadden elkaar nodig. Ze leefden onder moeilijke
omstandigheden. Niet verwonderlijk is het dan
ook dat de mensen in stadjes als Durand een
pragmatische basislosoe in het leven kenden
(Van Rossum, 2001).
Parkhurst vond zelf ook dat ze praktisch en pragmatisch van
aard is (Lager, 1983). “Als een echte pionier baande Parkhurst
zich een weg langs elk obstakel op weg naar haar doel”,
schreef haar vriendin Dorothy R. Luke (z.j.c).5 “Problemen
oplossen als ze zich voordoen,” (Luke, z.j.c)6 was haar
levenshouding. En daarin was ze een kind van haar tijd en
een kind van het land waar zij vandaan kwam. “Een individu
met een creatieve neiging om problemen op ongebruikelijke
manieren op te lossen. Dat paste bij Parkhurst”
(Luke, z.j.c, p. 1).7
Als kind verkende Parkhurst de wereld in Durand en
ontwikkelde een nieuwsgierigheid en geïnteresseerdheid
naar wat er speelde in de wereld. Haar ouders runden Hotel
Parkhurst in Durand. In de gelagkamer, maar ook in het
gezin mengde ze zich in gesprekken (Berends, 2011). Ook
haar buurvrouw, Mrs. Hattie Peck, van wie ze privéles kreeg,
verwonderde zich over haar actieve geest, haar enthousiasme
en behoefte aan kennis (Pinkowski, 1999). Tot Mrs. Pecks
verbazing praatten beiden tussen de lessen door, over het
lesgeven, de lokale politiek, mode, boeken en tijdschriften,
over de plaatselijke activiteiten op kunstgebied en over het
programma in het Opera House. Deze ‘open-mindedness’
en betrokkenheid zijn kenmerkend tijdens het leven van
Parkhurst (Berends, 2011).
Een bezoek aan een gevangenis
Met haar vader reisde Parkhurst aan het eind van de
zomervakantie in 1905 van New Milford (Connecticut) naar
River Falls (Wisconsin) om zich in te schrijven in River Falls
als student aan het Teacher’s College. Parkhurst was toen 19
jaar en had al een jaar gewerkt op een school in Waterville
(Wisconsin). James Parkhurst nam onderweg zijn dochter
mee naar Stillwater Junction (New York) (Luke, z.j.c). In deze
gevangenis zag Parkhurst hoe de gevangenen schoenen
maakten. Luke (z.j.b) beschrijft dat ze schrok van de wijze
waarop het werk georganiseerd was. De gevangenen konden
nergens in de productielijn meer zien dan een klein stukje van
het gehele proces. Op de ene afdeling werden alleen zijkanten
gemaakt, op een andere alleen zolen. De mannen werden
gedwongen dag in dag uit dezelfde handelingen te verrichten
volgens een strak tijdschema.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
22
De arbeidsdeling die in de industrie tot eciënt produceren
leidt, werd hier vanwege haar geestdodende karakter als
strafmaatregel gebruikt (Berends, 2011). Terwijl Parkhurst
in haar schooltje in Waterville het jaar daarvoor juist
had geprobeerd om verveling te vermijden en kinderen
verantwoordelijkheid te geven over hun hele werk en ze hen
geleerd heeft hun hele ‘job’ op school te overzien, zag ze
hier hoe het tegenovergestelde in extreme vorm uitwerkt
(Luke, z.j.c). Ze verwonderde zich erover hoe de mannen
hun waardigheid en zelfrespect konden behouden. Ze was
geschokt door de strafvorm met zijn afschuwelijke vernedering
en door de zinloosheid van het werk (Luke, z.j.b).
Aandacht voor de gemeenschap (contact met Montessori)
In 1914 vertrok Parkhurst naar Rome om bij de Italiaanse
antropoloog Giuseppe Sergi (1841-1936) te gaan studeren
en om deel te nemen aan de Tweede internationale
trainingscursus van Maria Montessori. Ze ontmoette
Montessori dus in 1914 in Italië. Er was al direct een klik en die
leidde tot een intensieve samenwerking toen Montessori het
jaar daarop tijdens de Wereldtentoonstelling in San Francisco
haar montessorimethode mocht demonstreren (Berends,
2011). In Europa woedde de oorlog. Montessori zette in 1915
op de Wereldtentoonstelling in San Francisco een ‘Casa deï
bambini’ op, waar Parkhurst de leidster van de groep wordt in
1915. Deze samenwerking verliep zo succesvol, dat Montessori
vervolgens Parkhurst vroeg haar vertegenwoordigster in
Amerika te worden (Berends, 2011).
Parkhurst was er trots op dat ze door Montessori
geautoriseerd was (Semel, 1992). Als supervisor en
initiator van veel ontwikkelingen op landelijke schaal wierf
Parkhurst fondsen en leerde ze in het immense land de
montessoribeweging te managen. Ze handelde proactief,
plande, organiseerde en implementeerde vernieuwingen.
Bovendien had ze status. Ze was ‘de’ vertegenwoordigster
van Montessori. Ze ontmoette veel intellectuele en politieke
leiders en maatschappelijk geëngageerde personen.
Parkhurst reisde van 1915 tot in 1919 het land door en bezocht
school na school, gaf lezingen en cursussen, en zette een
lerarenopleiding voor montessorionderwijs op (Berends, 2011).
Maar langzamerhand voelde ze haar energie
wegvloeien en constateerde ze weinig
vooruitgang te boeken en besloot Parkhurst
ontslag te nemen (Berends, 2011). Er waren
in die jaren veel problemen tussen de vele
montessori-initiatiefgroepen (Kramer, 1976).
Bovendien was de ‘montessorihype’ in Amerika
over en Montessori zelf ver weg, in het door
oorlog geteisterde Europa. Maar er was nog
een andere reden waarom Parkhurst ontslag
nam in 1919. Parkhurst zag ook beperkingen
in hoe montessorionderwijs uitpakt. Bokhorst
(1924, p. 30) en Imelman en Meijer (1986, p. 211)
refereren aan Parkhurst (1923, p. 12) toen ze
schreef: “Tegen die tijd had ik het gevoel dat
ik voldoende aandacht had besteed aan het
individuele aspect van het onderwijs. De school
in haar aspect van een menselijke samenleving
nam toen mijn energie in beslag.”8 Parkhurst vond
dat er in de montessori-initiatieven in het land te
veel de nadruk gelegd werd op het ‘individuele’
en te weinig op het unieke van het kind in de
context van de groep waarin hij opgroeit. Dat was
uiteindelijk waar de twee principes die Parkhurst
in haar Dalton Plan beschreef, om gaan: ‘freedom’
en ‘interaction of group life’. Het idee van het van
en met elkaar leren en de klas en de school als een
gemeenschap zijn elementen, die terugvoerden
op Parkhursts eigen, oorspronkelijke
experimenten, waarbij ze samen met de kinderen
het onderwijs vormgaf en hen liet meedenken
over het leren en wat ze daarvoor nodig hadden
(Berends, 2011).
Parkhurst pakte haar eigen experimentele
praktijk weer op, zoals ze dat bij de start van
haar onderwijscarrière heeft gedaan. Ze stichtte
in 1919 een eigen school, die uitgroeide tot de
New York Dalton School. Het onderwijs op
deze experimentele ‘progressive school’ zette
een ontwikkeling in gang, die in de jaren ’20

23
‘tweederangsburgers’, vond Parkhurst (New York Times, 1924).
In een ingezonden brief in de New York Times gaf ze aan dat
de Act in Azië als discriminerend en een belediging
gezien werd.
Erkenning van de Sovjet-Unie
Haar boek Education on the Dalton Plan werd in 1923-1924
vertaald in het Russisch en van een voorwoord voorzien
door niemand minder dan Krupskaya, de vrouw van
Lenin en staatssecretaris voor Onderwijs. In het streven
om elementair volksonderwijs van de grond te krijgen,
waren de revolutionaire communisten in de U.S.S.R. (ook)
geïnteresseerd in het Dalton Plan van Parkhurst, met
honderden experimentele daltonscholen tot gevolg
(Berends, 2011).
In 1932 was het echter afgelopen met het ‘geëxperimenteer’
in het Sovjet-onderwijs. Stalin wilde dat scholen meer gingen
bijdragen aan de opbouw van de economie en verbood
experimentele praktijken, waaronder die met het Dalton Plan.
Toen hiervan in de New York Times melding gemaakt werd,
klom Parkhurst in de pen. In een ingezonden brief schreef ze
er niet van overtuigd te zijn dat het hier daadwerkelijk om
daltononderwijs ging (Parkhurst, 1932). Ze schreef dat ze de
van de vorige eeuw leidde tot vele duizenden
daltonscholen in de wereld. Parkhurst beschreef
haar ideeën in 1921 in een serie artikelen in Times
Educational Supplement en in 1922 in haar boek
Education on the Dalton Plan.
Parkhurst kwam op voor Japanners en Chinezen
in Amerika
In Groot-Brittannië waren scholen geïnteresseerd
in het Dalton Plan van Parkhurst. Slechts in een
paar jaar nadat ze haar ideeën op haar eigen
school in praktijk bracht, verspreidde het Dalton
Plan zich als een olievlek over de wereld. In
met name Groot-Brittannië, de Sovjet-Unie,
Japan en China werden vele honderden scholen
omgevormd tot daltonschool (Lynch, 1926).
Deze ontwikkeling leidde tot uitnodigingen van
over de hele wereld. Zo bezocht Parkhurst vele
malen Groot-Brittannië, maar ook Japan en China
verschillende keren (Berends, 2011). Het was John
Dewey, die in het begin van de jaren twintig in
China actief was (Keenan, 1977), die de Chinezen
op Parkhurst wees. Chinese onderwijskundigen
vroegen hem hen te informeren over de meest
recente ontwikkelingen in het onderwijs in
Amerika. Hij stuurde hun onder andere een
exemplaar van Education on the Dalton Plan
(Cunningham, 1930, geciteerd in Lager, 1983,
p. 136). De Chinezen waren enthousiast. Het
leidde tot een aantal bezoeken van Parkhurst
aan het land en er werden vele honderden
daltonexperimenten opgezet. Parkhurst ontving
voor haar bijdrage aan de opbouw van het
onderwijs in China een eervolle, hoge Chinese
onderscheiding (Bologna, 1972, p. 8).
In 1924, Parkhurst was net terug van een reis naar
Japan, speelde in de Verenigde Staten de politieke
discussie op over het geven van rechten aan
immigranten uit Zuidoost-Azië. De ‘Exclusion Act’
maakte van Japanners en Chinezen in Amerika
New York Times, 8 juni 1924

Dalton en Burgerschapsonderwijs
24
experimenten nooit met eigen ogen had gezien, al had ze tot
drie keer toe een uitnodiging hiervoor naast zich neer gelegd
(Berends, 2011).
Het lijkt erop dat Parkhurst toen enigszins in verlegenheid
is gebracht (Berends, 2011). De verhoudingen stonden in het
begin van de jaren ’30 op scherp in Amerika voor wat betreft
de houding ten opzichte van de Sovjet-Unie, zeker ook ten
aanzien van het eventueel hebben van communistische
sympathieën. Maar hoewel Parkhurst twijfelde over hoe
‘dalton’ de experimenten in de Sovjet-Unie waren en door de
discussie over het verbieden ervan enigszins in verlegenheid
gebracht werd, leidde dat er niet toe dat ze niet in het verweer
komt toen een jaar later een publieke discussie losbarstte
over de erkenning door de Verenigde Staten van de Sovjet-
Unie als land. Parkhurst was een van de vrouwen die vond dat
president Roosevelt in actie moest komen en de Sovjet-Unie
moest erkennen (New York Times, 1933). Toen de actie met
een demonstratie kracht bij gezet werd, werden de betogende
vrouwen zelfs ontvangen door de Secretary of State,
Cordell Hull.
Het New Milford Experiment
In 1941 was Parkhurst weer in het nieuws, dit keer in The
Hartford Courant, als ze het idee heeft dat er opnieuw een
appel op haar werd gedaan. Het was oorlogstijd en al deden
de Verenigde Staten formeel nog niet mee aan de oorlog, men
maakte zich ernstig zorgen over mogelijke beschietingen (The
Hartford Courant, 1941).
Parkhurst maakte een reis langs
evacuatiekampen, zoals in Montebello
(Quebec) en rapporteerde dat veel van die
kampen ongeschikt waren voor de behoeften
van schoolkinderen. Ze hoorde over een
moeizame evacuatie van een daltonschool in
Engeland. Dit leidde tot een initiatief om zelf
een evacuatiekamp te bouwen voor kinderen
uit New York, maar ook voor kinderen van
vluchtelingen van de Britse eilanden die naar
Amerika gebracht werden. In drie weken tijd werd
een accommodatie voor 120 kinderen en 15 leraren
gebouwd. Voor iedereen waren er slaapplaatsen
en ook werd er een ‘social hall’ ingericht, waar
onderwijs gegeven kon worden. Het schoolleven
moest zoveel mogelijk doorgang vinden (The
Hartford Courant, 1941).
De evacuatie- en opvangplaats voor kinderen
was de eerste in zijn soort in Amerika. Parkhurst
stond erop dat het onderwijs tijdens evacuaties
doorging. Ze geloofde dat “onderwijs, vooral
in tijden van emotionele onrust, bijna net
zo belangrijk was voor een kind als kleding,
onderdak of voedsel. Om die reden werden
de onderwijsactiviteiten in het centrum
voortgezet, hoe ernstig de omstandigheden
in de ‘buitenwereld’ ook zouden zijn” (The
Hartford Courant, 1941).9
Een switch in carrière
In 1942 nam Parkhurst ontslag op haar school.
Na wat omzwervingen gaf ze een nieuwe
impuls aan haar carrière toen zij kinderen ging
New York Times, 25 maart 1933 The Hartford Courant, 13 maart 1941

25
interviewen over thema’s uit hun leven. De
gesprekken gingen over thema’s als: hoe we
graag leren, God, spijbelen, woede, de rechten
van het kind, sportiviteit, verveling, heimwee,
geweten, zorgen, de dood, de nieuwe baby,
denkbeeldige speelkameraadjes, het gebed,
kritiek en creëren met je handen. Al snel werden
er van deze gesprekken opnames gemaakt voor
radio en televisie. Parkhurst had een talent om
met kinderen gesprekken te voeren. Een producer
stelt: “Parkhurst laat de kinderen goudaders in
zichzelf aanboren, waarvan zij noch hun ouders
wisten dat die er waren” (Luke, z.j.a, p. 20).10
Parkhurst voerde ook gesprekken met
delinquenten. Guy, een jongen die ze vaak heeft
geïnterviewd over het thema delinquentie en
waarover Parkhurst het boek Untertow schreef,
verwoordde hoe volwassenen altijd met kinderen
spreken: “Dey don’t never listen ta ya. Dey don’
never let ya explain nuttin” (Parkhurst, 1961).
Parkhurst gaf deze jonge delinquenten het gevoel
dat ze waardevol waren en gerespecteerd werden,
waardoor ze, na haar aanvankelijk getest te
hebben, haar vertrouwen gaven. De stelling van
Parkhurst (Luke, z.j.a) luidde: “Kinderen zullen
hun ware gedachten en gevoelens onthullen aan
een objectieve, ondersteunende ‘luisterpost’
voor volwassenen”.11
Parkhurst in gesprek met kinderen
Een van de kinderen waar Parkhurst mee sprak

Dalton en Burgerschapsonderwijs
26
De gesprekken leidden tot een aantal publicaties: Undertow
(Parkhurst, 1961), Growing Pains (Parkhurst, 1962) en Exploring
the Child’s World (Parkhurst, 1951). Dit boek is vertaald in
het Nederlands: De Wereld van het Kind (Parkhurst, 1956).
Ook buiten de opnames, die bedoeld zijn voor de radio-
uitzendingen, interviewde ze jongeren over hun wereld.
Met een groep jonge delinquenten ging ze in gesprek. Ze
gaven haar inzicht in hun wereld waar de regels van de
jungle gelden, en ook in de redenen waarom ze tot die wereld
toegetreden waren. De jongeren praatten open over het
stelen van etsen, het inbreken in scholen en het beroven van
mensen. “Alle kinderen hebben een forum nodig, maar die
jongens hebben vooral een klankbord nodig, een volwassene
om mee te praten die ze kunnen vertrouwen, iemand die geen
autoriteit vertegenwoordigt” antwoordde Parkhurst Luke,
toen zij naar de reden vroeg waarom deze kinderen met haar
over dit thema praatten (Luke, z.j.a, p. 4).12
Over een ‘sound book’ dat de werktitel meekreeg
‘Slum block’ schreef Luke (z.j. a, p. 1): “Eén van
Parkhursts ideeën was het publiceren van een
‘geluidsboek’ over misdaad. Ze vond de stemmen
van de jongens, maar vooral hun ideeën over
misdaadpreventie, overtuigend en hoopte dat de
opnames en argumenten de verantwoordelijken
tot actie zouden aanzetten. Dit was haar manier
om een ‘eenmanskruistocht’ te starten tegen
de omstandigheden die tot jeugdcriminaliteit
leidden. Slum Block is nooit gepubliceerd, maar
het typoscript van dit boek is bewaard gebleven.”
Dit latere werk van Parkhurst was sterk
pedagogisch van aard. Het ging letterlijk om
kinderen een stem te geven in hun eigen leven.
De thema’s waren uit het leven zelf en ook
maatschappelijk geëngageerd.
Growing PainsUndertow. The Story of a Boy called Tony

27
De Helen Parkhurstschool in Rotterdam
In 1952 bezocht Parkhurst met haar vriendin
Dorothy Luke de Helen Parkhurstschool in
Rotterdam (Berends, 2011). Ze voelde zich vereerd
dat de school in de door bombardementen
geteisterde stad haar naam wenste te dragen.
Ze was enthousiast over de grote glazen ramen
van de semi-noodlokalen. “De glazen wand die
de buitenwereld naar binnen bracht, zodat de
kinderen vanuit de school konden zien dat de
verwoeste stad werd herbouwd.” Het moedigde
de kinderen aan om zich bewust te zijn van alle
activiteiten die om hen heen plaatsvonden terwijl
de schade van de bommen werd gerepareerd: “We
willen dat ze weten dat dit hun land is en dat wat
er ‘daarbuiten’ gebeurt bij de wederopbouw voor
hen is – dus we denken dat het leerzaam voor hen
is om naar het proces te kijken” (Luke, z.j.a, p. 4).15
Building a bridge
Toen president Nixon rond 1970 aankondigde dat
hij de relatie wilde verstevigen tussen China en
de Verenigde Staten werd Parkhurst er op haar
oude dag – ze was inmiddels de 80 gepasseerd
– bijgehaald (Berends, 2011). Zij had vóór de
Tweede Wereldoorlog een eervolle, hoge Chinese
onderscheiding ontvangen voor haar bijdrage aan
de opbouw van het onderwijs in China (Bologna,
1972). Misschien kon zij Nixon helpen een brug te
bouwen tussen de beide landen.
Rond 1970 waren ze dat blijkbaar in China nog niet vergeten.
Parkhurst was nog steeds een bekende naam en werd door
Nixon dus van stal gehaald om de banden tussen de landen
aan te halen (Berends, 2011).
Het engagement van Parkhurst als betrokken ‘burger’
Parkhursts persoonlijke leven is er een geweest van
betrokkenheid. In haar onderwijspedagogiek gaf ze kinderen
een stem in hun eigen ontwikkeling, maar ook als persoon
was ze betrokken en wilde ze bijdragen aan het oplossen van
problemen die ze voorzag. Ze kwam voor haar mening uit,
ook als het politieke meningen betrof. Ze klom niet alleen
persoonlijk in de pen, maar ondernam ook actie. Parkhurst
had de wereld bereisd en haar blik verruimd. Daardoor had
haar persoonlijke, menselijke betrokkenheid, dat zich uitte
in het praktisch ‘pionieren’ en het oplossen van problemen
als ze zich voordoen (‘solving problems as they arise’) ook iets
gekregen van een kritische maatschappelijke en
politieke betrokkenheid.
2.2 De ideale burger: de ‘fearless human being’
In de vorige paragraaf hebben we kennis gemaakt met
Parkhurst als een geëngageerd burger. In deze paragraaf
gaan we nader in op haar gedachtegoed en staan we stil bij
haar ideaalbeeld van een burger; de mens met lef of zoals
zij het zelf noemde: de ‘fearless human being’. Wat wordt
met deze term bedoeld? Hoe doet een ideale burger? Welke
eigenschappen horen daarbij? Hier gaan we in deze paragraaf
nader op in.
Voorbereiding op het leven
Parkhurst (1922) uit gelijk vanaf het begin van haar
schoolcarrière fundamentele kritiek op het oude
onderwijssysteem dat, volgens haar, kinderen niet voorbereid
op het leven. Ze noemt daarbij uit eigen ervaring het probleem
dat het onderwijs geen echte voorbereiding geeft op de
sterk veranderende samenleving (Parkhurst, 1921a). Ze geeft
aan dat in de toekomst exibele individuen nodig zijn, die
hun taken kunnen uitvoeren waarvan nu nog niet te weten
is wat voor taken dat zullen zijn. Kinderen moeten daarom
Parkhurst op bezoek in Rotterdam, 1952

Dalton en Burgerschapsonderwijs
28
hierop voorbereid worden. Parkhurst (1922) uit kritiek op het
onderwijssysteem en de opvoeding van kinderen. Volgens
haar “is elk onderwijs slecht dat leidt tot de vorming van
gewoonten van luiheid, onzorgvuldigheid, mislukking, in
plaats van ijver, grondigheid en succes.”16 Parkhurst stelt
dat elke religie of sociale instelling slecht is die leidt tot
gewoonten van vrome schijn, onoprechtheid, slaafse achting
voor autoriteit en minachting voor bewijsmateriaal, in
plaats van gewoonten van oprechtheid, ruimdenkendheid en
onafhankelijkheid. Volgens haar moet dit laatste het streven
zijn van het onderwijs.
De ‘fearless human being’
Parkhurst beschrijft in Education on the Dalton Plan hoe het
onderwijs gerevitaliseerd kan worden via het introduceren van
een andere vorm van schoolorganisatie. Bovendien beschrijft
ze waartoe het onderwijs moet leiden. Ze vertelt in haar
boek – als een soort parabel – over een spoorwegbeambte die
zijn bewondering uitspreekt over de directeur van het bedrijf
waarvoor hij werkt. De directeur organiseert, overziet, is
proactief, neemt zijn verantwoordelijkheid en is vriendelijk
en loyaal.
We hebben een directeur die weet hoe. Hij kijkt vooruit
en maakt plannen met dat zeldzame vermogen dat hij
door ervaring heeft opgebouwd. Als hij begint te praten,
merk je al snel dat hij jou en je ideeën in de steek heeft
gelaten (…). Ja, onze directeur is er één uit een miljoen –
een onbevreesd mens! (Parkhurst, 1922, p. 22).17
Parkhurst (1922) stelt zichzelf daarbij de retorische vraag:
Is dat niet wat we als pedagogen willen creëren; ‘fearless
human beings’? Een wereld vol van dit soort ‘onbevreesde’,
ondernemende burgers, mensen die verantwoordelijkheid
dragen en zich verantwoordelijk gedragen in hun werk en tot
de medemensen en de wereld.
Hoe praktisch en pragmatisch Parkhursts (1922) Dalton
Plan ook is, de revitalisering van het onderwijs die zij voor
ogen ziet, heeft wel een bedoeling. Bij de ‘why’ van haar
onderwijspedagogie(k) gaat het om het vormen van ‘fearless
human beings’. Parkhurst heeft bij de vorming van
deze ‘fearless human beings’ breed ontwikkelde
en gevormde democratische burgers voor
ogen met een nieuwsgierige, onderzoekende,
probleemoplossende en ondernemende houding,
die erop gebrand zijn om kennis te vergaren en
toe te passen. Haar ‘fearless human beings’
zijn sterke mensen met een zelfbewustzijn
dat leidt tot een bevredigend en vreugdevol
leven, creativiteit en innerlijke evenwicht.
Mensen die zelfstandig, zelfbewust en met
zelfvertrouwen in het leven staan, die initiatief
nemen, kunnen plannen en vooruitkijken, maar
daarbij ook gericht zijn op samenwerking en
op het dragen van (maatschappelijke, sociale)
verantwoordelijkheid.
Deze ‘fearless human beings’ zijn geen ‘alzijdig
gevormde mensen’, voor wie het gevormd zijn
en het gevormd worden alleen in dienst staan
van het verwerven van kennis, vaardigheden en
attitudes (Parkhurst, 1922). Het gaat haar niet
om kennis om de kennis en om het kunnen om
te kunnen. Parkhurst (1922) doelt op een moreel
gevormd persoon, die zijn verantwoordelijkheid
pakt, iemand waarover gezegd wordt: “Hij
weet hoe (…)” (Parkhurst, 1922, p. 7) en die zijn
kwaliteiten in dienst stelt van de ander en
de wereld.
Parkhursts concept van de ‘fearless human being’
is dus niet die van de ultieme individualist. Bij
haar staat opvoeding van elk unieke individu niet
alleen maar in het teken van zelfrealisatie. Het
gaat om “exibele individuen die optreden als lid
van de samenleving” (Parkhursts lezing in Caxton
Hall, geciteerd in Semel, 2002, p. 81). Ze gaat zelfs
verder. De mens heeft, volgens haar, een opdracht
in het leven. Het gaat om mensen die zien dat er
op hen een appel gedaan wordt door ‘de ander’
en ‘de wereld’. Parkhurst citeert Emily Wilson in

29
Education on the Dalton Plan, die stelt dat het
gaat om kinderen opvoeden tot dienstbaarheid
en samenwerking.
Want dienstbaarheid en samenwerking zijn
wat we nodig hebben om onze grote politieke
en sociale problemen van vandaag op te
lossen, en synthetisch onderwijs dat die brede
en alomvattende kijk zal bieden die van deze
deugden een gewoonte van denken en een
levenswijze zal maken (Wilson, geciteerd door
Parkhurst, 1922, p. 21).18
Dat betekent dat we met elkaar de opdracht
hebben om samen de politieke en sociale
problemen aan te pakken. Het onderwijs
moet hierop aansluiten, zodat kinderen met
elkaar kunnen oefenen en leren om vanuit een
probleemoplossend vermogen actief bij te
dragen aan de samenleving.
Vindingrijke en verantwoordelijke mensen
Kinderen moeten worden voorbereid op de rol die
ze gaan spelen in de samenleving. Voor Parkhurst
(1937, geciteerd in Semel, 2002) betekent dit
dat kinderen onderzoekende, ondernemende
probleemoplossers worden en zij zich oriënteren
op de grote problemen van de huidige wereld.
Ze moeten hun omgeving en de wereld leren
begrijpen én ze moeten voorbereid worden om
initiatief te nemen en kansen te pakken.
Bereid je voor om niet geregeerd te worden,
maar om te regeren. En dat alles in actieve
waardering van en zorg voor de behoeften en
prestaties van anderen (Parkhurst, 1926, p. 3).19
Volgens Parkhurst (1921a) zal het Dalton Plan
“zeker vindingrijke en verantwoordelijke mensen
ontwikkelen die beter in staat zijn bij te dragen
aan de eisen van de sterk veranderde samenleving
waarmee we worden geconfronteerd” (p. 10)20. In een gesprek
met Evelyn Dewey stelt Jackman, de directeur van de school in
Dalton waar Parkhurst haar Dalton Plan in een experimentele
vorm invoert:
Deze stap [de invoering van het Laboratory Plan
van Parkhurst] bevordert de vorming van mentale
gewoonten en karaktereigenschappen die essentieel
zijn voor goed burgerschap en een gelukkig, succesvol
persoonlijk leven; kwaliteiten als interesse en ijver,
nauwkeurigheid, kritisch oordelen, zelfredzaamheid,
initiatief, verantwoordelijkheid en de ontwikkeling van
de persoonlijkheid door mogelijkheden voor de creatieve
geest om vrij te opereren (E. Dewey, 1922, p. 86).21
Ook Nunn (1923) spreekt zijn verwondering uit over het Dalton
Plan en gaat nog nader in op de psychologie van de ‘fearless
human beings’ en het individu dat verantwoordelijk is voor
zichzelf en tegelijk in dienst staat van de ander: “Alleen als je
jezelf in sociale termen uitdrukt, kan het individuele leven pas
rijk, vrij, vol en gelukkig zijn” (Nunn, 1923, p. 4).22
2.3 Onderwijs als gezamenlijk
verantwoordelijkheid
In de vorige paragraaf hebben we stilgestaan bij het
ideaalbeeld van een burger; de mens met lef of zoals Parkhurst
het zelf noemde: de ‘fearless human being’. In deze paragraaf
gaan we in op het onderwijs en dan met name het belang van
de school, die fungeert als sociale oefenplaats waar kinderen
op het echte leven worden voorbereid, waar een gezamenlijke
verantwoordelijkheid heerst en waar ruimte is voor de eigen
inbreng van de kinderen.
Ruimte voor eigen inbreng
In navolging van Emerson, stelt Parkhurst (1922) dat kinderen
van nature graag leren. Kinderen beschikken over een grote
nieuwsgierigheid als ze geïnteresseerd zijn in een onderwerp.
Als een kind dingen moet leren waarin hij niet geïnteresseerd
is en dit houdt een aantal jaren aan, dan heeft dat grote
invloed op het brein (Emerson, geciteerd door Parkhurst,

Dalton en Burgerschapsonderwijs
30
1922). Volgens Parkhurst ging een kind in het oude systeem
naar school om te halen wat de school hem of haar te bieden
had. Volgens haar moet een kind naar school gaan om een
duidelijke behoefte aan zelfontwikkeling te bevredigen. Hij
hoeft niet langer alleen maar te leren wat de leraar wil dat hij
leert. Voor leraren die nog denken in het ‘oude systeem’ en die
daarin blijven hangen vormt dit wel een uitdaging (Parkhurst,
1922). De leraar is een verlengde partner van het leven van de
leerlingen , stelt Nunn (1922) in de introductie in Parkhursts
boek Education on the Dalton Plan (1922). Het leren moet dus
niet benaderd worden vanuit dat de leraar alles bepaalt, maar
juist ook de ruimte geven aan wat kinderen zelf willen leren en
wat zij nodig hebben om te kunnen leren. Er moet harmonie
zijn tussen de leraar en de leerling. Dat is volgens Parkhurst
(1922) essentieel. “Emotioneel conict moet vermeden
worden, wat alleen maar leidt tot aeiding van wat er echt
toe doet. Vrijheid en verantwoordelijkheid vormen samen het
wonder.” (Parkhurst, 1922, p. 15).24
Het gaat Parkhurst (1922) erom kinderen een stem te geven in
hun eigen ontwikkeling. Ze noemt daarbij het belang van zelf
kunnen ontdekken en ervaringen op kunnen doen, die het kind
verder vormen richting volwassenheid en het op eigen benen
staan in de samenleving.
Een kind moet volgens Parkhurst (1922) de vrijheid krijgen om
voor een langere periode aan zijn taken te kunnen werken,
zonder interruptie. Wanneer een kind geïnteresseerd is,
dan is hij enthousiaster en scherper, meer alert en beter in
staat om elke moeilijkheid, die in de loop van zijn werk kan
voordoen, onder de knie te krijgen. Daarom is ‘freedom’ het
eerste principe van het Dalton Plan. “Vrijheid is je eigen tijd
gebruiken. De tijd van iemand anders in beslag nemen, is
slavernij” (Parkhurst, 1922, p. 16).25
Parkhurst (2022) ziet de vrijheid voor het individu om zichzelf
te ontwikkelen als voorwaarde voor de school die functioneert
als gemeenschap.
Een school als gemeenschap
De bedoeling van Parkhurst (1922) is dat de
school functioneert als een samenleving in het
klein, een oefenplaats voor gemeenschapsleven.
Volgens haar is, onder het oude systeem, een
leerling vaak niet onderdeel van zijn groep. Dit wil
Parkhurst veranderen. Achttien maanden nadat
Parkhurst in de zomer van 1919 haar school sticht,
schrijft Evelyn Dewey (1922) dat het Dalton Plan
een eenvoudige en economische reorganisatie
van het schoolapparaat suggereert, waardoor
de school als gemeenschap kan functioneren.
Het plan biedt hiervoor een manier om dit te
kunnen realiseren (E. Dewey, 1922; Parkhurst,
1922). Het is Parkhursts bedoeling om kinderen
te leren participeren in de samenleving. Kinderen
kunnen op school oefenen en ervaren om lid te
zijn van een gemeenschap. Ze refereert daarbij
onder meer aan het concept van ‘Democracy and
Education’, zoals John Dewey (1916) dat verwoord
heeft, waarbij het doel van een democratische
opvoeding niet alleen is om van een individu een
intelligente deelnemer te maken aan het leven
van zijn directe groep, maar om de verschillende
groepen in zo’n constante interactie te brengen
dat geen enkel individu, geen enkele economische
groep, zou kunnen veronderstellen onafhankelijk
van anderen te leven (Parkhurst, 1922).
Democratische opvoeding vraagt om echt sociaal
leven, samenwerking en interactie (Dewey, zoals
geciteerd in Parkhurst, 1922). Daar ligt volgens
Parkhurst (1922) de vormende taak van de school.
Het onderwijs moet daarom zo georganiseerd zijn
dat “leerlingen, leraren en andere betrokkenen
niet kunnen ontsnappen aan hun eigen
verantwoordelijkheid voor de activiteiten en
moeilijkheden van anderen”
(Parkhurst, 1922, p. 17).26
Parkhurst organiseerde het schoolwerk zo dat
groepen en individuen voortdurend in interactie

31
zijn, en het voor iedereen onmogelijk is om
onafhankelijk van anderen te leven
(E. Dewey, 1922). Het gaat haar erom dat kinderen
actief deel leren nemen in het groepsleven,
leren samenwerken en het leren dragen van
(maatschappelijke, sociale) verantwoordelijkheid
(Parkhurst, 1922). Het gaat erom kinderen tot
autonomie en zelfstandigheid te brengen.
Opvoeding is erop gericht het kind te helpen
mondig te worden, dat wil zeggen, in staat tot
bekwaam en moreel en betrouwbaar deelnemen
aan samenleving en zelfvorming.
Het plan is niet bedoeld als een nieuwe
schoolmethode. Het is bedoeld als “een manier
van leven gebaseerd op het menselijk leven
in de wereld, in plaats van gebaseerd op het
traditionele schoolleven (A. Lynch, 1926, p. 10).27
De school is voor Parkhurst dus niet een plek
waar leerlingen onderwijs ‘consumeren’. Samen
wordt er een gemeenschap gebouwd; je leeft
en werkt er als in de echte wereld, samen met
anderen. Parkhursts (1921; 1926) doel van het
Dalton Plan is om van de school een coöperatieve
gemeenschap te maken, waar het schoolleven in
zijn volledige werking het leven daarbuiten zal
dupliceren. Kimmins en Rennie (1932) verwijzen
naar de daltonklas als een echte gemeenschap.
Zij noemen de onderlinge relatie tussen de
verschillende leeftijden. Zij kunnen elkaar helpen
en tijdelijke groepen vormen voor bijzondere
werkstukken. Het leven op een Daltonschool
lijkt eigenlijk op het leven in de buitenwereld.
De kinderen studeren voor zichzelf, zoals ze dat
in het leven erna zullen moeten doen; ze oefenen
initiatief en zelfvoorziening uit, zoals ze zullen
moeten doen als ze opgroeien; ze helpen hun
eigen lot vorm te geven, zoals dat zal moeten
als ze de wereld in gaan en voor zichzelf zorgen”
(Kimmins & Rennie, 1932, p. 125).28
In de veilige context van de school mag er
geoefend worden met leven, werken en leren, samen met
anderen. Het gaat om experimenteren, net als in een
‘laboratory’, waar je met democratische waarden mag oefenen
en dingen uitproberen. De omstandigheden waaronder
leerlingen werken en leven zijn de belangrijkste factoren van
elke omgeving. Het is, volgens Parkhurst, de omgeving die in
hoge mate de voorwaarden schept voor de groei van de ziel.
Deze omstandigheden moeten sociaal zijn en in het belang
van de samenleving (Parkhurst, 1921).
Parkhurst (1922) vindt dat we de school als een sociologisch
laboratorium moeten beschouwen waar leerlingen zelf
degenen zijn die experimenteren, en niet de ‘slachtoers’
van een ingewikkeld en uitgekristalliseerd systeem waar zij
geen aandeel in hebben. De school moet beschouwd worden
als een plaats waar gemeenschapsomstandigheden de
overhand hebben, zoals in het leven zelf (Parkhurst, 1922).
Parkhurst maakt de vergelijking met een snelweg. In het oude
onderwijssysteem is er alleen sprake van ‘samen’ als een
leerling samen met zijn klasgenoten de ‘gemeenschappelijke
mentale snelweg’ oversteekt die het leerplan wordt genoemd.
Dit leidt er volgens haar gemakkelijk toe dat leerlingen
asociaal worden, en als dat zo is, dat ze deze handicap ook in
het echte leven met zich meedragen. Hoewel zulke leerlingen
wel een ‘intelligente deelnemer’ kunnen zijn in het schoolse
leven, vereist een democratische instelling meer dan dit.
Echt sociaal leven is meer dan contact; het is
samenwerking en interactie. Een school kan niet de
sociale ervaring weerspiegelen die voortkomt uit het
gemeenschapsleven, tenzij alle delen, of groepen,
die intieme relaties en die onderlinge afhankelijkheid
ontwikkelen die, buiten de school, mensen en naties met
elkaar verbindt (Parkhurst, 1922, p. 20).30
Het gaat Parkhurst erom dat het kind deelgenoot is van een
gemeenschap waar bepaalde regels gelden en daarin kan
leren functioneren, net als in de echte wereld. Deze regels
worden niet door de leraar bepaald, maar door de gehele
groep. Iedereen heeft hier aandeel in en is verantwoordelijk
voor zichzelf en voor het geheel (Parkhurst, 1922). “Onderwijs

Dalton en Burgerschapsonderwijs
32
is immers een coöperatieve taak. Hun [de leerling] succes of
falen daarin is met elkaar verbonden” (Parkhurst, 1922, p. 21).31
Deze coöperatie en interactie is waar het om draait bij
Parkhurst (1922). Daarom is het tweede principe van het
Dalton Plan ‘cooperation’ ofwel interaction of group life. Ze
stelt een inrichting van het schoolgebouw en -programma
voor die kinderen een aantal dingen lijkt te geven die ze
nodig hebben om succesvolle volwassenen te worden in
de huidige wereld, waar het gemeenschapsleven en de
gemeenschapssituaties de boventoon voeren in het onderwijs
dat wordt geboden (E. Dewey, 1922). Zij wilde de individuele
moeilijkheden van de leerlingen gelijk maken en zowel
langzame als slimme kinderen dezelfde kansen op
vooruitgang bieden (Parkhurst, 1922).
2.4 Het ontwikkelen van een curriculum
In de vorige paragraaf hebben we stilgestaan bij het geven
van ruimte voor eigen inbreng van het kind en het belang van
de school die fungeert als gemeenschap waarbij gezamenlijke
verantwoordelijkheid heerst. In deze paragraaf gaat het om
de inhoud van het onderwijs, vakintegratie, het ontwikkelen
van het curriculum en de doelen die centraal staan in
het onderwijs.
Aandacht voor het curriculum?
Parkhurst heeft in eerste instantie weinig aandacht voor de
inhoud van het onderwijs. Ze zegt zelfs dat elk curriculum
gebruikt kan worden met het Dalton Plan (Luke, z.j.a). Het
gaat haar om het revitaliseren van het onderwijs. Stap
één is het introduceren van een andere werkwijze. Ze wil
eerst dat kinderen het schoolwerk als hun ‘job’ gaan zien,
die ze in vrijheid zelf uitvoeren en waarvoor ze ook zelf
de verantwoordelijkheid gaan dragen. En zolang er in die
werkwijze niets verandert, is het denken over een ander
curriculum zonde van de tijd, volgens Parkhurst (1922). Zij
vindt dat er verkeerd naar het onderwijs gekeken wordt en
daarmee ook verkeerd onderwijs geboden wordt wat niet ten
goede komt aan het kind en de samenleving.
Totdat de onderwijswereld zich bewust
wordt van het feit dat het curriculum niet het
voornaamste probleem van de samenleving is,
zullen we, vrees ik, onze jeugd blijven hinderen
door ernaar te kijken door de verkeerde kant
van de telescoop (Parkhurst, 1922, p. 23).32
Zegt Parkhurst in Education on the Dalton Plan dan
niets over het curriculum? Ze zegt in 1922 vooral
iets over de wijze waarop onderwijs vormgegeven
moet worden en over de context van waaruit
inhouden gekozen kunnen worden. Voor haar
geldt dat het schoolleven zo afgestemd moet
zijn om te kunnen oefenen en om levensechte
ervaringen op te kunnen doen, ervaring waar
iedere jonge individu naar verlangt (Parkhurst,
1922). Ze vindt dat er altijd aandacht moet zijn
voor onderwijsinhouden die voor leerlingen
betekenisvol, functioneel, nuttig en uit het echte
leven komen. Daarbij benadrukt ze het belang van
de motivatie van het kind zelf: “Het curriculum is
dood zonder de levende drijfkracht van het kind.
Het moet werken door de kracht van jongens en
meisjes zelf” (Parkhurst, 1926, p. 23).32
Hoewel ze dus de prioriteit legt bij ‘een simpele
reorganisatie’ van het onderwijs, laten de
uitgangspunten van levensechte ervaringen
(life-like experiences) en vakgeïntegreerd
onderwijs (synthetic education) zien dat ze zeker
ook belangstelling heeft voor het curriculum. Ze
maakt daarbij de vergelijking met voedsel: “Net
zoals we goed voedsel nodig hebben om ons
lichaam te voeden en in stand te houden, hebben
we ook goed voedsel nodig voor ons intellect,
wat het schoolcurriculum zou moeten bieden”
(Parkhurst, 1926, p. 3).34
Als de leraren op de New York Dalton School
een aantal jaren ‘assignments’ ontwikkeld hebben,
waaraan kinderen in vrijheid werken en waarvoor

33
ze verantwoordelijkheid hebben leren dragen,
ontstaat ‘als vanzelf’ bij leraren de wens om
meer naar de inhoud te kijken. Parkhurst schrijft
in 1926 dat het Dalton Plan “moeten inspireren
tot een beter curriculum en er zelfs vraag naar
moet creëren” (Parkhurst, 1926, p. 3). Ze denkt
dat het werken volgens de principes van haar
gedachtegoed leraren zal inspireren om op zoek
te gaan naar een beter curriculum. Het Dalton
Plan creëert daarvoor de behoefte, stelt zij.
Geïntegreerd onderwijs (synthetic education)
Parkhurst (1922) vindt ook dat de inhouden op een
geïntegreerde wijze aangeboden moeten worden.
De wereld doet zich aan kinderen als één geheel
voor. Ze spreekt over ‘synthetic education’. Ze is
tegen vak- en domeingesplitst onderwijs. Feiten
worden niet op zichzelf geleerd, maar gezien als
delen van een geheel en geïntegreerd met andere
disciplines (Edwards, 2002). Dat integrale denken
is in Parkhursts opzet van de ‘assignments’ goed
te zien, zie hiervoor paragraaf 2.5.
Geïntegreerd werken propageert Parkhurst
(1937) niet alleen voor de vakken taal, lezen en
rekenen in combinatie met de zaakvakken; ze
heeft ook aandacht voor de expressievakken en
voor activiteiten als sport, toneel en amusement.
Het is aan de leraar om dwarsverbanden in
curriculuminhouden te tonen en die uitgangspunt
van onderwijs te maken. Onder het Dalton Plan
krijgen leerlingen kansen om het sociale leven en
de democratische vrijheden te ervaren (Edwards,
2002). Alle opdrachten worden zo ontworpen
dat ze een duidelijke relevantie hebben voor het
heden of een nabije toekomst.
Het curriculum moet niet worden gepresenteerd als
vakken in ‘waterdichte compartimenten’, maar eerder
geïntegreerd, vakoverstijgend (…), wat de leerling kan
helpen zich te oriënteren op grote problemen van de
huidige wereld (Parkhurst, 1937, geciteerd in Semel, 2002,
p. 85).36
Ontwikkeling curriculum; cultuur en voorbereiding
Uit het midden van de jaren 20 van de vorige eeuw zijn enkele
schaarse voorbeelden te geven van dat rijkere curriculum
waaraan op de Dalton School gewerkt wordt. Als Parkhurst
bijvoorbeeld in 1925 van een reis naar Japan en China op school
terugkomt, wordt het programma omgegooid (Berends,
2011). Al het onderwijs wordt aangeboden rond een groot
Azië-thema. De school krijgt zelfs een facelift, met een heuse
Chinese aankleding. De vloer wordt groen geverfd, er wordt
een groot Boeddhabeeld geplaatst en langs de wanden
worden kleden met galopperende paarden gehangen. Ook
komt er een azuurblauwe meditatiekamer en wordt er in
de lessen en taken uitgebreid aandacht geschonken aan
het Verre Oosten. Haar eigen ervaringen zet Parkhurst om
in onderwijsinhouden. Ze wil de leerlingen van haar school
de rijkdom van de Oost-Aziatische cultuur laten ervaren
(Berends, 2011).
Het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attitudes
om zich in te kunnen zetten voor de samenleving is iets
wat Parkhurst bezighoudt, daarbij krijgt het curriculum
Interieur New York Dalton School in Chinese stijl

Dalton en Burgerschapsonderwijs
34
ook een steeds grotere focus. Ze vindt het bijvoorbeeld
waardevol om in het onderwijs aan de jongere meisjes een
curriculum in te voeren over het verzorgen van baby’s en over
ontwikkelingspsychologie. Ze start een Nursery op haar school
waarbij de meisjes van de High School een vierjarige cursus
volgen in moederschap. Fierst (1932) citeert Parkhurst als zij
zich uit over haar doelen bij de opzet van de ‘nursery’:
(Het is) om een van de ergste tekortkomingen in
het moderne Amerikaanse leven te corrigeren; het
verwaarlozen van adequate voorbereiding op het
moederschap. We geven een vierjarige cursus in
moederzorg om een meisje veilig te laten ontwikkelen
gedurende de zes resterende jaren voordat ze trouwt
en wordt geconfronteerd met het moederschap
(Fierst, 1932, p. 16).37
De meisjes van de High School zijn enthousiast en vochten
letterlijk om hun naam te schrijven op een schema om
vrijwilligerswerk te doen om voor de baby’s te zorgen (Dalton
School, z.j., p. 5).
Curriculumontwikkeling; ‘social science’
Verdere structurele onderwijsinhoudelijke vernieuwingen
zijn in latere publicaties te vinden. In 1932 neemt de school
van Parkhurst deel aan een onderzoek van de Progressive
Education Association; de ‘Eight Year Study’. De Progressive
Educational Association Sta initieerde een innovatie- en
onderzoeksprogramma om tot verbeteringen
te komen van het onderwijs in Amerika (Aikin,
1942). De ‘Eight Year Study’ wilde testen of
scholen verstandig gebruik zouden maken van
de vrijheid om, zonder de opgelegde inhouden
vanuit de overheid, programma’s te creëren die
zijn ontworpen om aan de behoeften van de jeugd
te voldoen (Aikin, 1942). Ook de meisjesschool
van Parkhurst doet mee aan dit onderzoek en
experimenteren gedurende de acht jaar van
dit onderzoek, waarbij zij nadenken over het
onderwijsaanbod. Ze stellen programma’s
samen voor grade 9 tot en met grade 12 (voor
leerlingen van 13-17 jaar), waarbij de volgende
uitgangspunten een belangrijke rol spelen
(Progressive Educational Sta, 1943):
• het leren gaat bij leerlingen van eenvoudig
naar complex,
• de leerling moet leren denken, voelen en
handelen in termen van sociale waarden,
• in het onderwijs aan meisjes is het onderzoek
naar activiteiten van meisjes en vrouwen
essentieel,
• wij houden ons in de eerste plaats bezig met
het leven in de huidige samenleving.
NY Nursery School NY Nursery School

35
Vanuit deze uitgangspunten is in eerste instantie
geëxperimenteerd, het onderwijs aangepast
en doorontwikkeld (Progressive Educational
Sta, 1943). De docenten zochten daarbij naar
de integratie met het leven van de leerlingen.
Er is gewerkt met de volgende themagebieden
die enigszins geselecteerd zijn op basis van
interesses en doelen die de meisjes in de loop van
het eerste experimentele jaar hadden geuit:
(Grade 9) Het leven in New York City,
beschouwd als een grootstedelijke
gemeenschap.
(Grade 10) De politieke, economische en
culturele trends die karakter en dierentiatie
hebben gegeven aan het huidige leven in de
Verenigde Staten.
(Grade 11) De invloed van de Europese cultuur
op ons huidige leven.
(Grade 12) Belangrijke, internationale
problemen en de relatie van Amerika daarmee
(Progressive Educational Sta, 1943, p. 178)38
Jaarlijks krijgen de inhouden van de thema’s
verschillende accenten, afhankelijk van wat er in
de wereld gebeurde en van de vragen en belangen
van verschillende groepen leerlingen (Progressive
Educational Sta, 1943). In bijlage 4 zijn de
verschillende curricula voor de diverse grades
uitgewerkt en in bijlage 5 is een samenvatting
opgenomen van de evaluaties uit 1938 van de
experimenten op de New York Dalton School.
In zijn algemeenheid levert de ‘Eight Year
Study’ een belangrijke bijdrage aan de
verdere democratisering van het onderwijs
op de deelnemende scholen. Aikin (1942)
schrijft daarover in een van de verslagen dat
de deelnemers aan de Eight Year Study hun
perspectieven op bredere sociale doelstellingen
veranderden. Veel deelnemers vonden na de
studie dat ze leerlingen moesten helpen het
ideaal van democratie te begrijpen en te waarderen. Zodra
dit het overkoepelende doel of de onderwijslosoe werd,
ontwikkelden de meeste schoolteams dit principe in hun werk
(Aikin, 1942).
Voor Parkhurst en haar team is het idee van democratisering
van het onderwijs een kenmerk vanaf het begin van de
deelname aan de Eight Year Study (Progressive Education,
1943). De Dalton School vernieuwt in de periode 1932-1940 het
curriculum dusdanig dat de leerlingen een verenigd standpunt
vormden over enkele problemen van het moderne leven. Het
gaat hier om een curriculum waarin ‘social science’ niet als
vak, maar als integrerend thema voor alle onderwijsinhouden
de kern vormt, zodat kinderen hun omgevering beter konden
begrijpen (Progressive Education, 1943).
De ervaringen die Parkhurst (1937, geciteerd in Semel, 2002)
opdoet in de tijd dat haar school aan de Eight Year Study
deelneemt, leidt er ook toe dat ze op school haar losoe en
schooldoelen nader onder woorden brengt. Het gaat haar in
haar onderwijslosoe uiteindelijk om:
• de ontwikkeling van vele kanten van de aard van het kind
– intellectueel, emotioneel, esthetisch en spiritueel;
• voorziening voor individuele verschillen;
• de ontwikkeling van de zelfdiscipline van de leerling, die
het hem mogelijk maakt om vrijheid te gebruiken;
• de groei van een actieve waardering en zorg voor de
behoeften en prestaties van andere individuen en mensen
(Parkhurst, 1937, geciteerd in Semel, 2002, p. 85).39
Het (Dalton Plan) werd gecreëerd om in de werkelijke
behoeften van kinderen te voorzien en om de ‘spirituele
broederschap van de mens’ te helpen bevorderen
(Parkhurst, 1937, geciteerd in Lager,1983, p. 140).40

Dalton en Burgerschapsonderwijs
36
2.5 Onderwijsaanpak, inrichting en organisatie
In de vorige paragraaf zijn we ingegaan op de inhoud van
het onderwijs, vakintegratie en het ontwikkelen van het
curriculum. In deze paragraaf gaan we in op de aanpak van
het onderwijs, de inrichting en organisatie.
Ervaren
Parkhurst (1922) noemt het belang van het leren door
te ervaren: “Ervaring is de beste en de enige echte
leraar”(O’Brien Harris, geciteerd in Parkhurst, 1922, p. 10).41
Zij stelt dat we kinderen moeten vormen zodat ze hun plaats,
onze plaats, in de samenleving kunnen innemen (Parkhurst,
1921). Voor Parkhurst geldt dat zelf ervaren de beste leerschool
voor kinderen is: “De maatschappij wil dat haar leden ervaren
zijn. Het beste wat we op onze scholen kunnen doen, is kansen
bieden die ervaring opleveren” (Parkhurst, 1921, p. 8).42
Als we kinderen op willen voeden tot democratische burgers,
dan is het belangrijk dat ze daarin ervaren worden (Parkhurst,
1922). Dit zal alleen worden bereikt als het schoolleven
zodanig wordt aangepast dat er ruimte is voor training in
echte ervaring.
Als de school en het leren op school teveel vanuit het
standpunt van de leraren wordt vormgegeven, dan is het
gevolg dat de leerling, verkrampt en gefrustreerd door de
regels en voorschriften van ons onderwijssysteem, nooit
grip krijgt op ervaring in welke vorm dan ook
(Parkhurst, 1922, p. 5).43
In haar werk is goed te herkennen hoe Parkhurst gebruik
maakt van ervaringen uit haar eigen jeugd, uit de tijd van het
pionieren van de ‘settlers’ die ook het stadje waar zij geboren
is, gesticht hebben. “Ervaring was hun (pioniers) enige school.
Alleen hun aangeboren talenten stelden hen in staat de
allerhoogste les van het leven te leren” (Parkhurst, 1922, p. 3).44
Door leerlingen ervaring op te laten doen met
het nemen van verantwoordelijkheid, gelooft
Parkhurst (1922) dat ze de sleutel in handen
heeft om kinderen op te voeden tot de ‘fearless
human beings’ die ze wenst. Onderwijs is een
coöperatieve aangelegenheid, stelt Parkhurst.
Daarmee bedoelt ze dat leraren de leerlingen
gelegenheid moeten geven om samen actief te
zijn, al dan niet samen met de leraar. Laat ze
elkaar helpen en samenwerken. Waar kinderen
instructie en hulp nodig hebben, moet je als leraar
paraat staan. Kinderen hebben vaardigheden
nodig om te helpen en geholpen te worden, en om
samen te kunnen werken. Maar veel activiteiten
kunnen door de leerlingen worden georganiseerd
op een zelfsturende manier, met daarbij de
leraren als adviseurs op de achtergrond. Wanneer
leren als een coöperatieve kwestie gezien wordt
en de school een samenleving in het klein is, leren
leerlingen in de praktijk sociale vaardigheden toe
te passen en dragen die ervaringen op school bij
aan de training voor burgerschap en democratie
(Lynch, 1924).
Job
Volgens Parkhurst (1922) moeten kinderen de
kennis, vaardigheden en attitudes ontwikkelen
om te kunnen functioneren in de samenleving.
Daarvoor vindt ze dat we niet alleen
mogelijkheden moeten bieden om te leren hoe
we intellect kunnen ontwikkelen, maar ook om
te leren hoe we ons moeten gedragen als een
eenheid van de samenleving. Volgens Lynch (1924)
biedt het plan mogelijkheden voor praktisch
levend onderwijs en karaktereigenschappen die
bijdragen aan het ontstaan van de hoogste vorm
van burgerschap. Parkhurst (1926) stelt dat het
onderwijs de werknemer moet voorbereiden op
zijn dagelijks werk en hem tot een goede vakman
moet maken, zodat hij belangstelling voor zijn vak
kan hebben, wat bij een goed mens hoort.

37
Het schoolwerk moet daarom als een ‘job’ (baan)
aangeboden worden; het complete werk, het
leerplan, wat de inhoud ook is, moet aan de
leerling worden aangeboden in de vorm van een
baan (Parkhurst, 1926). De voorwaarden en het
doel ervan moeten duidelijk worden omschreven
en de leerling mag het werk zelf plannen. Hij kan
beginnen door de taak te leren kennen en deze
opvolgend om zo ervaring op te doen met het
werken met een taak. Later zal hij de uitvoering
van de taak plannen, en uiteindelijk de taak zelf
bepalen. Als die tijd aanbreekt, zal hij er klaar
voor zijn, uitgerust om de wereld in te gaan
en geschikt om zijn rol in het leven te spelen
(Parkhurst, 1926).
Door kinderen verantwoordelijkheid te laten
dragen voor hun werk (job) is al snel grote winst
te behalen, stelt Parkhurst (1922). Daarom
beschouwt ze haar Dalton Plan dan ook als een
eciëntiemaatregel (an eciency measure).
Er gelden daarbij de twee principes: vrijheid
(freedom) en ‘cooperation’ (interaction of group
life). De vrijheid die kinderen in het Dalton
Plan van Parkhurst krijgen, maakt dat ze ook
verantwoordelijkheid leren dragen over de
besteding van hun tijd. Kinderen hebben de
neiging om de tijd van anderen te verspillen,
maar nooit die van henzelf (Parkhurst, 1926).
Daarom maakt Parkhurst vanaf het begin de tijd
van henzelf. Het schoolwerk is op een zodanige
manier opgezet dat groepen en individuen
voortdurend in interactie zijn, en het onmogelijk
is om onafhankelijk van anderen te leven (E.
Dewey, 1922; Parkhurst, 1922). “Een gunstige
omgeving is een omgeving die kansen biedt voor
zowel spirituele als mentale groei” (Parkhurst,
1922, p. 22).45
Het basisidee van het Dalton Plan kent naast de twee
genoemde principes vrijheid (freedom) en ‘co-operation’
(interaction of group life) ook drie grondideeën: de ‘house’,
de ‘assignment’ en de ‘laboratory’ (Parkhurst, 1922; 1926).
De ‘meetings’ die in de ‘house’ en ‘laboratory’ plaatsvinden
zijn een essentieel onderdeel van het Dalton Plan om
democratisch burgerschap te bevorderen.
Houses (groepen)
De schoolpopulatie is verdeeld in een aantal groepen
leerlingen, heterogeen verdeeld qua leeftijden. Zo’n groep
wordt een ‘house’ genoemd (Parkhurst, 1922; 1926). Elke groep
heeft een eigen ruimte ter beschikking, die de thuisbasis is
voor de leerlingen. Elk ‘house’ heeft een eigen house-advisor,
een leraar die bijvoorbeeld helpt bij het plannen van het werk
en verder functioneert als vraagbaak en coach.
De ‘houses’ bieden ook de mogelijkheid tot informele
meetings tussen leerlingen. Wanneer er wedstrijden gehouden
worden op school – van sportwedstrijden tot wedstrijden
tussen debatingclubs, gaat het op de daltonschool van
Parkhurst vaak niet zo zeer om wie van de leerlingen ‘de’
beste is, maar om de gehele groep. De ‘houses’ spelen als
geheel vaak tegen elkaar.
Assignments (taken)
De kinderen krijgen ‘assignments’, in Nederland noemen
we dit ‘taken’ (hoewel het woord ‘taak’ niet helemaal de
lading dekt van het woord ‘assignment’). Kinderen werken
hieraan gedurende een periode van een maand of langer
(Parkhurst, 1922; 1926). Een taak is het overzicht van het
schoolwerk voor de verschillende vak- en vormingsgebieden,
dat kinderen moeten maken en leren, met de gestelde
doelen, de daarvoor te volgen werkwijzen en de te hanteren
materialen en middelen.
Een taak bestaat uit meerdere onderdelen en moet
een ‘interest pocket’ bevatten (Parkhurst, 1922).
Het gaat hierbij om het wekken van de interesse
van het kind en het voeden van iets te willen onderzoeken.
De interest pocket wordt ingezet bij de start van de

Dalton en Burgerschapsonderwijs
38
taak waarin het onderwerp en het probleem worden
geïntroduceerd. Vervolgens worden de onderdelen van de
taak zichtbaar gemaakt voor de kinderen met daarbij de
geschatte tijdsduur om aan deze onderdelen te werken. De
kinderen krijgen een overzicht met daarop: het onderwerp
(topic), de problemen (problems), het schriftelijk werk (written
work), het geheugenwerk (memory work), de conferenties of
mondelinge lessen (conferences or oral lessons), de referenties
(references), de equivalenten (equivalents), het onderzoek
(bulletin study), en de onderdelen (departmental cuts)
(Parkhurst, 1922).
Een taak waarin staatsburgerschap centraal staat is
bijvoorbeeld de derde week van de ‘history assignment’ voor
de ‘eighth grade’ (kinderen in de leeftijd 12 en 13 jaar).
Taken moeten niet alleen ‘lokale’ aspecten behandelen, maar
moeten een wereldwijd perspectief bieden. Als voorbeeld
noemt Parkhurst (1922) hiervoor de geschiedenis
van Amerika.
In de Verenigde Staten wordt de geschiedenis
tegenwoordig veel te algemeen onderwezen
vanuit louter nationaal perspectief. Vaak
krijgen leerlingen onbewust de indruk dat
‘de wereld begon’ in het Amerikaanse jaar
1776! Dit kan door sommigen als patriottisch
worden beschouwd, maar de beperkende
invloed van dergelijk onderwijs op de leerling
is duidelijk. Alleen door geschiedenis als
wereldgeschiedenis te leren, en alle vakken
op basis van het universum, kan het kind
uitgroeien tot een volwaardige man of vrouw
én een goede burger (Parkhurst, 1922, p. 58).46
Om kinderen het wereldwijd perspectief te leren,
verwerkt Parkhurst (1922) in de taken bijvoorbeeld
vergelijkingen van regeringen en benadrukt
zij het kijken naar dingen vanuit verschillende
invalshoeken, standpunten en benaderingen.
Vanaf de jaren dertig krijgt ‘social science’ een
steeds grotere rol in de opdrachten. Kinderen
leren onderzoek doen naar culturen, naar het
leven in de stad en nadenken over hun eigen
aandeel daarin (Parkhurst, 1937).
Activiteiten voor leerlingen in de leeftijd 13 en
14 jaar uit ‘grade 9’ met als thema het leven in
New York City als metropool, zag er bijvoorbeeld
als volgt uit (Progressive Education, 1943).
Leerlingen deden een verdiepend onderzoek
naar een Italiaans jongetje, Giovanni, dat twee
jaar daarvoor op de crèche zat die bij de school
hoorde. De leerlingen bezochten hem thuis,
spraken met zijn ouders, verkenden de Italiaanse
buurt waarin hij woonde; ze inventariseerden
de kansen voor ontwikkeling of het gebrek
daaraan die de gemeenschap kinderen bood. Ze
observeerden de jongen toen hij een prestatietest
3rd week
Before we leave the study of the government of the
United States there are a few things we ought to know
as intelligent citizens. We shall learn some of those
things this week.
Problems
Problem 1: How a Law is passed through Congress.
Problem 2: How the Constitution is amended. What is
an amendment?
Problem 3: The Amendments: what they contain;
learn Nos. I-XVIII.
References
By this time you are suciently familiar with the
various books on government that we have, to have
some general idea as to where to nd things, so I am
going to leave you to your own ingenuity in digging
out information that you want.
History assignment grade 8 (Parkhurst, 1922, p. 103)

39
deed op het Teachers College. Ze hebben zijn
gezondheidsdossiers in de kinderkamer van
de eigen Nursery doorgenomen en hebben zijn
fysieke groei in kaart gebracht en werden zich
zo bewust hoe Giovanni was gegroeid, maar ook
welke factoren zo’n ontwikkeling bepalen. De
betrokkenheid bij deze jongen werd hierdoor
zo groot dat gedurende het volgende jaar de
leerlingen beloofden geld in te zamelen, zodat
Giovanni naar de kleuterschool kon gaan. Lees
meer over activiteiten gericht op ‘social science’
in bijlage 5.
Sociological laboratories (vaklokalen)
In de school zijn verschillende ruimtes ingericht.
Deze ruimtes worden ‘laboratories’ genoemd.
Een ‘laboratory’ is een vaklokaal waar kinderen
aan hun taken voor de betreende vak- en
vormingsgebieden werken (Parkhurst, 1922).
Elk vaklokaal heeft een vakdocent, die waar
nodig instructie geeft en kinderen begeleidt bij
hun taken. Kinderen worden in de vaklokalen
uitgenodigd en uitgedaagd om in heterogene
groepen samen te werken en elkaar te helpen.
Zij kunnen daar oefenen in het lid zijn van een
gemeenschap. Het gaat erom dat kinderen actief
deel leren nemen in het groepsleven. Parkhursts
(1922) ideeën over het werken met vaklokalen
en ‘interaction of group life’ gaan onder
andere over het werken aan groepbewustzijn
en creativiteit. De directeur van de school in
Dalton, Jackman (1920), zegt hierover: “In het
oorspronkelijke plan van mevrouw Parkhurst
moesten groepsbewustzijn en creativiteit
worden bereikt door de organisatie van speciale
groepen, waarvan de interesses moesten worden
ontwikkeld door onderzoek naar speciale fasen
van een onderwerp” ( Jackman, 1920, p. 688-696).47
Jackman (1920) geeft voorbeelden van hoe dat
werkt bij verschillende vakken. Bij Engels gaat het
bijvoorbeeld om het voeren van debatten, spreken
in het openbaar, drama en literaire discussies; bij geschiedenis
om discussies over actuele politieke vragen, maar ook over
de waarde die de kunst uit een bepaalde historische periode
had voor het leven in die tijd. Voor het vak wetenschap gaat
het bijvoorbeeld om praktische demonstraties van bepaalde
fenomenen en van huishoudelijke apparaten. Voor Latijn gaat
het onder meer om het vertalen van teksten en daar verslagen
van maken, discussies over de Romeinse regeringsvorm en
over de aard van het Romeinse leven, zoals dat naar voren
komt uit de opgravingen in Pompeï. En voor Frans bijvoorbeeld
om het vergelijken van het Frans zoals dat in Parijs gesproken
wordt, met verschillende Canadese dialecten. Ook worden er
mensen uitgenodigd die vertellen over het leven in Frankrijk
zoals zij dat ervaren. Voorgekauwde recitaties moesten
helemaal achterwege worden gelaten omdat ze geforceerd
en kunstmatig waren (Jackman, 1920).
Meetings (samenkomsten)
Binnen het Dalton Plan van Parkhurst (1922; 1926) zijn ook
de ‘class meetings’ of ‘class conferences’ van belang voor hoe
er vormgegeven wordt aan een democratische school. Zij
worden gebruikt voor allerlei activiteiten, gesprekken en
instructies en zijn waardevol voor het ontwikkelen van een
groepsbewustzijn. Parkhurst formeert speciale groepen op
basis van gelijke interesses of gelijke onderwijsbehoeften. Zo
kunnen er bijvoorbeeld ‘class meetings’ zijn bij het vak Engels
voor het debatteren en het spreken in het openbaar en voor
toneel en literaire discussies. ‘Class meetings’ toegepast bij
geschiedenis bieden bijvoorbeeld de mogelijkheid om over
actuele politieke kwesties te discussiëren. Een voorbeeld is de
bijeenkomst over een geschiedenistaak voor de ‘fourth grade’
(kinderen in de leeftijd 8 en 9 jaar). De kinderen zal op vrijdag
worden gevraagd wat hen is opgevallen bij het lezen van de
‘Declaration of Independence’.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
40
Bulletin Study and Conference
Will you all examine the copy of the Declaration of
Independence that is on the Bulletin Board? At the
Conference on Friday, February 17th, we shall talk
about the Declaration, and I shall ask you what you
have noticed about this copy of the Declaration.
History assignment grade 4 (Parkhurst, 1922, p. 73)
Naast de ‘meetings’ tussen leraren en leerlingen, zijn er ook
samenkomsten van leraren onderling en met ouders (Luke,
z.j.a) en van leerlingen onderling (Parkhurst, 1922).
Meedenken, meepraten, meebeslissen
Dat het onderwijs een coöperatieve aangelegenheid is, blijkt
wel uit hoe Parkhurst het Dalton Plan heeft ontwikkeld en
het onderwijs heeft ingericht. Parkhurst (1922) heeft tijdens
haar eerste experimentperiode het plan namelijk eerst aan de
kinderen zelf voorgelegd, voordat ze het met haar collega’s
deelde. Ze heeft de kinderen gevraagd om hun mening en
suggesties met haar te delen. Deze suggesties waren volgens
haar extreem waardevol. De kinderen hebben haar een
aantal punten laten zien waar het plan nog niet goed werkte.
Hiermee geeft ze aan dat het Dalton Plan alleen werkt als je
de kinderen de vrijheid en ruimte geeft voor eigen inbreng
(Parkhurst, 1922).
Parkhurst ziet ook het belang van de rol van ouders bij
de ontwikkeling van kinderen (Luke, z.j.a). Onderwijs is een
gezamenlijke verantwoordelijkheid, stelt Parkhurst. Daarom
organiseert ze speciaal voor vaders een ‘three-day conference’.
Die conferentie ziet ze als een mooi voorbeeld van de
democratische overlegstructuur die zij op de Dalton School
heeft opgezet (Luke, z.j.a), waarbij alles in het teken staat
van de ontwikkeling van de leerling. Met elkaar dragen zowel
ouders als leraren en kinderen de verantwoordelijkheid voor
het leren en oefenen, zodat kinderen hun plek kunnen
nemen in de maatschappij.
Samenvattend: de ‘fearless human being’
en de sociale oefenplaats
In hoofdstuk 2 hebben we kennis gemaakt met
Parkhurst als een geëngageerd burger en zijn
we nader ingegaan op haar gedachtegoed in
de context van burgerschapsonderwijs met
haar ideaalbeeld van een burger; de mens met
lef of zoals zij het zelf noemde: de ‘fearless
human being’. We hebben het belang van de
school uiteengezet die fungeert als sociale
oefenplaats als voorbereiding op het echte leven
waarbij een gezamenlijke verantwoordelijkheid
heerst. We zijn ingegaan op de inhoud van het
onderwijs, vakintegratie en het ontwikkelen
van het curriculum. In deze laatste paragraaf is
de aanpak van het onderwijs, de inrichting en
organisatie uiteengezet met daarbij de elementen
‘house’, ‘assignment’, ‘laboratory’ en ‘meetings’.
In hoofdstuk 3 geven we de verschillende
elementen van burgerschap in het oorspronkelijk
daltononderwijs visueel weer.

41 41

Dalton en Burgerschapsonderwijs
42
3. Ontwerpprincipes voor
burgerschapsonderwijs
‘op z’n daltons’
Burgerschap is verweven in het Dalton Plan door de ‘fearless
human being’ die Parkhurst voor ogen had. Het lijkt erop dat
Parkhurst ons voorhoudt dat kinderen cultuurdeelnemers worden,
maar ook dat ze als cultuurvernieuwers in het leven moeten staan.
Het onderwijs heeft een reproductiefunctie voor de
samenleving, waarin kennis, vaardigheden en een cultuur
doorgegeven worden aan nieuwe generaties. Maar het is een
in verandering zijnde samenleving, waaraan kinderen actief
moeten leren bijdragen.
De elementen die Parkhurst noemt vormen een basis
voor het verder vormgeven en inrichten van het
burgerschapsonderwijs. Dit hebben we getracht weer te
geven in Figuur 2. De gedachtegang achter dit guur is
het toewerken naar het ideaalbeeld van een burger, zoals
Parkhurst dat voor ogen had; een ‘fearless human being’. Deze
persoon groeit door middel van de elementen die in de guur
zijn opgenomen. Deze elementen komen voort uit de analyse
van de documenten en de uitwerkingen in hoofdstuk 2.
In het eerste hoofdstuk zijn we ingegaan op de aanleiding
van dit onderzoek, namelijk hoe verhoudt burgerschap
zich tot het daltononderwijs? Door de bronnen na te slaan
gericht op burgerschapsonderwijs zijn de kenmerken
van het oorspronkelijke daltongedachtegoed over
burgerschapsonderwijs in kaart gebracht.
Burgerschapsonderwijs lijkt als een integraal
onderdeel in het daltononderwijs te zijn
vervat, maar wat Parkhursts visie betekent
voor de praktijk, vraagt om interpretatie en
concretisering. Om te expliciteren hoe Parkhursts
visie op burgerschap tot uiting kan komen
in het daltononderwijs, hebben we daarom
ontwerpprincipes opgesteld en uitgewerkt.
Deze kunnen richting geven aan het vormgeven
aan en het denken over burgerschapsonderwijs
in het daltononderwijs.
De ontwerpprincipes zijn opgesteld in de vorm
van als-dan redeneringen, waarbij de visie
van Parkhurst op burgerschapsonderwijs het
uitgangspunt is. Er is gekozen voor als-dan
redeneringen, om het denken over de eigen
opvattingen en over de betekenis van de ideeën
van Parkhurst voor het huidige daltononderwijs
te stimuleren.

43
Figuur 2. Elementen burgerschap

Dalton en Burgerschapsonderwijs
44
Als we kinderen op willen voeden tot exibele democratische burgers en de ‘fearless human beings’ die de wereld
nodig heeft, dan is het belangrijk dat ze daarin ervaren worden, leren om initiatief te nemen en kansen te pakken, én
zich leren verhouden tot de ander en de wereld.
Als we kinderen de wereld willen laten zien en hen echte ervaringen (life-like experiences) willen laten opdoen, dan
moet de school functioneren als een samenleving in het klein, een oefenplaats waarin kinderen leren participeren en
hun plek kunnen innemen in de maatschappij.
Als we kinderen willen aanzetten tot dienstbaarheid en samenwerking om de (grote) politieke en sociale problemen
te kunnen oplossen, dan is synthetisch onderwijs nodig waarbij een brede en alomvattende kijk geboden wordt die
van deze gedragingen een gewoonte van denken en dagelijkse praktijk zal maken.
Als we de nieuwsgierige, onderzoekende, probleemoplossende en ondernemende houding willen stimuleren, zodat
kinderen gevormd worden die erop gebrand zijn om kennis te vergaren en toe te passen, dan moeten we ervoor
zorgen dat kinderen taken en opdrachten in het onderwijs hebben gericht op het vormen van sterke mensen met een
zelfbewustzijn om zelfstandig, zelfbewust en met zelfvertrouwen in het leven te staan, die initiatief nemen, kunnen
plannen en vooruitkijken, en daarbij ook gericht zijn op samenwerking en op het dragen van (maatschappelijke,
sociale) verantwoordelijkheid.
Als we elke opvoeding willen vermijden die leidt tot de vorming van gewoonten van luiheid, onzorgvuldigheid,
mislukking, vrome schijn, onoprechtheid, slaafse achting voor autoriteit en minachting voor bewijsmateriaal, en
ons juist richten op oprechtheid, ruimdenkendheid, onafhankelijkheid, ijver, grondigheid en succes dan moet het
onderwijs kinderen de kans geven om deze vaardigheden te ontwikkelen zoals ze dit ook nodig hebben in het
echte leven.
Als we willen dat kinderen goed uitgerust en klaar zijn om hun plaats in de wereld in te nemen, dan wordt kinderen
geleerd hun werk als hun ‘job’ te ervaren en wordt hen hierover verantwoordelijkheid gegeven.
Als we de ‘spirituele broederschap van de mens’ willen bevorderen en in de werkelijke behoeften van het kind willen
voorzien, dan betekent dit dat we in het onderwijs vanuit verschillende kanten (intellectueel, emotioneel, esthetisch
en spiritueel) naar de ontwikkeling van het kind kijken en het kind moeten zien als een entiteit, die zichzelf moet vullen
in termen van het algemene sociale leven.

45
Concretisering van de ontwerpprincipes
Om deze ontwerpprincipes verder te
concretiseren zijn er uitwerkingen bij de
ontwerpprincipes beschreven. Dit is gedaan in
de vorm van dit betekent dat…. De concrete
uitwerkingen zijn een voorzet en kunnen daarmee
verder aangevuld worden. Van belang is dat je als
onderwijsinstelling gezamenlijk hierover nadenkt
en er eventueel verdere invulling aan geeft.
Dalton burgerschapsonderwijs betekent
dat de school kinderen opvoedt tot exibele
democratische burgers en de ‘fearless human
beings’ die de wereld nodig heeft. Dit betekent
dat:
• Je kinderen ruimte geeft voor eigen inbreng
door hen te laten meedenken, meepraten
en meebeslissen, zodat zij hun stem kunnen
laten horen.
• Je kinderen leert om initiatief te nemen en
kansen te pakken.
• Je kinderen leert zich te verhouden tot de
ander en de wereld.
• Je kinderen aanmoedigt om na te denken over
hele nieuwe manieren en hen inspireert achter
hun passie voor een onderwerp aan te gaan.
• Je kinderen leert om zelf problemen op te
lossen (een ander om hulp vragen kan daarbij
ook een oplossing zijn).
• Je activiteiten organiseert die het van en met
elkaar leren stimuleren en daarmee het leven
in een democratische gemeenschap, waarin
iedereen een stem heeft.
• Je kinderen democratische besluitvorming laat
ervaren.
• Je kinderen leert omgaan met diversiteit,
verschillende meningen en standpunten.
• Je kinderen de kans geeft om vaardigheden
te ontwikkelen en hen stimuleert zelf na te
denken over hun eigen ontwikkeling en hoe zij
kunnen bijdragen aan hun eigen ontwikkeling
en aan de ontwikkeling van een ander.
• Je de nieuwsgierige, onderzoekende, probleemoplossende
en ondernemende houding van kinderen stimuleert.
• Je de ontwikkeling van de zelfdiscipline van de leerling
stimuleert, waardoor het mogelijk wordt gemaakt om
gebruik te maken van de vrijheid.
• Je directeuren en leraren hebt die lef hebben en het
onderwijs zo aanpassen naar wat kinderen nodig hebben
om een ‘fearless human being’ te worden/zijn, en daarbij
het curriculum durven aan te passen.
• …
Dalton burgerschapsonderwijs betekent dat kinderen leren
door echte ervaringen (life-like experiences) op te doen en zo
leren participeren en hun plek innemen in de maatschappij.
Dit betekent dat:
• Je de omgeving als oefenplek beschouwt.
• Je samen aan een gemeenschap bouwt.
• Je zorgt dat de school functioneert als een samenleving
in het klein, een oefenplaats voor burgerschap waarin
kinderen leren participeren en hun plek kunnen leren
innemen in de maatschappij.
• Je kinderen met elkaar in gesprek laat gaan en naar elkaar
leert luisteren.
• Je het leren van en met elkaar leren stimuleert.
• Je zorgt voor een rijke leeromgeving waarin kinderen echte
ervaringen kunnen opdoen.
• Je leeft en werkt als in de echte wereld, samen met
anderen in plaats van dat de school een plek is waar
leerlingen onderwijs ‘consumeren’.
• Je kinderen ‘assignments’ geeft met taken en opdrachten
die zij ervaren als hun ‘job’.
• Je bijzondere, creatieve en uitdagende taken en
opdrachten (“assignments”) ontwikkelt.
• Je zorgt voor vakgeïntegreerd onderwijs (synthetic
education).
• Je verveling en zinloos werk vermijdt.
• Je kinderen leert verantwoordelijk te zijn voor hun eigen
leren en hun omgeving.
• Je kinderen deelgenoot maakt van de actuele
maatschappelijke veranderingen.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
46
• Je inspeelt op ontwikkelingen, actualiteiten en activiteiten
in de omgeving en de wereld.
• Je kinderen (a.d.h.v. actuele thema’s) in contact brengt met
de (complexe) realiteit, zodat ze echte ervaringen kunnen
opdoen, die gedachten en ideeën kunnen vormen voor het
invullen van hun verdere leven.
• Je kinderen leert plannen en vooruitkijken, daarbij
richt je je ook op samenwerking en op het dragen van
(maatschappelijke, sociale) verantwoordelijkheid.
• Je kinderen aanmoedigt om na te denken over nieuwe
manieren.
• Je kinderen inspireert achter hun passie voor een
onderwerp aan te gaan.
• …
Dalton burgerschapsonderwijs betekent dat we kinderen
aanzetten tot dienstbaarheid en samenwerking om de (grote)
politieke en sociale problemen te kunnen oplossen. Dit
betekent dat:
• Je zorgt voor vakgeïntegreerd onderwijs (synthetic
education).
• Je kinderen inzicht geeft in hoe de wereld werkt.
• Je zorgt voor een brede en alomvattende kijk.
• Je de inhoud (leerstof, leerplan) van het onderwijs afstemt
de ontwikkeling van de kinderen.
• Je ervoor zorgt dat kinderen de vaardigheden ontwikkelen
om van en met elkaar te kunnen leren.
• Je kinderen leert in gesprek te gaan met anderen en naar
elkaar te luisteren.
• Je kinderen vaardigheden leert die nodig zijn om
dienstbaar te zijn, om samen te kunnen werken en om
politieke en sociale problemen op te lossen.
• Je kinderen laat nadenken over hun plek in de wereld en
wat zij kunnen betekenen voor de maatschappij.
• …
Dalton burgerschapsonderwijs betekent dat we de
nieuwsgierige, onderzoekende, probleemoplossende en
ondernemende houding van kinderen stimuleren om zo
hen te vormen tot sterke mensen met een zelfbewustzijn
om zelfstandig, zelfbewust en met zelfvertrouwen in het
leven staan, die initiatief nemen, kunnen
plannen en vooruitkijken, en daarbij ook
gericht zijn op samenwerking en op het
dragen van (maatschappelijke, sociale)
verantwoordelijkheid. Dit betekent dat:
• Je taken en opdrachten ontwikkelt
die de nieuwsgierige, onderzoekende,
probleemoplossende en ondernemende
houding stimuleert bij kinderen.
• Je taken en opdrachten ontwikkelt die gericht
zijn op het leren plannen en vooruitkijken,
het samenwerken en verantwoordelijkheid
nemen.
• Je stimuleert dat kinderen erop gebrand zijn
om kennis te vergaren en toe te passen.
• Je kinderen leert nadenken over zichzelf; wat
zij vinden, denken, voelen en hoe zij handelen.
• Je kinderen leert nadenken over de ander; wat
zij vinden, denken, voelen en hoe zij handelen.
• Je kinderen leert om zich te verplaatsen in
de ander en zich bewust te worden van de
waarde van zowel hun eigen perspectief als
dat van de ander.
• Je kinderen individuele verschillen leert zien
en hoe daarmee om te gaan.
• Je de groei van een actieve waardering van en
de zorg voor de behoeften en prestaties van
andere individuen en groepen stimuleert.
• Je inspeelt op de ontwikkeling van
verschillende kanten van de aard van het
kind (intellectueel, emotioneel, esthetisch en
spiritueel).
• Je kinderen laat reecteren op hun eigen
identiteitsontwikkeling; dat zij zich bewust
worden van wie zij zijn of wie zij willen zijn en
hoe zij zich tot de ander willen verhouden.
• Je elke vorm van opvoeding vermijdt die leidt
tot de vorming van gewoonten van luiheid,
onzorgvuldigheid, mislukking, vrome schijn,
onoprechtheid, slaafse achting voor autoriteit
en minachting voor bewijsmateriaal.

47
• Je richt op oprechtheid, ruimdenkendheid,
onafhankelijkheid, ijver, grondigheid
en succes.
• Je kinderen de kans geeft om bovenstaande
vaardigheden te ontwikkelen, zoals ze dit ook
nodig hebben in het echte leven.
Dalton burgerschapsonderwijs betekent dat we
de ‘spirituele broederschap van de mens’ willen
bevorderen en in de werkelijke behoeften van het
kind willen voorzien. Dit betekent dat:
• Je naar de ontwikkeling van het kind vanuit
verschillende kanten kijkt (intellectueel,
emotioneel, esthetisch en spiritueel)
• Je het onderwijs aansluit bij de ontwikkeling
van het kind, zodat hij/zij zich verder kan
ontwikkelen en groeien.
• Je het kind ziet als een entiteit, die zichzelf
moet vullen in termen van het algemene
sociale leven.
• Je kinderen de ander leert zien en waarderen.
• Je kinderen leert hoe je met elkaar kunt
samenwerken.
• Je kinderen met elkaar laat verbroederen.
• …
In navolging van de uitwerkingen van dit onderzoek en de
gepubliceerde kerndoelen (maart 2024) door de inspectie zijn
de ontwerpprincipes en de verdere concretisering hiervan
gekoppeld aan de kerndoelen en uitgewerkt in een overzicht
met doelen en activiteiten (Berends & Otten-Binnerts, 2024).
Deze is te vinden via de QR-code hieronder. In dat overzicht
zijn suggesties gegeven voor een verdere concretisering van
het eigen burgerschapsbeleidsplan voor daltonscholen.
Deze publicatie en het overzicht met doelen en
activiteiten kan als onderlegger gebruikt worden voor het
burgerschapsbeleidsplan op de daltonschool, waarbij het
belangrijk is om de uitdagingen in de eigen schoolpopulatie
en de eisen die de wetgeving stelt in het oog te houden.
47

Dalton en Burgerschapsonderwijs
48
In deze publicatie is duidelijk geworden dat Parkhurst
democratische burgers voor ogen had, die te typeren zijn
als ‘fearless human beings’. Onderwijs moet bijdragen aan
de vorming van kinderen tot onbevreesde, ondernemende
burgers, die verantwoordelijkheid dragen en nemen in hun
werk en in hun relaties met medemensen en de wereld. De
school dient daartoe te functioneren als een mini-samenleving
en een oefenplaats te zijn voor burgerschap. Kinderen moeten
op school in de gelegenheid worden gebracht om werklust,
oprechtheid, zelfverantwoordelijkheid, samenwerken en
andere competenties te oefenen en zich hierin te ontwikkelen.
Dit oefenen en bekwaam raken, het in vorm raken als burger,
geschiedt volgens Parkhurst het beste wanneer kinderen leren
door echte ervaringen op te doen. Kinderen moeten op school
kunnen meepraten, meedenken, meebeslissen, meewerken en
initiatief nemen om hun interesses te volgen en gezamenlijke
problemen aan te pakken.
Diagnose van de tijd
Het is belangrijk voor ogen te houden dat de geanalyseerde
bronnen geschreven zijn in een bepaalde tijd en ook een
reactie bevatten op hoe de wereld er destijds uitzag. Een
warm pleidooi voor de bevordering van ondernemende,
initiatiefrijke jonge geesten in het onderwijs is
begrijpelijk in het licht van de destijds dominante
passieve zit-en-luister school. Hetzelfde geldt
voor het pleidooi om kinderen de ruimte en tijd te
laten om samen met anderen te leven en werken
zoals in de echte wereld. De zit-en-luister school
isoleerde kinderen immers van elkaar en van
de wereld buiten de school. Parkhurst had haar
eigen tijd dus als referentiekader, ondanks dat
ze zeker ook oog had voor de vraag wat kinderen
in de toekomst nodig hadden. Het is daarom
belangrijk Parkhursts ideeën over burgerschap,
burgerschapsvorming en burgerschapsonderwijs
bij de tijd te houden door ze verder te ontwikkelen
en af te stemmen op het hier en nu. Parkhurst
gaf daartoe zelf ook opdracht. We doen dus het
meeste recht aan Parkhurst haar denken als we er
tegelijk tot op zekere hoogte aan voorbijgaan.
Het daltonplan moet passen in de context en
tijdsgeest. Dat passend maken is geen sinecure.
Het gaat namelijk om het betekenisvol en kritisch
verbinden van het heden en het verleden en het
4. Nawoord
Burgerschap is een veelzijdig begrip, dat meerdere dimensies
omvat en waarbinnen verschillende conceptualiseringen
mogelijk zijn. De Wet Burgerschapsonderwijs geeft enige richting
aan de invulling van het burgerschapsonderwijs, maar laat scholen
vooral de ruimte om op eigen wijze hieraan vorm te geven,
vanuit de eigen visie.

49
op basis daarvan komen tot een doordachte
invulling voor daltoniaans burgerschapsonderwijs
vandaag de dag. Inzichten in de contouren
van deze tijd zijn hiervoor vereist. De
maatschappij waarin Parkhurst haar visie en
praktijk ontwikkelde heeft intussen namelijk
plaatsgemaakt voor een individualistische,
hoogtechnologische prestatiemaatschappij
waarin de sfeer nogal grimmig is. Boeken die
de tijdsgeest trachten te vangen dragen titels
als Onbehagen (Verhaeghe, 2023), Het tijdperk
van de ik-tiran (Sadin, 2005), De eenzame eeuw
(Hertz, 2020), Leven in het calamiteitperk
(Fransen, 2024) en Wij Nihilisten (Schnitzler,
2021). De neoliberale prestatiemaatschappij zorgt
voor onvrede, zo luidt de diagnose van deze tijd.
Achter die onvrede lijkt een veelvormig gevoel
van verlies schuil te gaan. Het gaat om het verlies
van solidariteit en saamhorigheid, het verlies
van waarheid en het verlies van tijd. Deze drie
vormen van verlies zetten aan tot denken over de
burgerschapsopdracht waar daltononderwijs voor
staat. Welke burgerschapsvorming is juist
nu nodig in daltononderwijs?
Verlies van solidariteit en saamhorigheid
De eerste vorm van verlies, is het verlies van
solidariteit en saamhorigheid. In de huidige
maatschappij is er een breed gedeelde wens
naar een tijd waarin mensen elkaar nog kenden,
elkaar zagen staan en voor elkaar klaarstonden.
Deze gemeenschapszin lijkt verloren gegaan.
In de huidige samenleving ligt de nadruk op
zelfredzaamheid en een competitieve mentaliteit,
die het eigenbelang boven alles plaatst.
De gemeenschap is versplinterd geraakt en
verworden tot een verzameling losse individuen
die streven naar eigen succes. Anders zijn dan
anderen, uitsteken boven de rest en ‘unique
selling points’ ontwikkelen, is wat de neoliberale
maatschappij en ook de social media aanmoedigt.
Jezelf tonen, proleren en je eigen succes etaleren is overal
aanwezig en de normaalste zaak van de wereld geworden.
Het gaat om het merk ‘ik’ en dit moet een sterk merk
zijn (Heijne, 2021). En hoewel technologie in staat stelt
om voortdurend met elkaar in verbinding te staan en de
verbinding aan te gaan, zijn we nog nooit zo eenzaam
geweest (Hertz, 2021).
Neoliberaal beleid heeft de afgelopen decennia grote gevolgen
gehad voor de maatschappij. Het idee dat welvaart in de top
automatisch zou doorsijpelen naar de lagen eronder, bleek
bijvoorbeeld onjuist. In plaats daarvan concentreerde de
rijkdom en macht, groeide de ongelijkheid en brokkelde de
solidariteit af (Wolf, 2023). Volgens Van Iperen (2022) hebben
de stijgende kosten en dalende lonen bij de middenklasse
tot toenemende onzekerheid geleid en pessimistische
verwachtingen voor de eigen (klein)kinderen. Hierdoor is de
levensinstelling en mindset meer conservatief en zelfgericht
geworden. ‘Eigen welzijn eerst’, zo vat Van Iperen (2022) het
samen. Dit is ook merkbaar in het onderwijs. Bijvoorbeeld in
de groei van het schaduwonderwijs (zie bijv. Elers, 2023).
Steeds meer hoger opgeleide ouders sturen hun kroost naar
bijles en privéscholen om de eigen sociale positie te behouden.
Voorblijven op de rest is nodig om neerwaartse sociale
mobiliteit te voorkomen.
De nadruk in de samenleving op competitie, zelfredzaamheid
en het geloof dat succes maakbaar is, ondermijnt de
solidariteit en saamhorigheid. Het feliciteert namelijk de
winnaars met hun succes, maar kleineert ook de verliezers.
Wie in de huidige maatschappij niet slaagt, kan moeilijk
ontkomen aan het idee hier zelf schuld aan te hebben. Je hebt
niet hard genoeg gewerkt, verkeerd gekozen en de kansen
niet gepakt. In plaats van verbinding en saamhorigheid
groeit de polarisatie en eenzaamheid. Paradoxaal genoeg is
er tegelijkertijd dat brede verlangen naar gemeenschapszin.
Bij deze wens gaat het vaak echter alleen om de eigen
gemeenschap, om de eigen soort mensen, en juist expliciet
niet om ‘de ander’. Het is dus een vorm van gemeenschapszin
die niet leidt tot insluiting, maar juist tot uitsluiting. En daar
knelt de schoen.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
50
Het verlies van solidariteit en saamhorigheid is een
zorgwekkend kenmerk van deze tijd. Tegelijkertijd biedt
daltoniaans burgerschap een interessant tegenwicht
aan de conservatieve, zelfgerichte krachten. Parkhurst
beoogde van de school namelijk een hechte gemeenschap
te maken en kinderen te laten oefenen met het lid zijn van
een gemeenschap. Samenwerken en het samen dragen van
verantwoordelijkheid is kenmerkend voor de gemeenschapszin
die wordt bevorderd in daltonscholen. Het gaat niet om
competitie en eigen succes, maar juist om het samen leven,
leren en presteren.
Tegelijkertijd is er ook een uitdaging voor daltononderwijs.
Deze hangt samen met het idee van Dewey dat Parkhurst
(1922) omarmt:
Het doel van de democratische opvoeding is niet
alleen om van een individu een intelligente deelnemer te
maken aan het leven van zijn directe groep, maar
om de verschillende groepen in zo’n constante interactie te
brengen dat geen enkel individu, geen enkele economische
groep, zou kunnen veronderstellen onafhankelijk van
anderen te leven (Parkhurst, 1922, p. 16).
De vraag is met welke anderen en hoe deze dan in constante
interactie te brengen, zodat bij leerlingen een meer inclusieve
vorm van gemeenschapszin ontstaat en brede solidariteit
wordt bereikt. Hoe kunnen we de ‘open-mindedness’ en
betrokkenheid die Parkhurst bij de ander en de wereld van
jongs af aan al had, cultiveren in daltononderwijs?
Verlies van waarheid
Een tweede vorm van verlies, is het verlies van waarheid.
Discussie, onduidelijkheid en onenigheid over de feiten zijn
toegenomen en vormen inmiddels een reële bedreiging voor
de democratie (Ecker et al., 2024). Feiten worden steeds vaker
afgedaan als ‘fake-news’ en tegengesproken met alternatieve
feiten, en instituten en personen worden verdacht gemaakt.
Journalisten worden bijvoorbeeld rioolratten genoemd
die onwaarheden verspreiden, het parlement wordt een
nep-parlement genoemd, rechters worden neergezet als
corrupt en politiek gemotiveerd, de woke-politie
zou overal zijn en hun ideologieën opleggen,
enzovoorts. Onwaarheden verpakt als nieuws zijn
smeermiddel voor wantrouwen en verdeeldheid
in de maatschappij. Dit wantrouwen richt zich op
de fundamenten van de democratie: de media,
politiek en rechtstaat. De laatste decennia is
er sprake van ‘truth-decay’ en ontwikkelt de
maatschappij zich in de richting van een ‘post-
truth society’, waarin er geen gedeelde waarheid
meer is en er geen gedeelde feiten meer zijn
(Kavanagh & Rich, 2018).
Feiten en waarheden kunnen tegenwoordig
gemaakt en geshopt worden. De onlinewereld
maakt het mogelijk te vertoeven in de eigen
gekozen werkelijkheid, waarin de eigen feiten
worden gedeeld, om het eigen wereldbeeld
te versterken. Zoals de samenleving steeds
meer is gaan draaien om het ik, is de waarheid
steeds meer gepersonaliseerd geraakt. Het
gevolg hiervan, zo concludeert Wijnberg (2023),
is dat de waarheid minder in staat is mensen
te verbinden en een gedeelde werkelijkheid te
scheppen, waaraan gezamenlijk gewerkt kan
worden. Terwijl dit een belangrijke voorwaarde
is voor samenleven. Het verlies van waarheid
heeft ironisch genoeg ook geleid tot de toename
van ‘waarheidszoekers’, ofwel complotdenkers.
Volgens losoof Zweistra (2021) gaat het hierbij, in
tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, echter
niet om ‘wappies’ die niet goed kunnen nadenken.
Het losraken van de realiteit, wat deze groep
kenmerkt, is vaak een gevolg van ‘thuisloosheid’.
Burgers, zo stelt Zweistra, bewonen een
maatschappij zonder verbindende verhalen en
staan voor de onmogelijke opdracht om er zelf
iets van te maken. Het verlies van zingeving en
sociale vervreemding is onlosmakelijk verbonden
met het verlies van feiten en het losraken van
de realiteit.

51
Daltononderwijs heeft met het principe van
‘interaction of group life’ en de assignments waarin
kennis wordt samengebracht en gekruist
middelen in handen om tegenwicht te bieden
aan het verlies van waarheid. Door met en van
elkaar te leren en daarbinnen kennis te delen en
te bediscussiëren kunnen intellectuele deugden
zich vormen, zoals respect voor bewijsmateriaal,
grondigheid, helderheid en intellectuele
bescheidenheid (Steutel & Spiecker, 2001).
Deze deugden dragen eraan bij dat leerlingen
willen weten wat het geval is en waarom dit
het geval is. Zo ontstaat liefde voor feiten en de
waarheid en een afkeer voor bedrog, manipulatie,
leugenachtigheid en oneigenlijke autoriteit.
Tegelijkertijd roept de diepere laag van het verlies
van waarheid ook voor het daltononderwijs
vragen op. Volgens Parkhurst moet het onderwijs
zowel de mentale als spirituele ontwikkeling
stimuleren, maar hoe zorgen we vandaag de dag
voor zingeving en verbindende feiten en verhalen
in het onderwijs? Hoe kunnen we de toekomstige
generatie in vorm brengen zodat zij ‘thuis zijn’
in de wereld? En in het verlengde hiervan, hoe
gaan we om met diegenen die niet de alzijdige
gevormde ‘fearless human beings’ (kunnen) zijn
en die in zekere zin ‘thuisloos’ zijn?
Verlies van tijd
De derde en laatste vorm van verlies, is het
verlies van tijd. Terwijl we zoeken naar richting,
saamhorigheid en een gedeelde waarheid,
zit Chronos, de lineaire, meetbare tijd, ons
achter de broek. We sprinten alsmaar harder
achter de eigen feiten aan. Dat dit zijn tol eist
is bekend. Opbranden door gejaagdheid en het
hebben van geen tijd, is typisch voor deze tijd.
‘Druk’ is het standaardantwoord op de vraag
‘Hoe is het?’ We leven in tijden van versnelling,
zo diagnosticeert de Duitse socioloog Rosa
(2013). Rosa onderscheidt drie categorieën van
versnelling. De eerste is de technische versnelling. De snelheid
van productie, transport en communicatie neemt toe. Waar
mensen eerder bijvoorbeeld één brief in twee uren schreven,
worden nu tientallen mails aan honderden personen verstuurd
in dezelfde tijd. Om nog sneller te kunnen antwoorden
worden talige antwoorden al vervangen voor een emoticon
reactie, zoals een duimpje of confettikanon. De tweede
vorm van versnelling is de versnelling van maatschappelijke
verandering. De vervalsnelheid van zaken neemt toe,
waardoor de stabiliteit afneemt. Dienstverbanden wisselen
vaker, gezinssamenstellingen duren korter en modes raken
steeds sneller uit de mode. De derde vorm is versnelling van
het levenstempo. We lijden massaal aan tijdhonger. We doen
steeds meer in dezelfde tijd en komen constant tijd tekort.
De drie categorieën van versnelling beïnvloeden elkaar
en vormen samen een versnellingskringloop. Het is deze
kringloop die sloopt. Want als de natuurlijke grenzen van
productie worden bereikt, er kan echt niet meer in de gegeven
tijd, worden de grenzen overschreden. De niet-productieve
tijd wordt productief gemaakt. Werken in de avonduren,
weekenden en vakanties zijn er voorbeelden van. Er wordt
zelfs onderzocht hoe we kunnen leren in onze slaap, om
deze tijd beter te benutten. De tijd heeft ons in de tang,
zoals losofe Hermsen in Stil de tijd (2010) stelt. We zijn in
de ban van kloktijd, maar verliezen daarmee een andere
vorm van tijd: Kairostijd. Kairos is in de Griekse mythologie
het jongste goddelijke kind van Zeus en de personicatie
van timing, de gelegenheid. Bij kairostijd gaat het om de
innerlijke tijdsbeleving. Kairos gedijt bij rust, aandacht en
het zonder doel hangen in de tijd. De ruimte hiervoor slinkt.
Voor volwassenen, maar ook voor kinderen. De tijd voor
huiswerk is in 10 jaar met maar liefst 145% toegenomen,
1 op de 3 jongeren ervaart veel druk door schoolwerk en
kinderen spenderen tegenwoordig minder tijd buiten dan een
gemiddelde gevangene (Bingham, 2016; Hoerth & Sandberg,
2001). Terwijl de onbepaalde tijd die kinderen buiten met
vrienden zonder toezicht van een volwassene spenderen
sterk is gedaald de afgelopen decennia, is de tijd die ze alleen
scrollend op hun kamer op sociale media doorbrengen juist
sterk toegenomen. Er is altijd een buzz, pling of zoef van

Dalton en Burgerschapsonderwijs
52
TikTok, Snapchat, Insta, etc. die de aandacht en tijd opeist
(Haidt, 2024).
De versnellingskringloop zet aan tot denken over daltoniaans
burgerschap. Kernwaarde van daltononderwijs is eectiviteit
en dat kenmerkt in zekere zin ook de ‘fearless human being’
van Parkhurst. Dit zijn mensen die ‘zelfstandig, zelfbewust en
met zelfvertrouwen in het leven staan, die initiatief nemen,
kunnen plannen en vooruitkijken’ en die ‘erop gebrand
zijn om kennis te vergaren en toe te passen’. De ‘fearless
human being’ ademt activiteit en ondernemendheid. Vraag
is hoe we de toekomstige generatie kunnen opvoeden
om ook tegenwicht te kunnen bieden aan de slopende
versnellingskringloop. Waar leren leerlingen te vertragen, in
de tijd te hangen en gevoel te krijgen voor timing? Hoe leren ze
wat redelijke eectiviteit is en hoe leren ze er grenzen aan te
stellen? Hoe biedt daltononderwijs hier de ruimte en tijd voor?
De blik vooruit
De onrust en grimmigheid in de maatschappij leveren lastige
vraagstukken op voor opvoeding en onderwijs. Tegelijkertijd
biedt daltononderwijs een interessant tegenwicht en biedt
het ook aanknopingspunten om verder te doordenken en
uit te bouwen. Zou het idee van ‘house’ bijvoorbeeld niet bij
uitstek mogelijkheden kunnen bieden voor onderbreking,
vertraging en ongedwongen aandachtsvolheid? En heeft
de oorspronkelijke inrichting van de ‘assignments’ niet
meer potentieel voor het stimuleren van een liefde voor de
feiten en het bevorderen van saamhorigheid dan de huidige
inrichting van taken? Het is zaak om samen na te gaan hoe
daltononderwijs zich precies verhoudt tot dit tijdsgewricht,
tot de uitdagingen ervan, om met het antwoord hierop
indachtig een verdere invulling te geven aan de elementen van
daltoniaans burgerschap. Dat is geen eenvoudige opgave en
vereist de nodige lef. Gelukkig zijn er volop mensen met lef in
daltononderwijs en biedt deze publicatie de nodige houvast.
We sluiten af met een oproep die in het verlengde ligt
van ‘aan de slag met je team!’ Die oproep luidt: aan de
slag als vereniging! Iedereen binnen de vereniging heeft
beelden en voorbeelden van goed burgerschapsonderwijs
en een onderbouwde mening over de huidige
maatschappij. Het is tijd om deze te delen
en gezamenlijk onder de loep te nemen.
Hoe verhoudt hedendaags daltononderwijs
zich tot de hoogtechnologische neoliberale
prestatiemaatschappij? Welke visie op
burgerschap past daarbij? Hoe is deze visie nu al
in scholen opgetekend? Hoe wordt deze ingevuld,
gevolgd en verbeterd? Wat zijn de ‘good practices’,
wat zijn de leermomenten geweest?
Het gaat dus om het gezamenlijk in kaart
brengen, delen, bediscussiëren en met en van
elkaar leren. Als lectoraat Vernieuwend Onderwijs
zullen we dit proces ondersteunen en ook
nader onderzoek naar burgerschapsonderwijs
verrichten. Zo willen we weten hoe er in de
praktijk op dit moment over burgerschap wordt
gedacht. Hoe verhoudt het denken van leraren
en directeuren over burgerschap zich tot dat van
Helen Parkhurst? Ook willen we voorbeeldige
praktijken in kaart brengen en bijdragen aan de
ontwikkeling hiervan. Kortom, laten we met deze
grondige analyse in de hand als vereniging verder
bouwen aan een krachtige, toekomstbestendige
onderwijspraktijk. Een praktijk die de nieuwe
generatie in vorm brengt, mondig maakt en
in staat stelt om het anders te doen, indien zij
daartoe besluiten.

53
Referenties
Aikin, W. M. (1942). The story of the eight-year study. With conclusions & recommendations (Adventure in American
education Volume 1). Harper & Brothers.
AWP Sociale Kwaliteit e.a. (2021). IJkpunten voor goed burgerschapsonderwijs. AWP-SK.
https://www.schoolenveiligheid.nl/kennisbank/ijkpunten-voor-goed-burgerschapsonderwijs.
Believes we gave Japanese bad deal (1924, 8 juni). New York Times.
Berends, R. (2011). Helen Parkhurst: grondlegster van het daltononderwijs. SDUP.
Berends, R., Otten-Binnerts, V., & Van der Zee, S. (2023, september). A day in school at the New York Dalton School.
NDV-Nieuwsbrief.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Pronese.
Biesta, G. (2019). De terugkeer van het lesgeven. Pronese.
Biesta, G. (2021). Burgerschapsvorming: Pedagogische en levensbeschouwelijke eigenheid op het democratisch
speelveld. Verus, vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs.
https://www.verus.nl/aanbod/producten/whitepaper-gert-biesta-pedagogische-en-levensbeschouwelijke-
eigenheid-op-het
Biesta, G., Lawy, R., & Kelly, N. (2009). Understanding young people’s citizenship learning in everyday life:
The role of contexts, relationships and dispositions. Education, Citizenship and Social Justice, 4(1), 5–24.
https://doi.org/10.1177/1746197908099374
Bingham, J. (2016, 22 maart). British children among most housbound in world. The Telegraph.
Bokhorst, S. (1924). Individueel onderwijs en het Dalton-Plan. Nijgh & Van Ditmar’s Uitgevers-maatschappij, 1974.
Bologna, S. (1972, 19 maart). Learning on the Dalton Plan. The Dalton Plan. Self-discipline with learning. In The Sunday
Republican Magazine Conn, 3-9.
Cremin, L. (1961). The transformation of the school. Random House.
Curriculum.nu. (2019). Leergebied Burgerschap. https://www.curriculum.nu/download/bu/Voorstellen-Burgerschap.pdf
Dalton School (1940). Education in the Dalton High School, September 1932 to June 1940. Working together faculty,
students, and parents. An eight-year experience. Dalton School.
Dalton School (2019). A history of Dalton in objects. 100 year NYDS. New York Dalton School.
Dalton School (z.j.). The nursery project of the Dalton Schools. Dalton School.
Dalton School (z.j.). An integral part of the Senior High School. Dalton School.
De Brouwer, J., Klaver, L., & Van der Zee, S. (2022). Montessori en burgerschapsonderwijs: Balanceren tussen
toerusten en ruimte geven. Saxion. https://montessori.nl/montessori-en-burgerschap/
De Jong, W. (2021). Sociologen in zakformaat? Burgerschapsvorming en het schoolvak maatschappijleer in Nederland
(1945-2020). Pedagogische Studiën, 98, 204–220.
Dewey, E. (1922). The Dalton Laboratory Plan. Dunnon & Co.
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan.
Ecker, U., Roozenbeek, J., Van der Linden, S., Tay., LQ., Cook, J., Oreskes, N., & Lewandowsky, S. (2024). Misinformation
poses a bigger threat to democracy than you might think. Nature, 630(8015), 29-32.
https://doi.org/10.1038/d41586-024-01587-3
Edwards, J. (2002). 8. Helen Parkhurst: Educating for responsibility with the Dalton Plan. In J. Edwards (Red.). Women
in American education, 1820-1955: The female force and educational reform (p. 212). Greenwood Press.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
54
Eidhof, B. (2020). Handboek burgerschapsonderwijs: Voor het voortgezet onderwijs. ProDemos.
Eidhof, B., Ten Dam, G. T. M., Dijkstra, A. B., & Van de Werfhorst, H. G. (2016). Consensus and contested
citizenship education goals in Western Europe. Education, Citizenship and Social Justice, 11(2), 114–129.
https://doi.org/10.1177/1746197915626084
Elers, L. (2023). De grote (on)gelijkmaker. Onderwijs in een ongelijke samenleving. Oratie Universiteit van Amsterdam.
Expertgroep burgerschap mbo. (2023). Burgerschapsonderwijs in een veranderende samenleving: Herijking kwalicatie-
eisen burgerschapsonderwijs mbo. Ministerie van Algemene Zaken. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/
rapporten/2023/06/01/adviesrapport-burgerschapsonderwijs-in-een-veranderende-samenleving
Fierst, A. (1932, mei). Little mothers of tomorrow. In Modern Living, the way to health.
Fransen, T. (2024). In onze tijd. Leven in het calamiteitperk. Alfabet.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & Ten Dam, G. (2015). Citizenship orientations and knowledge in primary and
secondary education. Social Psychology of Education, 18(4), 749–767. https://doi.org/10.1007/s11218-014-9265-7
Girls test ‘Evacuation Center’ at New Milford, rst in U.S. (1941, 13 maart). The Hartford Courant.
Guérin, L. (2018). Group problem solving as citizenship education: Mainstream idea of participation revisited. Saxion
Progressive Education University Press.
https://research.rug.nl/en/publications/group-problem-solving-as-citizenship-education-mainstream-idea-of
Guérin, L., Klaver, L., Walma van der Molen, J., & Sins, P. (2021). Onderzoeksrapport Samen werken aan Bèta Burgerschap.
TechYourFuture. https://www.techyourfuture.nl/wp-content/uploads/2023/04/Onderzoeksrapport-Samen-
werken-aan-Beta-Burgerschap.pdf
Haidt, J. (2024). The anxious generation. How the great rewiring of childhood is causing an epidemic of mental illness.
Penguin Press.
Heijne, B. (2021, 30 december). Alles dient alleen nog als illustratie bij het ik. NRC Handelsblad.
Hermsen, J. (2010). Stil de tijd. Pleidooi voor een langzame toekomst. Singel Uitgeverijen.
Hertz, N. (2020). De eenzame eeuw. Het herstellen van menselijk contact in een wereld die steeds verder ontrafelt. Spectrum.
Hodson, D. (2020). Going beyond STS education: Building a curriculum for sociopolitical activism. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, 20(4), 592–622. https://doi.org/10.1007/s42330-020-00114-6
Hoek, L., Munniksma, A., & Dijkstra, A. (2022). Improving citizenship competences: Towards an output-driven
approach in citizenship education. Journal of Social Science Education, 21(3), Article 3.
https://doi.org/10.11576/jsse-4303
Hoerth, S. L., & Sandberg, J. F. (2001). Changes in American children’s time, 1981-1997. In S. L. Hoerth & J. Owens
(red.). Children at the millennium: Where have we come from? Where are we going? (pp. 193-229). JAI Press.
IJpma, R. (1953). Indrukken van Engels schoolleven. Paedagogische Studiën, 30, 152-168.
Imelman, J.,& Meijer, W. (1986). De nieuwe school, gisteren en vandaag. Elsevier.
Inspectie van het Onderwijs. (2022). Peil.Burgerschap einde basisonderwijs 2019-2020. https://www.onderwijsinspectie.nl/
documenten/themarapporten/2022/03/09/peil.burgerschap-einde-basisonderwijs-2019-2020
Inspectie van het Onderwijs. (2023a). Onderzoekskader 2021 voor het toezicht op de voorschoolse educatie en het primair
onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. https://www.onderwijsinspectie.nl/
documenten/publicaties/2021/07/01/onderzoekskader-2021-primair-onderwijs
Inspectie van het Onderwijs. (2023b). Onderzoekskader 2021 voor het toezicht op het voortgezet onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/publicaties/2021/07/01/
onderzoekskader-2021-voortgezet-onderwijs

55
Inspectie van het Onderwijs. (2024). De staat van het onderwijs 2024. Inspectie van het Onderwijs.
https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2024/04/17/rapport-de-staat-van-het-
onderwijs-2024
Jackman, E. (1920). The Dalton Plan. The School Review, 28(9), 688-696.
Jeliazkova, M. I. (2015). Citizenship education: Social science teachers’ views in three European countries. University of
Twente. https://doi.org/10.3990/1.9789036540056
Joris, M. (2021). Burgers in de maak? Burgerschapsvorming op school. Pedagogische Studiën, 98, 221–235.
Keenan, B. (1977). The Experiment in China. Cambridge.
Kimmins, C. & Rennie, B. (1932). The triumph of the Dalton Plan. Ivor Nicholson & Watson Ltd.
Kramer, R. (1976). Maria Montessori: A biography by Rita Kramer. Putnam.
Lager, D. (1983). Helen Parkhurst and the Dalton Plan: The life and work of an American educator. University of Connecticut.
Lozano Parra, S. (2022). The school as a playground for educational friction: Understanding democracy in Dutch secondary
education. Universiteit Utrecht. https://doi.org/10.33540/1365
Luke, D. (z.j.a). Champion of Children. Ongepubliceerd Typoscript.
Luke, D. (z.j.b). Epiloque. Oasis for children. A legacy from Helen Parkhurst. Ongepubliceerd typoscript.
Luke, D. (z.j.c). Oasis for children. A legacy from Helen Parkhurst. Ongepubliceerd typoscript.
Lynch, A. (1924). Individueel werk en het Dalton Plan. Tjeenk Willink.
Lynch, A. (1926). The rise and progress of the Dalton Plan. Reections and opinions after more than three years’ working of the
plan. Philip.
Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2022). Examen- en kwalicatiebesluit beroepsopleidingen WEB.
https://wetten.overheid.nl/BWBR0027963/2022-01-01
Nieuwelink, H. (2021). Burgerschap en sociaal-emotioneel leren. De overeenkomsten en verschillen. Burgerschap op de
Basisschool. https://www.schoolenveiligheid.nl/kennisbank/burgerschap-en-sel/
Nunn, T.P. (1922). Introduction. In H. Parkhurst (Red.), Education on the Dalton Plan (p. 11). University of London.
Nunn, T.P. (1923, 24 april). The psychology of the Dalton Plan. Conference on the Dalton Plan for secondary school
teachers at Gipsy Hill Training College, pp. 9-17.
Parkhurst, H. (1921a, 2 juli). The Dalton Plan I. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921b, 9 juli). The Dalton Plan II. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921c, 16 juli). The Dalton Plan III. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921d, 23 juli). The Dalton Plan IV. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921e, 30 juli). The Dalton Plan V. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1921f, 6 augustus). The Dalton Plan VI. Times Educational Supplement.
Parkhurst, H. (1924, 8 juli). Believes we gave Japanese bad deal. New York Times (Letter sent).
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. G. Bell & Sons, Ltd. / E.P. Dutton and Company.
Parkhurst, H. (1923, 26 november). The Dalton Laboratory Plan. Verslag van een lezing die Helen Parkhurst gehouden
heeft voor The New York State Teachers Association in Albany.
Parkhurst, H. (1926). An explanation of the Dalton Laboratory Plan. Dalton Association.
Parkhurst, H. (1926, 17 juli). The Dalton Plan. The Times Educational Supplement 585.
Parkhurst, H. (1932, 4 september). No Title. New York Times.
Parkhurst, H. (1937). Report of the Dalton School to the Commission on the Relation of School and College.
Dalton School Archives.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
56
Parkhurst, H. (1951). Exploring the child’s world. Appleton Century Crofts.
Parkhurst, H. (1956). De wereld van het kind. Meulenho.
Parkhurst, H. (1961). Undertow. The story of a boy called Tony. Farrer, Straus & Rhinehart / Bell.
Parkhurst, H. (1962). Growing pains. Doubleday & Company, Inc.
Parkhurst, H. (1985). De wereld van het kind: Wat kinderen aan volwassenen over hun problemen te zeggen hebben.
Meulenho educatief.
Pauw, L. (2015). Opvoeden tot vreedzame burgers. Basisschool Management, 3, 18–21. https://www.devreedzame.school/
info/64-publiek-domein/info/424-publicaties
Pinkowski, V. (1999). Helen Parkhurst, educator. Vern Pinkowski Research.
Progressive Educational Association Sta (1943). The Dalton Schools. In Thirty schools tell their story, Vol. 5 (pp. 143-184).
Harper & Brothers.
Rennie, B. (1920, 6 mei). An American experiment. The Times Educational Supplement.
Rosa, H. (2013). Social acceleration. A new theory of modernity. Columbia University Press.
Sadin, E. (2021). Het tijdperk van de ik-tiran. Het einde van een gemeenschappelijke wereld. Wereldbibliotheek.
Schnitzler, H. (2021). Wij nihilisten. Een zoektocht naar de geest van digitalisering. De Bezige Bij.
Semel, S. (1992). The Dalton school. The transformation of a progressive school. In S. F. Semel, A. R. Sadovnik, & R. W.
Coughlan (Red.), Schools of tomorrow, schools of today (pp. 171-212). Peter Lang Publishing inc.
Semel. S. (1993). The Dalton school: The transformation of a progressive school. Peter Lang Publishing.
Semel, S. (2002). Helen Parkhurst and the Dalton school. In A. Sadovnik & S. Semel (Red.), Founding mothers and others
(pp. 77-92). Palgrave.
Semel, S., & Sadovnik, A. (1999). Schools of tomorrow, schools of today: What happened to progressive education. History of
schools and schooling, Vol. 8. Peter Lang Publishing.
SLO. (2024). Conceptkerndoelen leergebied burgerschap + toelichtingsdocument. SLO.
https://www.slo.nl/publicaties/@23473/conceptkerndoelen-leergebied-burgerschap/
Soviet recognition urged by women (1933, 25 maart). New York Times.
Steutel, J. W., & Spiecker, B. (2001). Staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving. In P.
Smeyers, & B. Levering (Red.), Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern (pp. 228-
244). Boom.
Van der Ploeg, P. (2010). Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Saxion Dalton University Press.
Van der Ploeg, P. (2015). Burgerschapsvorming anders: Een pleidooi voor zakelijk onderwijs. Pedagogiek, 35(3), 285–298.
https://doi.org/10.5117/PED2015.3.PLOE
Van der Ploeg, P. (2020). Burgerschapsvorming in tijden van communitair neoliberalisme. NRO-werkplaats Democratisering
van Kritisch Denken. https://werkplaatsburgerschap.nl/wp-content/uploads/2020/03/BV-beleidsanalyse-2020.pdf
Van der Ploeg, P., Guérin, L. (2016). Questioning participation and solidarity as goals of citizenship education. Critical
Review, 28(2), 248–264. https://doi.org/10.1080/08913811.2016.1191191
Van Iperen, R. (2022). Eigen welzijn eerst. Hoe de middenklasse haar liberale waarden verloor. Thomas Rap.
Van Rees, P. (2021a). Burgerschapsvorming in meervoud. Democratische vorming op de scholen van Teachers College
New York. Pedagogische Studiën, 98, 185–203.
Van Rees, P. (2021b). Discussiebijdrage: Kohnstamm, Foucault en het burgerschapsoensief in de onderwijspolitiek en
onderwijswetenschap. Pedagogische Studiën, 98, 236–246.
Van Riet, D. (2021). Het verschil tussen burgerschap, burgerschapsvorming en burgerschapsonderwijs. Werkplaats

57
burgerschap Democratisering van kritisch denken. https://werkplaatsburgerschap.nl/verschil-
tussen-burgerschap-burgerschapsvorming-en-burgerschapsonderwijs/
Van Riet, D. (2023, 30 november). Burgerschapsonderwijs: Waar hebben we het over? https://www.onderwijskennis.nl/
kennisbank/burgerschapsonderwijs-waar-hebben-we-het-over
Van Rossum, M. (2001). De Verenigde Staten in de twintigste eeuw. Sdu Uitgevers.
Van Waveren, J. (2020). Burgerschapsonderwijs en de leerkracht binnen het speelveld van pedagogiek en politiek. Universiteit
voor Humanistiek. https://research.uvh.nl/en/publications/burgerschapsonderwijs-en-de-leerkracht-binnen-
het-speelveld-van-p
Veugelers, W. (2011). The moral and the political in global citizenship: Appreciating dierences in education.
Globalisation, Societies and Education, 9(3–4), 473–485. https://doi.org/10.1080/14767724.2011.605329
Veugelers, W. (2015). Burgerschapsvorming in het Nederlands onderwijs. SLO. https://docplayer.nl/68337220-
Burgerschapsvorming-in-het-nederlands-onderwijs.html
Watras, J. (2002). The Eight-Year Study: From evaluative research to a demonstration project, 1930-1940. Education
Policy Analysis Archives, 14(21). https://doi.org/10.14507/epaa.v14n21.2006
Wilson, L., & Members of the Faculty of Philadelphia High School for Girls (1926). Education for responsibility – The Dalton
Laboratory Plan in a secondary school. South Philadelphia High School for girls. The Macmillan company.
Wijnberg, R. (2023). Voor ieder wat waars. Hoe waarheid ons verdeelt en weer kan samenbrengen. De Correspondent bv.
Wolf, M. (2023). De crisis van het democratisch kapitalisme. Het Spectrum.
Zweistra, C. (2021). Waarheidszoekers. Wat bezielt complotdenkers. KokBoekencentrum.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
58
Bijlage 1: Wet op burgerschapsonderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2021)
Bijlage 2: Kenmerken van het leergebied burgerschap (SLO, 2024)
Bijlage 3: Overzicht van opvattingen over burgerschapsonderwijs
Bijlage 4: Eight Years Study - De uitwerking van de verschillende curricula voor de diverse grades (Dalton School, 1940)
Bijlage 5: Eight Years Study - Samenvatting van de evaluaties uit 1938 van de experimenten op de New York Dalton
School (Dalton School, 1943)
Bijlagen

59
Bijlage 1
Wet op burgerschapsonderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2021)
Het onderwijs bevordert actief burgerschap en sociale cohesie op doelgerichte en samenhangende wijze, waarbij het
onderwijs zich in ieder geval herkenbaar richt op:
a. het bijbrengen van respect voor en kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, zoals verankerd in
de Grondwet, en de universeel geldende fundamentele rechten en vrijheden van de mens, en het handelen naar deze
basiswaarden op school;
b. het ontwikkelen van de sociale en maatschappelijke competenties die de leerling in staat stellen deel uit te maken
van en bij te dragen aan de pluriforme, democratische Nederlandse samenleving;
c. het bijbrengen van kennis over en respect voor verschillen in godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid,
afkomst, geslacht, handicap of seksuele gerichtheid alsmede de waarde dat gelijke gevallen gelijk behandeld
worden.
Het bevoegd gezag draagt zorg voor een schoolcultuur die in overeenstemming is met de waarden, bedoeld in het
derde lid, onderdeel a, creëert een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd actief te oefenen met de omgang
met en het handelen naar deze waarden en draagt voorts zorg voor een omgeving waarin leerlingen en personeel zich
veilig en geaccepteerd weten, ongeacht de in het derde lid, onder c, genoemde verschillen.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
60
Bijlage 2
Kenmerken van het leergebied burgerschap (SLO, 2024)
De SLO (2024, p. 7) beschrijft de volgende kenmerken van het leergebied burgerschap:
“Burgerschapsonderwijs draait om de kennis, vaardigheden en ervaringen die leerlingen opdoen met betrekking
tot de diverse en democratische samenleving. Ze moeten zich bewust worden van hun mogelijkheden om, samen
met anderen, bij te dragen aan deze samenleving en een democratische cultuur. Het gaat niet alleen om de
maatschappij, maar ook om onze planeet, met aandacht voor de wederzijdse relatie tussen mens en ecosystemen,
nu en in de toekomst.
Nederland kent een parlementaire democratie. Om deze toekomstbestendig te houden is een democratische
cultuur een belangrijke voorwaarde, die diepgeworteld moet zijn in de grondwet, mensenrechten en de rechtsstaat.
Democratische cultuur gaat over omgangsvormen tussen burgers die door democratie worden bevorderd en die ook
een voorwaarde zijn voor democratie. Voorbeelden hiervan zijn vreedzaamheid, verdraagzaamheid, de bereidheid
de ander te zien als gelijkwaardig en op gelijke voet met elkaar communiceren. De democratische waarden vrijheid,
gelijkheid en solidariteit vormen het fundament.
Leerlingen doen op school ervaringen op met het toepassen van de democratische waarden in contexten die voor hen
betekenisvol zijn. Zo leren leerlingen zich verhouden tot een diverse samenleving en krijgen democratische waarden
betekenis. Ze ontdekken en onderzoeken overeenkomsten en verschillen met anderen en worden zich bewust van hun
eigen identiteit en de veelheid aan identiteiten in de samenleving. Door te reecteren op wat hen drijft als persoon en
wat hun normen en waarden zijn, verkennen leerlingen hoe ze zelf willen en kunnen bijdragen aan de samenleving.
Door aandacht te besteden aan het spanningsveld tussen individuele en gemeenschappelijke belangen, ontwikkelen
leerlingen morele en ethische inzichten. Ze worden aangemoedigd om hun eigen standpunt in te nemen over
maatschappelijke en planetaire vraagstukken, zoals klimaatverandering, afwegingen en keuzes te maken en
hierop te reecteren.
Ook ontdekken leerlingen dat samenleven zich op allerlei niveaus en in allerlei gemeenschappen afspeelt: fysiek
en digitaal, lokaal, nationaal en mondiaal. De school vervult een sleutelrol. Het is een oefenplaats waar leerlingen
ervaringen opdoen die hun kennis, vaardigheden en houding vergroten tegenover de democratische rechtsstaat,
de samenleving en planetaire belangen. Leerlingen ervaren hierdoor dat ze hun leefomgeving mee vormgeven.
De school moet een veilige omgeving bieden waar leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot verantwoordelijke
en vrije individuen.”

61
Bijlage 3
Overzicht van opvattingen over burgerschapsonderwijs
Waarom burgerschapsonderwijs?
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, omdat de
maatschappij burgers met bepaalde competenties nodig
heeft. Bijvoorbeeld om maatschappelijke problemen
tegen te gaan (extremisme, gevaren voor democratie,
klimaatverandering …).
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, omdat
kinderen moeten kennismaken met hoe onze
maatschappij werkt en kinderen moeten de mogelijkheid
krijgen de maatschappij te vormen zoals zij zelf willen.
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, omdat het
kan zorgen voor maatschappelijke verandering of de
bestaande maatschappelijke en politieke situatie kan
beschermen en bestendigen.
Ik vind burgerschapsonderwijs belangrijk, zodat
kinderen zelf een bestemming kunnen geven aan hun
eigen leven.
De school is dé plek voor burgerschapsonderwijs: het
is een mini-maatschappij waar kinderen burgerschap
kunnen beoefenen.
De school is dé plek voor burgerschapsonderwijs: daar
kunnen kinderen verschillende maatschappijvormen en
vormen van burgerschap bestuderen.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs kinderen in contact
moet brengen met de complexe realiteit.
Ik vind dat kinderen onbezorgd kind moeten kunnen
zijn.
Wie is verantwoordelijk voor burgerschapsonderwijs?
Ik vind dat vooral de door de school opgestelde doelen
van burgerschapsonderwijs bepalend moeten zijn.
Ik vind dat vooral de door de overheid opgestelde doelen
van burgerschapsonderwijs bepalend moeten zijn.
Ik vind dat ouders/verzorgenden de richting van de
opvoeding kunnen bepalen.
Ik vind dat ouders/verzorgenden een potentieel risico
zijn voor democratische vorming.
Ik vind de school hoofdverantwoordelijk voor het
behalen van de doelen van burgerschaps-onderwijs.
Ik vind het behalen van de doelen van
burgerschapsonderwijs een gezamenlijke
maatschappelijke verantwoordelijkheid (van sportclubs,
culturele organisaties, ouders, school, etc.).
Ik vind dat de maatschappij (overheid, school, ouders)
mag bepalen wat voor burger het kind zou moeten zijn.
Ik vind dat kinderen zelf mogen bepalen wat voor burger
zij willen zijn.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
62
Wat is de ideale burger? Aangepast of kritisch?
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs vooral
moet liggen op goed omgaan met elkaar, rekening
houden met elkaar, en omgaan met verschillen
en diversiteit.
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs vooral
moet liggen op betrokkenheid bij de politiek en politieke
vraagstukken.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs vooral bepaalde
emoties, houdingen, waarden en gedragingen (bijv.
empathie en solidariteit) moet stimuleren bij kinderen.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs vooral moet
stimuleren dat kinderen zelf kritisch nadenken wat
goede emoties, houdingen, waarden en gedragingen
zijn.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus
vooral moet liggen op loyaliteit, saamhorigheid,
eensgezindheid, gemeenschapszin en
nationaliteitsgevoel.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus vooral
moet liggen op onafhankelijk en kritisch oordelen en
desnoods burgerlijke ongehoorzaamheid.
Hoe benaderen we burgerschapsonderwijs? Indoctrinatie of neutraal?
Ik vind dat de school één specieke visie over wat goed
burgerschap is moet uitdragen.
Ik vind dat de school een diversiteit aan ideeën over wat
goed burgerschap is moet aanbieden.
Ik vind dat kinderen moeten leren dat een goede burger
sociaal en politiek participeert. Burgerschapsonderwijs
moet bijvoorbeeld actief lidmaatschap van verenigingen
en organisaties, stemmen en maatschappelijke
betrokkenheid stimuleren.
Ik vind dat kinderen zelf mogen bepalen of zij sociaal en
politiek actief willen zijn.
Ik vind dat kinderen zich moeten leren aanpassen aan
de samenleving. Ik vind dat kinderen moeten leren zelf
de samenleving te vormen.
Ik vind dat je ook een goede burger bent als je niet
participeert. Individuele keuzevrijheid hierin is
belangrijk.
Ik vind dat leraren kinderen moeten helpen met het
omvormen van hun mening als deze indruist tegen de
heersende normen, waarden en opvattingen.
Ik vind dat leraren de mening van kinderen niet mogen
omvormen. Een kind mag een mening hebben die
indruist tegen de heersende normen, waarden en
opvattingen.
Ik vind dat leraren uit moeten komen voor hun politieke
en ideologische voorkeuren.
Ik vind dat leraren neutraal moeten blijven over hun
politieke en ideologische voorkeuren.

63
Waarop ligt de nadruk? Attituden of kennis? Rechten of verantwoordelijkheden en plichten?
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus vooral
moet liggen op attituden en gedragingen.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs de focus vooral
moet liggen op kennis.
Ik vind dat kinderen moeten leren dat boosheid, conict,
verzet en strijd waardevol zijn als vorm van activisme,
betrokkenheid en solidariteit.
Ik vind dat kinderen vooral vormen van vreedzame
besluitvorming moeten leren kennen.
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs vooral aandacht
moet zijn voor individuele en collectieve rechten
(rechten van het kind, mensenrechten, grondrechten).
Ik vind dat bij burgerschapsonderwijs vooral aandacht
moet zijn voor plichten en verantwoordelijkheden
(houden aan de wet, belasting betalen, werken en leren,
zorgen voor elkaar).
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs moet
liggen op het leren nadenken en beslissingen nemen
over oplossingen voor maatschappelijke problemen.
Ik vind dat de focus bij burgerschapsonderwijs
moet liggen op het leren actie ondernemen om
maatschappelijke problemen aan te pakken.
Wat is de context? De eigen gemeenschap of de samenleving als geheel? Lokaal of globaal? Binnen of buiten
de belevingswereld?
Ik vind dat burgerschapsonderwijs gericht moet zijn
op cohesie binnen de gemeenschap van het kind (bijv.
geloof / afkomst / groep).
Ik vind dat burgerschapsonderwijs gericht moet zijn op
cohesie binnen de samenleving als geheel.
Ik vind het vooral belangrijk dat kinderen zich inzetten
voor de belangen van hun gemeenschap (bijv. geloof /
afkomst / groep).
Ik vind het vooral belangrijk dat kinderen zich inzetten
voor het algemeen belang.
Ik vind dat de focus vooral moet liggen op burgerschap
binnen de lokale en nationale context.
Ik vind dat de focus vooral moet liggen op burgerschap
binnen de Europese en wereldwijde context.
Ik vind dat maatschappelijke vraagstukken op school
vooral vanuit een lokaal of nationaal perspectief
benaderd moeten worden.
Ik vind dat maatschappelijke vraagstukken op school
vooral vanuit een wereldwijd perspectief benaderd
moeten worden.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs moet gaan over
problemen buiten de belevingswereld van het kind.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs moet gaan over
problemen binnen de belevingswereld van het kind.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs alleen moet gaan
over problemen waar het kind directe invloed op heeft.
Ik vind dat burgerschapsonderwijs ook moet gaan over
problemen waar het kind geen of alleen indirect invloed
op heeft

Dalton en Burgerschapsonderwijs
64
Bijlage 4
Eight Years Study - De uitwerking van de verschillende curricula voor de diverse grades
(Dalton School, 1940)
Het schoolteam van de New York Dalton school wilde meer geïntegreerd onderwijs verzorgen en daarom het onderwijs
voor Grade 9 tot en met Grade 12 (leeftijd 13 t/m 17 jaar) centreren rond vier kennisgebieden, die ‘centers of orientation’
genoemd werden: 1. Social Studies, 2. Fine Arts and Literature, 3. the Biological Sciences, en 4. the Physical Sciences.
Bij het samenstellen van programma’s bij de vier ‘centers of orientation’ speelden de volgende uitgangspunten een
belangrijke rol:
• het leren gaat bij leerlingen van eenvoudig naar complex,
• de leerling moet leren denken, voelen en handelen in termen van sociale waarden,
• in het onderwijs aan meisjes is het onderzoek naar activiteiten van meisjes en vrouwen essentieel,
• de leerling houdt zich in de eerste plaats bezig met het leven in de huidige samenleving.
Hieronder zijn enkele voorbeelden van activiteiten opgenomen van Grade 9 tot en met 12, zoals georganiseerd
tijdens de Eight Year Study. Deze voorbeelden zouden inspiratie kunnen bieden voor het invullen van ons huidige
burgerschapsonderwijs op de daltonscholen in Nederland.
Life in New York City as a Metropol (Grade 9)
Voor Grade 9 werd gewerkt rond het thema New York City als metropool. Bij ‘Engels’ hadden kinderen teksten gelezen
over het leven in de stad en verhalen van verschillende raciale groepen die ze tijdens hun uitstapjes hadden bezocht. Bij
‘Science’ waren ze in de weer geweest met onder meer het klimaat en het weer in de stad, problemen rond huisvesting
(zoals verlichting en verwarming), de geologische geschiedenis van de regio New York en de wetenschappelijke basis
voor modern transport. Bij ‘Social Science’ werden uitstapjes gemaakt, gericht op de stad als een omgeving waarin
individuen zich ontwikkelen en waar groepen mensen verschillende soorten levens leiden. In het programma zaten
bezoeken aan het New York Hospital, de ‘Borden Milk Plant’ (melkfabriek), de Yorkville Health Clinic, en de markten in
‘Little Italy’ in New York.
De school kende al sinds 1930 een Nursery. Regelmatig kwamen leerlingen in de Nursery om kennis te maken met
het werk in de kinderopvang. De kinderen van Grade 9 leerden verschillende routines die horen bij het verzorgen van
baby’s. Ze kregen een cursus ‘kinderbiologie’, waarbij de praktijk direct in verband gebracht werd met de baby’s in de
Nursery. Elke leerling in Grade 9 ging elk semester een week naar de crèche om er te werken. Zij waren ook vrij om op
elk moment van de dag naar de baby’s te gaan, om ze te observeren voor opdrachten.
Met de crèche als uitgangspunt werd ook informatie verstrekt en werden onderzoeksopdrachten uitgevoerd rond
onderwerpen als: de functie en structuur van voortplantingsorganen, veranderingen die optreden in de puberteit,
sekstaboes, de embryonale ontwikkeling en de zorg voor de pasgeborene. Factoren in het gezinsleven werden
geobserveerd tijdens huisbezoeken en die werden in eenvoudige bewoordingen besproken bij terugkeer naar de crèche.

65
Een verdiepend onderzoek werd uitgevoerd door de leerlingen naar een Italiaans jongetje dat twee jaar daarvoor in de crèche
zat. De leerlingen bezochten hem thuis, spraken uitvoerig met zijn ouders en verkenden de nogal typische Italiaanse buurt waarin
hij woonde. Ze inventariseerden de kansen voor ontwikkeling of het gebrek daaraan die de gemeenschap aan kinderen bood. De
leerlingen observeerden hem toen de baby een prestatietest deed op het Teachers College, namen zijn gezondheidsdossiers in de
kinderkamer van de eigen Nursery door en brachten zijn fysieke groei in kaart. Zo werden ze zich zo bewust hoe Giovanni was
gegroeid, maar ook welke factoren de ontwikkeling van een kind bepalen.
NB. De betrokkenheid werd hierdoor zo groot dat gedurende het volgende jaar de leerlingen beloofden geld in te zamelen,
zodat Giovanni naar een kleuterschool kon gaan.
Gedurende het gehele jaar werden in Grade 9 bij het werken in de Nursery en het leren voor biologie de volgende
doelstellingen gehanteerd:
• De leerlingen inzicht geven in hoe het eigen lichaam functioneert.
• Het ontwikkelen van een verstandige gezondheidshouding. Hier hoorde de bewustwording van de werking van
‘valse reclame’ bij. Het belang van vitamines is wel duidelijk, maar leerlingen leerden zich te realiseren dat het
onwaarschijnlijk is dat al die vitamines in één magische pil te verkrijgen zouden zijn, hoe slim daar ook voor
wordt geadverteerd.
Daarnaast werd onderwijs gegeven in:
• Nauwkeurig observeren (de groei en ontwikkeling van baby’s werd in kaart gebracht).
• Nauwkeurig presenteren (als Linda’s formule twee afgestreken eetlepels suiker vereist, moeten er precies twee
afgestreken eetlepels zijn).
• Nauwkeurig denken (de nadruk op het uitstellen van een oordeel totdat al het bewijsmateriaal in overweging is
genomen).
• Het ontwikkelen van een methodische aanpak om problemen aan te pakken en om taken te voltooien.
• Het opbouwen van respect voor raciale en individuele verschillen (de leerlingen leerden ook het brede bereik van
het woord ‘normaal’ in te zien).
De meisjes kregen de kans om zich nuttig en noodzakelijk voor iemand te voelen. De leerlingen bouwden relaties op,
gingen uit eigen beweging buiten school en in vakantieperiodes oppassen, met baby’s wandelen in het park en ze
verzorgden lunches.
The American Environment (Grade 10)
In Grade 10 stond het thema The American Environment centraal. Door dwarsverbanden te leggen tussen ‘Arts’
en ‘Social Science’ deden de kinderen een vergelijkende studie naar kunstuitingen uit verschillende vroege culturen.
Ze onderzochten wat van blijvende waarde is uit die culturen, wat mensen destijds waardeerden en hoe deze waarden
werden uitgedrukt en bereikt. Ze leerden ook hoe belangrijk de uitingen van groepen waren en hoe mensen destijds
hun tijd besteden door middel van bijvoorbeeld religie, muziek en schilderkunst en welke rol de overheid
daarin speelde.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
66
De leerlingen bestudeerden ook de ‘gouden tijden’ van New England, het Israël van de profeten (met een korte
behandeling van het joodse leven sinds die tijd), het Griekenland van Pericles en het middeleeuwse katholieke
Europa en het China gedurende de Tang-dynastie.
Het onderzoek naar New England begon met een weektrip naar Concord en Boston, waar de leerlingen de daar
gekoesterde waarden aan den lijve ervoeren. De bibliotheek van de school werd aangevuld met boeken, kaarten
en andere bronnen vanuit de thema’s. Om de oud-Griekse cultuur te onderzoeken, bezochten de leerlingen het
Metropolitan Museum en een Grieks drama. Er werden foto’s bekeken en presentaties gehouden over de Griekse
architectuur en de beeldhouwkunst. De intimiteit van de katholieke cultuur in de Middeleeuwen werd ervaren bij
een verblijf van 24 uur in een katholiek klooster. De basisideeën van het katholieke geloof, de verspreiding van
het christendom vanuit Palestina en de aard van de middeleeuwse katholieke samenleving werden bestudeerd.
Er kwamen ook veel andere aspecten van de Middeleeuwen aan bod: de gevolgen van de Germaanse invasies; de
invloed van christelijk Byzantium; het verloop van de kruistochten; het feodale systeem en de verworvenheden van
de middeleeuwse wetenschap, afkomstig van de Nestorianen, Arabieren en Joden. De leerlingen discussieerden over
de fundamentele behoeften van mensen in relatie tot de onderzochte culturen en wilden dieper op deze onderwerpen
ingaan, maar ook andere culturen onderzoeken: India, het oude Amerika, de primitieve volken, de Arabische wereld
en de moslimwereld.
The Dynamics of Modern Civilization (Grade 11)
De leerlingen van Grade 11 kregen de kans om hun eigen ideeën en interesses verder te ontwikkelen. Ze leerden bronnen
te vinden, nauwkeurig te werk te gaan en wetenschappelijk denken toe te passen. Bij ‘Social studies’ stond het
verwerven van feitelijke basiskennis centraal, om beter te begrijpen wat er in de eigen wereld gebeurt, terwijl Engels
als ‘center of orientation’ nieuwe perspectieven in de literatuur opende. Bovendien werd kinderen de kans geboden
om het schrijven van vrije teksten te verbeteren. Bij ‘science’ (scheikunde) ging het vooral om het leren om helder te
denken en accuraat te werken.
Het centrale thema van Grade 11 werd door de leraren op de New York Dalton School voornamelijk politiek, sociaal,
economisch, technologisch, psychologisch en spiritueel ingekleurd. Men bleef echter onvoldoende samenhang
ervaren tussen de vakgebieden en ervaarde bovendien een breuk met het programma uit het tweede jaar. Een reden
voor die onevenwichtigheid was wellicht dat er meer aandacht was komen te liggen op intellectuele groei en minder
op esthetische en emotionele groei. Terwijl bij de meisjes in hun streven naar volwassenheid een toegenomen
belangstelling voor jongens, ‘dates’ en dansen te constateren was en de poging om een meer volwassen relatie met
hun ouders te bereiken. Dat waren onderwerpen, waarvan de leraren dachten, dat ze veel meer op informele wijze in
contacten met leerlingen aan de orde moesten komen dan in het meer formele onderwijs. Het leken ook onderwerpen
uit het persoonlijk leven van leerlingen waarover ze niet in groepen zouden discussiëren.
Living in the Modern World (Grade 12)
In het programma van de oudste leerlingen stond op de New York Dalton School het thema ‘Living in the Modern
World’ centraal. Daarbij moest de school rekening houden met de grote reikwijdte van de interesses, capaciteiten
en volwassenheid van de meisjes, en met specieke behoeften van leerlingen voor het bepalen van hun toekomst.
De leerlingen kregen specieke begeleiding bij hun studiekeuze, het toegelaten worden tot universiteiten, hun

67
beroepskeuze en bij onderwerpen als het schrijven van sollicitatiebrieven. Er was ook aanbod voor wiskunde,
begrijpend lezen en woordenschat om de leerlingen vertrouwen te geven voor als ze deel zouden nemen aan
‘Scholastic Aptitude Tests’ voor toelating tot de universiteit.
Vanuit het thema ‘Living in the Modern World’ werden onderwerpen als de verdeling van armoede en rijkdom in de
Verenigde Staten belicht en mogelijke problemen rondom de burgerlijke vrijheden, de pers en propaganda.
Daarop volgend werden drie verwante onderwerpen verkend:
1. Er werd een vergelijking getrokken tussen ‘the apparent policies of the Nation, New Republic and New Masses’,
zoals die in een specieke week naar voren kwam;
2. de standpunten van de Finnen en de Russen in de ‘Russian-Finnish-war’ en
3. op verzoek van een aantal leerlingen werd een studie gedaan naar de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog, waarbij
verschillende standpunten van Hayes, Langsam, Barnes en Dutt met elkaar werden vergeleken.
Ter voorbereiding op het uitstapje naar Washington werd in de maand voorafgaand tijd besteed aan het bestuderen
van het functioneren van de federale overheid, zowel het mechanisme als het sociologisch aspect en het conict over
het huidige beleid toentertijd.
In het programma werd ook aandacht geschonken aan ‘Arts’ als kinderen specieke talenten verder wilden
ontwikkelen, bijvoorbeeld voor de schilderkunst, het produceren en uitvoeren van een toneelstuk of werken aan
een individuele specialisatie over een onderwerp naar keuze. Vaak betroen dat onderwerpen uit de ‘social studies’,
literatuur, psychologie of het onderwijs. De meisjes konden vrij hun gang gaan, ook buiten school de nodige gegevens
ophalen en scholen, bibliotheken of musea bezoeken. Aan het eind presenteerde elke leerling de resultaten van hun
onderzoek aan alle leerlingen en leraren van de ‘senior’-groepen.
De laatste maand van Grade 12 stond in het teken van individueel onderzoek naar belangrijke hedendaagse problemen,
die leerlingen zelf kozen. Daarvoor bezochten ze bibliotheken en namen ook interviews af. De school bereikte zo dat
leerlingen volwassen en adequate gewoontes en attitudes ontwikkelden in buitenschoolse situaties.
De ‘centers of orientation’ — ‘English’, ‘Psychology’, ‘social science’, ‘Biology’ en ‘languages’ — zijn in het leerplan
van Grade 12 nauw met elkaar verbonden, zowel qua aanpak als doelstellingen. Psychologie ging vooral over ‘Human
Relations’. Leerlingen werden aangemoedigd zelfkritisch te zijn, bij zichzelf de redenen voor afkeer en voorkeuren te
analyseren, de eigen beperkingen te begrijpen en manieren te ontdekken om deze te overwinnen. Er was aandacht voor
het ontwikkelen van het vermogen om zaken te visualiseren, om vanuit persoonlijke ervaringen te reageren, om het
onderscheid helder te krijgen tussen herinnering en verbeelding en om ervaringen en emoties uit te drukken in teksten.
Zo kregen de leerlingen inzicht in eigen doeleinden en gedragspatronen, wat hielp om zich eectiever te ontwikkelen
richting volwassenheid. Het leverde ook meer begrip op voor anderen en leidde daardoor tot meer bevredigende
relaties. Leerlingen werden aangemoedigd om verschillende patronen en problemen van menselijk gedrag
te observeren.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
68
In de lessen Psychologie werd ook aandacht besteed aan onderwerpen als intelligentie, emotionele blokkades en
vooroordelen, de psychologie van de adolescentie. Over dat laatste deden de leerlingen ook eigen onderzoeken over
onderwerpen als depressies, delinquentie en de relatie met ouders. Onderwerpen die het hele jaar door speciale
aandacht kregen, waren onder meer de invloed van de houding van ouders op de ontwikkeling van jonge kinderen; de
actieve en passieve benadering van het leven; houding ten opzichte van succes en mislukking; het doel van competitief
gedrag in het leven van het individu en in de samenleving; problemen die te maken hebben met interesse en zorgen;
slechte vriendschappen; de verantwoordelijkheid van het individu voor zijn eigen gedrag en de invloed van heersende
culturele patronen op het gedrag van het individu.
Leerlingen werden aangemoedigd om bij het schrijven van eigen (vrije) teksten steeds meer gebruik te maken van hun
groeiende inzicht in menselijk gedrag. Dat geschreven werk kon de vorm hebben van verhalen, dramatische schetsen
of poëzie, maar ook de vorm van een essay.
Welke foto hier plaatsen? Alle aangeleverde foto’s zijn gebruikt.
Graag aanleveren

69
Bijlage 5
Eight Years Study - Samenvatting van de evaluaties uit 1938 van de experimenten op de New York
Dalton School (Dalton School, 1943)
In deze bijlage geven we een samenvatting van de bevindingen van de experimenten op de Dalton School in New York,
zoals die achteraf, in 1943 puntsgewijs zijn beschreven (Dalton School, 1943). Deze evaluatie van de experimenten kan
tot nadenken zetten over ons huidige burgerschapsonderwijs op de daltonscholen in Nederland.
Leerlingen bevragen
Het bevragen van leerlingen naar hun doelen en zorgen en naar hun wensen leverde veel input voor het onderwijs
op. Maar kinderen kwamen niet met onderwerpen waar ze nauwelijks van op de hoogte waren, of die ze niet onder
woorden konden brengen. Input van leraren was dus ook nodig.
Het bevragen van leerlingen had tot gevolg dat leraren minder stereotype waren gaan denken in termen van ‘het’
gedrag van een eerste- of tweedejaars leerling (Grade 9 of Grade 10 leerling). De focus was meer komen te liggen op
het proces van individuele ontwikkeling. Leraren waren meer gaan proberen om bedoelingen en motieven achter het
handelen van leerlingen te doorzien en te begrijpen, om op basis daarvan na te denken over hoe een leeromgeving
gecreëerd zou kunnen worden om leerlingen te begeleiden in hun groei. En daarbij ging het concreet om vragen als: kan
een leerling die zich zorgen maakt over haar overgewicht wel voldoende aandacht besteden aan haar studie Frans?
Betrokkenheid van het hele team
Naarmate het hierboven samengevatte denken zich ontwikkelde en met de hele staf besproken werd, begonnen
ook de leraren die niet bij de ‘centers of orientation’ betrokken waren te zeggen dat ook zij bij het bevorderen van de
ontwikkeling van leerlingen betrokken wilden zijn. Vanaf de herfst van 1938 schreven daarom alle leraren die met een
groep werkten gezamenlijk het jaarprogramma en de studiegidsen. Wekelijks waren er vergaderingen voor alle leraren
om het programma van een leerjaar te plannen en af te stemmen op de behoeften van individuele leerlingen.
Belang van de leeromgeving
Het gehele personeel werd zich steeds meer bewust van het belang van de leeromgeving, waarin leerlingen aan
ook andere dan puur intellectuele activiteiten konden deelnemen. Alle leraren gingen belang hechten aan de reeds
bestaande activiteiten, als uitstapjes en toneelvoorstellingen, en hielpen de leerlingen andere ideeën voor te stellen,
zoals het opzetten van het ‘School Government’.
Keuzevrijheid
Vanaf het begin was het afstemmen op individuele behoeften van leerlingen een doelstelling van het experiment
geweest. Maar naarmate de tijd verstreek, zagen leraren steeds meer manieren om dergelijke voorzieningen te treen,
zoals:
• Studiegidsen met een aanzienlijke keuzevrijheid op het gebied van lectuur, projecten en onderzoeksonderwerpen.
• Een gevarieerder aanbod op het gebied van de ‘Arts’, waaruit een keuze gemaakt kon worden.

Dalton en Burgerschapsonderwijs
70
• Het waarderen en erkennen door leraren én leerlingen van veel soorten verschillende inspanningen en prestaties,
intellectueel, artistiek, uitvoerend, enz.
• Een grotere nadruk op het vermogen van leerlingen om vele aspecten van hun eigen onderwijs te initiëren en
te plannen.
• Het aanbod van meer keuzevakken, vooral voor de twee hoogste groepen.
Doordat leerlingen eigen activiteiten aan eigen doelen konden koppelen, verhoogde dat de leergierigheid dusdanig en
werden de leerlingen zo ‘eager’ dat ze soms wel aan zes of zeven onderwerpen tegelijk werkten en waren ze vaak ook
nog lid van de ‘School Government’. En hoewel er wel dwarsverbanden waren in het werk, leidde de spreiding van de
aandacht toch tot onbevredigende resultaten, zowel voor de leerlingen als de leraren.
De onbevredigende resultaten leidden tot twee samenhangende maatregelen: Elk meisje mocht per jaar maar aan
een beperkt aantal onderwerpen werken. In de praktijk betekende dit een beperking van het aantal keuzevakken;
Derdejaars werkten bijvoorbeeld aan ‘Social studies’, English en een ‘laboratory science’ en konden daarnaast voor
één vreemde taal en één kunstrichting kiezen. Daarnaast werden leerlingen en ouders aangespoord om de vierjarige
periode op de ‘high-school’ te overzien in plaats van te denken in periodes van één jaar. Als er geen Frans in het eerste
jaar werd aangeboden, betekende dit niet dat de school in de jaren daarop ook geen Frans zou aanbieden.
Sociale gevoeligheid ontwikkelen
Vanaf het begin was het ontwikkelen van een ‘progressively enriched social outlook’ (sociale gevoeligheid) een doel
van de experimenten. Maar leerlingen informeren over sociale omstandigheden bleek niet automatisch tot betere
sociale attitudes en sociaal gedrag te leiden. Leerlingen konden hoog scoren op een sociale attitudetest, en toch een
non-coöperatieve instelling hebben. Kennis alleen over sociale kwesties bleek niet voldoende. Dit leidde ertoe dat
leraren het coöperatieve gemeenschapsleven meer gingen waarderen. Leerlingen zouden ervaring op moeten doen met
samenleven en samenwerken, met eerlijk delen en met het rekening leren houden met elkaar. Het idee was dat ze zo
een vorm van sensitiviteit konden ontwikkelen in een breder sociaal perspectief.
Creativiteit
Naarmate leerlingen actiever werden in hun eigen onderwijs, zagen leraren grote verschillen in creativiteit tussen
leerlingen. En hoewel creativiteit wel werd gezien als een essentieel onderdeel van een gelukkig en vreugdevol leven,
was er tot 1938 nog nauwelijks een begin gemaakt met het analyseren van creatieve processen, zowel op het gebied
van de kunsten als op andere terreinen.
Vakken als bouwsteen voor het leven
Omdat alle leraren opgeleid waren als vakdocent, duurde het lang totdat leraren inzagen dat ook hun vak als een
bouwsteen gezien moest worden voor het leven en de ontwikkeling van leerlingen, al bleven sommige leraren van
mening dat belangrijke waarden van hun vak daarbij werden opgeoerd. ‘Curriculum director’, miss Wilmotte, vroeg
daarom in juni 1938 elke leraar om zijn vak te analyseren op basis van de tien kenmerken waarmee geëxperimenteerd
werd: (1) beheersing van essentiële kennis, (2) studievaardigheden en werkgewoonten, (3) technieken, (4) denken, (5)
communicatie, (6) waardering, (7) creativiteit, (8) sociale gevoeligheid, (9) aanpassing en (10) losoe.

71
Sommige leraren vonden het moeilijk om zo naar hun vakgebied te kijken en er was aanzienlijke overredingskracht
nodig om hen ertoe te brengen de analyse te proberen. De analyses werden uiteindelijk met de voltallige staf
besproken, wat allereerst een waardevolle ervaring was, waarbij de vele invalshoeken duidelijk werden van waaruit
bijvoorbeeld ‘denken’ of ‘communicatie’ benaderd kon worden. De leraren werden zich bewust dat specieke
kenmerken van hun vakken bijdroegen aan een gemeenschappelijk doel. Het gaf leraren ook een veel beter inzicht in
de kansen die andere vakgebieden boden en maakte leraren bewust van waarden die zij in hun werk met leerlingen niet
hadden meegenomen.
Noten
1 I would be the rst to hear welcome criticism (Luke, z.j.a).
2 I do not claim to have perfected my plan. Many minds must concentrate and cooperate upon it if it is to be a living and
vital thing (…) (Parkhurst geciteerd in: Wilson, 1926, p. 23-24).
3 She desired the Plan to be a growing thing; and desired its growth to be contributed to by other experimenters besides
herself (Lynch, 1924, p. 8).
4 Er is niet goed een bron voor deze lm te geven; de lm is wel digitaal beschikbaar in het Nieuw Historisch Dalton
Archief van de NDV.
5 Like a true pioneer, Parkhurst shouldered her way past every obstacle to her goal (Luke z.j.c, p. 1).
6 Solving problems as they arise (Luke, z.j.c)
7 One denition of a genius that appeals to me is: ‘an individual with a creative bent for solving problems in unusual
ways’. That ts Helen Parkhurst (Luke, z.j.c, p. 1).
8 By that time, I felt I had devoted sucient study to the individual aspect of education. The school in its aspect of a
human society then engrossed my energy (Parkhurst, 1923, p. 12).
9 Education, especially during times of emotional upheaval, is almost as important to a child as clothing, shelter or
food. For that reason educational activities would be continued at the center, no matter how grave conditions in the
‘outside world’ become (Girls test ‘Evacuation Center’ at New Milford, rst in U.S., 1941).
10 Helen Parkhurst has the kids tapping veins of gold in themselves that neither they nor their parents knew were there
(Luke, z.j.a, p. 20).
11 Children will reveal their true thoughts and feelings to an objective, supportive adult ‘listening post’. (Luke, z.j.a)
12 All children need a forum, but those boys especially need a sounding board, an adult to talk to that they can trust,
someone who does not represent authority (Luke z.j.a, p. 4).
13 One of Parkhurst’s ideas was to publish a ‘sound book’ about crime. It was given the working title Slum Block. She
found the boys’ voices, but especially their ideas on crime prevention, convincing and hoped that the recordings
and arguments would spur those responsible into action. This was her way of starting a ‘one-man crusade’ against
the conditions that led to juvenile delinquency. Slum Block was never published but the typescript of this book has
been preserved. (Luke, z.j. a, p. 1)
14 The glass wall that brought in the outside world, so that the children could see from the school that the destroyed
city was being rebuilt. (Luke, z.j.a, p. 4)

Dalton en Burgerschapsonderwijs
72
15 To be aware of all the activities going on around them as the awful damage of bombs was being repaired: ‘We want
them to know this is their country and what is happening ‘out there’ in the rebuilding is for them – so we think it is
educational for them to watch the process (Luke z.j.a, p. 4.).
16 Any education is bad which leads to the formation of habits of idleness, carelessness, failure, instead of industry,
thoroughness and success. Any religion or social institution is bad which leads to habits of pious make-believe,
insincerity, slavish regard for authority and disregard for evidence, instead of habits of sincerity, open-mindedness
and independence. These are the beacon lights towards which education should tend (Parkhurst, 1922, p. 4-5).
17 We’ve a president who knows how. He looks ahead and plans with that rare ability build up by experience. Why, when
he begins to talk you soon nd he’s left you and your ideas (…). Yes, our president’s one in a million – a fearless
human being! (Parkhurst, 1922, p. 22).
18 For service and co-operation are what we need to solve our great political and social problems to-day, and synthetic
education that will provide that large and comprehensive outlook which will make these virtues a habit of thought
and a practice of life (Parkhurst, 1922, p. 21).
19 Prepare not to be governed, but to govern, in a active appreciation of, and concern for, the needs and achievements of
others (Parkhurst, 1926, p. 3).
20 It (The Dalton Plan) will certainly develop resourceful and responsible human beings more capable of contributing
to demands of the very much changed society which is confronting us (Parkhurst, 1921, The Dalton Plan IV in: The
Times Educational Supplement, July 23, 1921).
21 This step promotes the formation of mental habits and character qualities that are essential for good citizenship and
a happy, successful personal life; such qualities as interest and industry, accuracy, critical judgment, self-reliance,
initiative, responsibility and the development of personality through opportunities for the creative spirit to
operate freely.
22 That it is only when one expresses oneself in social terms, when one gives oneself to the service of others, that one’s
individual life becomes rich, and free, and full, and happy. I am certain that is the right way to look at it, and this
is the point of view underlying the whole spirit of the great movement of the Dalton Plan which we are considering
here. You will miss its truth unless you regard the human soul not as an adjective but as a precious substantive.
Every boy or girl born is an entity, bound to full itself in terms of the general social life, and unless it nds its way
to do this a poor development indeed is in store for it. The individual is always entirely responsible for himself, not
we for him (Nunn, 1923, p. xii).
23 The modern schoolmaster has, so to speak, recognized their natural activities ocially, and allows them to be to
some extent partners in the management of their own lives (Nunn, 1923, p. xii).
24 Harmony between teacher and pupil is essential if we would avoid those emotional conicts which are the most
distracting among the ills the old type of school is heir to. … Freedom and responsibility together perform the
miracle.
25 Freedom is taking his own time. To take someone else’s time is slavery (Parkhurst, 1922, p. 16).
26 This constitutes a problem in school procedure. It should be so organized that neither pupil nor teacher can isolate
themselves, nor escape their due share in the activities and in the diculties of others (Parkhurst, 1922, p. 17).
27 The Dalton class, on the other hand, is a real community; there is mutual relationship between the units. They can

help one another and form temporary groups for special pieces of work. In fact life in a Dalton school is like life in
the outside world. The children study for themselves as they will have to in after life; they practice initiative and
self-resource as they will have to when they grow up; they help to mould their own destinies as they will have to
when they go out into the world and fend for themselves. (Kimmins & Rennie, 1932, p. 125).
28 Let us think of school rather as a sociological laboratory where pupils themselves are the experimenters, not the
victims of an intricate and crystallized system in whose evolution they have neither part nor lot. Let us think of it as
a place where community conditions prevail as they prevail in life itself (Parkhurst, 1922, p. 10).
29 Under the old educational system a pupil and often does live outside his group, touching it only when he passes in
company with his fellows over the common mental highway called the curriculum. This easily ends in his becoming
anti-social, and if so he carries this handicap with him when he leaves school for the wider domain of life. Such
a pupil may even be ‘an intelligent participator’ in the life of his form or class, just as the teacher may be. But a
democratic institution demands more than this. Real social living is more than contact; it is co-operation and
interaction. A school cannot reect the social experience which is the fruit of community life unless all its parts, or
groups, develop those intimate relations one with the other and that interdependence which, outside school, binds
men and nations together (Parkhurst, 1922, p. 20).
30 Education is, after all, a co-operative task. Their success or failure in it is interlocked (Parkhurst, 1922, p. 17).
31 Until the educational world wakes to the fact that curriculum is not the chief problem of society, we shall, I fear,
continue to handicap our youth by viewing it through the wrong end of the telescope (Parkhurst 1922, p. 23).
32 The curriculum is dead without the live motive power of the child, it must work by boy and girl power (Parkhurst, 1926,
p. 10).
33 Just as we need proper food to nourish and sustain our bodies, so do we need proper food for our intellect, which the
school curriculum is supposed to supply (Parkhurst, 1926, p. 3).
34 It (=The Dalton Plan) should inspire a better curriculum and indeed create a demand for it (Parkhurst, 1926, p. 3).
35 The curriculum should not be presented as subjects in ‘water-tight compartments’ but, rather ‘integrated, cutting
across subject lines (…) which might help the student orient herself towards large problems of the present world
(Parkhurst, 1937, geciteerd in Semel, 2002, p. 85).
36 (It is) to correct one of the worst deciencies in modern American life – neglect of adequate preparation for
motherhood… We are giving a four-year course in maternal care in order to carry a girl safely over the six remaining
years before she marries and faces motherhood (Fierst, 1932, p. 16).
37 (Grade 9) Life in New York City, considered as a metropolitan community; (Grade 10) The political, economic, and
cultural trends that have given character and dierentiation to life in the United States today; (Grade 11) The impact
of European culture on our life today; (Grade 12) Outstanding, international problems and America’s relation to
them (Progressive Educational Sta, 1943, p. 178).
38 1. The development of many sides of the child’s nature – intellectual, emotional, aesthetic, and spiritual; 2. provision
for individual dierences; 3. the development of the self-discipline in the pupil that makes it possible for him to
use freedom; 4. the growth of an active appreciation of, and concern for, the needs and achievements of other
individuals and people. (Progressive Educational Sta, 1943, p. 179)
39 It (Dalton Laboratory Plan) was created to serve the real needs of children and to help foster the ‘spiritual
brotherhood of man (Parkhurst geciteerd in Lager, 1983, p. 140,)
40 Experience, the best and indeed the only real teacher (A. Lynch, 1926, p. 10).
73

Dalton en Burgerschapsonderwijs
74
41 Society wants its members to be experienced. The best thing we can do in our schools is to give opportunities which
provide experience (Parkhurst, 1921, p. 19).
42 Without it no development of character is possible, and without character no problems can be satisfactorily solved
at any age. The child, cramped and frustrated by the rules and regulations of our educational system, never gets to
grips with experience in any form. He neither learns to master his own diculties nor the diculties bred of contact
with his fellows (Parkhurst, 1922, p. 5).
43 Experience was their only school. Their inborn talents alone enabled them to learn the supreme lesson of live
(Parkhurst, 1922, p. 3).
44 A favourable environment is one which provides opportunities for spiritual as well as mental growth (Parkhurst, 1922,
p. 2).
45 In the United States to-day history is taught far too generally from the mere national point of view. Frequently pupils
are given an unconscious impression that ‘the world began’ in the American year 1776! This may be considered
patriotic by some, but the narrowing inuence of such teaching upon the pupil is evident. Only by learning history
as world history, and all subjects on the basis of the universe, can the child grow into a complete man or woman as
well as a good citizen (Parkhurst, 1922, p. 58).
46 In the original plan proposed by Miss Parkhurst, group consciousness and creativeness were to be attained through
the organization of special groups, the interests of which were to be developed through investigation of special
phases of a subject (Jackman, 1920, p. 688-696).
Illustratieverantwoording
NYDS archief: p. 34 (1), 34 (2), 68 en 75
Archief René Berends: p. 20, 25(1), 25(2), 26 (11), 26(2), 27, 33
iStock: voorpagina, 2, 4, 8, 11, 17, 18, 41, 44, 47, 52, 58-59
Vivian Velthuis: p. 43 guur elementen burgerschap

75
Dalton en burgerschapsonderwijs: ‘Go forth unafraid’
Vera Otten-Binnerts, René Berends, Lida Klaver, Jaap de Brouwer en Symen van der Zee,
Lectoraat Vernieuwend Onderwijs, Saxion Hogeschool, in samenwerking met de Nederlandse Dalton Vereniging, oktober 2024
“Er werd op die school een uitgesproken basis gelegd voor democratisch denken”
(Wim de Bie in: Dalton Den Haag, 2000, p. 71)
Go Forth Unafraid, New York Dalton School