BookPDF Available

Tanulási zavarok és iskolai teljesítmény

October 2024

Publisher: Belvedere Meridionale
ISBN: 978-615-6060-90-7

Authors:

Roland Hegedűs

Eszterhazy Karoly Catholic University

Content uploaded by Roland Hegedűs

Content may be subject to copyright.

Tanulási zavarok és iskolai teljesítmény

HEGEDŰS ROLAND

Tanulási zavarok

és iskolai teljesítmény

2024

Lektorálta:

Jászi Éva

Mező Katalin

ISBN 978-615-6060-89-1 [print]

ISBN 978-615-6060-90-7 [online PDF]

Kiadta a Belvedere Meridionale, Szeged

www.belvedere.hu

Tartalom

I. Bevezetés…………………………………………………………………… 7

II. A tanulási zavarok………………………………………………………... 9

II.1. A tanulási zavarok törvényi és tudományterületi lehatárolása .............. 9

II.2. A diszlexia (meghatározott olvasási zavar) .......................................... 16

II.3. A diszgráfia (az íráskivitelezés zavara),

diszortográfia (a helyesírás zavara) ..................................................... 30

II.4. A diszkalkulia (az aritmetikai készségek zavara) ................................. 34

III. A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők…………………………. 37

III.1. A személyes tényezők jelentősége ....................................................... 38

III.1.1. Motiváció és egyéni jellemzők .......................................................... 38

III.1.2. A tantárgyi kedveltség ....................................................................... 42

III.2. A külső tényezők jelentősége .............................................................. 44

III.2.1. Családi háttér ..................................................................................... 44

III.2.2. Tanulói teljesítmények iskolai faktorai ............................................. 50

III.2.3. Területiség hatása az iskolai teljesítményre ...................................... 58

IV. A sajátos nevelési igényű tanulók helyzete

– különös tekintettel Magyarországra…………………………………….. 64

IV.1. Különnevelés és együttnevelés ............................................................ 64

IV.2. Pedagógusok felkészültsége és attitűdje

együttneveléssel kapcsolatban ............................................................. 71

IV.3. Sajátos nevelési igény és tanulási zavar a számok tükrében ............... 78

V. A kutatás bemutatása……………………………………………………. 90

V.1. A kutatás célja és hipotézisei ................................................................. 90

V.2. A kutatás adatbázisa és módszerei ........................................................ 90

V.3. A kutatás korlátai ................................................................................... 94

VI. A tanulási zavarral küzdő gyermekek kompetencia eredményei……. 95

VI.1. A személyes és a családi dimenzió ..................................................... 95

VI.2. A területi dimenzió .............................................................................. 113

VI.3. Az intézményi dimenzió és a különórák ............................................. 119

IV.4. Több tényező együttes hatása a tanulói teljesítményre ....................... 138

VI.5. A hipotézisek vizsgálata ...................................................................... 141

VII. Összefoglalás…………………………………………………………... 144

VIII. Hivatkozott irodalom és források…………………………………… 148

Köszönetnyilvánítás………………………………………………………… 187

I. Bevezetés

A tanulók teljesítményének vizsgálata napjainkban egyre többet kutatott téma, mert

a nemzetközi világszervezetek, a fejlett országok a magasabb tanulói teljesítményben

látják a gyorsabb gazdasági és társadalmi fejlődést. Már az 1960-as évektől elindult a

különböző országok összehasonlítása a tanulók teljesítménye alapján. Az elsők

egyikének tekinthetők a International Association for the Evaluation of Educational

Achievement (IEA) vizsgálatai, amelyek a későbbiekben szétváltak részterületekre. Így

jött létre a matematikai és természettudományi tudást elemző Trends in International

Mathematics and Science Study (TIMSS), valamint az olvasási képességet vizsgáló

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) 2000-ben indította el

a Programme for International Student Assessment (PISA) mérést, amely a 15 éves

gyermekek problémamegoldó gondolkodását vizsgálja szövegértés, matematika és

természettudomány területén. A PISA vizsgálatokhoz hasonlóan az országok is

igyekeztek saját mérési rendszereket kialakítani, így hazánkban létrejött az Országos

kompetenciamérés (OKM), amelynek első mérése 2001 novemberében zajlott, majd

több változáson ment keresztül mire elérte a napjainkban ismert formáját.

A teljesítményvizsgálatok legnagyobb részében a tipikus fejlődésmenetű (többségi

iskoláztatásban részesülő) a tanulásgyermekek mérése zajlik, míg a sajátos nevelési

igényű, eltérő (atipikus) fejlődésmenetű gyermekek vizsgálata kevésbé gyakori. A

teljesítményvizsgálatok eredményeinek általában vannak hatásai az oktatási rendszerre,

mert a rosszabb teljesítmény hatására az államok igyekeznek átalakítani az oktatás

rendszerüket annak érdekében, hogy a jövőben a gyermekek ezeken a teszteken jobb

eredményeket érjenek el, s hosszútávon a gazdasági teljesítmény is növekedjen. Mivel

ezeken a méréseken sajátos nevelési igényű, atipikus fejlődésmenetű gyermekek ritkán

vesznek részt, ezért számukra az oktatás átalakítása kevésbé jelentős, annak ellenére,

hogy fontos lenne az igényeik figyelembe vétele a jobb eredmények elérése érdekében.

A könyv elméleti részében bemutatjuk a tanulási zavarok típusait, diagnosztizálásuk

folyamatát, valamint az egyes tanulási zavarok jellemzőit. A második nagy tematikus

egységben felvázoljuk azokat a külső és belső tényezőket, amelyek hatással lehet a

tanulók, különös tekintettel a tanulási zavarral küzdő tanulók teljesítményére, míg az

utolsó elméleti fejezetben az együttnevelés és különnevelés szakirodalmát tekintjük át.

Jelenlegi kutatásunkban a sajátos nevelési igényűek csoportján belül a tanulási

zavarral küzdő gyermekeket vizsgáljuk, mert ők alkotják a legnagyobb csoportot a

sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók között. A csoport vizsgálata azért is

kiemelten fontos, mert részképesség zavarról beszélhetünk, ami egy vagy több területen

jelentkezhet, de az intelligenciát nem érinti, tehát megfelelő oktatási környezetben a

tanulók jobb eredményeket érhetnek el, és a tipikus fejlődésmenetűekhez hasonló

mértékben hozzájárulhatnak a társadalmi, gazdasági növekedéshez. Ehhez viszont az

szükséges, hogy megtalálják azt az oktatási környezetet, amely megfelelő számukra és

támogatja őket a tanulmányaikban (Könczei 2009). Lényegében a társadalmi

előrehaladás azon múlik, hogy az oktatás, majd a tágabb környezet mennyire találja

meg és aknázza ki az egyénben rejlő potenciálokat (Caponera et al. 2016).

A tanulási zavarok gyűjtő fogalomnak tekinthető, mely magába foglalja a diszlexiát,

diszgráfiát és diszkalkuliát, amelyek a gyermekek eltérő képességét érintik. Ezért

kutatásunkban arra is kitérünk, hogy a gyermek tanulási zavarától (zavaraitól) függően

milyen teljesítményt ér el az Országos kompetenciamérésen. A tanulási zavarral küzdő

gyermekek vizsgálata nemcsak azért fontos, mert létszámuk folyamatos növekedést

mutat, hanem azért is, mert legnagyobb részük integráltan tanul, és ez a többségi

pedagógusok számára kihívást jelent/jelenthet.

A kutatásunk célja a tanulási zavarral küzdő gyermekek vizsgálata annak

függvényében, hogy milyen tanulási zavarral vagy zavarokkal rendelkezik a gyermek, s

ezeknek milyen hatása van az Országos kompetenciamérés szövegértés és matematika

eredményeire. A tanulói teljesítményeket több tényező befolyásolja, amelyek nem

vizsgálhatók teljeskörűen, továbbá a kutatásunkban egy nagy mintás adatbázist

vizsgálunk másodelemzéssel, így a feltett kérdésekre nem volt ráhatásunk. Ezért csak

olyan tényezőket tudunk megvizsgálni, amelyekre a háttérkérdőív irányult, például a

nem, az intézmény fenntartója, az egyes fejlesztések és a különböző családi háttérre

irányuló változók, így komplex képet kaphatunk a tanulási zavarral küzdő gyermekek

teljesítményét befolyásoló tényezőkről a tanulási zavarukon túl. A kutatás során

rávilágítunk arra, hogy a tanulási zavarok egy nagyon diverz csoportot képeznek, ezért

nem célszerű egységesen a különböző szempontból való vizsgálatuk és kezelésük.

A kutatásunkkal szeretnénk ahhoz hozzájárulni, hogy az integráltan tanuló, tanulási

zavarral küzdő gyermekek teljesítménye a későbbiekben minél jobb legyen, ennek

érdekében igyekszünk megjelölni azokat a tényezőket, amelyek mentén a jobb

teljesítmény elérhető lehet. A kutatás eredményei hasznosak lehetnek gyógypedagógia

területén dolgozó szakemberek, tanulási zavarral küzdő gyermekekkel foglalkozó

pedagógusok és az oktatás területén dolgozó olyan aktorok számára, akik tehetnek

azért, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek megfelelő oktatási környezetben

tanulhassanak. Ezek az eredmények azért is fontosak, mert az írás, az olvasás és a

számolás azok az alapkészségek, amelyek minél jobb elsajátítása lehetővé teszi a

további tudás megszerzését, az összefüggések megértését és a problémamegoldó

képesség jobb fejlődését (Smith et al. 2021).

II. A tanulási zavarok

II.1. A tanulási zavarok törvényi és tudományterületi lehatárolása

A kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók (2011. CXC. törvény 4. § 13.

pontja) csoportja több alcsoportra bontható (1. ábra). Az egyik alcsoportja a tartós

gyógykezelés alatt álló gyermekek, tanulók (2021. évi LII. törvény), akik szakorvos

véleménye alapján az adott nevelési évben, tanévben évben legalább 36 napot

meghaladóan hiányoznak betegség miatt.

Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló

Tartós gyógykezelés Hátrányos, halmozottan hátrányos Különleges bánásmódot

alatt álló gyermek, tanuló helyzetű gyermek tanuló igénylő gyermek, tanuló

Kiemelten tehetséges Beilleszkedési, tanulási, magatartási Sajátos nevelési igényű

gyermek, tanuló nehézséggel küzdő gyermek, tanuló gyermek, tanuló

(BTMN) (SNI)

1. ábra. A kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók törvényi felosztása a nemzeti köznevelésről szóló

2011. évi CXC. törvény alapján

(saját szerkesztés)

A kiemelt figyelmet igénylők másik csoportja a hátrányos, halmozottan hátrányos

helyzetűeké (1. táblázat), akik több kritérium együttes teljesülése esetén tartozhatnak

ezen kategóriák valamelyikébe. Ilyen kritérium például az alacsony jövedelem, az

elégtelen lakhatás vagy a szülők munkanélkülisége (2013. évi XXVII. törvény 45. §,

1997. évi XXXI. törvény 67/A. §, Varga 2013, Hegedűs 2020a).

1. táblázat. A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzet törvényi meghatározása a 2013. évi XXVII.

törvény és a 1997. évi XXXI. törvény alapján (saját szerkesztés)

Törvény

Hátrányos Helyzetű

Halmozottan Hátrányos Helyzetű

Hátrányos helyzetről szóló

2013. évi XXVII. törvény

45. §

Gyermekvédelemről és a

gyámügyi igazgatásról szóló

1997. évi XXXI. törvény

67/A. §

Alacsony jövedelem

1 hátránynövelő tényező

(alacsony szülői iskolázottság

vagy szülői munkanélküliség

vagy elégtelen lakhatási

körülmények)

Alacsony jövedelem

2 hátránynövelő tényező

(alacsony szülői iskolázottság vagy

szülői munkanélküliség vagy elégtelen

lakhatási körülmények)

Nevelésbe vett gyermekek

A kiemelt figyelmet igénylők harmadik csoportja összetett, mert három alkategóriára

bontható: (1) kiemelten tehetséges, (2) beilleszkedési, tanulási és magatartási

nehézséggel küzdő (BTMN), valamint (3) sajátos nevelési igényű (SNI). A kiemelten

tehetséges gyermekek, tanulók (2011. CXC. törvény 4. § 13. pontja) közé olyan

gyermekek tartoznak, akiknek átlag feletti általános és speciális képességeik vannak,

kreativitásuk magas szintű és a feladatok iránt nagy mértékben elhivatottak. 15/2013.

(II. 26.) EMMI rendelet szabályozza a tehetséges gyermekek, tanulók ellátását, és ezt a

pedagógiai szakszolgálatok feladatai közé rendeli. Az egyik feladatuk ezzel

kapcsolatban, hogy fókuszálniuk kell a tehetséges gyermekekre, akiknek az

azonosítását, személyiségfejlődésüknek a támogatását biztosítaniuk kell valamilyen

formában. Például szervezhetnek számukra önismereti csoportot, a tehetséges

gyermekeket megfelelő tehetséggondozó program felé irányítják, továbbá az

intézmények tehetséggondozó szakembereivel is kapcsolatot kell tartaniuk. Mindezt

azért fontos kiemelni, mert a tanulási zavarral küzdő gyermek, tanuló is lehet

tehetséges.

A különleges bánásmódot igénylők közé tartoznak a beilleszkedési, tanulási,

magatartási nehézséggel (BTMN) küzdő gyermekek, tanulók (2011. CXC. törvény 4. §

3. pontja). A BTMN kategória – ahogyan a nevében is látszódik – összetett, több

problématerületet, nemcsak a tanulási nehézséget (írás, olvasás, számolás), hanem a

szociális viselkedés problémáit is magába foglalja. A BTMN-nel küzdő gyermekek,

tanulók életkorukhoz képest alulteljesítenek, társas kapcsolataikban problémák

adódnak, tanulási és magatartási szabályozási hiányosságokkal küzdenek, valamint

közösségbe való beilleszkedésük nehezített, de a szakértői bizottság véleménye alapján

nem minősülnek sajátos nevelési igényűnek (Mező 2017, Bíró et al. 2020). A BTMN

nemzetközileg nehezen értelmezhető, mert ez egy magyar kategória, ami lényegében

enyhébb, mint a sajátos nevelési igény: a tünetek hasonlók, de kevésbé súlyosak, ezért

nem sorolhatók a fogyatékosságok közé (Lányiné 2006, Torda 2006, Bíró et al. 2020,

Hegedűs 2022).

A különleges bánásmódot igénylők harmadik csoportja a sajátos nevelési igényű

(SNI) gyermekeké, tanulóké (2011. CXC. törvény 4. § 25. pontja): „aki a szakértői

bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási),

értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén

halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési

zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd”. A

törvény alapján a tanulási zavarral küzdő gyermekek, tanulók az egyéb pszichés

fejlődési zavarral küzdők csoportjába tartoznak.

A 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet 9.1. pontja foglalkozik a pszichés fejlődési

zavarral küzdőkkel, akiknek hét kategóriáját különbözteti meg: (1) diszlexia, (2)

diszortográfia, (3) diszkalkulia, (4) diszgráfia és diszpraxia, (5) a korábbiak együtt

járása miatt a kevert specifikus tanulási zavarok, (6) hiperaktivitás és figyelemzavar,

valamint (7) a szocio-adaptív folyamatok zavarai. Ezekben az esetekben a gyermekek,

tanulók értelmi képességeivel nincsen probléma, valamint az oktatási környezet ideális

a megfelelő fejlődésre, de mindennek ellenére megjelenik náluk tanulási és/vagy

viselkedési zavar. A későbbiekben a tanulási zavarokat (diszlexia, diszgráfia,

diszortográfia és diszkalkulia) még részletesebben kifejtjük, mert a kutatásunk

szempontjából ezek a meghatározóak.

Fontos kiemelni, hogy egy gyermek, tanuló egyszerre több kiemelt figyelmet

igénylő csoportba is tartozhat, például egy hátrányos helyzetű gyermek lehet kiemelten

tehetséges, de fogyatékos is. Harmatiné és munkatársai (2014) használják a kétszeresen

kivételes fogalmat, azokra a gyermekekre, akik tehetségesek, de más okok miatt is extra

figyelmet igényelnek.

A gyógypedagógia területén a tanulási korlátokat, nehézségeket három csoportba

sorolhatjuk (2. ábra). A csoportosítást Englbrecht és Weigert (1996) készítette el, de ezt

a felosztást követjük még napjainkban is (Mesterházi és Szekeres 2019). A szerzőpáros

Bachra (1985) hivatkozva használja a tanulási korlátok (korlátozottság) gyűjtőfogalmat,

ami egy egyén szocializációs és perszonalizációs nehézségét jelenti. A 2. ábrán látható

sorrend a korlátozottság fokát is előrevetíti: a tanulási nehézség a legenyhébb, a tanulási

akadályozottság a legsúlyosabb.

Tanulási korlátok, problémák

Tanulási nehézség Tanulási zavar Tanulási akadályozottság

2. ábra. A tanulási korlátok, problémák felosztása (Englbrecht és Weigert (1996) alapján saját szerkesztés)

A tanulási nehézség (tanulási gyengeség) hátterében gyakran áll a szociális

hátrányos helyzet, a gyermek gyakori betegsége, az iskolába járás rendszertelensége, a

gyermeknél fennálló pszichés problémák, valamint a nem megfelelő oktatási módszerek

(Englbrecht és Weigert 1996). Mesterházi és Szekeres (2019) ezt nevezi tanulási

elmaradásnak/gyengeségnek, és az ebbe a csoportba tartozó gyermekekre jellemző,

hogy a kultúrtechnikákat nehezebben tanulják meg, így normál oktatási körülmények

között lemaradnak, gyakran társul mindehhez negatív viselkedésforma, valamint a

gyermekek intelligenciája is átlag alatti (de 70 IQ feletti). Mivel a legtöbb tünet főként

az alapvető kultúrtechnikák elsajátításakor jelentkezi, ezért iskoláskorban a legjobban

beazonosítható, óvodáskorban csak bizonyos jelekből lehet rá következtetni, hogy majd

a tanulással probléma lehet. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek ellátása

integrált keretek között történik, a többségi pedagógus, a szülő és a fejlesztőpedagógus

együttműködésével, ritkábban gyógypedagógus bevonásával (Mesterházi és Szekeres

2019). A tanulási nehézségeken belül két csoportot különböztetnek meg a kutatók, az

egyik a lassan tanulók (Shaw 2008), a másik az alulteljesítő tanulók, amely jellemzők

gyakran együttesen is előfordulnak (Howard et al. 2009). A fogalomhasználattal

kapcsolatban fontos megemlíteni, hogy a gyógypedagógiában használt

szakterminológia és a törvényi fogalomhasználat nem mindig egyezik meg, így jelen

esetben a gyógypedagógiában használt tanulási elmaradás/gyengeség/nehézség az

törvényi értelemben a BTMN tanulási nehézség részét jelenti.

A (specifikus) tanulási zavarokkal küzdő gyermekekre jellemző, hogy az alapvető

kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) területén nagyfokú elmaradást mutatnak, míg

más területeken nem mutatkozik probléma. Részképességzavarnak tekinthető, mert nem

a teljes pszichikus, kognitív funkció érintett, hanem csak annak egyes területei (Kirk és

Bateman 1962, Englbrecht és Weigert 1996). Pinczésné (2004) más kontextusban

használja a részképességzavarokat, mert véleménye szerint ebbe a kategóriába azoknak

a képességeknek a zavara tartozik, amelyek szükségesek az íráshoz, az olvasáshoz és a

számoláshoz. Ilyen például a percepció zavara, a figyelem zavara, az emlékezeti

probléma, a gondolkodás zavara vagy a motorium zavara. Komplex tanulási zavarnak

azokat a zavarokat nevezi, amelyek a kultúrtechnikák elsajátításában jelentkeznek

(diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). A szakemberek már az 1970-80-as években azt

feltételezték, hogy a minimális agyi diszfunkció (MCD) okozhatja a tanulási zavarokat

(Birch 1964, Rutter et al. 1970, Wender 1973, Wallace és Stevenson 2014), ami csak az

agy egyes kérgi területeit érinti, ezért az egész személyiségre nem fejti ki hatását

(Pinczésné 2004, Barquero et al. 2014). Ezzel az elmélettel Gaddes (1985) nem teljesen

értett egyet, mert szerinte több más tényező, mint például hormonális tényezők is

befolyásolhatják a tanulási zavarokat. Leggyakrabban háttérben álló okként említhetők

a neurológiai és neuropszichológiai eltérések, míg a 21. századra három csoportot

különböztet meg a szakirodalom. A neurogén tanulási zavarok közé azok tartoznak,

amelyek hátterében elsődlegesen központi idegrendszeri diszfunkciók állnak, ezeket a

szakirodalom „fejlődési” jelzővel illeti. A másik csoport a pszichogén tanulási zavarok,

amelyek korai életkorban bekövetkező negatív környezeti hatások miatt alakulnak ki,

míg a harmadik a csoport a poszttraumás tanulási zavarok, amelyeknél külső behatások

(például baleset) miatt károsodik a központi idegrendszer, és zavarok alakulnak ki

(Altarac és Saroha 2007, Mesterházi és Szekeres 2019). A gyógypedagógiában

használják az írott nyelvi zavarok kifejezést, amely azt jelenti, hogy az egyénnek a

nyelv írott szimbólumrendszerének megértését és/vagy használatát érintő „károsodása”

van (Gerebenné et al. 2012).

Fisher és munkatársai (1991) az agyféltekék diszfunkciója alapján csoportosították a

tanulási zavarokat. Ha a bal félteke sérült, verbális típusú tanulási zavarokról beszélünk,

így sérülhet a fonológiai tudatosság, írás, olvasás problémák merülhetnek fel, valamint

az egyén verbálisan is nehezen tudja magát kifejezni. A jobb félteke esetében a vizuális-

téri képességek sérülnek, így a saját testen való tájékozódás, a térben való tájékozódás,

valamint a különböző vizuális jelek (például számok, betűk) felismerése nehezített. A

két agyfélteke közös működése szükséges a számolási képesség (relációk, absztrahálás

stb.) és az emlékezeti képesség (rövid és hosszútávú memória) működéséhez. A

diszlexiások gyengén teljesítenek olyan feladatokban, amelyekben a fonológiai

tudatosságra van szükség (Rasmus et al. 2003).

Ahhoz, hogy az írás, olvasás és számolás képességét elsajátítsák a gyermekek,

fontosak a megfelelően működő érzékszervek, mert az általuk felvett ingerek

ingerületként továbbítódva az agyban összerendeződnek és megtörténik a

feldolgozásuk. Abban az esetben, ha probléma van a feldolgozásban, akkor a

képességek sem működnek. Mivel a kultúrtechnikák elsajátításához több

terület/képesség együttes integrációja szükséges, így az ebben fellépő zavarokat a

szenzoros integráció zavarának is nevezhetjük, mert a több érzékszervtől érkező

ingerületeket az agy nem tudja egységbe rendezni (Englbrecht és Weigert 1996,

Hancock et al. 2016). A gyermekeknél előfordul a pszichoorganikus szindróma (POS)

is, amelyre jellemző, hogy az érszékszervekben felvett információkat az egyén nehezen,

kisebb terjedelemben tudja megjegyezni, ezért az egyes tanulási területeken

gyengébbek lehetnek. Az ilyen jellegű memóriagyengeség több tanulási zavar egyik

okozója is lehet, így a tanítás során sokkal kisebb információegységekkel kell az ilyen

gyermekek ellátni (Wolfensberger-Haessing 1985). A beérkező információkat a

szenzoros integráció során az agy megszűri, majd egységbe rendezi, ezzel támogatva az

agyi funkciók működését. A folyamatot az agy önállóan szervezi, viszont, ha eltérés

tapasztalható a mechanizmusban, akkor a tanulás is nehezítetté válik (Ayres 1979).

Míg Englbrecht és Weigert (1996) szerint a tanulási zavarok inkább alacsonyabb

intelligenciaszint mellett (75-85) jönnek létre, addig Mesterházi és Szekeres (2019)

szerint inkább 90 IQ felett beszélhetünk tanulási zavarról, de ők is megjegyzik, hogy a

szakma sem egységes ezzel kapcsolatban. A legújabb szakirodalmak (például Şahin et

al. 2020) egyértelművé teszik, hogy 85 IQ felett beszélhetünk tanulási zavarokról.

Harmatiné és munkatársai (2014) szerint viszont a tehetség és tanulási zavarok érdekes

viszonyban állnak egymással, mert (1) a tehetség elfedheti a tanulási zavart, (2) a

tanulási zavar elfedheti a tehetséget vagy (3) kiolthatják egymást (3. ábra). Ez alapján

azt feltételezzük, hogy inkább a 80/90 IQ felett beszélhetünk tanulási zavarról. A

nemzetközi szakirodalomban a maszkolás kifejezés is megjelenik, ami azt jelenti, hogy

a tanulási zavarral küzdő gyermekek gyakran képesek kompenzálni a zavar okozta

hátrányaikat, ezért sokszor a környezetüknek nem válik láthatóvá, hogy milyen

problémával küzdenek (Flanagan et al. 2013). Maddocks (2020) megjegyzi, hogy a

kétszeresen kivételes fogalom létezik ugyan, de a használata nem egységes. További

aggálya, hogy a kutatók nem fordítanak kellő hangsúlyt arra, hogy ezekkel a

gyermekekkel kapcsolatban is olyan mértékben végezzenek kutatásokat, mint a

tipikusan fejlődő tehetséges gyermekekkel.

3. ábra. A tanulási zavar és tehetség kapcsolata (Harmatiné 2012: 62)

A tanulási zavarok hosszabb ideig fennállnak, amelyek ellátása gyógypedagógiai

kompetencia, de a gyermekek oktatása jelentős részben integráltan történik, így a

gyógypedagógusnak team munkában együtt kell működnie a szülővel, a többségi

pedagógussal és szükség esetén az orvosokkal is. A tanulási zavarral küzdők törvényi

értelemben a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók csoportjába tartoznak, ami

miatt többletellátásra, rehabilitációs és habilitációs ellátásra jogosultak (2011. CXC.

törvény).

A DSM-5 (2013) a specifikus tanulási zavart használja fogalomként, a

diagnosztizálás során több kritériumot is meghatároz, amiknek együttesen kell

teljesülnie a zavar megállapításához. A tanulási zavarral küzdő tanulónak nehézsége van

a tanulásban és az iskolai készségek használatában, amik a hat hónapos intervenció

hatására sem szüntethetők meg (A). Az alábbi hat tünet közül egynek kell fennállnia hat

hónapnál tovább: pontatlan, lassú vagy nehézkes szóolvasás (1); szövegértési nehézség

(2); nehézség a szavak betűzésében (3); írásbeli kifejezésben való nehézség (4); számok

felfogásának nehézsége és/vagy számolási készségek nehézsége (5); nehézség a

matematikai érvelés és gondolkodás területén (6). Az érintett iskolai készségek

standardizált tesztekkel mérve nagymértékben elmaradnak az életkorához elvárttól (B).

A tanulási problémák az iskolai évek alatt kezdődnek, de nem minden esetben válnak

nyilvánvalóvá (C). A tanulási zavar nem magyarázható intellektuális képességzavarral,

érzékszervi eltérésekkel, szociális hátrányokkal és nem megfelelő oktatási

módszerekkel (D). Tehát az A esetből legalább egynek kell fennállnia a további B, C és

D esetek mellett (DSM-5, 2013). A kategóriákon belül megkülönböztet súlyossági fog

szerint lehet enyhe, mérsékelt és súlyos kategóriákat.

A BNO-10 (1995) az iskolai teljesítmény specifikus fejlődési rendelleneségei

kategóriába sorolja a tanulási zavarokat, aminek összefoglaló BNO kódja az F81.

Meghatározása szerint ekkor a készségek megszerzésének a folyamata eltér a

normálistól, ami nem magyarázható a tanulási lehetőségek hiányával, az értelmi

fogyatékossággal és nem lehet idegrendszeri trauma, valamint betegség

következménye. A BNO-11 (2022) új kódrendszert használ, fejlődési eredetű tanulási

zavarként definiálja 6A03 kóddal. A korábbiakhoz hasonló kritériumok jelennek meg a

diagnosztizálásnál. A tanulónak jelentős és tartós nehézségei vannak a tananyag

megtanulásában, a teljesítménye jelentősen elmarad az értelmi képességeitől és

életkorától. A tanulási zavar a korai életkorban jelentkezik és csakúgy, mint korábban,

nem magyarázható, neurológiai, érzékszervi és mozgási betegséggel, nincs

pszichoszociális diverzitás, valamint az oktatás nyelve érthető és az oktatás elérhető.

A DSM-5 (2013) és a BNO-10,-11 rendszerezés közötti különbség, hogy a DSM-5

három kategóriát különböztet meg a tanulási zavarokon belül, míg a BNO nevesít

további kategóriákat. BNO-10 (1995) kategóriái: iskolai készségek kevert zavara

(F81.3), egyéb fejlődési zavara az iskolai készségeknek (F81.8), valamint a nem-

meghatározott fejlődési zavara az iskolai készségeknek (F81.9). A BNO-11-ben (2022)

fejlődési tanulási zavar más specifikus érintettséggel (6A03.4), fejlődési tanulási zavar

k.m.n (6A03.Z) került meghatározásra. Kutatásunkban az olvasás, számolás és írás

érintettségét vizsgáljuk, így a bekezdésben leírt kategóriákat nem jellemezzük.

Kanter már 1976-ban úgy fogalmazott a tanulási akadályozottságról, hogy ebben az

esetben a tanulási korlátok átfogóan és tartósan fennállnak, és magatartási, illetve

teljesítményi problémákat okoznak. Englbrecht és Weigert (1996) úgy gondolja, hogy

annyira szerteágazó problématerületről van szó, hogy egy definícióval nem lehet leírni,

ezért ők egyszerűen fogalmazva azt az egyént tekintik tanulásban akadályozottnak, aki

a számukra létrejött iskolába jár. Napjainkban ez sokkal összetettebb fogalom, mert a

tanulási zavarhoz képest ez a tanulási korlát a tanulás minden területére kiterjed, ebből

kifolyólag több és súlyosabb tünettannal rendelkezik. A tünetek között említhető, hogy

a kognitív funkciók lassan fejlődnek, a beszéd megkésett, artikulációs hibák jellemzők,

az egyén figyelme nem tartós, problémamegoldása korlátozott és gyakran magatartási

problémák is jellemzők rá. A tanulási akadályozottság a kialakulását tekintve két

csoportba sorolható: a korai életkorban bekövetkező központi idegrendszeri sérülés

miatt kialakult enyhe értelmi fogyatékosságba (IQ 50-69) és/vagy tartós hátrányos

szociális helyzet miatt az idegrendszer lassabban fejlődik, ezért a gyermek fejlődése a

kortársaktól nagy mértékben lemarad (Mesterházi és Szekeres 2019). A második

esetben nem feltétlenül kell az IQ-nak 70 alatt lennie, mert határmenti övezetbe tartozás

(IQ 70-85) során is lehet valaki tanulásban akadályozott, ezért a tanulásban

akadályozottak tágabb kategóriának tekinthető, mint az enyhe értelmi fogyatékosság, és

ez adja a törvényi megfeleltetés nehézségét. A tanulásban akadályozottság egy

gyógypedagógiai fogalom, míg törvényi értelemben az enyhe értelmi fogyatékos

kifejezést használják (32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet), amely az előbbiek alapján egy

szűkebb csoport. Az enyhe értelmi fogyatékos gyermek sajátos nevelési igényű, így

ellátása gyógypedagógiai kompetencia, és megvalósulhat együttnevelő intézményben

vagy speciálisan számukra létrehozottban különnevelésként (Mesterházi és Szekeres

2019).

II.2. A diszlexia (meghatározott olvasási zavar)

Az olvasás egy nagyon összetett folyamat, elsajátítása több szakaszban történik,

amelynek modellezésére több elmélet is született (Ehri 2005). Ehri és Wilce (1987)

négy szintet határozott meg, amelynek első lépcsőjeként a gyermek rájön arra, hogy az

írásnak van jelentése. A második szinten a gyermek magára a szóra fókuszál, és azt

egységesen kezeli, így magát a szóképet ismeri fel, nem a betűkre koncentrál. A

harmadik szinten a gyermekek fonológiai jelzőingereket használnak, így a betűk

olvasása, szekvenálása történik, míg az utolsó szinten jön létre az értő olvasás, amely

során a megfelelő olvasási képesség alapján megtörténik az olvasott szavak, mondatok

értelmezése.

Ehri és Wilce (1987) munkájával szemben Frith (1986) három szintet különböztetett

meg, amelyek közül az első a logografémikus szint, amikor a gyermek a gyakran látott

szavakat ismeri fel (például a gyermek gyakran látja a különböző üdítős feliratokat, és

azokat felismeri). A második szint az alfabetikus szint, amikor a gyermek már betű

szinten kezd el tanulni, megtörténik a fonéma-graféma egyeztetés. A harmadik,

ortografikus szinten az egyén graféma-fonéma-ismeret hármas egységét gyakorolja,

amelynek eredményeként az olvasott szónak kialakul a belső képe. Azután, hogy az

egyén egyes szavakat megfelelően olvas, felismer, következik a szövegértés, amely

jóval összetettebb feladat, mert a szavak nem önálló jelentéssel bírnak, hanem a

mondatban elfoglalt helyük is meghatározza jelentésüket, valamint több szót

együttesen, koherens egészben kell értelmezni, és a jelenleg olvasottakat társítani kell a

korábban olvasottakkal (Nation és Angell 2006).

Az olvasás képességének több, az olvasás elsajátításához lényeges részterületét

tudjuk megkülönböztetni. A fonológiai tudatosság során a gyermekek a szót annak

kisebb, legkisebb egységeire is képesek bontani, majd ezt követően a fonémákból

szótagokat, szavakat alkotni, ami miatt ezt a kutatók reciprok készségnek is nevezik

(Jordanidisz 2009). A gyors automatizált megnevezés a vizuális elemek szóbeli

megnevezését jelenti, ami az olvasás szempontjából azért fontos, mert az egyén így a

betűkhöz hozzá tudja társítani hangi alakot, majd az olvasott betűk összeillesztésével és

hangok általi kimondásával létrejöhet a hangos olvasás (Norton és Wolf 2012). A

fonológiai munkamemória is az olvasási képesség egyik részterülete, és a

hatékonyságától függ az egyén dekódolási teljesítménye (Savage et al. 2007). Az

olvasás során a szöveg egészének megértéséhez fontos a magasabb nyelvi szintek

működtetése, ami az egyén szókincsétől, előzetes tudásától, illetve a grammatikai és

lexikai tudatosságtól függ (Csépe 2014a).

Tóth (2002: 9) szerint „kognitív szemszögből az olvasás az írott nyelv által hordozott

nyelvi jelentés megalkotásának képessége”. Az olvasásnak két alegységét különíti el,

miszerint az egyik a nyelvi megértés, amely a beszéd megértését jelenti, a másik a

dekódolás, amely az írott nyelvi jelek felismerésére vonatkozik. A két képesség

kiegészíti egymást, és épít a másikra, így bármelyik terület gyengesége problémát okoz.

Az említett két képességterület további területekre bontható, amelyek hasonlóak a

korábban leírt területekhez (4. ábra).

A nyelvi megértés egyik alkotója a háttértudás, amely legtöbbször a családi háttérből

adódik, mert a gyermek nyelvi fejlettsége szempontjából meghatározó, hogy a szülei,

illetve közvetlen környezete milyen formában és hogyan használja a nyelvet. A másik

képességcsoport a nyelvi tudás, amelynek része a fonológiai, szintaktikai és

szemantikai tudatosság. A fonológiai tudatosságnak köszönhetően a gyermek képes a

hangok felismerésére és megkülönböztetésére, míg a szintaktikai tudatosság

segítségével a gyermekek meg tudják határozni a nyelvi elemek közötti szerkezeti

viszonyokat. A szemantikai tudatosság során pedig az egyén a nyelv által közvetített

ismeretek megértésére fókuszál, amelyek megjelenhetnek a szavak, a mondatok/szöveg

és a morfológia szintjén (Tóth 2002).

A dekódolás további két részre bontható, az egyik a jelkulcs ismerete, a másik a

lexikai tudás. A jelkulcs ismerete azt jelenti, hogy a gyermek ismeri azt a

szabályrendszert, amely szerint az írás és olvasás megvalósul, és ebbe az ismeretbe

beletartozik az is, hogy a gyermek a hanghoz megfelelő betűt tud társítani. A jelkulcs

ismeretének két részét tudjuk megkülönböztetni, az egyik a fonématudatosság, amely a

fonológiai tudatosság egyik változatának tekinthető, és ennek ismeretében a gyermek

tudatába kerül annak, hogy a szavak fonémákból állnak, valamint a fonémák eltérő

helyzete a szóban új szavakat eredményez. Az alfabetikus elv ismerete beletartozik

mind a jelkulcs ismeretébe, mind a lexikai tudásba, mert azt jelenti, hogy a gyermek

tisztában van azzal, hogy az adott grafémának van fonémai megfelelője. A jelkulcs

ismerete mellett a másik nagy egység a lexikai tudás, amely képesség segítségével a

gyermek felismeri a szavakat és kiejtésüket. A lexikai tudás részét képezi a korábban

említett alfabetikus elv ismerete, valamint a betűismeret, amely utóbbi nemcsak a betűk

(grafémák) felismerését jelenti, hanem azt is, hogy az egyén a betűk különböző típusait

is meg tudja különböztetni. Az alfabetikus elv ismeretére és a betűismeretre alapozva

meg kell említeni a szövegmechanikai ismereteket, amelyek segítségével a gyermek

képes felismerni, hogy a nyomtatott szövegnek nyelvi jelentése van, a szövegnek

vannak beszédben megjelenő megfelelői, valamint a szövegek fentről lefelé haladnak és

balról-jobbra (Tóth 2002).

4. ábra. Az olvasás összetevői (Tóth 2002: 9)

Az olvasás elengedhetetlen része a figyelem: a gyermekeknek meg kell tanulnia az

olvasás mechanizmusát, s közben figyelnie kell arra, hogy a betűket megismerje, a

szavakra és a szöveg egészére tudjon összpontosítani és a lényeges elemeket kiemelni.

A figyelem mellett a memóriának is fontos szerepe van az olvasásban, mert az

olvasónak az olvasott szöveget meg kell jegyeznie. Az olvasott szöveg először a

rövidtávú memóriába (munkamemóriába) helyeződik, ahonnan az olvasottak egy része

egyéni képességektől függően átkerül a hosszútávú memóriába (Tóth 2002).

Újabb vizsgálatok koncentrálnak a szem olvasás közbeni mozgására, és

megállapították, hogy a szem mozgása nem halad végig az adott soron, hanem kisebb

ugrásokat végez, amelyet a szakirodalom szakkádnak nevez. Az ugrások közben,

amikor a szavak képe rögzül, fixációk figyelhetők meg, amelyek iránya általában balról

jobbra halad, de előfordul, hogy az olvasott szó elfelejtődik, így visszaugrás történik a

megerősítés miatt. A szavakban a fixációs pont általában a szó közepe, így a

leggyorsabb és leghatékonyabb az olvasás (Tóth 2002). A diszlexiások olvasására

jellemző, hogy az olvasás iránya és folyamatossága megtörik, valamint gyakran az

iránya is eltér, viszont Pirozzolo (1979) szerint ez csak a vizuális-téri diszlexiásokra

jellemző, míg a hallási-nyelvi típusra nem. A kutatások abban sem egységesek, hogy a

rendellenes szemmozgás tünete vagy oka a diszlexiának. A szófelismerésnek két típusát

lehet megkülönböztetni: az egyik, amikor a betűkből illesztjük össze a szavakat, a

másik, amikor magát a szót ismerjük fel, mert korábban már találkoztunk a szóval,

ezáltal szóelsőbbségi hatás alakul ki (Johnston és McClelland 1982, Rüsseler et al.

2018). A szófelismerés attól is függ, hogy nyomtatott vagy írott szövegről van szó, mert

a nyomtatott szöveget sokkal könnyebb felismerni, mint az írottat (Corcoran és Rouse

1970), és az írott esetében nem a betűk összekötése számít, hanem a betű formája (Van

Jaarsveld 1979).

A betű felismerésében két, egymást kiegészítő folyamat vesz részt, az egyik részben

a betű egészleges elemét figyeljük meg, ami gyorsan végbemegy, míg a másik

egységben – amelynek vizsgálatára több kutatás is vállalkozott – a betű apróbb

jellegzetességeit vizsgáljuk, amihez több időre van szükség (Taylor 1985). Abban is

különbség van, hogy az egyének, melyik a dominánsabb oldala, mert a jobb oldalt

preferálók a külső körvonalban hasonló betűket tévesztették, míg a baloldaliak az egy-

egy jellegzetességben különbözőket, és a vizsgálatban volt négy betűpár, amelyek

mindkét csoportban előfordultak (W-M, P-F, Q-O, C-G). A diszlexiás gyermekek látási

percepciójában is vannak eltérések, mert nehézséget jelent számukra a komplex formák

értelmezése, a térbeli viszonyokat nehezen tudják értelmezni, és az alak-háttér

megkülönböztetése is zavarokat szenved (Vernon 1971).

A betűk és szavak megértését követően a gyermekeknek mondatokat, majd a teljes

szöveget is szükséges lenne megértenie. A szövegmegértési modelleket három

csoportba sorolhatjuk: (1) adat-vezérelt, (2) tudattartalom-vezérelt és (3) interaktív. Az

adat-vezérelt modellekre jellemző, hogy a szójelentést és a dekódolást párosítják össze.

Ide tartozik Gough (1972) modellje, amelyben a szemmozgás vizsgálata a hangsúlyos,

valamint az, hogy amikor az olvasó elolvassa az adott grafémát, akkor felidéződik

benne a fonémai reprezentációja. A fonémák egymásutánisága alapján az egyén

emlékezetéből előhívásra kerül az adott szó, amely a rövidtávú memóriába tárolódik, és

itt a szavak egymásutániságából összeáll a mondat. Az egyén a mondatból kiszűri a

lényegi részt (ha van), és ez továbbítódik a hosszútávó memóriába. Goughnak (1972)

ezt a modelljét több kritika is érte az ikonikus tár (az információ észlelése, de a

feldolgozás nem történik meg) jelentősége, illetve a szavak mondatban elfoglalt

helyeinek jelentősége miatt.

A tudattartalom-vezérelt modellekben az előzetes ismeretek a hangsúlyosak, mert ha

a gyermeknek van előzetes ismerete a témával kapcsolatban, akkor vannak elvárásai,

így előhívja azokat a szavakat, amelyek ahhoz köthetőek. Ezeknek a modelleknek a

körébe tartozik Goodman (Gollasch 1982) modellje, amely a gyermek hangos

olvasására és az abban bekövetkező hibázásokra fókuszál. Vizsgálata szerint a

gyermekek, ha elkezdenek egy szöveget olvasni, akkor a témával kapcsolatban vannak

elvárások, szavak, amelyek megjelenhetnek, így próbálják meg a szöveg olvasását

megkönnyíteni. Az olvasás során négy egymás mellett zajló folyamat játszódik,

amelyek nem alá-fölérendelt rendszert alkotnak: (1) az egyén felveszi a vizuális

ingereket (optikai), (2) megtörténik a betűk, majd szavak felismerése (perceptuális), (3)

a szintaktikai szinten a szöveg szerkezetét dekódolja, s (4) a szemantikai szinten

jelentéssel ruházza fel. Az olvasási tempó akkor gyorsabb, ha az előzetes elvárások

(jóslatok) bejönnek, ha viszont a szövegrészek nem várt információkat tartalmaznak,

akkor lassabb, sőt vissza is térhet újbóli ismétlésre (ezek akár olvasási hibának is

tűnhetnek). A hibázásból kétfélét különbözetünk meg: ha a helytelenül olvasott szó

megtartja jelentését, akkor téves kulcsnak hívjuk, ha nem, akkor hibának (például téves

kulcs, ha medve helyett macit olvas, mert jelentése ugyanaz) (Gósy 1999). Újabb

kutatások szerint az előzetes tudás meghatározó szerepe túlértékelt, mert az egyének

teljesen új szöveget is meg tudnak érteni (Henk et al. 1993).

Az interaktív modellek hierarchikus rendszerben gondolkodnak alulról felfelé vagy

felülről lefelé ható folyamatokban. Just és Carpenter (1987) modelljében is megjelenik

a szemmozgás jelentősége, de itt a szöveg jellemzőit és az olvasó előzetes tudását

hozzák kölcsönhatásba. A modellben nagy hangsúly helyeződik a betűk, szavak fizikai

megjelenésére, valamint a gyermek hosszútávú memóriájából előhívható szavakra.

Újabb elképzelés a korábbiakon túl a séma modell, amely azt hangsúlyozza, hogy az

egyénnek van belső elképzelése, amelyet az előzetes tapasztalataiból hív elő, de ez

nemcsak szövegre, témára jellemző, hanem műfajokra is értelmezhető (Rumelhart

1990). Rumelhart (1990) szerint a sémák alapján három oka lehet a szövegértés

sikertelenségének. Egyrészt lehetséges, hogy az egyén nem rendelkezik megfelelő

sémával, másrészt a szöveg megalkotója nem ad adekvát támpontot a megfelelő séma

kiválasztására, harmadrészt az olvasó talál egy sémát, értelmezi a szöveget, de nem úgy,

ahogyan a szerző szerette volna.

A korábbi szakirodalmakra támaszkodva az olvasásnak két útját (egyszerűbb

modelljét) tudjuk megkülönböztetni. A 5. ábrán látható B út a gyakorlott olvasás

folyamatát mutatja be, ahol az egyén az ortográfiai bemeneti lexikonban tárolja az

ismert szavak megjelenési formáját, ezáltal könnyebb azok felismerése, s így a szavak

jelentése is hamarabb előhívható. Az írott szavakhoz hozzárendelhető azok hangalakja

(fonológiai bemeneti lexikon), ezt a fonológiai kimeneti lexikon követi, amelyben a

hangok motoros kivitelezésének programja tárolódik. A folyamat vége, hogy a

megtervezett hangok artikuláció formájában kiadásra kerülnek és megvalósul az olvasás

(Csépe 2006b).

5. ábra. Az olvasás útjai (Csépe 2006b: 66)

Ezzel szemben az A útnál olyan szavakkal találkozunk (5. ábra), amelyeket eddig

nem ismertünk, így azok a memóriából nem hívhatók elő. Ezért a folyamatot a graféma-

fonéma egyeztetéssel szükséges kezdeni, amelyek az átmeneti tárba kerülnek, majd ezt

követően a hangok motoros megtervezése és artikulációja történik meg. Új szavakkal

szinte minden szövegkörnyezetben találkozhatunk, ezért a jól olvasó egyének mindkét

utat egyszerre használják (Csépe 2006b).

Korábban láthattuk, hogy az olvasás agyi és idegtudományi hátterét az

orvostudomány fejlődésével egyre többen vizsgálják, és az eredmények szerint az

olvasás folyamatában sok agyi terület ép működése és együttműködése vesz részt (6.

ábra). Az agyi struktúrákat két részre lehet bontani, az egyik az alaprendszerek,

amelyek az olvasás elsajátításának alapjait jelentik, a másik a kiterjesztett rendszerek,

amelyek a megfelelő olvasás működésért felelősek, de evolúciósan korábban más volt a

feladatuk. Az alaphálózatnak két része van, az elülső és hátulsó feldolgozó rendszer,

amelyeknek több feldolgozó köre van. Az elülső feldolgozó rendszer része a

homloklebeny (1A) azon részei, amelyek a beszédhangzók és szavak hangalakjának

alapszintű feldolgozásában vesznek részt. Továbbá ennek a rendszernek a részei az

akusztikus/fonetikai, valamint a fonetikai/fonológiai megfeleltetésért felelős területek a

homlok és halántéklebeny határán (1B). Az utolsó része a rendszernek a fali lebeny

(1C), amely mindkét rendszerrel kapcsolatot tart, s a feladata a hangalak és jelentés

megfeleltetése (Csépe 2006b).

Az alaphálózat hátulsó feldolgozó rendszer része a fali lebeny további része, itt

történik meg a szó formájának a hangalakhoz való kapcsolása, és kutatásokban

lokalizálták (felső, dorzális kör, 2A), hogy a diszlexiásoknál ez a terület eltérően

működik. A hátulsó rendszer másik része a ventrális feldolgozó kör (2B), amely a

halántéklebeny és tarkólebeny találkozásnál található. A tarkólebeny a betűk, szavak

formai felismerésében vesz részt, míg a halántéklebeny a szavakat a jelentésükkel

kapcsolja össze (Csépe 2006b, Vogel et al. 2013). Ez a terület az agyi

vizsgálóeljárásokon szó-olvasásnál mindig aktív (Shaywitz et al. 2004). Vogel és

munkatársai (2013) szerint az agy bal oldali occipitotemporális rendszere evolúciósan a

tárgyak és az arc felismerésért volt felelős, de az írás és a betűk megjelenésével képes

magát átszervezni, valamint bekapcsolódni azok felismerésébe, mint egy felismerő

vizuális rendszer.

6. ábra. Az olvasásban résztvevő agyi területek (Csépe 2006b: 67)

Kossow 1977-es tanulmányában összegyűjtötte, hogy korábban hogyan nevezték a

diszlexiát, amelyek között megjelent például a szóvakság, fejlődési alexia, bradylexia,

legaszténia vagy a caecitas verbális. Használja továbbá összevonva a diszgráfiával az

olvasás és helyesírás gyengeséget (ohgy), amit Kirchhofftól eredeztet. A fejlődési

diszlexia fogalma és definíciója 1975-től lett elfogadott, amikor a Neurológusok

Világszövetsége deklarálta (Csépe 2006b, Gyarmathy 2018). Kossow (1977) a diszlexia

hátterében koragyermekkori agyi sérülést feltételezett, amelynek három fő

tünetcsoportját különböztette meg: a szomatikus tüneteket, a pszichés tüneteket,

valamint a központi funkciózavarokat.

A tipikus fejlődésmenetű gyermekeknek 7-8 éves korukra meg kell tudniuk

különböztetni a jobb-bal oldalukat. Vizsgálatok azt mutatták, hogy a diszlexiás

gyermekek ebben elmaradnak többségi társaiktól. 10 éves korra erős fejlődés

jelentkezik a tipikus és diszlexiás gyermekek körében, de az utóbbinál kisebb mértékű a

javulás. A saját test érzékeléséhez hozzátartozik az is, hogy a gyermek felismeri melyik

ujja, hol és hogyan helyezkedik el. Vizsgálatok szerint a diszlexiás gyermek ennek

sincsen tudatában, mert ha nem néz oda, nem tudja megnevezni, hogy melyik ujját

érintették meg (Vernon 1971, Border 1971).

A diszlexia kialakulásában – csak úgy, mint a tanulási zavarok összességében – több

tényezőt lehet megemlíteni. Az első csoportba az idegrendszeri károsodás tartozik, de

abban nincs egyetértés, hogy az agy melyik területén lehet sérülés, mint ahogy abban

sem, hogy fejlődési rendellenség okozza, vagy pedig korai életkorban szerzettről van

szó, esetleg mindkettőről. A kutatásokat és eltérő álláspontokat Vernon (1971) összegzi

tanulmányában: van, aki a bal agyfélteke halánték lebenyének sérülését tekinti a kiváltó

oknak, van, aki a frontális lebeny nem megfelelő fejlődését. A másik csoportban azok

az elméletek tartoznak, amelyek a fejlődési késéssel magyarázzák a diszlexia

kialakulását, ezek szerint az agykéreg egyes funkciói lassabb ütemben fejlődnek a

normálistól. A harmadik csoport az örökletes tényezőkre helyezi a hangsúlyt, ebben az

esetben sincsenek egységes kutatási eredmények a családfatörténetek alapján, de eltérő

százalékos arányban azt feltételezik, hogy örökletes tényezők is vannak a diszlexiában

(Vernon 1971). Más kutatások az előző hárommal szemben öt csoportot különítenek el:

(1) örökletes okok, (2) prenatális, perinatális és ontogenetikai károsodás, (3) súlyos

gyermekkori betegségek, (4) kialakult egyoldali dominancia, valamint (5) az áldiszlexia

(pszeudodiszlexia), amely az elégtelen, hiányos környezeti tényezők miatt alakul ki

(Kovács et al. 1977). A koraszülés sokszor az idegrendszer éretlenségével is együtt jár,

amelynek eredményeként több más rendellenesség mellett tanulási zavarok is

kialakulhatnak (Purisch és Gyamfi-Bannerman 2017).

A diszlexia kutatását több tudományterület is végzi, amelyek között említhető a

pszicholingvisztika, neurolingvisztika, pszichiátria, neurológia és gyógypedagógia. Az

eltérő diszciplínák különböző módon közelítik meg a problémát, amelyek között

napjainkban kezd kialakulni az interdiszciplinaritás. Az orvostudomány fejlődésével az

agy tanulmányozása is előtérbe került, amely során elektrofiziológiai eljárásokkal

próbálják meg az agyi eltéréseket kapcsolatba hozni a fejlődési diszlexiával (Csépe

2014b, Cassidy 2019).

A specifikus tanulási zavarok egyik csoportja a diszlexia (olvasási zavar), amely

kialakulása szempontjából két csoportba sorolható. A fejlődési diszlexia korai

életszakaszban, akár már az anyaméhben ért ártalmak, neurobiológiai eltérések hatására

alakulhat ki, de az intelligencia teljes spektrumát nem érinti (Gyarmathy 1998, 2018). A

gyermek jellemzően gyenge szódekódolással rendelkezik, valamint olvasása lassú és

pontatlan. Kutatások szerint a diszlexiás gyermekeknél a nyelvi rendszer fonológiai

komponensei érintettek, a munkamemória terjedelme alacsony kapacitású, valamint az

információfeldolgozás lassú (Pennington 2006, Csépe 2006a). Szerzett diszlexia

későbbi életkorban alakul ki különböző agyi traumát, koponyasérülést, agyvérzést,

fertőzést vagy daganatos megbetegedést követően (Chase és Tallal 1992, Gyarmathy

2018).

Az elmúlt időszakban a kutatások fókuszába került a diszlexia, amelyet a kutatók

igyekeztek csoportokra bontani, és hármat sikerült megkülönböztetniük: (1) a

fonológiait, (2) a felszínit és (2) mélyet. A felszíni diszlexiával küzdőknek problémája

van a szabálytalan kiejtésű szavakkal, így azokban a nyelvekben, ahol nincs

szabálytalan kiejtés, ez a fajta zavar nem jelenik meg. Ebben az esetben a gyermek az

ismeretlen szavakat gyakran helyettesíti ismerős szavakkal, valamint itt nincs

hozzáférése a szó formájának a jelentéséhez. A fonológiai diszlexiával küzdőknél

nehézséget okoz a grafémáról (betű) fonémára (hang) történő váltás, ezért az ismerős

szavakat jól olvassa, de az ismeretlenekkel problémákba ütközik, mert a sérülés valahol

a fonológiai úton van. A fonológiai diszlexia során a szavakat nem tudja betűelemekre

bontani, ami a helyesírásban is megjelenő hibákat eredményez. A mély diszlexia során

az olvasó a szó helyett egy másik, de hasonló jelentéssel bírót hoz létre (szemantika

probléma) (Ellis 2004, Csépe 2006b, Lőrik 2013). A pszicholingvisztikai megközelítés

szerint a zavar megjelenhet a morfológiai, fonológiai, szintaktikai, szematikai és

pragmatikai szinten (Gerebenné et al. 2012).

Pinczésné (2004) Boder (1971) alapján a fejlődési diszlexiát három csoportra bontja:

a diszfonetikusba sorolható az, ahol a háttérben a fonetikai-nyelvi feldolgozás zavara

áll, a diszeidetikusba az, amikor látási-figyelmi zavarok vannak, míg a harmadik

csoportban mindkét korábbi csoport tünetei megjelennek, ezért a csoport neve a

diszfoneidetikus. Az elnevezésekkel Csépe (2006b) nem ért egyet, mert a megjelölt

szóhasználat nem ugyanazt jelenti. A diszfonetikus jelentése, hogy a beszédhangzók

reprezentációjával és észlelésével van gond, pedig a szóforma szerinti

jelentéshozzáférés a nehezített. A diszeidetikus elnevezés azt sugallja, hogy a látás

zavara áll a háttérben, ellenben a vizuális feldolgozási rendszer többszempontú zavara

áll a háttérben.

Gyarmathy (1997) Bakker, Bouma és Gardian nyomán és a neuropszichológiai

folyamatok alapján három csoportra osztja a diszlexiát. Az első csoport a lingvisztikus,

amelynél az egyén gyorsan olvas, de sok hibával, míg a perceptuális esetében megfelelő

pontossággal olvas, de annak tempója nagyon lassú. A harmadik csoportba az előbbi

kettő keveréke tartozik, ahol lassan és pontatlanul olvas az egyén.

Dehaene és munkatársai (2003) szerint az agynak van egy vizuális szóforma-

felismerő területe (WVFA), amely meghatározó abban, hogy hogyan működik a szó

jelentéséhez való gyors hozzáférés. Ennek az agyi területnek a fejlődése 7-12 éves kor

között a legaktívabb, amikor az olvasás kezdetei és alapjai kialakulnak (Ben-Shachar et

al. 2011). Monzalvo és munkatársai (2012) szerint a vizuális érzékelés a diszlexiás

gyermekek körében érdekes képet mutat, mert az arcot vagy bármilyen vizuális formát

felismerik, ezek alól egyedüli kivételt a szavak képeznek. Más kutatások azt találták,

hogy a fonémák és grafémák kölcsönösen előhívásra kerülnek attól függetlenül, hogy

melyikkel találkozunk, amiért a szuperior temporális kéreg a felelős (Atteveldt et al.

2004). A diszlexiás gyermekeknél a hang- és betűintegrációban fedezhető fel eltérés

(Froyen et al. 2011).

A fonológiai deficitet a szakemberek azzal támasztották alá, hogy az agyi aktivitást

mértek, amely szerint a diszlexiás gyermekeknél csak a bal frontális lebenyben volt

emelkedés, míg a normál olvasóknál bal temporális, parietális kéregben is. Ebből azt a

következtetést lehet levonni, hogy a figyelmi végrehajtó funkció a meghatározó, nem

pedig a nyelvi rendszer (Temple et al. 2001). Shaywitz és munkatársai (2004) kutatása

alapján a poszterior lánc temporo-parietális és okcipito-temporális területei kevésbé

aktívak diszlexiásoknál álszavak olvasásakor, így az álszóolvasási tesztekben elért

gyenge eredmény utalhat diszlexiára. A fonológiai deficit modell szerint a gyermeknek

beszédészlelési zavara van, amely miatt a fonémák sorrendje nem megfelelő (Goswani

2003, Démonet et al. 2004, Cassidy 2019).

A diszlexia prevalenciája nagyon eltérő országonként, aminek egyrészt okai lehetnek

a diagnosztikai rendszerben lévő eltérések, eltérő fogalomhasználat (Miciak és Fletcher

2020), valamint összefüggésben lehet azzal is, hogy az adott ország nyelve milyen

ortográfiájú (Csépe 2006b, Sujbert és Vajda 2006). Becker (1967) három okot jelöl

meg, ami miatt nem lehet a pontos arányokat megadni. Az egyik az, hogy a szerzők

eltérő módon értelmezik a fogalmat, a másik szerint a tüneteket nem ismerik fel vagy

enyhe értelmi fogyatékosnak tekintik az egyéneket, míg végül a vizsgálatok alacsony

száma is akadályozza a reprezentativitást. Az angolszász területeken a gyakoriság

elérheti akár 5-17,5%-ot is (Shaywitz és Shaywitz 2005), míg más országokban ennél

alacsonyabb, 3-8% is lehet (Vicari et al. 2005). Peterson és Pennington (2015) szerint a

gyakoriság körülbelül 7%-ra tehető, és erős fiúdominancia a jellemző (Shenk-

Danzinger 1971, Goswami et al. 2011, Lőrik 2013, Khorramdel et al. 2020), ami

Magyarországra is igaz (Hegedűs 2021). A pontos arányok meghatározását tovább

nehezíti, hogy a diszlexia és a gyenge olvasási képesség összemosódik (Csépe 2006b).

Torda Ágnes (2006) szerint Magyarországon gyakran előfordul, hogy nem megfelelően

történik a diagnosztizálás, mert már 5-6 éves óvodásoknál is megállapítják a diszlexiát,

pedig ekkor még csak veszélyeztetettségről beszélhetünk. A tanulási zavarral való

veszélyeztetettség prevalenciája 7,5% körül van, amelyek időbeni felismerése már

korán fejlesztéshez vezethetne, a fejlesztés hatékonysága pedig sokkal nagyobb lehetne

(Chordia et al. 2020).

Lohmann (1998) arra hívja fel figyelmet, hogy a diagnosztizálási folyamat során ki

kell szűrni azokat a gyermekeket, akik a hátrányos helyzetük miatt nem tanulnak meg

olvasni, nem pedig azért, mert valóban valamilyen idegrendszeri, agyi, szenzoros

integrációs eltérés áll a háttérben. Továbbá más kutatókhoz hasonlóan megjegyzi, hogy

a nem megfelelő oktatási módszerek is produkálhatnak olyan tüneteket, mint ami a

diszlexiásokra jellemző, így a konkrét a diszlexiások konkrét számát nagyon nehéz

meghatározni. Becker (1967) vizsgálta, hogy a diszlexia mutat-e komorbid tüneteket

más fogyatékosságokkal, ezért eltérő tanrendű iskolákban végezte kutatását.

Eredményei szerint az átlagos általános iskolában a tanulók 3,3% mutatta a diszlexia

tüneteit, míg a beszédhibások iskolájában 22,8%, vagyis a beszédhiba gyakran együtt

jár a diszlexiával. A nagyothallók iskolájában 2,7%-ot állapított meg, míg a

gyengénlátóknál 4,0%-ot. Hasonló következtetésre jutott Vernon (1971), aki szerint a

nyelvi késés megjelenése a diszlexia előjele lehet, mert ezek a gyermekek később

tanulnak meg beszélni, és a beszédük nem normál fejlődést jár be, gyakoriak náluk a

betűk kihagyása, ragok elhagyása, amelyek később az olvasásban is megjelennek

(Fehérné et al. 2018).

Hazai viszonylatban a diszlexiával kapcsolatos vizsgálatok egyik meghatározó

alakja Meixner Ildikó, aki szerint a diszlexia „viszonyfogalom, diszharmónia a

gyermekkel szembeni jogos elvárások (pl. a gyermek adottságai), az olvasás-írás

tanítására szánt idő és gyakorlási mennyiség, valamint az eredmény között” (Meixner

2015: 3). Gyarmathy (2018: 80) úgy fogalmaz a diszlexiával kapcsolatban, hogy „a

szavak dekódolása, olvasási sebesség, pontosság tekintetében megmutatkozó, a tipikus

olvasásfejlődéstől való jelentős eltérés”. A Betegségek Nemzetközi Osztályozása (BNO

1995) ennél komplexebben írja le a diszlexiát a tünettanokkal együtt, amelyben

megnevezi a kizárási kritériumokat (látás, értelmi képesség, nem megfelelő

iskoláztatás), valamint azt, hogy az olvasás részfeladatai, mint például a szófelismerés,

orális olvasási készségek és az olvasásértés is sérült. A helyesírási zavar gyakran társul

hozzá, valamint másodlagos tünetként megjelenhetnek viselkedési és emocionális

zavarok is. A diszlexia előjelző tünete lehet a korai életkorban megjelenő beszéd- és

nyelvfejlődési zavar.

A diszlexia diagnosztizálása differenciáldiagnosztikával működik, ahol kizárásra

kerül több tényező, amelyek az olvasási zavar hátterében állhatnak, például a nem

megfelelő olvasási környezet, a hátrányos helyzetből adódó oktatási hátrányok, a

különböző érzékszervi problémák, valamint az intellektuális képességzavar (Meixner

2015, Miciak és Fletcher 2020). Ezeket a kizárási kritériumokat használták már az

1970-es években is (Kossow 1977). Míg Csépe (2008) szerint az agyi hálóban lévő

kapcsolati rendszerben lehet probléma, így az idegrendszeri rendellenség

megkérdőjelezhetetlen.

A diszlexiásokat korábban a Beszédvizsgáló Országos Szakértői Bizottság

diagnosztizálta, majd később már a vármegyei szakértői bizottság látja el ezt a

feladatot. A szakértői bizottság tagjának kell lennie legalább egy logopédusnak (Dékány

és Mohai 2012). A diszlexia diagnosztizálását több kritika is érte, mert egyrészről a

használt tesztek elavultak, amelyek rendelkezésre állnak nem feltétlenül fedik le a teljes

tünetegyüttest, és nem veszik figyelembe a társadalmi, valamint a kulturális hátrányokat

(Lányiné 1989, Dékány és Mohai 2012), másrészről a külföldi tesztek adaptálása

túlságosan időigényes és nem jogtiszta (Csépe 2008).

Az említett problémák kapcsán készült el a javaslat a diagnosztikai protokollra,

amely több lépcsőt foglal magába (7. ábra). A diszlexia diagnosztizálása az olvasás

biztosabb elsajátítását követően valósítható meg, 1. osztály végétől, de leginkább 2.

osztályos kortól, ezt megelőzően diszlexia veszélyeztetettségről beszélhetünk. A 7.

ábrán látott diagnosztikus modell tölcsérelvet követ, amely alapján lépésről lépésre

történik meg a diszlexia kizárása és az egyéb háttértényezők beazonosítása (Dékány és

Mohai 2012).

Az első lépcsőben az adatgyűjtésen1 van a hangsúly, feltárásra kerülnek az

anamnesztikus adatok, azok a tényezők, amelyek a diszlexia kialakulása mögött álló

genetikai, érési, környezeti és oktatási eltérések lehetnek. Ennek az eszközei lehetnek a

megfigyelés, környezettanulmány, interjú stb. A genetikai, családi tényezők között

említhető, hogy ha a szülőknél is jelen volt/van a tanulási zavar, nyelvi késés, kevés

szókincs, artikulációs zavar megléte, alapismeretek nehéz megtanulása és felidézése

(színek, formák stb.), memória probléma, amely miatt történetek elismétlése,

elmondása nehezített (Dékány és Mohai 2012). A szociális környezet nagy mértékben

meghatározza a gyermek fejlődését és tanulmányi teljesítményét is, így ezt is

figyelembe kell venni a folyamatdiagnózis során (Hegedűs 2020a). Sokszor a

kedvezőtlen szocioökönómiai háttér miatt a gyermekek mutathatnak olyan tüneteket,

mint amelyek a diszlexiára jellemzők, de ezek megfelelő oktatási módszerrel

megszüntethetők, míg a diszlexiás gyermekeknél csak javíthatók, de nem

megszüntethetők (Noble et al. 2006).

A tanulási körülmények során fontos a pedagógus véleménye, a pedagógus munkája,

milyen módszerrel és hogyan tanítja a gyermeket, lehet-e ennek a módszernek hatása

arra, hogy a gyermek olvasási teljesítménye elmarad az életkorától és az

intelligenciájától. Ezeknek a figyelembe vételével vannak kizárási kritériumok,

amelyek, ha fennállnak, akkor nem a diszlexia az oka annak, hogy a gyermek olvasási

teljesítménye nem megfelelő. Ilyen kritériumnak tekinthető például a tanár-diák össze

nem illése, az alacsony motiváció, kétnyelvű környezet stb. (Dékány és Mohai 2012).

1 A lépcsőfokoknál használható tesztek és vizsgálandó képességterületek részletesen olvashatók Dékány és

Mohai (2012) munkájának 2.4. fejezetében (25-39. oldal).

7. ábra. Diszlexia és diszgráfia diagnosztikai protokollja (Dékány és Mohai 2012: 16)

A 2. lépcsőfokban az iskolai készségek vizsgálata történik, ahol arra irányul a

fókusz, hogy az olvasási készségekben a gyermek 1,5-nél nagyobb szórásban marad-e

le. A 3. lépcsőben a gyermek kognitív funkcióját vizsgálják, amely során az

intellektuális képességek mellett az olvasáshoz szorosan kapcsolódó képességek

vizsgálata is megtörténik. A diagnosztikus kritériumokban szerepel többek között a

fonológiai feldolgozás, a gyors megnevezés, a verbális/vizuális memória, a verbális

megértés vagy a perceptuális következtetés (85 felett). A gyermekekre jellemző a

normális, átlagos övezetbe tartozó intelligencia mellett szórt profil, amit okozhat

szenzoros deficit vagy nyelvi késés, így ekkor kizárható a diszlexia (Dékány és Mohai

2012, Cassidy 2019).

A 4. lépcsőben a gyermek eredményeit holisztikusan elemzik, és akkor zárható ki a

diszlexia, ha a gyermekre átfogóan jellemző a fejlődési elmaradás, nem csak az olvasás

területén vagy alacsony motiváció jellemzi. Az utolsó, 5. lépcsőben a komorbid

zavarokat tárják fel, mint például a specifikus nyelvi zavart (SLI), a figyelem és

hiperaktivitás zavarát (ADHD) valamint a diszkalkuliát. Ezeknek a zavaroknak a

feltárásához a hozzájuk kapcsolódó diagnosztikus protokoll használható. Mindezek

figyelembe vételével, a többlépcsős szűrőeljáráson átjutva diagnosztizálható az adott

gyermeknél a diszlexia (Dékány és Mohai 2012). A kizárásos kritérium rendszer

összhangban van a korábban említett BNO-10, BNO-11, valamint a DSM-5

kritériumrendszerével és kizárásos metódusával.

A BNO-10 (1995) besorolás alapján a kódja F81.0, megnevezése meghatározott

olvasási zavar (dyslexia). A tanuló a korábban ismertetett kizárásos kritériumok alapján

diagnosztizálható és jellemző rá, hogy sérülnek az olvasáshoz szükséges részfeladatok,

szófelismerés, orális olvasási, olvasásértési, valamint az olvasáselsajátítási készségek.

Gyakran társul hozzá helyesírási nehézség, valamint előre jelzője lehet a nyelvi és

beszéd zavara (BNO-10 1995).

A BNO-11 (2022) fejlődési zavar, olvasási érintettséggel-ként definiálja, kódja

6A03.0. A definíciója szerint kifejezetten olvasási képességek károsodtak (szóolvasás,

folyékony olvasás, szövegértés), amik nem magyarázhatóak értelmi, érzékszeri és

idegrendszeri zavarokkal, oktatás elérhetőségének hiányával és pszichoszociális

körülményekkel. A DSM-5 (2013) megnevezése olvasási zavar, kódja 315.00. Eszerint

probléma van az olvasás pontosságával, sebességével, folyékonyságával és az olvasott

anyag megértésével. A diszlexia használatát alternatívaként jelöli meg.

Meixner Ildikó (2015) szerint a diszlexiának négy tünetcsoportját lehet

megkülönböztetni. Az első csoport az olvasás-írásban fellépő hibák, amelyek lehetnek

betűtévesztések, betűkihagyások vagy betoldások, reverziók, rossz kombinációk,

elővételezések, perszeverációk, szóroncsok, ismétlések stb. Kossow (1977) felsorolja a

szódeformitásokat, betűsorrendbeli cseréket, kihagyásokat, hozzátoldásokat,

betűtévesztéseket, valamint a nem felbontott szavakat. Szintén ebbe a csoportba tartozik

az is, ha az olvasási tempó lassú, valamint a szövegértésben zavar áll fenn. A

diszlexiásoknak gyakran a nehézséget a betűk és a hangok közötti vizuális és akusztikus

hasonlóságok okozzák, amire már Ranschburg Pál (1939) is felhívta a figyelmet, és a

jelenséget homogén gátlásnak nevezte, míg később akusztikus (Tallal et al. 1985) és

vizuális feldolgozási deficit modellek jöttek létre (Fletcher et al. 2019). A betűk

hasonlóságát több kutatásban is vizsgálták, amelyek során elemezték a betűk vonásait,

szimmetriáját (Bouma 1971), a közös vonásokat (mindkét betűre jellemzők) és

eltéréseket (diszkriminációt elősegítik) (Tversky 1977), a számok és nagybetűk

összetévesztését, ez utóbbiban inkább a jellegzetes jegyek elvesztése okozta az eltérést

(Keren és Baggen 1981). Egy nemzetközi vizsgálatban azt találták, hogy a leggyakoribb

hibák a szavak és a mondatok kihagyása, továbbá megjelent a betűk és szavak

mondaton belüli helytelen sorrendje is (Chordia et al. 2020).

A második tünetegyüttes a beszéd területén megnyilvánuló hibák, amelyek között

említhető a nyelvi késés, artikulációs zavarok (Becker 1974), kevés szókincs, gyenge

szövegemlékezet és szótalálási nehézség. A harmadik csoport a magatartási tünetek,

amelyek több okból is felléphetnek. Egyrészről a kudarcélmények miatti magatartási

problémák, a kudarcok miatti kompenzáció, esetleges agresszió, de gyakori tünet lehet

az is, hogy ha az egyén visszahúzódó lesz, akár szelektív mutista. Az utolsó csoportba

az egyéb tünetek tartoznak, például a fejletlen ritmusérzék, fejletlen testséma,

dominancia-zavar, rossz tájékozódás térben és időben, valamint a finommotorika

fejletlensége (Meixner 2015).

A diszlexiás gyermekekre jellemző az is, hogy a gondolataik túlságosan merevek,

így a transzferálhatósági képességük akadályozott, ami azt jelenti, hogy a megtanult

ismeretet nehezen tudják alkalmazni, annak ellenére, hogy annak működését jól

begyakorolták. Ennek fejlesztésére jó megoldási lehetőség, ha többszempontból

közelítünk meg egy ismeretanyagot és kontextuális diverzifikációval tanítunk (Hargitai

2010, Mesterházi és Szekeres 2019).

II.3. A diszgráfia (az íráskivitelezés zavara), diszortográfia (a helyesírás zavara)

Az írással kapcsolatban két területet szükséges megkülönböztetni, egyik a diszgráfia,

amely az írás kivitelezésének a zavarát jelenti, vagyis elsősorban a külalakban jelennek

meg a jellegzetes tünetek. A másik eset a diszortográfia, amely a helyesírás zavara, és ez

azt jelenti, hogy az egyén nem megfelelően használja a helyesírási szabályokat. Ezek a

zavarok külön-külön is megjelennek, de a komorbid előfordulásuk nagyon gyakori. Egyes

kutatások szerint a diszgráfia, diszortográfia gyakrabban előfordul (legalább 10%), mint a

diszlexia (Fletcher et al. 2019). A nevezett két csoport ugyanannak a BNO kódnak egy-

egy alcsoportját jelenti. Meixner (1977) szerint a diszlexiások egy része a helyesírási

szabályokat is nehezen alkalmazza, így a diszlexia és diszortográfia együttesen fordul elő,

valamint gyakran az írás kivitelezése is nehéz, ekkor a három tanulási zavar egyszerre van

jelen.

Az írás egy komplex tevékenység, amelyben részt vesz a verbális, a percepciós és a

motoros terület, valamint az egyénnek el kell sajátítania az írás szabály- és

jelrendszerét. Abban az esetben, ha hibás a vizuális forma észlelése, értelemszerűen

hibás lesz a leírt forma (Quin és MacAuslan 1981), vagy az egyén hiába észleli

megfelelően az adott formát, ha a finommotoros mozgások nem megfelelők, esetleg a

szem-kéz koordinációban nincs összhang. Az írás kivitelezéséhez szükséges vagy a testi

érettségre, az ujjak és izmok fejlettségére, mindazonáltal nem elégséges a testi

fejlettség, mert a gyermeknek el kell sajátítania a különböző betűk írásmozgásához

szükséges mozdulatokat, valamint a megfelelő eszközhasználatot (Taylor 1985). Az

auditív észlelés során elvárható a gyermektől, hogy a hallott hangot/szót le tudja írni, de

ha az auditív észlelésben hiba van, akkor a leírtak sem lesznek megfelelők. A lateralitás

és iránylátás kialakulása is meghatározó az írás folyamatában, mert több olyan betű

van, amelyek az irányokban különböznek, de formájuk teljesen megegyezik (d/p, m/w

stb.) (Chapman et al. 1970). Az írás során további fontos terület a szekventálás és

szerialitás, mert gyakran a betűket elemeikre kell bontani, valamint, ha nagyobb

egységekben gondolkodunk a szavakat is, így azok leírásában fontos az íráselemek és

betűk sorrendje is. Az írás során nem elhanyagolható a memória sem, mert egyrészt

emlékezni kell a betűk írására, azok összekapcsolására, de nyelvtani szabályokra is,

valamint az egyéneknek diktálás esetén idősebb korban már nemcsak szavakat, hanem

mondatokat is írniuk kell, így a munkamemória kapacitása sem elhanyagolható (Peters

és Cripps 1983).

Az írás folyamata során a tudatunkban reprezentálódnak a szavak, amelyek közül

szelekció révén választjuk ki, hogy melyeket szeretnénk írásban megjeleníteni. Ezt

követően gondolatban a szavakat sorba rendezzük, majd grafikusan kódoljuk mozgás

segítségével, s végezetül létrejön az írott, betűkből álló alak (Subosits 1982, 1997). Az

írás komplexségéből adódóan a diszgráfia egy felszíni tünetnek tekinthető, de

hátterében álló okok sokkal inkább idegrendszeri eredetűek (Gerebenné 1995).

Gerebenné (1995) véleménye szerint a látás, hallás, mozgás, térbeli és időbeli

orientáció, beszédhallás fejlettsége, valamint a képzetrendszer fejlettlensége (például

fonéma-graféma egyezés) állhat a diszgráfia hátterében. Ha szakaszokra bontanánk,

akkor megjelenhet a probléma az analizátor szintjén, az érzékszervek

együttműködésében, az írás-olvasás együttes folyamatában és az írás motoros

kivitelezésében.

Az írás agyi lokalizációja annak korábban látott összetettsége miatt nagyon nehéz, de

az megállapítható, hogy az agráfia hátterében a parieto-occipitális terület sérülése áll

(Leischner 1967). Az occipitotemporális ventrális rendszernek abban is nagy szerepe van,

hogy képes különböző vizuális rendszereket felismerni, az írás során pedig a dorzális

rendszerrel közösen meghatározzák a betűk formáit és sorrendjét (Vogel et al. 2013).

Kossakowski (1977) kutatása szerint a diszgráfiás gyermekek vizuális funkciói nem

rosszabbak, mint a tipikus fejlődésmenetű gyermekeké, a probléma az akusztiko-

beszédmotoros funkcióval van. A diszgráfiás gyermekek között 40% azoknak a

gyermekeknek az aránya, akik beszédhibások, valamint további jellemzőként sorolja fel

a komplikált szavak utánmondásának nehezítettségét, a gyenge beszédtagolási

képességet, a hasonló hangzású szavak megkülönböztetésének nehezítettségét.

Véleménye szerint, mivel ezek a gyermekek nem tudják a szavakat részekre bontani,

így magát az egész szót próbálják meg leírni, ezért adódnak az írásban olyan hibák,

mint például betűk felcserélése, kihagyása, betoldása vagy a hibás szótagolás. Becker

(1967) ezen gyakori hibázások mellett továbbiakat is megemlít: az átrendezést, a

torzítást, valamint az egybe és különírás hibáit.

Vekerdi (1977) vizsgálta a helyesírási hibákat, hogy melyek jelennek meg diszlexiás

gyermekeknél. A diszlexiás gyermekek sokkal több ékezethibát, egybeírási és

különírási, szóelhagyási, írásjelelhagyási, mondatalakítási és mássalhangzó

találkozásból adódó hibákat ejtettek, mint a tipikus fejlődésmenetű gyermekek. A

vizsgálatban egy vizsgálati szempontnál, a hosszú-rövid mássalhangzó felcserélésénél

ejtettek a diszlexiás gyermekek kevesebb hibát.

Meixner (1977) szerint az írászavarok tünetei, hasonlók a diszlexiás tünetekhez,

csak értelemszerűen ezek nem olvasásban, hanem írásban jelentkeznek. A tünetek

között említi, hogy a gyermeknek rossz a kézügyessége, ebből fakadóan a

vonalvezetése is. Nehézséget okoz a gyermek számára a rövid és hosszú magán- és

mássalhangzók jelölése. Az azonos írásmozdulattal kezdődő betűket összetéveszti, a

betűelemek sorrendjét nehezen követi. Az írásában gyakoriak a tagolási hibák, egyes

szavakat egybeír, másokat külön. Meixner (2015) csoportosította a diszgráfia tüneteit,

amelyek között szerepelt a lassúbb írástempó, ennek hétterében több tényező is állhat,

mint például a betűk alakjának előhívási nehezítettsége vagy a negatív beállítódás az

írással kapcsolatban. A verbális memória gyengesége miatt a gyermek nem tudja

megjegyezni a diktált szavakat, így gyakran kihagyhat közülük, vagy helyettesítheti

azokat. A hibák között említhetők a tagolási hibák, amelyek megjelenhetnek szavakon

és a szövegen belül is, például egybeírás, különírás, kis- és nagybetűk, valamint

mondatvégi írásjelek. A hibák között nagy szerepe van a helyesírásban megjelenőknek,

amelyek jellemzők lehetnek az időtartamjelölésben és a hagyományos és szóelemző

írásban is. Gyakran az olvasásban megjelenő diszlexiás típushibák megjelennek a

gyermek írásában is (lásd II.2. fejezet). Az utolsó csoportba tartoznak a grafomotoros

hibák, amelyek adódhatnak a görcsös, merev ceruzafogásból, s megjelennek a betűk

nem megfelelő alakításában, valamint a vonalköz be nem tartásában. Chordia és

munkatársai (2020) szerint a legjellemzőbb hibák a nagybetűk és írásjelek figyelmen

kívül hagyása, amelyeket a helytelen íráskép követ.

Csépe (2000) szerint a diszortográfia jellemző tünetei között említhető a

betűtévesztés, elválasztási problémák (szó, mondat) és a szóelemző írásmód

alkalmazásának nehézsége, míg a diszgráfiánál az írás alaki megjelenése sérül, így

eltérés lehet a betűformákban, a vonalvezetésben és téri elhelyezésben. A diszlexiánál

megjelenő csoportosításhoz hasonlóan a szakemberek próbálták a diszgráfiát is

lehatárolni, így megkülönböztethetünk fonológiait és felszínit. A fonológia diszgráfia

során a gyermek az ismerősebb formát írja le, nem pedig azt, amit éppen hall, s ezzel

nagyon gyakran együtt jár a motoros kivitelezés gyengesége is. A felszíni diszgráfiánál

az értelmetlen szavakat pontosan leírják, míg a hibák az összetett szavakban, a

mássalhangzók és a magánhangzók időtartamának jelölésében jelennek meg.

A diszgráfiával gyakran kapcsolatba hozzák a diszpraxiát, amely a finom- és

nagymozgások során is jelentkezhet, s a gyermekre jellemző, hogy a rutinszerű,

begyakorolt mozgások kivitelezése jól működik, ellenben azzal, amikor új, akaratlagos

mozgást szeretne létrehozni. A diszpraxiás gyermeknek nehézséget okoz a mozgás

megtervezése, valamint a mozgás kivitelezéséhez szükséges izmok összehangolása,

annak ellenére, hogy neurológiai ok nem áll a háttérben (Fehérné et. al. 2018).

A diszgráfia diagnosztikája hasonló elvet követ, mint a diszlexiáé, de kutatók

megjegyzik, hogy a diagnosztikai tesztek még kevésbé kiforrottak (Christo et al. 2009).

A diszgráfia vizsgálata azért is nehéz, mert nagyon összetett folyamat, amelynek több

pontját is vizsgálni szükséges (Berninger et al. 2008). A kézírás során fontos az

automatikusság és az olvashatóság, az írás nehézsége abban rejlik, hogy ortográfiai

kódolásra és grafomotoros tervezésre is szükség van. A gondolatban lévő szavakat

szekvenciákra kell bontani, egyfajta fonémáról kell grafémára váltani, a leírandó

betűket meg kell tervezni és a leírást meg kell formázni, amely során a nyelvtani és

nyelvhelyességi szabályokat is alkalmazni szükséges (Fletcher et al. 2019). A vizsgálati

területek közé tartozik az írott szó és a benne lévő betűforma elemzése, valamint

munkamemóriában történő tárolása, az ujjak mozgásának tervezése és kivitelezése,

továbbá az exekutív funkciók (Berninger et al. 2008).

A diszgráfia és a diszortográfia vizsgálatánál a diszlexiánál látott modell

alkalmazható (7. ábra), de szükséges hozzáigazítani a két zavarhoz, így az első

lépcsőben jelzőtünet lehet a korai életszakaszban megjelenő otitis media

(középfülgyulladás), a motoros ügyetlenség és a finommotoros képességek

fejletlensége, a gyenge kézizomzat, valamint az alacsony motiváció a festésre,

rajzolásra és a lassan alakuló dominancia. Kizáró kritérium a diszlexiánál látottakhoz

képest még a hiányzó eszközök és lehetőségek a rajzoláshoz, tehát ha a gyermek nem

találkozik ilyen jellegű tevékenységekkel, nem tudja begyakorolni. A 2. lépcsőben

vizsgálni kell az írásmozgást, annak fluenciáját, de nemcsak betű, hanem a szó, mondat

és a szöveg szintjén is, valamint a helyesírási szabályok alkalmazását. Abban az

esetben, ha a gyermek szorong, gyakorlatlan, akkor a kórképek kizárhatók. Az

íráskészség zavaránál a receptív és expresszív ortográfiai kódolás, a motoros tervezés és

váltás gyenge, a finommozgások kivitelezése pontatlan, valamint a munkamemória

gyenge. A helyesírás zavaránál jellemző többek között a fonológiai, morfológiai

kódolás, a gyors automatikus megnevezés és váltás gyengesége. A további lépcsők

megegyeznek a diszlexiánál leírtakkal, a kizárási kritériumok is hasonlók, de kiegészül

a diszpraxiával (Torda 2006, Dékány és Mohai 2012). A diszgráfia gyakoriságáról

kevés szakirodalom áll rendelkezésre, de gyakorisága 10%-ra tehető, amely

országonként eltérő lehet, és ennek hasonló okai vannak, mint a diszlexiánál (Sujbert és

Vajda 2006, Lőrik 2013, Dhanda és Jagawat 2013, Piros és Séra 2017).

A BNO-10 (1995: 141) szerint az írás zavara (dysgraphia) „specifikus és

szignifikáns sérülés a helyesírási készségek fejlődésében van, miközben az olvasás

meghatározott zavara nem észlelhető, és nem magyarázható mentális

visszamaradottsággal, látászavarral vagy nem megfelelő iskoláztatással. A szóbeli és

írásbeli helyesírás, betűzés egyaránt érintett”. A diszgráfiás gyermek BNO kódja F81.1

(BNO-10, 1995). BNO-11 (2022) szerinti kódja 6A03.1, megnevezése fejlődési tanulási

zavar az írás érintettségével. A DSM-5 (2013) az írásbeli kifejezés zavarának (kódja:

315.2) nevezi, ami során a helyesírás, a nyelvtan és a központozás pontatlan, valamint

az írásbeli kifejezés világossága és rendezettsége nem megfelelő.

II.4. A diszkalkulia (az aritmetikai készségek zavara)

A diszkalkulia az aritmetikai készségek zavarát jelenti, és a diszlexiához hasonlóan

kialakulás alapján két típusát különböztetjük meg. A fejlődési diszkalkulia korai

életszakaszban alakul ki, hasonló okok miatt, mint a diszlexia, míg a szerzett

diszkalkulia agyi sérülés, traumák hatására bármelyik életkorban (Márkus 2007).

Farkasné (2011) szerint a diszkalkulia az általános intelligenciát nem érinti, csak a

matematikai képességeket, amelynek hátterében a neuropszichiológiai struktúrák és

funkciók sérülésének zavara áll.

A matematikai ismeretek elsajátításának több modelljét is megkülönböztethetjük. A

folyamatorientált modell McCloskey (1992) nevéhez fűződik, aki szerint a matematikai

ismeretek elsajátításának két része van: a numerikus feldolgozási folyamat és a

számolási mechanizmus. Az első egység része a számok feldolgozása, megértése és

produkciója, míg a második egységé az aritmetikai tények felidézése és a számolási

folyamatok.

Dehaene (2003) által megalkotott háromkódos modell szerint a numerikus

reprezentációk nem alkotnak egy egységet, hanem három rendszer együttműködésével

jönnek létre. Az egyik ilyen az analógiás reprezentáció, amelynél mentális

számegyenesen végezzük a műveleteket, becsléseket. A másik rendszer a verbális

rendszer, ahol arab számszavak jelennek meg, amelyek alapján hajtjuk végre a

különböző műveleteket, a 10 alatti összeadásokat és az egyjegyű szorzásokat. A

harmadik rendszer az analógiás rendszer, amelyben a bemenet és a kimenet is

arabszámokból áll, és a műveletek során többjegyű számokat használunk. Itt már a

memóriából nehéz az ismereteket előhívni, az eredményekhez analógiás megoldási

módszereket használunk. Mindezekhez fontos a megfelelő eszköztudás, hogy az adott

személy ismerje a matematikai szabályokat, például az összeadás felcserélhető stb.

(Krajcsi 2010).

A nemzetközi szakirodalom sem egységes abban, hogy mi állhat a diszkalkulia

hátterében, egyes elméletek szerint többféle, olyan sérülés okán alakulhat ki, amelyek a

matematikai megoldási rendszereket érinthetik, mint például a munkamemória zavara

(Koontz 1996) vagy téri-vizuális elemek feldolgozásának zavara (Rourke 1993). A

másik elmélet csak matematikai területeken létrejövő zavart feltételez, azoknak az

alrendszereknek a zavarát, amelyeket Dehaene említett, mint például az analóg

reprezentáció (Butterworth 2003), a számok megértése és felismerésének a zavara

(Shalev és Gross-Tsur 2001). Más kutatók úgy gondolják, hogy a nem megfelelő

oktatás (Miller és Mercer 1997) és az iskolai nyomásból adódó szorongás miatt alakul

ki a diszkalkulia (Krüll 2000, Ashcraft és Kirk 2001), de ha ezeket összevetjük a

protokollal, akkor látható, hogy ezek kizáró tényezők (Dékány és Mohai 2012).

Nemzetközileg elfogadott, hogy alapvetően négy problématerülete azonosítható a

diszkalkuliának. A szemantikai emlékezeti deficitben a numerikus tényeket nehezen

tudja előhívni az egyén, az új ismereteket nehezen tudja elsajátítani, valamint lassú a

fejben és írásban történő számolás, ami a gyenge munkamemóriával függ össze. A téri

és vizuális deficitben az egyén a számokat egymás után nehezen olvassa, egymáshoz

képest nem tudja elhelyezni, a számegyenesen való tájékozódás, a sík és térgeometria

formák felismerése, valamint a nagyság megállapítása nehéz számára, amelynek

hátterében a téri és vizuális észlelés és emlékezet gyengesége áll. A procedurális

deficitben a műveletek végrehajtásával, az egymásutáni műveletvégzéssel vannak

problémák, amely során az egyén nem vagy nehezen tudja alkalmazni a matematikai

szabályokat, a feladatmegoldáshoz a megfelelő stratégia kiválasztása problémát okoz

számára. Az utolsó, számismereti deficitben az egyén nem ismeri a fel a számokat,

nehezen kódolja őket, valamint az absztrakt számmegértéssel és számrendezéssel is

probléma van (Desoete 2006, Haberstroh és Schulte-Körne 2019).

A BNO-10 (1995) szerint az aritmetikai készségek zavara (dyscalculia) (kódja

F81.2) olyan alapvető képességeket érint, mint az összeadás, kivonás, szorzás, osztás,

és kevésbé terjed ki az absztrakción alapulókra, mint az algebra, geometria vagy

trigonometria. A teljesítményben való eltérés nem magyarázható az intellektuális

képességek hiányával vagy érzékszervi problémákkal. Ide sorolja a fejlődési acalculiát,

aritmetikai zavart (számtani művelet végzésének zavara), valamint a Gerstmann-

syndromát. Kezdetben a szakemberek úgy gondolták, hogy a diszkalkulia csak a

számok és a matematikai feldolgozás zavara, de ezt kibővítették a matematika más

területein jelentkező egyéb zavarokkal, például a matematikához köthető vizuális,

térbeli és verbális zavarokkal (Menon et al. 2020). A BNO-11 (2022) megnevezése a

fejlődési tanulási zavar, a számolás érintettségével (kódja 6A03.2).

A DSM-5 (2013) számolási zavarnak nevezi, ami során nehezített a számok

felfogása, a számtani törvények megjegyzése, pontos és folyékony számolás, valamint a

pontos matematikai érvelés. A számolási zavar DSM-5 kódja 315.2.

A diszkalkulia gyakoriságát a korábbi tanulási zavarokhoz hasonlóan nehéz

megállapítani, egy 1996-os vizsgálat szerint 6,5% (Gross-Tsur et al. 1996), egy

norvégiai vizsgálat szerint 10,9% (Ostad 1998), míg egy újabb kutatás szerint

mérőeszköztől függően 1,3-10,3% közé tehető. A diszkalkulia gyakori (26%-os)

komorbiditást mutat az ADHD-val (Gross-Tsur et al. 1996). További kutatások pedig

gyakori együttes előfordulást találtak diszlexiával is, viszont a szerzők megjegyzik,

hogy ritka az, amikor a kutatók együttesen vizsgálják a közös előfordulást (Joyner és

Wagner, 2020).

A diszkalkulia diagnosztikája hasonló protokoll alapján működik, mint a

diszlexiánál és diszgráfiánál látottak, így kizárási kritériumok alapján történik a

diagnosztizálása. A diszkalkulia diagnosztizálásánál szükséges kizárni az alacsony

intelligenciát, a nem megfelelő oktatási környezetet, a hátrányos szociokulturális

hátteret, valamint az érzékszervek sérüléséből adódóan fennálló számolási zavart. A

Dékány és Mohai (2012) részletesen leírják, hogy milyen szakemberekre (orvos,

pszichológus és gyógypedagógus) és vizsgálóeljárásra van szükség a diszkalkulia

megállapításához. A vizsgálatok többek között kitérnek az intelligencia, a figyelem, a

vizuális észlelés, a vizuomotoros koordináció és természetesen a diszkalkulia

vizsgálatára (DPV=Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálata).

A diszkalkulia tünetei között említhető, hogy az egyén téri és időbeni tájékozottsága

gyenge, a számokkal és mennyiségekkel nem tud boldogulni, számokat kihagy,

felcserél, számlálási ritmusa kialakulatlan, a mennyiségi viszonyokat nem megfelelően

értelmezi, így a több, kevesebb, egyenlő fogalmak használata is problémát okoz

számára. A számjegy-, számnév-, mennyiségegyeztetésben nehézségei vannak, ezért a

számjegyeket grafikusan hibásan írja, diktálás során mondott számok leírása hibás, a

leírt számokat hibásan olvassa, valamint a műveleti jeleket nem vagy nehezen tudja

értelmezni (Márkus 1998). További nehézség a diszkalkuliás gyermek számára, hogy

már az alapműveletek elvégzése is nehéz, a műveleteket nem tudja megfordítani, a

műveletek sorrendjét nem tudja értelmezni, gyakoriak a műveletcserék (diszkonnekció),

az előrehozás (perszeveráció), a számcserék (diszinkronizáció) (Dékány 1989). A

diszkalkuliás gyermekek számára nehézséget okoz a becslés, a számolásnál egyenletes

ritmus, a számokat nem tudja visszamondani (vagy csak kis terjedelemben), a

helyiérték fogalmát és módszerét nem érti és nem tudja használni, a matematikai

jeleket, például a relációs jeleket, nehezen érti meg és használja. Fejben nem jegyzi

meg az információkat, amelyek a további műveletekhez lennének szükségesek, a

szöveges feladatokat nehezen tudja dekódolni matematikai formákra, s a szöveghez

nem tudja kiválasztani a megfelelő műveletet. Az időben való tájékozódás nehezített, az

óra leolvasása is problémákba ütközik, ehhez kapcsolódóan az időben való tervezés is

nehezített. A sorrendiséget igénylő feladatokban, ahol szabály felismerése is szükséges,

a diszkalkuliás gyermek számára nehéz, a szabályok alkotásában, alkalmazásában

gyakoriak az akadályok (Farkasné é. n.). Az egyszerű műveleteken túl nehézségeik

vannak a szöveges feladatok megértésében és megoldásában, a matematikai szabályok

felismerésében és a számemlékezetük is gyengébb (Pinczésné 2004).

III. A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők

A tanulói teljesítményt rengeteg tényező befolyásolja, amelyeket összességében

megvizsgálni lehetetlen, ezért a legtöbb kutatás inkább az egyes tényezőket vizsgálja. A

8. ábra jól mutatja azokat a tényezőket, amelyek hatással vannak az egyén jóllétére és a

teljesítményére. A Mesterházi (2008) által használt ábra feliratában is látható, hogy

Kulcsár már 1982-ben nagyon részletesen leírta a tanulói teljesítményt befolyásoló

tényezőket, és az ábra azóta is helytálló, ezért jelenik meg újabb és újabb

szakirodalmakban. Az ábrán is látható, hogy csoportokba próbálta rendezni azokat a

tényezőket, amelyek hatással lehetnek a teljesítményre. Ilyen nagyobb csoportok

lehetnek a biológiai, a pszichológiai és a társadalmi tényezők, ez utóbbiba beletartozik

például a család vagy az iskola jellemzői, továbbá egy nagyobb csoport alkotnak a

pedagógiai tényezők is, amelynek fontos eleme a pedagógus. A fejezett további

részében áttekintjük a szakirodalmat abból a szempontból, hogy a tanulói teljesítményre

milyen hatással vannak a belső és külső tényezők.

8. ábra. A tanulói teljesítményre hatást gyakorló tényezők (Lappints 2002, idézi Mesterházi 2008: 15)

III.1. A személyes tényezők jelentősége

III.1.1. Motiváció és egyéni jellemzők

Az egyén egyik személyes jellemzője az intelligenciája (IQ), amely nagy mértékben

meghatározza azt, hogy az egyén hogyan tud teljesíteni az iskolai környezetben. Mező

és Mező (2003) kutatásában azt vizsgálta, hogy az iskolai teljesítmény és intelligencia

között milyen korreláció van, és megállapították, hogy az összefüggés erősnek

tekinthető, de természetesen több más tényező is befolyásolja az intelligenciát. Hasonló

eredményekre jutott a PISA és TIMSS vizsgálatok alapján Lynn és Meisenberg (2010)

is, akik nagyon erős korrelációt találtak az IQ és a teszteredmények között, mert az

említett tesztek nagyrészt a kognitív képességeket mérik. A tanulói teljesítmények egyik

összetevője a memória és annak terjedelme, valamint az, hogy a gyermek hogyan tudja

használni a begyűjtött információkat, mert azok előhívása és működtetése

elengedhetetlen a feladathelyzetekben (Ashcraft és Krause 2007).

Az egyén motivációja is egy tényezőnek tekinthető, amelyen belül

megkülönböztetünk külső (extrinzic) és belső (intrinzic) motivációt. A motiváció

megléte egy feladat iránt azért fontos, mert ha az egyén elhivatott egy cél elérése

érdekében, akkor sokkal kevesebb pszichés energiát használ fel. A motivációtípusok

közül a belső motiváció sokkal jobbnak tekinthető, mert az hosszú távon fennmaradó

jelenség, míg a külső motiváció hamar megszűnhet abban az esetben, ha a motiváló

faktor már nem áll rendelkezésre (Tóth 2000). Újabb kutatások a külső motivációt sem

kezelik egységesen, hanem különböző részekre osztják, amelyek alapján nem minden

esetben tekinthető negatívnak az, ha az egyén külső indíttatásból végez egy

tevékenységet (Ryan és Deci 2020). Ugyan a motiváció egy feladat iránt általában

belülről fakad, de kutatások összefüggést találtak azzal kapcsolatban, hogy a családi

háttér befolyásolja, hogy a gyermek mennyire motivált, mert a motiváció és az anya

végzettsége erős együttjárást mutat (Cano et al. 2021). Ha a gyermekek motiváltak

lennének, akkor a tananyagra is nyitottabbá válnának, és saját érdeklődésük miatt még

inkább vágynának az új ismeretek elsajátítására. Azok a gyermekek, akik motiváltabbak

egy tantárgy vagy tananyag iránt, sokkal jobb eredményeket érnek el (Balogh 1998).

A motivációnak a házi feladatra is érvényesnek kellene lennie, de a tanulási zavarral

küzdő gyermekekre jobban jellemző, hogy a házi feladatba többszöri felszólításra sem

kezdenek bele, mert számukra ez a feladat is egy frusztrációnak tekinthető (Huang et al.

2020). A kutatók a gyermekek feladattal kapcsolatos motivációját vizsgálva azt is

megállapították, hogy azok a tanulók, akik rendszeresen elkészítik a házi feladatot, jobb

eredményeket érnek el (Hemmerechts et al. 2017). A házi feladat elkészítésében

természetesen a szülőnek is szerepe van, hogy mennyire motiválja és ellenőrzi

gyermekét leginkább az iskola korai szakaszában. A hátrányos helyzetű gyermekeknél

ennek kiemelkedő szerepe van, amiben a szülőnek tanuláshoz való viszonya

meghatározó (Davis-Kean et al. 2021).

Egy Finnországban, a gyengén olvasók körében végzett vizsgálat eredménye szerint

a gyengén olvasó gyermekek alulmotiváltak azokhoz a gyermekekhez képest, akiknek

nincsen ilyen problémájuk. Az olvasási nehézséggel küzdő gyermekeknél viszont csak

az alacsony családi háttérrel rendelkezők körében volt megfigyelhető, hogy hasonlóan

demotiváltak lennének a természettudományok és matematika tantárgyakban, tehát a

motivációban a családi háttérnek és a család elvárásának is nagy szerepe van (Torppa et

al. 2020).

A gyermek személyisége a tekintetben is meghatározó, hogy a feladathelyzetben

mennyire szorongó. Kutatások szerint stresszhelyzetben az enyhe fokú szorongás

növelheti a teljesítményt, míg a túlzott szorongás nagy mértékben csökkentheti azt, sőt

a feladat elvégzését is teljesen gátolhatja (Balogh 2006, Ashcraft és Krause 2007). A

túlzott stressz hatására olyan, akár tartós tünetek is kialakulhatnak, amelyek

magatartáselváltozással járnak, mint például harag, ingerlékenység, míg a testi tünetek

között említhetők a hányinger, fejfájás stb. Ezek már olyan kóros elváltozások, amelyek

egyértelműen csökkentik a tanulói teljesítményeket és egyéni jellemvonásnak

tekinthetők. Ezekkel a gátakkal a gyermekek általában úgy tudnak megküzdeni, ha

önbizalmukat növeljük, gyakran pszichológus bevonásával (Svraka és Ádám 2018). A

tanulási zavarral küzdő gyermekekre jobban jellemző a sok kudarc és stressz miatt,

hogy a fentebb említett szorongásos tünetek előjönnek, ami megnehezíti a társas

kapcsolatok kialakítását, ezáltal gyakran elszigetelődhetnek (Karande és Venkataraman

2012). A tanulási zavarral küzdő gyermekeknél az mutatható ki, hogy a lányoknál a

szorongás inkább a szomatikus tünetekként jelenik meg, míg a fiúknál a dacosságként

és agresszivitásként (Altemus et al. 2014). Aro és munkatársai (2022) szerint a tanulási

zavarral küzdő gyermekek közel 30%-a szenved valamilyen pszichés másodlagos

tünettől, amelyek nagy része általában iskolában sokkal jobban jelentkezik.

A specifikus tanulási zavarok az élet minden területén hátráltathatják az egyén

társadalmi részvételét, gyakran akár az önellátásban is jelentkezhetnek (például

cipőkötés), de az iskolai sikerességben is hátrányuk származhat belőlük, mert például

gondot okozhat számukra a ceruza fogása, az értő olvasás elsajátítása vagy a

matematikai műveletek elvégzése. A hátrányok a szabadidő eltöltésében is

jelentkezhetnek, mert például a könyvolvasás nem feltétlenül jelent szórakozást,

felüdülést egy diszlexiás számára, ezért fontos az is, hogy megtalálják a számukra

legjobb kikapcsolódási lehetőséget (Westendorp et al. 2011).

A tanulási zavarral küzdő gyermekeknél a nagy változás az iskolába lépést követően

jelenik meg, mert míg óvodás éveik alatt nem biztos, hogy kudarcokkal néztek szembe

a gyermekek, most viszont azzal kell megküzdeniük, hogy vannak olyan feladatok,

amelyeket nem képesek elvégezni vagy nem úgy, mint a társaik (Dunn et al. 2021). A

diszlexiás gyermekek önértékelésére jellemző, hogy alacsonyabb, mint a tipikusan

fejlődő gyermekeké, ami szintén megnehezíti a szocio-adaptív viselkedést, valamint

növeli a stressz és a depresszió kockázatát (Karande és Venkataraman 2013). A

diszlexiás gyermekekre jellemző, hogy negatív az attitűdjük az iskolával és feladatukkal

kapcsolatban, amelynek oka, hogy gyakran kudarc éri őket, így viselkedésük és

érzelemviláguk többször instabil, mint többségi társaiké. Továbbá gyakran jellemző a

diszlexiásokra, hogy álmatlanok, a különböző helyzeteket nem tudják megfelelően

kezelni és introvertáltak (Huang et al. 2020). Több tanulmány is arra világít rá, hogy a

tanulási és viselkedési zavarok komorbiditása igen gyakori, amely megnehezíti a

diszkalkuliás gyermekek célzott fejlesztését és a jobb eredmények elérését (Benz és

Powell 2020), továbbá azok a diszlexiás gyermekek, akik viselkedési problémákkal is

küzdenek, alacsonyabb végzettségeket érnek el (Smart et al. 2017). Az introvertált

személyiség további hátráltató tényező a tanulási zavarral küzdő gyermekeknél, mert

kutatások szerint az extrovertált személyiségűeknek a nyelvi fejlődése sokkal jobb és a

szókincsük is sokkal nagyobb (Crozier és Badawood 2010).

A gyermekek olvasásról alkotott énképe meghatározza a teljesítményt, mert azok a

gyermekek, akik pozitív az olvasással kapcsolatos attitűdjük, jobban teljesítenek az

olvasási teszteken (Retelsdorf et al. 2014). Akiknek negatív az olvasási énképe, náluk

ez általában hatással van az írásra is, mert írásban is gyengébben teljesítenek, és saját

magukat is rosszabbra értékelik (Troppa et al 2019). A gyermekek olvasási énképe

nemenként is eltérő, mert általában a lányok inkább pozitívan vélekednek saját olvasási

teljesítményükről, mint a fiúk (McKenna et al. 2012). A lányok általában nagyobb

olvasási motivációval rendelkeznek, mint a fiúk, valamint a fiúk olvasási motivációja az

életkor előrehaladtával a középiskola idején még inkább csökkenést mutat (Wigfield et

al. 2016, Becker és McElvany 2018). Ha a gyermek jó olvasási teljesítménnyel

rendelkezik, akkor általában saját magát jelöli meg, hogy azért lett jó az eredménye,

mert jól olvas, viszont, ha nem jó a teljesítmény, akkor inkább a külső ok a felelős,

vagyis a szöveg a hibás (Hemmerechts et al. 2017).

Az egyénnek tudnia kell, ha valamilyen tanulási zavarral küzd, mert akkor nem

feltétlenül állít maga elé olyan célokat/akadályokat, amelyeket nem tud teljesíteni. Ez

azért is fontos, mert ha a gyermek folyamatosan kudarcokkal néz szembe, akkor

csökkeni fog a motivációja, ami miatt a további ismeretek elsajátításával kapcsolatban

sem lesz motivált (Lohmann 1998). Több kutatás is arra világít rá ezzel összefüggésben,

hogy az alacsonyabb olvasási teljesítmény alacsonyabb olvasási motivációval jár

együtt, ami pedig egyre több kudarchoz vezeti a gyermekeket, és végül az iskolai

jóllétük is negatívvá válik. Ezek a gyermekek jellemzően elkerülik a feladathelyzeteket,

vagy ha belekezdenek, akkor hamar feladják, nem úgy, mint a pozitív élményekkel

rendelkező társaik (Lee és Zentall 2012, Guthrie és Klauda 2016). Ez nem azt jelenti,

hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek ne jelentkezhetnének a felsőoktatásba vagy

szerezhetnének magasabb végzettséget, viszont a tanulási zavarral küzdő gyermekekre

jellemző, hogy a továbbtanulásban alacsonyabb célokat tűznek ki, mint azok a

gyermekek, akiknek nincsen tanulási korlátjuk. Ezért is fontos a pedagógus

személyisége, az, hogy hogyan reagál a tanulási zavarral küzdő gyermekek órai

jelenlétére, támogatja-e őket a céljaik elérésében, és figyelembe veszi tanulási

zavarukat (Hegedűs és Sebestyén 2023). Kutatásunknak nem célja a hátrányos helyzet

feltárása, de a későbbiekben látni fogjuk, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek

családi háttere átlagosan rosszabb, mint a teljes tanulói populációé, ezért fontos azt

megjegyezni, hogy nemcsak a tanulási zavarral küzdő gyermekek, hanem a hátrányos

helyzetű gyermekek is általában alacsonyabb továbbtanulási célokat határoznak meg

(Gyarmati 2011), de természetesen ebből is lehetnek kivételek (lásd például Óhidy

2016).

A nemek közötti különbség az olvasás teljesítményében is megmutatkoznak, mert a

lányok szignifikánsan jobbak ebben, mint a fiúk. A legtöbb országban az életkor

előrehaladtával a két nem közötti különbség csökken, míg hazánkban ez inkább

növekedést mutat. A nemzetközi vizsgálatok arra is rámutattak, hogy azokban az

országokban, ahol a pedagógusok között a nemi arány kiegyenlített, ott a fiúk

eredményei közelebb vannak a lányokéhoz (Csíkos 2006). Más országokban végzett

vizsgálatok is arra az eredményre jutottak, hogy a lányok és fiúk egyes részképességei

között különbségek vannak, így hasonlóan a korábbiakhoz, a fiúk jobbak a matematikai

területhez kötődő feladatokban, míg a lányok a verbalitást igénylőkben (Marks 2008,

Azam és Kingdon 2013, Granocchio et al. 2023). A magyarországi kompetenciamérés

eredményei is megerősítették azt, hogy a fiúk eredményesebbek a matematikai

mérésen, míg a lányok eredményei jobbak a szövegértésben, viszont eltérés, hogy a

lányok nagyobb különbséggel érnek el jobb eredményt a fiúktól, mint a fiúk

matematikából a lányoktól (Balázsi et al. 2016, Sebestyén és Hegedűs 2017).

Egy nemzetközi vizsgálat tantárgyi jegyeket elemzett, ahol a kutatók átlagosan azt

találták, hogy a lányok eredményei jobbak, mint a fiúké. Ennek magyarázata

véleményük szerint az lehet, hogy a fiúk általában rosszabb magaviseletűek, mint a

lányok, és a pedagógusok jobb tantárgyi jegyekkel értékelik a jó magatartást. Ez a

kutatás megállapította azt is, hogy a családi háttérben bekövetkező negatív változás a

fiúk teljesítményére erősebben gyakorol negatív hatást (Marcenaro-Gutierrez et al.

2018). Egy Amerikában végzett kutatás eredményei azt támasztják alá, hogy a fiúk

eredményei koragyermekkortól kezdődően jobbak matematikából, mint a lányoké, de

az életkor előrehaladtával a különbségek csökkennek (Cimpian et al. 2016).

Több tanulmány is foglalkozik azzal, hogy a sztereotípiák is hatással vannak a fiú és

lány gyermekek teljesítményére az egyes tantárgyakból, mert a fiúktól az a család és

pedagógusok elvárása, hogy matematikából, természettudományból jól kell teljesíteni,

míg a lányoknál hasonló elvárás van például a szövegértéssel kapcsolatban (Upadyaya

és Eccles 2015). Egy amerikai vizsgálat nemek és a társadalmi háttér alapján vizsgálta a

tanulók önértékelését, és eredményeik szerint a lányok, valamint az alacsonyabb

társadalmi háttérrel rendelkező gyermekek inkább alábecsülik saját képességüket

matematikából és a természettudományos tárgyakból, mint a fiúk, ezért nem is

választanak ilyen irányú továbbtanulást (Jiang et al. 2020).

Ausztráliában a kutatók a National Assessment Programme: Literacy and Numeracy

(NAPLAN) adatok alapján vizsgálták azt, hogy milyen az íráskészsége a fiúknak és

lányoknak. Eredményeik szerint a lányok íráskészsége két évvel is meghaladhatja a

fiúkét, ami szintén azt jelenti, hogy a lányok ilyen képességei jobbak, mint a fiúké

(Reilly et al. 2019). Szintén ez a vizsgálat elemezte a matematikai képességeket is, ahol

ismét alátámasztásra került, hogy ezen a képességterületen a fiúk eredményei jobbak a

lányokénál (Leder és Forgasz 2018). Az alacsony olvasási teljesítmény nemek szerint

azzal is összefügg, hogy a fiúk sokkal kisebb motivációval rendelkeznek az olvasás

iránt, mint a lányok (McGeown et al. 2012). Egy másik kutatás szerint a fiúgyermekek

teljesítményére a családi háttér nagyobb hatást gyakorol, mint a lányokéra (Autor et al.

2019). Más vizsgálatok egyértelműen megállapították, hogy a tanulási zavar gyakran

együtt jár a rosszabb családi háttérrel, valamint az alacsonyabb iskolai teljesítménnyel

(Blair és Scott 2002).

Rourke és Finlayson (1978) vizsgálatot végzett tanulási zavarral küzdő gyermekek

körében, ahol három csoportot különböztettek meg. Az első csoportba olyan

gyermekeket soroltak, ahol a számolás, helyesírás és olvasás területén is megjelentek

korlátok, míg a második csoportba azokat a gyermekeket sorolták, akiknek a

matematikai eredményeik felülmúlták a helyesírás és olvasás életkortól elvárható

teljesítményét. A harmadik csoportban pedig azok a gyermekek kerültek, akiknek a

számolási képességük elmaradt az olvasás és írás képességétől. Vizsgálatukban azt

találták, hogy az első és a második csoport eredményei magasabbak voltak a vizuális

percepcióban és a vizuális-téri észlelésben, míg a harmadik csoport jobban teljesített a

hallási és percepciós feladatokban.

III.1.2. A tantárgyi kedveltség

A tantárgy tanulása és kedveltsége között szoros összefüggés van, mert minél jobban

kedveli a gyermek a tantárgyat, feltételezhetően annál több erőfeszítést tesz annak

érdekében, hogy jobb eredményt érjen el (Balogh 1998). Egy országos vizsgálat szerint

a legkedveltebb tantárgyak közé tartozik a magyar irodalom, a történelem, az idegen

nyelv és a biológia, míg a kevésbé kedveltek közé tartozik a nyelvtan, a kémia és a

fizika (Csapó 2000). A tantárgyak kedveltsége az osztályfokok előrehaladásával

csökkenő tendenciát mutat, ami alól kivételt képez az idegen nyelv és történelem.

Nyolcadik és tizedik osztály között a kedveltségben a legnagyobb csökkenést a

nyelvtan, a fizika, a kémia, valamint a magyar irodalom mutatja (Józsa és Pap-Szigeti

2006). Csíkos (2012) megpróbálta megismételni Csapó (2000) kutatását a tantárgyi

kedveltséggel kapcsolatban, és eredményei szerint a 7. osztályosok legkedveltebb

tantárgyai a testnevelés, az informatika és a biológia, míg a legkevésbé kedveltek a

matematika, a fizika és a földrajz. Chrappán (2017) szintén végzett tantárgykedveltségi

vizsgálatot, amelynek eredményei a korábban említettekkel erős hasonlóságot

mutatnak, de ő arra is kitért, hogy melyek azok a tényezők, amelyek befolyásolják a

kedvelést. Azt találta, hogy általános iskolában még a pedagógus személyiségének is

nagy hatása van arra, hogy a gyermekek mennyire kedvelik a tantárgyat, míg a

középfokú oktatásban ez a tényező már nem számottevő.

Nemzetközi trendnek tekinthető, hogy a diákok egyre kisebb része választja a

természettudományos és matematikai tantárgyakat továbbtanulás során, aminek az a

hátránya, hogy ezért az olyan szakokra is kevesebb lesz a jelentkezés, amelyek

gazdaságilag nagyobb hasznot hoznak (Kennedy et al. 2014). A korábban említett nemi

különbségek itt is megjelennek, mert a lányok kevésbé kedvelik ezeket a tantárgyakat,

így továbbtanulásuk sem ez irányba halad (Dowker et al. 2016, Potvin et al. 2018). A

tanulók neme meghatározó abban, hogy melyik tantárggyal kapcsolatban érzik magukat

motiváltabbnak, és ez a motiváció megjelenik a tantárgyi kedveltségben is, mert a fiúk

jobban kedvelik a természettudományos tárgyakat és a matematikát, mint a lányok,

valamint a saját képességeikkel is jobban tisztában vannak ezeknél a tantárgyaknál

(Goldman és Penner 2016, Justman és Méndez 2018).

Több tanulmányban a természettudományos és matematika tantárgyakat együttesen

vizsgálják, és nem bontják szét a természettudományos tárgyakat sem, pedig célszerűbb

ezt megtenni, mert a tantárgyak között a kedveltségben nagy különbségek lehetnek. A

gyermekek tantárgyi kedveltségét az is befolyásolja, hogy milyenek az eredményeik

belőle, mert ha a gyermekek az egyik tárgyban jobban teljesítenek, mint a másikban,

akkor a tantárgyi kedvelésükre ez is nagy hatást gyakorol (Jansen et al. 2015). A jó

tantárgyi eredmények nem feltétlenül jelentik azt, hogy a gyermekek kedvelik a

tantárgyat, mert a jó eredmények hátterében állhat az is, hogy a gyermek a legjobb jegy

elérésére törekszik még akkor is, ha nem kedveli a tantárgyat. A tantárgy kedveléséhez

arra is szükség van, hogy a gyermekek olyan ismereteket és úgy kapjanak meg, hogy az

élmény legyen számukra (Guo et al. 2017).

Berger és munkatársai (2020) a TIMSS vizsgálat eredményei alapján azt állapították

meg, hogy a diákoknak csak 6%-a nem kedveli a természettudományos és matematika

tantárgyat, míg 79%-uk lelkes és jó eredményeket elérő volt. Vizsgálatuk is azt a

nézetet erősíti meg, ha a gyermek lelkes egy tantárgy iránt, akkor jobb eredményeket is

ér el belőle. Kutatásuk érdekessége az volt, hogy azok a tanulók, akik a

természettudományokat részesítették előnyben, ők a matematikával szemben sem

voltak elutasítók, míg akik a matematikát kedvelték, ők kevésbé voltak lelkesek a

természettudományok iránt.

Egy vizsgálatban kitértek arra, hogy a tanulók tantárgyi jegyei hogyan változnak az

évfolyamok előrehaladtával (1-10.), amelynek eredménye szerint a magasabb

évfolyamok felé haladva a jegyek csökkenek (Józsa és Pap-Szigeti 2006). Ez azért

probléma, mert a tantárgyi jegyek és motiváció között szoros együtt járás van, tehát

ezzel összefügghet az a megállapítás, miszerint a tantárgyi motiváció a magasabb

évfolyamok felé haladva csökken (Anderman és Maehr 1994). A vizsgálatok szerint a 9.

évfolyamig figyelhető meg a tantárgyi, valamint magatartás és szorgalom jegyek

romlása, ezt követően már csak kisebb mértékű változások jelennek meg pozitív és

negatív irányba. Józsa és Pap-Szigeti (2006) szerint a tanulók olvasási képessége nem

függ attól, hogy a tanulók szeretik-e a magyar nyelv és irodalom tantárgyakat. A

tantárgyakból szerzett jegyek azt jobban kifejezik, hogy a gyermek hogyan használja az

anyanyelvét, mint az olvasási képességét.

A pedagógus szerepe meghatározó abban, hogyan teljesít a gyermek, ezért a jó

pedagógus-diák kapcsolat kiemelten fontos a jobb eredmények elérésében, de lényeges,

hogy ne legyen túl függő a kapcsolat, és ne csak a pedagógus miatt akarjon jól

teljesíteni a gyermek, hanem a belső motivációjából adódóan. A pedagógus

személyisége és tanítási módszerei tehát nagy mértékben befolyásolják azt, hogy a

gyermek mennyire kedveli az adott tantárgyat (Benkmann 2003). A tantárgyi tananyag

érdekessége, a változatos módszerek használata elősegíti, hogy a gyermekek kedveljék

a tantárgyat, és minél jobban kedvelik, annál jobb eredményeket érnek el (Ceglédi és

Máth 2013). A tanulóknál nagyon hamar kialakul a tantárgyak kedvelése vagy nem

kedvelése, és ezek meglehetősen stabilak már az általános iskolától kezdődően, így az

általános iskolai tanároknak meghatározó a szerepe abban, hogy a gyermekekben

milyen attitűd alakul az egyes tantárgyakkal kapcsolatban. A pedagógusok szerepe és

oktatási módszerei befolyásolják a gyermekeknél a természettudományos tantárgyak

kedvelését, mert azok a gyermekek, akik frontális, tanárközpontú órán vesznek részt,

hamar elfordulnak a természettudományos óráktól, mint azok, akiknél a tanuló- és

élményközpontúság van a fókuszban (Semela 2010, Kapucu 2014). Egy Tanzániában

végzett vizsgálat alapján a gyermekek többsége kedveli a matematikát, de a vizsgákon

nagyon magas arányban buknak meg, amit a kutatók két tényezővel magyaráznak:

egyrészt a gyermekek hiányos angol tudással rendelkeznek, így a feladatot nem

feltétlenül értik meg, másrészt a pedagógusok sem biztos, hogy a legjobb módszerekkel

tanítják a gyermekeket (Mazana et al. 2019).

Más tanulmányok a társas kapcsolatok hatására is felhívják a figyelmet: a társak is

meghatározók abban, hogy mely tantárgyakat és hogyan preferálják a gyermekek

(Rjosk et al. 2014). Elméletek szerint az iskolai kapcsolatok és barátságok

értékpreferenciák alapján jönnek létre, gyakran hasonló képességű és jellemzőkkel

rendelkezők alkotnak barátságokat, ezért sokszor a nehézségeik az életben vagy

iskolában is hasonlítanak, így hasonlóan vélekedhetnek egyes személyekről és

tantárgyakról is (Lazer et al. 2010). Raabe és munkatársai (2019) kimondottan azt

vizsgálták, hogy az osztályba járó barátok és a tantárgyi kedveltség milyen viszonyban

vannak egymással. Eredményeik megerősítették a korábbi szakirodalmak

feltételezéseit, miszerint a barátok hasonlóan kedvelik vagy kevésbé kedvelik

ugyanazokat a tantárgyakat, és az egyének tantárgyi preferenciái a barátok, de tágabban

az osztály nézeteit is befolyásolják. A két nem közötti különbségként azt találták, hogy

a fiúk tantárgyi kedveltségét jobban befolyásolja a társaik véleménye, mint a lányokét.

Azokban az osztályokban és baráti társaságokban, ahol a tanulók többségének pozitív

az attitűdje a természettudományos tantárgyakhoz, ott lányok természettudományos

tantárgyi kedveltsége is jobb, mert a lányok egymást is motiválják a

természettudományos tantárgyak iránt.

III.2. A külső tényezők jelentősége

III.2.1. Családi háttér

A család az elsődleges szocializációs tér, amely nagy hatással van a gyermekek

fejlődésére már a születést megelőzően is, elég csak arra gondolnunk, hogy az édesanya

milyen körülmények között él, mennyire fér hozzá egészséges táplálékhoz, használ-e

különböző élvezeti szereket vagy mennyire van érzelmi biztonságban. A születést

követően a családnak meghatározó a szerepe abban, hogyan tudják ellátni a gyermeket,

mennyire tudnak számára minden olyan tényezőt biztosítani, amelyek a megfelelő

fejlődéséhez szükségesek (Danis et al. 2011). A család szociökonómiai státusa és

egészségügyi ellátása, valamint a tanulási zavarok között összefüggés van, mert

általában a hátrányos helyzetű családok egészségügyi helyzete rosszabb, gyakoribbak

lehetnek a koraszülések, ami miatt tanulási zavar megjelenhet a későbbiekben

(Parasuraman et al. 2018). Más kutatások szerint a magasabb szocioökonómiai státusú

szülők jobban tudnak alkalmazkodni ahhoz, ha gyermekük eltérő fejlődésütemű, így a

gyermekeket magasabb teljesítményre is tudják ösztönözni (Baier et al. 2022). A gén-

környezet elmélet szerint a genetikailag meghatározott tulajdonságokat a családi

környezet befolyásolja, mert míg a magas szocioökonómiai hátterű szülők pozitív

irányba befolyásolhatják a gyermekek fejlődését, addig az alacsonyabb társadalmi

hátterűek negatívan hatással lehetnek. Ezen elv alapján a gén-környezet elméletbe az

intézmény is beletartozik, mert az intézmény kiemelt mértékben is tudja támogatni a

gyermek fejlődését, de vissza is húzhatja azt (Stienstra és Karlson 2023).

A biológiai szükségletek kielégítése mellett a család szerepmintaként is jelen van a

gyermek életében, mert ez számít az elsődleges szocializációs térnek, ahol a gyermek

megtanul beszélni úgy, ahogyan a szülei beszélnek, valamint a családi környezet

alakítja a gyermek identitását is (Kozma 1999). A beszéddel kapcsolatban elegendő

Bernstein (2003) kidolgozott és korlátozott nyelvi kód kutatására gondolni, amely

szintén a családi háttér meghatározó szerepét hangsúlyozza. A gyermek fejlődésére az is

nagy hatással van, hogy milyen az érzelmi biztonsága, hogyan jelenik meg a

kiegyensúlyozott szülői és szülő-gyermek kapcsolat, mert ezek befolyásolják a gyermek

testi-lelki fejlődését, szocializációját, de az iskolai sikerességét is (Vandeleur et al.

2009). Korábbi kutatások rávilágítottak arra, hogy azok a gyermekek, akik a saját

családjukban nevelkednek sokkal jobb eredményeket érnek el különböző

teljesítményméréseken, mint azok, akiket nem a vérszerinti szülei nevelnek vagy állami

gondozásban élnek (Brown 2006, Acs 2007, Gyarmati 2011, Hegedűs 2020a). A tanulói

teljesítménnyel kapcsolatban azt is szükséges megemlíteni, hogy már a gyermekek

korai életkorában is meghatározó az a közeg, ahol élnek, mert minél biztosítottabbak a

gyermekek számára fejlődésükhöz szükséges feltételek, annál valószínűsíthetőbb az

iskolai sikeresség (Daniele 2021).

Több olyan kutatás is van, amely a testvérek számával, a család méretével

foglalkozik, és ezek többsége arra a következtetésre jutott, hogy a nagyobb családokban

nevelkedő gyermekeknek alacsonyabbak az esélyeik a magasabb végzettség

megszerzésére, mert a család nem tudja biztosítani azokat a feltételeket, amelyek

szükségesek ennek az eléréséhez. Gyakran az idősebb gyermekek korán munkába

állnak azért, hogy a családot bevételhez juttassák (Eijck és De Graaf 1995, Härmä 2011,

Alcott és Rose 2015, Pári és Engler 2023). A szülői viszonyulás és bánásmód nagy

mértékben befolyásolja azt, hogy a gyermekek hogyan fejlődnek, különösen akkor, ha

testvéreik is vannak. Abban az esetben, ha a gyermekek több odafigyelést, differenciált

visszajelzést kapnak, akkor sokkal jobb teljesítményre lehetnek képesek, viszont több

gyermek esetén ezek megvalósulása sokkal több energiabefektetést igényel a szülők

részéről (Mönkediek et al. 2020). Nemzetközi vizsgálatok szerint azokra a

gyermekekre, akiknek több testvérük van, jellemzőbb a korai iskolaelhagyás és a

lemorzsolódás (De Witte et al. 2013, Múries-Cantán et al. 2023), és Lyche (2010)

szerint, ahol a családban egy testvér is lemorzsolódott, ott nagyobb az esélye, hogy

többen is le fognak. A tipikus fejlődésmenetű gyermekeknél a testvérek számának

emelkedésével valóban csökken a teljesítmény, míg a tanulásban akadályozott

gyermekeknél a 2-4 testvérrel rendelkezők jobb eredményeket érnek el a

szóasszociációs teszten, aminek oka lehet az egymástól való tanulási lehetőség (Mády

és Hegedűs 2023a).

Cabus és Ariës (2007) szerint a születési sorrendnek is van szerepe a tanulók

teljesítményében, mert általában a teszteken a legidősebb gyermek eredményei a

legjobbak. Kutatásuk arra is kitért, hogy a szülők bevonása a tanulásba milyen hatással

van a gyermekek teljesítményére. Általában az anyák tanulnak együtt a gyermekeikkel,

de az apák tanulástámogatása a matematika eredményekre kiemelten pozitív hatással

van, valószínűleg azért, mert a férfiak általában jobbak az ilyen feladatokban. A jobb

családi háttérrel rendelkező gyermekekkel a szülők több időt töltenek, és a hosszútávú

megtérülés érdekében több pénzt, illetve energiát fektetnek a taníttatásukba (Kornrich

2016). A nemek vizsgálatakor az derült ki, hogy a szegényebb családoknál a szülők és a

környezet sokkal elnézőbb a fiúgyermekekkel kapcsolatban, ha rossz jegyet kapnak,

míg a lányoknál a jobb teljesítmény nagyobb az elvárás, tehát a családi háttér alapján az

elvárásokban nemi alapon van különbség (Chetty et al. 2016). Korábban említettük a

nemi különbségeket a teljesítményekben, de több kutatás azt is vizsgálta, hogy a szülők

sztereotípiái milyenek a saját gyermekükkel kapcsolatban. Abban az esetben, ha a

szülők a lányaik irányában is elvárják a jobb matematikai eredményeket, akkor a lányok

is képesek jobb eredményekre, és továbbtanulás során ezeket a szakmákat (például

mérnök) választják, viszont a legtöbb szülő a nemi alapú sztereotípiákat vallja,

miszerint a matematika és természettudományok inkább a fiúknak valók, ezért a

lányokat nem is motiválják ilyen irányba (Hatisaru 2021).

A családi környezethez szorosan hozzákapcsolódik az, hogy mekkora légtérben és

hogyan élnek a gyermekek. A rendszerváltozás előtti vizsgálatokban látszódik, hogy a

hátrányos helyzetű családokban magasabb az egy szobában lakók aránya, ezáltal

nincsen meg az a megfelelő privát, egyéni tanulási környezet a gyermekek számára,

mint amire szükség lenne, ezért a hátrányos helyzetűek tanulói teljesítménye

csökkenhet (Harcsa 1990). Karande és Venkataraman (2012) szerint a tanulási zavarral

küzdő gyermekek családi környezete rosszabb, mint a tipikusan fejlődő gyermekeké,

ami szintén tanulói teljesítmény csökkenéséhez vezethet, valamint kiemelik, hogy

gyakoribbak a családon belüli működési zavarok, és a nem megfelelő szülői nevelés is

tovább ronthatja a gyermekek helyzetét.

A családi háttér és a család szokásrendszere is befolyásolja a gyermekek

eredményességét, mert például az otthoni könyvek száma szignifikáns összefüggést

mutat a szövegértés teljesítménnyel, valamint az is pozitív hatással van a tanulói

eredményekre, ha az iskolában és otthon használt nyelv megegyezik. A televíziónézés

hatását tekintve a nemzetközi teljesítménymérések nem egységesek, mert vannak olyan

országok, ahol pozitív a hatása (Finnország, Portugália), és vannak olyanok, ahol

negatív (USA, Németország) (Csíkos 2006).

A tanulási zavarral küzdő gyermekek családi hátterének vizsgálatai szerint a szülők

általában kevésbé iskolázottak, ezért a munkakörnyezetük is rosszabb, valamint a

család bevétele is kevesebb, mint a tipikus fejlődésmenetű gyermekeknek, ezért a

tanulmány arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskolának és pedagógusoknak

kulcsszerepe van abban, hogy ezek a gyermekek számukra megfelelő módszerekkel

tanuljanak (Huang et al. 2020, Bánki és Hegedűs 2021). A családi háttér meghatározza

azt is, hogy a gyermekek milyen iskolában tanulhatnak, ami a tanulási zavarral küzdő

gyermekeknél is kiemelten fontos, mert a magasabb szocioökonómiai státusú szülők

olyan intézményeket választanak, amelyek gyermekük számára sokkal kedvezőbb, és a

tanulási zavarhoz jobban tudnak megfelelő módszereket biztosítani (Maciver et al.

2019). Az alacsonyabb társadalmi státusú szülők viszont csak olyan intézményekbe

tudják gyermeküket járatni, amelyeket az állam biztosít, és nem feltétlenül történik meg

a tanulási zavar megfelelő ellátása sem, így a gyermekek többször ismételhetnek évet,

és hagyhatják el az iskolát (Jordan és Levine 2009). A tanulási zavarral küzdő gyermek

saját önértékelését és énképük fejlődését gyakran az is nehezíti, hogy a szülők és a

pedagógusok nem koherensen, nem összhangban kommunikálnak velük, valamint az

elvárásaik sem egyformák, így a gyermekek nehezen tudnak eligazodni a két nézet

között (Aro et al. 2022).

A családi háttér alapján való osztálytermi rétegződés az alap- és középfokú

oktatásban is jelen van, mert a jobb családi háttérrel rendelkező gyermekek

akkumulálódnak osztályonként vagy településenként. A középfokú továbbtanulás során

pedig a magasabb végzettséggel rendelkező szülők gyermekei inkább a különböző

gimnáziumokban tanulnak, ezáltal biztosítva, hogy a gyermekek bejuthassanak a

felsőoktatásba, míg a hátrányos helyzetűek inkább a szakközépiskolát, szakiskolát

választják (Harsányi et al. 2005, Hegedűs 2020a, Sebestyén 2023). A családi háttér az

iskolaválasztásban is meghatározó, mert a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező

szülők igyekeznek olyan intézményt választani gyermeküknek, ahol a pedagógusok

képzettebbek, az intézmény felszereltsége is kiemelkedő, valamint a pedagógusok

fluktuációja is feltehetően kisebb, mindemellett az iskola nyújthat speciális délutáni

tevékenységeket is. Ezeknek köszönhetően az iskola választása már meghatározhatja,

hogy a gyermek milyen teljesítményekre lehet képes (Perry és McConney, 2010, Burnet

és Lampert 2011).

Külföldi vizsgálatok is egyetértenek abban, hogy a magasabb iskolai végzettséggel

rendelkező apák a gyermekeiket inkább íratják magán intézményekbe azért, hogy ott

jobb képzést kapjanak, amellyel a gyermekeik későbbi iskolai, majd életbeli

sikerességét teremtik meg, és lényegében újratermelik, növelik társadalmi tőkéjüket

(Hopcroft és Martin 2016). A család anyagi helyzete azért is meghatározó, mert jobb

anyagi körülmények között nevelkedő gyermekeknek van lehetősége olyan

különórákon részt venni, amelyek segítséget nyújthatnak számukra, míg a hátrányos

anyagi körülmények között nevelkedő gyermekeknek csak azok a lehetőségek adottak,

amelyeket az iskola biztosít számukra (Rolff et al. 2008). A jobb családi háttérrel

rendelkező gyermekek gyakrabban járnak matematika- és idegennyelv-különórára, ami

mögött eltérő tényezők állnak. A matematikában inkább a felzárkóztatás, a felvételire

való felkészítés miatt van igény, míg az idegen nyelvvel a jobb társadalmi státusz

elérése a cél, és inkább jobb képességű tanulók vesznek részt ilyen különórán

(Szemerszki 2020).

A társadalmi tőke elméletek szerinti vizsgálatokba például a családi hátteret és a

család javakkal való ellátottságát is be lehet vonni. A társadalmi tőkeelméleteket már

többen jellemezték, felsorolták a típusaikat és fajtáikat, így most ezek részletes

ismertetésével nem foglalkozunk (Bourdieu 1983, Coleman 1988, Fukuyama 2007,

Pusztai 2015, Pusztai 2020, Hegedűs 2020a). Viszont a szülői háttér szempontjából

kiemelt szerepe van annak, hogy milyen a család kapcsolatrendszere, amelyet fel tud

használni ahhoz, hogy a gyermek a lehető legjobban boldoguljon a nevelési-oktatási

rendszerben. Ehhez az is szükséges, hogy a szülők támogassák az intézményt,

bekapcsolódjanak annak életébe és az intézményi értékekkel azonosuljanak (Croll

2004, Engler 2020). Azok a gyermekek, akiknek a szülei aktívan tartják a kapcsolatot

az iskolával és bekapcsolódnak az iskola életébe, sokkal jobban teljesítenek azoknál a

társaiknál, akiknek a szülei nem látogatják az intézményt, és nem vesznek részt a

rendezvényeken (Szemerszki 2015).

A szülői beszélgetések az iskoláról kiemelten fontosak, mert ezáltal a gyermekeket

motiválják azzal kapcsolatban, hogy fontos az iskola és a tanulás. A hátrányos helyzetű

társadalmi csoportoknak az intézményes nevelés ad lehetőséget arra, hogy gyermekeik

számára jobb megélhetést biztosítsanak. A szülői részvételnek, motiválásnak akkor is

nagy szerepe van a gyermek iskoláztatásában, ha már olyan tananyagokat tanul,

amelyek meghaladják a szülő tudását (Siraj-Blatchford 2009, Imre 2015). Huang és

munkatársai (2020) vizsgálata alapján a tanulási zavarral küzdő gyermekekkel a szüleik

kevesebbet beszélgetnek például iskolai dolgokról is, mint a tipikusan fejlődő

gyermekek szülei. A kommunikáció gyakorisága és annak minősége azért is fontos,

mert a gyermek nyelvi képességeire és annak fejlődésére nagy hatással van, viszont

pont ez a kommunikáció hiányosabb a tanulási zavarral küzdő gyermekeknél. Abban az

esetben, ha a szülők bevonódnak az iskola életébe, akkor a gyermekek teljesítménye is

jobb, mert a bevonódás növeli a gyermekek motivációját is (Bariroh 2018). Nem

egyszerű a sajátos nevelési igényű gyermekeket nevelő családoknak bekapcsolódni az

intézmény életében, mert a gyermekük nevelése során sok negatív hatás érte őket, ezért

sokszor döntenek úgy, hogy nem kívánnak elmenni az intézménybe, elkerülve ezzel az

esetleges további megpróbáltatásokat. Ahhoz, hogy egy sajátos nevelési igényű

gyermeket nevelő szülő aktív részese legyen egy intézmény életének, szükséges, hogy a

pedagógusok és szülők elfogadók legyenek, ne pedig megbélyegzők. A hátrányos

helyzetűek esetében viszont a kutatók azt találták, hogy a szülők és az iskola között

sokkal intenzívebb a kapcsolat, ami mögött az állhat, hogy a hátrányos helyzetű

gyermekekkel gyakrabban van tanulási és magatartási probléma (Koltói et al. 2019).

A tanulási zavarok szempontjából is nagy szerepe van a családi háttérnek. Például

Noble és munkatársa (2006) a családi háttér függvényében vizsgálták a diszlexiás

gyermekek eredményeit, és szerintük a jobb szociokulturális háttér, az otthon használt

szavak, mondatszerkezetek elősegítik a jobb teljesítményt, míg a hátrányos helyzetű

diszlexiások esetében halmozott teljesítmény-elmaradás mutatható ki.

A szülő szerepe meghatározó abban is, hogy a gyermek hogyan áll a tanulási

zavarához, mert ha a szülő szégyenként éli meg, sőt még gyermekét is megszégyeníti

miatta, akkor értelemszerűen a gyermek még nagyobb teherként éli meg a tanulási

zavarát, s tanulói teljesítménye az elvárhatónál is alacsonyabb lesz. Az a szülői

magatartás a megfelelő, amikor elfogadja a szülő a gyermek részképességzavarát, és

mindent megtesz annak érdekében, hogy a lehető legjobb eredményeket érjen el

gyermeke, de ez nem azt jelenti, hogy irreális elvárásokat támaszt vele szemben

(Lohmann 1998). A szülőnek nagyon óvatosan kell kezelni a gyermek tanulási

problémáit, de a megfelelő kommunikációs stílus kiválasztásával a gyermek tanulási

motivációja megtartható, sőt növelhető is. Egy magyar kutatás szerint a tanulási célok

meghatározásában fontosak a reális célmeghatározások, amelyeknek a gyermek valóban

meg tud felni, így nem fogják kudarcok érni (Szabó 2006).

A családi háttérnek meghatározó szerepe van abban is, hogy teljesítenek a

gyermekek az iskolában. Nagy (1980) vizsgálta a szülők iskolai végzettségét a

gyermekek iskolai teljesítményére, és arra az eredményre jutott, hogy azon a

gyermekek teljesítménye, akik szüleinek csak 0-5 év közötti iskolai végzettsége van,

két és fél évvel el van maradva társaikétól. Tehát már 1980-ban megállapította, hogy a

családi háttér nagy mértékben meghatározza a gyermekek teljesítményét. Ezzel a

kutatással összecseng, hogy a családi háttér alapján jóval kevesebb eredményt

várhatunk el a hátrányos helyzetű tanulóktól (Hegedűs 2020a), és a sajátos nevelési

igényű gyermekek iskolai teljesítményét csökkenti, ha hátrányos helyzetű családból

származnak (Wilt és Morningstar, 2018). Egy szövegértési vizsgálat szerint a 2.

osztályos gyermekek körében szignifikánsan jobban teljesítenek azok a gyermekek,

akiknek az édesanyja magasabb végzettséggel rendelkezik. A vizsgálatból az is kiderül,

hogy a szövegértés összteljesítményében nincs szignifikáns különbség a főiskolai és az

egyetemi végzettségű édesanyák gyermekei között. A végzettséget összehasonlítva,

azok a gyermekek, akiknek az édesanyja felsőfokú végzettséggel rendelkezik,

másfélszer jobban eredményeket értek el, mint akik nem rendelkeznek ilyen

végzettséggel. A teljesítmények szórásából megállapítható, hogy minél magasabb az

édesanyák végzettsége, annál kisebb lesz a gyermekek teljesítményének szórása

Korrelációs vizsgálattal ugyanezen a mintán megállapították, hogy az édesanyák és

édesapák iskolai végzettsége közel azonos szinten, közepes mértékben függ (r=0,420)

össze a gyermekek szövegértési eredményével, amelyek hatása egymást is erősíti

(Molnár és B. Németh 2006).

III.2.2. Tanulói teljesítmények iskolai faktorai

Az oktatási rendszer sokszor befolyásolja, hogy milyen az intézmények tanulói

összetétele, milyen feltételeket biztosít a szabad iskolaválasztásra. Magyarországon az

iskolarendszer nagy mértékben szelektál a családi háttér alapján (Arató és Varga 2004,

Hegedűs 2020b), ami azért probléma, mert ezzel tovább erősíti vagy megőrzi a

társadalmi rétegek közötti különbségeket (Gogolin 2014). Nemzetközi tapasztalatok

viszont ezzel szemben azt mutatják, hogy a közel egyenlően heterogén iskolai

összetételű országok tudnak magasabb eredményeket elérni a különböző

teljesítményméréseken, mintsem azok, amelyekben az iskolák között nagyok a

különbségek (Csapó et al. 2014). Az iskola, osztály tanulói összetétele befolyásolja a

tanulók teljesítményét, mert ha egy hátrányos helyzetű tanuló olyan osztályban tanul,

ahol sok a hátrányos helyzetű, akkor a teljesítménye az elvárttól is alacsonyabb lesz,

míg, ha olyan osztályban tanul, ahol kevés a hátrányos helyzetű, akkor a közösség

pozitív hatással lesz a teljesítményére (Daniele 2021, Stienstra és Karlson 2023). Az

előzőkkel összhangban Csíkos (2006) is megállapította, hogy minél nagyobbak az

osztályok közötti különbségek egy adott országon belül, annál alacsonyabb lesz az

ország átlagos teljesítménye a különböző tanulói mérésekben. Egy hazánkban végzett

vizsgálat szerint az osztályon belüli teljesítménybeli különbségek sokkal kisebbek (4-

szeres), mint amikor egymáshoz viszonyítjuk (8-szoros) az osztályokat (Molnár és B.

Németh 2006). Ez a jelenség azzal magyarázható, hogy a társadalmi státus szerint nagy

a tanulók intézményi szegregációja (Hegedűs 2020a).

A családi háttér alapján történő szelekcióról már korábban írtunk, viszont ezeknek

tanulói teljesítményt befolyásoló szerepe is van. Azok a gyermekeknek, akik hat- vagy

nyolcosztályos gimnáziumban kezdenek el tanulni, a legjobbak a kompetenciamérés

eredményeik, míg azoknak a tanulóknak, akik egy átlagos általános iskolában tanulnak,

jóval alacsonyabbak. Ez a különbség a középfokú oktatásban is megfigyelhető, ahol a

csak szakmát adó iskolában tanulók eredményei a legalacsonyabbak (Szabó et al. 2018,

Hegedűs 2020a).

Az osztály típusa mellett az intézmény fenntartója is meghatározó a

teljesítményekben. Több hazai és nemzetközi kutatás is vizsgálta a szektorok közötti

tanulmányi különbségeket, amelyek során két ellenpólust lehet megkülönböztetni. A

kutatók egyik csoportja szerint az egyházi intézményeknek az a nagy előnye, hogy van

egy olyan belső légköre, amely elősegíti a gyermekek nagyobb tanulási motivációját, és

így a különböző teszteken is jobb eredményeket érnek el, mint az állami intézményben

tanuló diákok (Pusztai 2009, Opdenakker és Van Damme 2006). A másik álláspont is

egyetért azzal, hogy az egyházi intézményekben tanuló gyermekek tanulmányi

teljesítménye jobb, mint az állami intézményekben tanulóké, de ennek oka nem az

ottani klíma, hanem az iskolai szelekció, mert véleményük szerint az egyházi

intézményeknek több lehetőségük van társadalmi háttér alapján válogatni a tanulók

között (Weiß 2012, Elder és Jepsen 2014, Hermann és Varga 2016, Ercse 2019). Más

kutatások is arra hívják fel a figyelmet, hogy a magán intézményekben tanuló

gyermekek teljesítménye jobb, mint az állami szektorban tanulóké, és lassan

nemzetközi trendnek is tekinthető, hogy a magán szektor még nagyobb hányadát fogja

kitenni az oktatásnak (English 2009, Di Gregorio és Savage 2020).

A magán iskolák oktatásban betöltött szerepére reflektál egy másik tanulmány is,

amely szerint ezek az intézmények növelik az oktatásban lévő versenyt, mert a többi

intézményt is jobb teljesítményekre ösztönözhetik (Dahan, 2011). Ugyanakkor az egy

másik kérdés lehet, hogy sokszor ezek az intézmények tandíjat kérnek, amit nem

minden család tud kifizetni (Rowe 2020). Dronkers és Robert (2008) eredményei

szerint sokszor a magánszektorban tanuló gyermekek eredményei jobbak, de ezek

mögött nemcsak az intézmény hozzáadott értéke áll, hanem az is, hogy ezekben az

iskolákban jobb a tanulói összetétel. Más kutatások a tanulói teljesítmények elemzésébe

bevonták a tanulók társadalmi, gazdasági, illetve kulturális helyzetét is, és eredményeik

szerint ezek együttese nagy mértékben magyarázza, hogy a magánszektorban tanuló

gyermekek eredményei miért jobbak (Chesters 2018).

Larsen és munkatársai (2023) ausztráliai nagymintás adatbázison történő vizsgálatuk

során megállapították, hogy a magán (amelybe ebben az esetben beletartozik az egyházi

is) iskolában tanuló gyermekek eredményei jobbak, mint az államiak, de ennek

egyértelműen az a magyarázata, hogy az ide járó gyermekek családi háttere sokkal jobb,

mint az állami intézményekben. Azt is megjegyzik, hogy a magánszektor ilyen túlsúlya

elősegíti a családi háttér alapján történő szegregációt. Kutatásuk során elemezték a

gyermekek írás, olvasás és számolási képességeit, amibe bevonták a családi hátteret is.

Eredményeik szerint az állami intézményeknek még nagyobb a hozzáadott értéke, mint a

magánszektornak, mert ők a családi háttérben rejlő pontenciál nélkül érnek el jobb

eredményt (elemzési metódusuk hasonló az elvárt érték számításhoz). Nielsen és

Andersen (2019) kutatásában arra világít rá, hogy Koppenhágában, egy meglehetősen jó

gazdasági környezetben is van különbség az állami és magánszektor között, mert a

hátrányosabb helyzetű gyermekek inkább az állami szektor iskoláiban tanulnak, míg a

magasabb státusúak a magán intézményekbe járnak, amely alapján a szerzők megjegyzik,

hogy a társadalmi integrációt az oktatási rendszer sem teremti meg.

Korábbi saját kutatásunk alapján azt tapasztaltuk, hogy az egyházi intézményekben

megkérdőjelezhetetlenül jobbak a tanulói teljesítmények, és a felsőoktatási továbbtanulást

is egyértelműen eredményesebben támogatják, de a felvételi eljárás során szelektálnak a

gyermekek között. Ennek eredményeként az egyházi intézményekben jobbak az Oktatási

Hivatal által megalkotott indexértékek, mint például a telephely tanulói összetétele,

amelyet a családi háttérből számolnak. Jobb a tanulási nehézség index, amely azt jelenti,

hogy az intézmény tanulói között kevesebb olyan gyermek van, akinek tanulási korlátai

vannak, és azok sem feltétlenül súlyosak. A fegyelmezési index szerint a gyermekek

magatartása is jobb, és végül a motivációs index alapján a tanulás iránt is sokkal jobban

elkötelezettek az egyházi intézményekben tanulók (Hegedűs 2017, Hegedűs 2020a).

Országonként gyakoriak az oktatáson belüli különbségek, amihez az is hozzátartozik,

hogy milyen hagyományai vannak az oktatási körzetesítésnek, van-e a szülőknek

választási lehetősége az intézmények között, vagy a lakóhely határozza meg, hogy milyen

intézményben tanulnak a gyermekek. Vannak olyan kutatások, amelyek azt támasztják

alá, hogy a család letelepedésében a körzeti iskola minősége is meghatározó szempont

(Boterman 2019, Bernelius és Vilkama 2019).

Egy Indiában végzett vizsgálat szerint – ahol még nagyobb különbség van az állami

és magán intézmények között – a tanulási zavarral küzdő gyermekek felülreprezentáltak

az állami intézményekben, és itt a tanulók 12%-a volt tanulási zavarral küzdő, míg a

magánszektorban csak 2,2%. A szerzők a családi háttérrel is találtak összefüggést, mert

az alacsonyabb családi háttérrel rendelkező gyermekek között felülreprezentáltak voltak

a tanulási zavarral küzdők (Chordia et al. 2020).

A pedagógusok képzettsége és elhivatottsága is meghatározó abban, hogyan

teljesítenek a tanulók, de azzal majd a későbbiekben foglalkozunk, hogy a

pedagógusoknak nagy szerepe lesz az együttnevelésben is. A tanári kar minősége,

állandósága kiemelten azoknál a gyermekeknél fontos, akik valamilyen tanulási,

magatartási problémákkal küzdenek, vagy hátrányos helyzetűek, mert számukra sokkal

nehezebb az új dolgokat, új személyeket megszokni és elfogadni (Rolleston és James

2015). A tanulók teljesítményére az is hatással van, hogy milyen a tanító pedagógus

munkatapasztalata, mert általában igaz az, hogy azok a pedagógusok, akik nagyobb

tapasztalattal rendelkeznek, sokkal eredményesebbek az oktatásban, mert több módszert

ismernek, amelyek közül megtalálhatják azt, amelyik a gyermekek számára a legjobb.

Természetesen vannak olyan, hosszú ideje pedagógusként dolgozók is, akik nem

képezték magukat, és nem is törekednek arra, hogy tudásukat frissítsék (Alexander és

Fuller 2004), pedig a továbbképzéseken részt vevő pedagógusok diákjainak eredményei

sokkal jobbak (Wenglisky 2000).

Magyarországon azokban az intézményekben, ahol több a hátrányos helyzetű vagy

sajátos nevelési igényű gyermek, ott a tanárok jellemzően gyakrabban cserélődnek, ami

a sűrű változás és az újhoz való alkalmazkodás miatt megnehezíti a gyermekek

mindennapi életét. Az is tapasztalható, hogy azokban az intézményekben, ahol több a

hátrányos helyzetű ott magasabb arányban vannak különböző tanulási problémákkal

küzdő gyermekek, valamint gyakrabban vannak fegyelmezési problémák is (Hegedűs

2020a). Nem minden hátrányos helyzetű gyermek sajátos nevelési igényű, de

vizsgálatok alapján összefüggés van a két csoport között, és az intézményi jellemzők

vizsgálatakor az is látszódik, hogy ahol ezek a gyermekek tanulnak, ott a szakos

pedagógusi ellátás is hiányosabb, szemben olyan intézményekkel, ahol kisebb az

arányuk (Hegedűs 2020a).

A gyermekek teljesítménybefolyásoló tényezői között meg kell említenünk azt is,

hogy a pedagógusok milyen módszereket használnak a tanítás során, mennyire térnek ki

az egyéni sajátosságokra, mennyire használják a differenciálás elveit. A magyar oktatási

rendszerben a legtöbbször nagy osztálylétszámokkal találkozunk, ahol a

pedagógusoknak nehéz megvalósítaniuk a csoportmunkában rejlő lehetőségeket, pedig

a jól szervezett munka során lehetőség lenne arra, hogy mindenki kivegye a részét a

feladatokból, ezáltal olyan gyermekek is lehetőséghez jutnának, akik periférikus

helyzetben vannak. A kooperatív csoportmunka a kutatások szerint azért is jó, mert a

szociális képességek fejlődését elősegíti (Schneider et al. 2008, Tóth és Hegedűs 2023).

Ceglédi és Máth (2013) kutatása szerint viszont azok a gyermekek, akik alacsonyabb

intelligenciával rendelkeznek, a csoportmunka során nem fejlődnek olyan mértékben,

mint ahogyan azt korábban feltételezték, ezért a csoportmunka nem feltétlenül a

megfelelő módszer az alacsonyabb intellektusú gyermekek számára.

Lestyán és Szabóné (2017) azzal értenek egyet, hogy a differenciálás, az egyéni

képességek figyelembe vétele fontos, mert a gyermekek ezáltal motiválhatóbbak,

valamint az élménypedagógia megteremtésével a motiváció tovább növelhető, így a

gyermekek jobb eredményeket érhetnek el. Az élménypedagógiai feladatok megoldása

során a gyermekek együttműködnek egymással, különböző nehézségű kihívásokat

oldanak meg, amely segíti őket a kompetenciáik legoptimálisabb fejlesztésében is, és a

pedagógusnak is könnyebb a gyermekeket aktívan bevonni a cselekvésekbe, tanítási

órákba (Sebestyén et al. 2020, Sebestyén és Nagy-Képes 2022). A tanóraszervezés során

fontos a gyermekek különbségeinek figyelembe vétele, például a diszgráfiás tanulóknál

kerülendők jegyzetelési feladatok, főleg úgy, ha a leírandó anyagok csak verbálisan

hangzanak el, és táblára nem kerülnek fel, valamint szintén ezeknek a tanulóknak az is

nehézség, hogy írásban fogalmazást készítsenek (Foxworth et al. 2017). Molnár és B.

Németh (2006) kutatása szerint a gyermekek szövegértési teljesítményét befolyásolja a

szöveg típusa. A vizsgálatukban 2. osztályos gyermekek szövegértését elemezték, és

eredményeik szerint a gyermekek a mese szövegét sokkal könnyebben értették meg, mint

a plakáton lévő információkat, valamint arra is rávilágítottak, hogy a feladat típusának is

van szerepe abban, hogy hogyan teljesítenek a diákok.

Az egyre nehezedő feladatoknál lényeges, hogy a pedagógus mennyire jól, mennyire

érthetően tudja elmagyarázni a feladatmegoldást, és szükség esetén, ha elakad a

gyermek, hogyan tud segíteni neki. A megfelelő pedagógus-gyermek kapcsolat

fontossága abban is rejlik, hogy ha a gyermek nem tud valamit, akkor merjen kérdezni,

mert ezzel az elakadások javíthatók, a feladatmegoldások érthetővé válhatnak (Skemp

2005). A pedagógusi értékelés és magatartás lényeges eleme, hogyan reagál a

pedagógus a gyermek hibázására, megszégyeníti vagy értékeli a gyermek törekvéseit,

biztatja-e és segíti-e a feladat megoldásában. A pozitív légkör és az, ha a hibázás nem

büntetendőnek tekintendő, elősegíti a gyermekek nagyobb motivációját feladat

megoldására és tananyag megtanulására irányuló törekvéseit (Hercz 2007).

A kutatók sem egységesek abban, hogy az iskola klímáját milyen tényezők

befolyásolják, de a szakirodalmakat összegezve négy tényezőt biztosan meg tudunk

említeni. Az első a biztonság, amelynek fizikai és érzelmi része is van. A második az

oktatási minősége, amelybe beletartozik a pedagógusok felkészültsége, a tanítás során

használt eszközök és módszerek, valamint az egyéni fejlődésre való odafigyelés. A

harmadikba az intézményi közösség és a közösségen belüli kapcsolatok tartoznak,

amelynek része, hogy az intézmény mennyire fogadja el a gyermekek között lévő

bármilyen különbségeket, és mit tesz a különbségek elfogadásáért. Az utolsó pedig az

intézményi környezet, amelybe beletartozik az iskola mérete, az intézmény anyagi

forrásai, mert ezek segíthetnek a gyermekek közötti különbségek kiegyenlítésében is

(Wang és Degol 2016, Grazia és Molinari 2021, Juhos és Hegedűs 2023). Kutatások

szerint a szocio-demográfiai háttér a tanulók teljesítményében lévő különbségek 40-

50%-át magyarázzák, míg az iskolai klíma sokkal szélesebb körben van hatással erre,

mert akár a teljesítménykülönbségek 80%-át is magyarázhatják (Perales et al. 2023).

Egyes kutatások szerint a feladatok típusaiban nemek szerint is lehetnek

különbségek, mert a fiúk kockázatvállalóbb magatartása miatt a feleletválasztásos

tesztekben jobbak, mint a lányok. A pedagógusok elvárásait vizsgáló kutatás szerint a

hátrányos helyzetű gyermekektől a képességeik alapján elvárhatónál is kevesebbet

követelnek a pedagógusok, míg jobb szocioökonómiai státusú gyermekeknél ez nem

tapasztalható (Daniele 2021). Más kutatások arra is rávilágítottak, hogy a fiúk

teljesítményére pozitívabb hatással van az odafigyelés, ezáltal a fiúkra jellemző

alacsonyabb belső motiváció növelhető (Opdenakker 2021).

A tanítási módszerek/eszközök vizsgálata során kutatók a humor bevezetését

vizsgálták tanulási zavarral küzdő gyermekek matematika óráin, és eredményeik szerint

a tanulási zavarral küzdő gyermekek jobban teljesítettek azokban az osztályokban, ahol

alkalmazták a humort (Bishara 2023). A humort azért tartják kiemelkedően fontosnak,

mert annak létrehozása és megértése jelentős hatással van a kognitív képességek, illetve

a kreativitás fejlődésére, továbbá a humor társakkal való interakcióban valósul meg,

ezáltal fejleszti a szociális kapcsolatokat is (Van Praag et al. 2017, Hendriks 2021), mert

azok a gyermekek, akik humorosabbak, általában népszerűbbek is társaik körében

(McGee és Shelvin 2009). Az osztálytermi környezetben is pozitív hatása van a

humornak, mert jó hangulatot teremt, növeli a jó osztálytermi légkör kialakulását és a

tanulók motivációját, valamint emiatt a pedagógust is jobban kedvelik a gyermekek

(Bolkan et al. 2018).

Kutatók Svédországban vizsgálták azt, hogy a gyermekek mennyire nyitottak arra,

hogy belső motivációból adódóan olvassanak. Eredményeik szerint a gyermekekben

benne van a potenciál, hogy olvassanak, de ehhez kell a pedagógus is, aki aktivizálja

ezt. A 9. osztályosok és a lányok azt várnák az iskolától, a pedagógustól, hogy adják

meg azokat a szövegeket, amelyeket elolvassanak, míg a fiúknál, valamint a 6.

osztályos gyermekeknél ez attól függ, hogy mennyire érdekes és izgalmas a szöveg

(Tegmark et al. 2022).

A digitális eszközök bevonása a tanulási zavarral küzdő gyermekek oktatásába jó

megoldás lehet, mert a gyermekekben növeli a motivációt, az eszközök által az

élményszerűség is nagyobb, azonnali visszajelzéseket ad, továbbá növeli a feldolgozási

sebességet és munkamemóriát, valamint csökkenti azt, hogy csak a pedagógus az

egyetlen információ forrás (Kalyvioti és Mikropoulos 2013). Az interaktív eszközök

használata a tanulási zavarral küzdő gyermekek esetében pozitív hatással van az iskolai

teljesítményre (Bautista-Vallejo et al. 2020). Kis mintán, tanulási zavarral küzdő

gyermekek között végzett kutatás eredményei szerint kiemelten motiváló hatású a

tananyag elsajátítása során, hogy a pedagógus mennyit és hogy használja a digitális

eszközöket, a tanulási zavarral küzdők számára az ilyen eszközök sokkal motiválóbbak,

mint a régi, hagyományos módszerek (Cano et al. 2021, Mády és Hegedűs 2023b).

Dockrell és munkatársai (2007) arra az eredményre jutottak a sajátos nevelési

igényű tanulókkal kapcsolatban, hogy az együttnevelés pozitív hatással van a tantárgyi

teljesítményekre és a tanulmányi előrehaladásra, s példaként említik, hogy az

íráskészsége sokkal jobb ezeknek a gyermekeknek, mint különnevelés során. Fazekasné

és Józsa (2012) szerint az integrációnak pozitív hatásai vannak a fogyatékossággal élő

gyermekekre. Kutatásukat tanulásban akadályozott tanulók körében végezték, és arra a

következtetésre jutottak, hogy az integrált körülmények között tanuló gyermekek

jobban teljesítenek a különböző teszteken, mint a szegregáltan tanulók. Hasonló

megállapításra jutottak, mint korábban a hátrányos helyzetűekkel kapcsolatban,

miszerint az állandóság kiemelten fontos a sajátos nevelési igényű tanulóknál is, mert a

pedagógusokhoz való kötődés náluk is kiemelten erős, továbbá Fazekasné és Józsa

(2012) is megjegyzik, hogy a szakképzett pedagógusi jelenlét nélkülözhetetlen a jó

teljesítményekhez (Dockrell et al. 2007). A tanulási zavarral küzdő gyermekek körében

vizsgálták, hogy milyen a pedagógus-diák kapcsolat a gyermekek véleménye alapján. A

tanulási zavarral küzdő gyermekek sokkal rosszabbra értékelték a kapcsolataikat a

pedagógusaikkal, mint a tipikusan fejlődő gyermekek, mert azt érezték, hogy a

pedagógusok nem úgy bántak velük, ahogyan kellene, és nem vették figyelembe azt,

hogy nekik tanulási zavaruk van (Huang et al. 2020). Ugyan kutatásunknak nem célja a

középfokú oktatás vizsgálata, viszont egy Ausztráliában végzett vizsgálat szerint a

fiúkra nagyobb hatással van az általános iskola és középiskola közötti váltás, mert sok

esetben a gyermekek írási és olvasási képességei nem fejlődnek tovább, sőt olyan eset

is van, mikor a képességeik romlanak a váltást követően (Thomas et al. 2024).

A külső tényezők között az osztályközösséget mindenképpen szükséges

megemlíteni, mert az osztályt fel kell készíteni arra, hogy valamelyik társuk nem

minden esetben fog az ő tempójukban haladni, lesznek nehézségei a tanulás során, de

semmiképpen se nevessék ki, ne szégyenítsék meg, hanem segítsék, támogassák és

fogadják el. Ebben az esetben a tanulási zavarral küzdő gyermek is jobb eredményeket

érhet el, és a tanulási motivációja tovább fenntartható (Lohmann 1998). Az érzelmi

biztonság kiemelten fontos az integráltan nevelkedő sajátos nevelési igényű tanulóknál,

mert esetükben is igaz az, hogy azok a tanulók tudnak jobban teljesíteni, akik jól érzik

magukat az osztályteremben, megfelelő szociális kapcsolataik vannak (Schwab et al.

2015). A tanulási zavarral küzdő gyermekek a személyiségjegyeikből adódóan sokkal

kevesebbet vesznek részt iskolai rendezvényeken, és társas kapcsolataik is

korlátozottabbak, ezért gyakran az oktatási rendszer periférikus tanulói csoportjának

tekinthetők (Şahin et al. 2020).

Humphrey (2002) vizsgálatában arra a következtetésre jutott, hogy a tanulási

zavarral küzdő gyermekek 50%-kal nagyobb eséllyel kerülnek bántalmazás áldozatává,

és a gyermekek gyakran gúnyolják ki őket azért, mert tanulási zavaruk van, így a

tantárgyi órákon nem minden esetben tudnak úgy teljesíteni, ahogyan elvárható lenne.

Malecki és munkatársai (2020) szerint a fogyatékossággal élő gyermekek kétszer olyan

mértékben vannak bántalmazva az intézményekben, mint a tipikusan fejlődő társaik.

Különböző tényezők befolyásolják azt, hogy a fogyatékossággal élő gyermeket

bántalmazzák-e, például a fiúk gyakrabban lesznek bántalmazás áldozatai, csak úgy,

mint az idősebb, középiskolások, valamint az rosszabb családi háttérből származók.

Az, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek hogyan érzi magát az intézményben,

több tényezőtől is függ, például milyen az osztály nyitottsága és befogadókészsége a

fogyatékossággal élő tanuló irányába, milyen a tantestület és a vezetés hozzáállása,

vagy milyen a befogadni kívánt tanuló személyisége (Torda 2004, Fischer 2009,

Schiffer 2012). Sokszor a pedagógusoknak, az osztályfőnöknek jelentős szerepe van

abban, hogy a sajátos nevelési igényű tanulóknak milyenek az osztályon belüli társas

kapcsolatai, mert a pedagógusoknak sokkal több támogatást kell nyújtaniuk abban,

hogy ezek megfelelően alakuljanak, mint egy tipikus fejlődésmenetű tanulónál

(Schneider 2016). A pedagógusok és szaktanárok sokat tehetnek azért, hogy a

gyermekek minél jobb eredményeket érjenek el, különösen akkor, ha gyermeknek

valamilyen problémája van, ekkor a támogató pedagógusi magatartás is sokat jelent

(Rolleston és James 2015).

Természetesen nemcsak a gyermekeknek, az osztályközösségnek kell elfogadnia a

tanulási zavarral küzdő gyermeket, hanem a pedagógusnak is, akinek fel kell készülni

az eltérő fejlődési ütemű gyermekre, készen kell állnia arra, hogy hogyan és milyen

módszerekkel tudja a leghatékonyabban tanítani, nevelni. A tanulási zavarral küzdő

gyermek pedagógusainak egy teamben kell dolgoznia a gyermeket ellátó

gyógypedagógussal, valamint a szülővel egyaránt (Lohmann 1998). Egy empirikus

vizsgálat eredményei rámutatnak arra a sajátos nevelési igényű tanulókkal

kapcsolatban, hogy a tanárok fogyatékossággal élő személyekhez való hozzáállása

befolyásolja, hogy mennyire eredményesen tudja őket tanítani, mert az elfogadó,

pozitív attitűddel rendelkező pedagógusok sokkal eredményesebbek, mint az elutasító

társaik (Whitley et al. 2019). Az elutasító magatartást mutató pedagógusok nem

próbálnak megfelelő módszereket, eszközöket keresni arra, hogy a sajátos nevelési

igényű tanulókat oktassák, így tanításuk nem megfelelő számukra (Schwab et al. 2021).

Az osztályközösségek gyakran heterogének, ami azt is jelenti, hogy sokszor együtt

tanulnak a jobb képességű és gyengébb képességű tanulók. A tanulási zavarral küzdő

tanulóknál az lehet a nehézség az ilyen osztályokban, hogy hamar rájönnek, nem tudnak

úgy teljesíteni, mint a többségi társaik, ezért fontos lenne számukra, hogy a pedagógus

fenntartsa a motivációjukat, és olyan feladatokat adjon számukra, amelyekben ők is

sikeresek lehetnek (Berg 2010). Az osztályközösség abból a szempontból is fontos,

hogy mennyire elfogadó a fogyatékossággal élő társaikkal kapcsolatban. Az

eredmények szerint a vidéken élő gyermekek elfogadóbbak, mint a városban élők,

valamint a lányok elfogadóbbak, mint a fiúk (Rojo-Ramos et al. 2022). Sokszor a

gyermekek elfogadóak lennének a fogyatékossággal élő gyermekekkel szemben is, de

nem tudják hogyan kezeljék a helyzetet, hogyan viszonyuljanak hozzájuk. Ebben is

nagy szerepe van a környezetnek és a pedagógusoknak, mert példamutatással és

tanácsadással segíthetik az elfogadás folyamatát (Armstrong et al. 2016).

A szakképzett pedagógusoknak abban is nagy szerepük van, hogy tanítási órákon

kívül milyen szakköröket, felzárkóztatást, tehetséggondozást biztosítanak a gyermekek

számára, ezért az intézményválasztás során az is lényeges, hogy milyen lehetőségek

vannak az adott intézményben biztosítva. A tanulási zavarral küzdő gyermekeknél is

ugyanúgy megjelenhet a tehetség, amihez kell megfelelő támogató közeg, mert

esetükben lehetséges, hogy nehezebb felismerni, vagy felismerést követően foglalkozni

vele. Olajos (2019) kitér arra, hogy fontos a tanulási zavarral küzdő gyermekkel

foglalkozni, és meghatározza azokat a tényezőket, amelyek általában hátráltathatják a

tehetséget (például alacsony önértékelés, rossz szervezettség, kitartás hiánya), és

azokat, amelyekre viszont lehet építeni (például kreativitás, fejlett szókincs, jó érvelő

képesség). A tehetséges, tanulási zavarral küzdő gyermekek például rosszabbul

teljesíthetnek azokon a teszteken, amelyeknél gyorsaságra vagy a memóriájukra van

szükség, míg az alkalmazásra vagy az érvelésre, a problémamegoldásra irányuló

feladatokban sokkal jobbak. Ezek alapján nem feltétlenül jó a tehetséget a tantárgyi

teljesítmény alapján megítélni (Gilman et al. 2013). Például a diszkalkuliás gyermekek

erősek lehetnek a dekódolási feladatokban, míg a diszlexiások a matematikai

problémamegoldásban, ami szintén arra hívja fel a figyelmet, hogy nem lehet

egységesen kezelni a tanulási zavar kategóriát (Bell et al. 2015). A tehetség

kibontakoztatása az iskola kompozíciójától is függ, mert azokban az iskolákban, ahol

jobb az összetétel, ott sokkal könnyebben találják meg, hogy a gyermek miben

tehetséges, mint a hátrányos helyzetű tanulókból álló intézményekben, vagy ahol a

lehetőségek szűkösebbek (Sykes és Kuyper 2013).

Huang és munkatársai (2020) véleménye szerint a tanulási zavarral küzdő

gyermekek sokkal aktívabban és szívesebben vesznek részt a tanórán kívüli

tevékenységekben, mint a tipikus fejlődésmenetű társaik azért, mert itt ki tudják adni a

bennük lévő energiákat, valamint sikereket érhetnek el. Kovács (2019) szerint a

sportolás védőfaktornak is tekinthető, mert azok, akik sportolnak, jobb koncentrációval

rendelkeznek, ami az élet több területén is megtérülhet. Az, hogy a gyermekek hogyan

töltik a szabadidejüket több dologtól is függ, például a családi háttér, mert vannak olyan

tevékenységek, amelyek sokkal több pénzbefektetésbe kerülnek, és a szegényebb

családból származók kevésbé engedhetik meg maguknak (Hegedűs A. 2023). Továbbá

az is befolyásoló hatású lehet, hogy milyen intézményben tanulnak, mert az

intézmények feltételrendszere hatással lehet a gyermekek iskolán belüli vagy kívüli

szabadidőeltöltés választására (Bocsi 2015, Bocsi és Kovács 2018). A különórák

hatékonyságával kapcsolatban a kutatók véleménye megoszlik, mert vannak, akik

szerint pozitív hatással van a tanulók teljesítményére, míg mások szerint negatívval.

Ezek a hatások valószínűleg attól függenek, hogy kik, hogyan, kiknél, milyen

környezetben vesznek részt különórákon (Safarzyńska 2013).

Szemerszki (2020) az Országos kompetenciamérés adatbázisain vizsgálta a

különórákon való részvételt, és eredményei szerint ez az életkor előrehaladtával

csökken, a középfokú oktatásban pedig iskolatípusonként is különbség van, mert a

gimnáziumtól a szakiskola felé haladva szintén csökken a részvétel. Az adatok mögött

minden esetben a családi háttér a meghatározó, mert a különórákon a jobb családi

háttérrel rendelkezők vesznek részt.

III.2.3. Területiség hatása az iskolai teljesítményre

Magyarországon gazdasági és társadalmi szempontból is jellemzők a területi

különbségek, amelyek legnagyobbrészt együtt járnak (Pénzes és Demeter 2021),

valamint összefüggést mutatnak a terület iskolázottságával és a hátrányos helyzettel is

(Híves 2015, Hegedűs 2020a). Hazánkban jellemző, hogy a területi különbségek inkább

nőnek, mintsem csökkennének, aminek egyik oka, hogy a fiatalabb, magasabb

iskolázottságú népesség sokkal mobilisabb, és inkább elvándorolnak olyan,

gazdaságilag fejlettebb térségekbe, ahol magasabb végzettséggel dolgozhatnak (Bakos

et al. 2011, Híves 2015, Kosztyán et al. 2020). A területi különbségekkel már régóta

foglalkoznak a kutatók, amelyek az oktatásra is nagy hatással vannak, mert az oktatást

szükséges elhelyezni abban a társadalmi-gazdasági közegben, ahol zajlik (Kozma 1986,

Federici et al. 2023). A tanulói teljesítménnyel kapcsolatban több kutatás szerint is

minél magasabb egy ország gazdasági fejlettsége, annál jobb tanulói teljesítmények

várhatók, mert a fejlett országok számára fontos, hogy minél képzettebb legyen a

felnövekvő generáció (Hill és Chalaux 2011), bár Nonoyama-Tarumi és munkatársai

(2015) szerint ez az egyenes arányosság 40 000 USD/fő teljesítményig igaz, de ezt

követően már nem biztos.

Hegedűs (2020a) összefoglalta azokat a kutatásokat, amelyek a területi

különbségekkel foglalkoztak. Ezek között voltak a gazdasági fejlettségre fókuszálók

(Nemes Nagy 2003, Bakos et al. 2011), voltak, amelyek a társadalmi jellemzőket

tették vizsgálatok tárgyává (Boutayeb és Helmert 2011, Dabasi 2011, Bernát 2014,

Híves 2015), s olyanok is, amelyek a kettő együttes jellemzőit vizsgálták (Forray R.

1994). Az újabb kutatások sem mutatnak nagyobb változást az akkoriban leírtakhoz,

megmaradt a vidék és város, valamint a kelet és nyugat közötti különbség (Hegedüs

és Székely 2022), bár vannak olyan elgondolások, amelyek szerint egyfajta területi

kiegyenlítődés is elkezdődhet, de a különbségek jelenleg nagyok (Pintér és Fenyvesi

2023). Az viszont biztosnak látszik, hogy Magyarországon vannak centrum területek,

amelyek a gazdaság húzóterületei, mint például a főváros és agglomerációja, valamint

az ország északnyugati térségei, míg a periférikus részeknek a Dél-Dunántúl,

valamint északkeleti területek számítanak, ott is kiemelten Szabolcs-Szatmár-Bereg

és Borsod-Abaúj-Zemplén megye, amelyekben szigetszerűen megjelennek olyan

területek, amelyek a környezetükből gazdasági és társadalmi fejlettségben jobban

kiemelkednek (Hegedűs 2020a).

Nemzetközi szakirodalom is részletesen foglalkozik a területi és gazdasági

egyenlőtlenségekkel, amelyek megjelenhetnek a munkahely (Meijers és van der Wouw

2019, Federici et al. 2023) vagy a szolgáltatáshoz való hozzáférésben is (Legido-

Quigley et al. 2013) A falu és város különbséggel kapcsolatban folyamatos

dilemmaként jelenik meg, hogy a két településtípus között nő a szakadék napjainkban,

gyakran jellemző, hogy a falvak elöregszenek, a fiatalok elvándorolnak.

Legnagyobbrészt az iskolázatlanabb népesség marad helyben, ami egyfajta spontán

társadalmi szegregációt eredményezhet (Fleming és Sinnot 2018, Li et al. 2019), amire

a kormányok több kevesebb sikerrel igyekeznek megoldásokat találni (Camarero és

Oliva 2019). A felsorolt okok miatt a tanulói teljesítményekben is egyértelmű

különbségek vannak a városban élő gyermekek javára (Smith et al. 2019), amelyek

később a felsőoktatásba való továbbtanulásra is hatással lesznek (Chesters és Cuervo

2022) és tudjuk, hogy a hallgató egyetemi tanulmányait befejezve kisebb eséllyel tér

vissza munkát vállalni, inkább a felsőoktatási intézmény közelében marad (Hegedűs

2015a, 2015b, 2015c).

A nagyobb városokban az egyes területek között is vannak különbségek, mert a

népesség kerületenként is rétegződik. Lesznek olyan területek, ahol az iskolázottabb,

jobb anyagi helyzetben lévők fognak lakni, amihez magasabb minőségű oktatási

intézmények is párosulnak, így városon belül is ezekben a térségekben lesz magasabb a

tanulók teljesítménye, míg a város más részeiben, ahol a társadalmi összetétel sokkal

rosszabb, az iskola színvonalával együtt a teljesítmények is alacsonyabbak (Owens és

Candipan 2019). Ez a különbség nemcsak a városokban, de az országokon belüli

eltérésekben is megjelenik, a hátrányos helyzetű térségekben alacsonyabb a tanulói

teljesítmény, amihez a nagyobb arányú pedagógushiány, rosszabb iskolai infrastruktúra

társul (Daniele 2021).

A rövid, területi különbségekre irányuló információk után áttérünk arra, hogy a

tanulói teljesítményekben milyen különbségek vannak. Sajnos olyan területi kutatás,

amely a sajátos nevelési igényű vagy tanulási zavarral küzdő tanulók teljesítményére

irányulna, nem készült, ezért most azokat tekintjük át, amelyek a többségi gyermekek

eredményességére fókuszáltak.

Korábban írtunk arról, hogy nemi alapon különbségek a tanulói teljesítményekben,

mert a fiúk általában jobbak matematikából, míg a lányok a szövegértési feladatokból.

Az USA-ban azt kutatták, hogy területi szempontból van-e különbség a két nem között,

és eredményeik szerint van, például attól függően is, hogy milyen a jellege annak a

területeknek, ahol nevelkedik a gyermek. A meglepőbb eredményük szerint nem biztos,

hogy abban kell keresni a két nem közötti teljesítménykülönbséget, hogy milyen

neműek, hanem a család és környezet hatása meghatározó. Véleményük szerint a

társadalmi-gazdasági fejlettség is hatással van arra, hogy mekkora a két nem között a

különbség, valamint az, hogy az adott közösségekben milyen elvárások vannak a

gyermekekkel kapcsolatban a nemüktől függően (Reardon et al. 2019).

Olaszországban a tanulói teljesítményekre több tényező is hatás gyakorol

(amelyeket már korábban mi is érintettünk), viszont az egyik faktornak a területi

különbségeket tekintik, amely korábbi kutatásokhoz hasonlóan az eltérő gazdasági

fejlettséget is magába foglalja. Az északi és középső területeken élő gyermekek jobb

tanulói teljesítményeket érnek el, mint a déli területeken élők (Quintano et al. 2012,

Invalsi 2019, Martini 2020). Szintén olaszországi vizsgálatban elemezték, hogy az

iskola mérete hogyan hat a tanulói teljesítményekre. Az eredmények szerint egy

fordított U alakú görbe rajzolódik ki, amely alapján megállapítható, hogy sem a túl

nagy, sem a túl kicsi intézmény nem támogatja a jobb tanulói eredményeket. A

vizsgálatba az iskola elhelyezkedését is bevonták, és arra a következtetésre jutottak,

hogy az közép- és az észak-olaszországi területeken nagyjából egységes méretű

iskolában teljesítenek a legjobban a gyermekek, míg a déli területek iskolamérete és így

a tanulók teljesítményei is eltér ettől, aminek magyarázata szintén az eltérő gazdasági

fejlettségben keresendő (Giambona és Porcu 2018). Más kutatások nagyon eltérő képet

mutattak az iskola méretével kapcsolatban, amelyek országok közötti különbségeket is

jelentenek, mert van, ahol a kis iskolákban tanuló gyermekek eredményei a jobbak, míg

máshol az iskola méretével nő a tanulói teljesítmény (Luyten 2014). Ausztráliában

például a vidéki kisiskolákat tekintik hátrányos helyzetűnek, mert a méretükből

adódóan kevesebb anyagi forrásuk van (Lamb et al. 2014).

Lynn (2010) kutatásában regionális szinten elemezte Olaszország PISA eredményei

és az IQ közötti összefüggést. Eredményei szerint az északi részen élők jobb

eredményeket értek el a PISA mérésen, és az itt élők 9-10 IQ-val több rendelkeznek,

mint a délen élő népesség, amelyek alapján megállapítható, hogy az IQ és a PISA

eredmények között összefüggés van.

A gazdasági-társadalmi egyenlőtlenségek jelentős hatással vannak a tanulók

teljesítményére, viszont kutatók azt is kimutatták, hogy területenként eltérő mértékben,

mert általában a hátrányos helyzetű területek jobban csökkentik a tanulók

teljesítményét, míg más esetben a tanulói teljesítményt nemcsak a területi elhelyezkedés

határozza meg (Agasisti és Vittadini 2012, Hegedűs 2016a). A terület társadalmi

összetétele viszont megmutatkozik az iskolában is, ami a teljesítményekre is hatást

gyakorol, ezért nem mindegy, hogy az iskola összetétele a családi háttér alapján inkább

hátrányos vagy jó (Matteucci és Mignani 2014). A hátrányos helyzetű térségekben a

társadalmi jellemzők állnak a tanulók rosszabb jellemzőinek hátterében, amelyekhez

hozzájárulhat az is, hogy itt gyakoribbak az iskolai kimaradások, a bevándorló családi

háttér vagy a későbbi iskolakezdés, míg a fejlett térségekben más tényezők is szerepet

játszanak a teljesítménykülönbségekben (Sacco és Falzetti 2021).

Hazánkban területi alapon is van egyenlőtlenség a gyermekek szövegértési

teljesítményében, mert a 2. osztályos tanulók a Közép-Magyarország és a Nyugat-

Dunántúl régióban teljesítenek a legjobban, míg az információ-visszakeresésben az

Észak-Magyarország régió a leggyengébb. A kutatók tanulmányukban kifejtik, hogy a

régiós bontás nem a legalkalmasabb az eredmények összevetésére, mert megyénként

nagy különbségek lehetnek. A megyei vizsgálatokból az derült ki, hogy a legjobb

eredményt a gyermekek Zala megyében érték el, míg a legalacsonyabbat Tolna

megyében. Komárom-Esztergom, Hajdú-Bihar és Somogy megye szignifikánsan

jobban teljesített, mint a régiójukba tartozó többi megye, míg az Észak-Magyarország

régióban Borsod-Abaúj-Zemplén megye lóg ki negatív értékével (Molnár és B.

Németh 2006).

A családi háttérnek megyénként eltérő hatása van a szövegértés eredményére, amit

egy országos kutatás alapján állapítottak meg. A vizsgálat szerint a családi háttérnek

erős hatása van Szabolcs-Szatmár-Bereg (r=0,62), Jász-Nagykun-Szolnok (r=0,50),

Hajdú-Bihar (r=0,47), Borsod-Abaúj-Zemplén (r=0,46), Baranya (r=0,55), valamint

Heves (r=0,45) megyében, míg a legkisebb befolyásoló szerepe Vas (r=0,30), Győr-

Moson-Sopron (r=0,32), Komárom-Esztergom (r=0,30), Békés (r=0,25) és Csongrád

(r=0,24) megyében van (Molnár és B. Németh 2006). Ezek az eredmények a társadalmi

összetétellel függenek össze, mert azokban a járásokban, ahol magas a hátrányos

helyzetű gyermekek aránya, ott a családi háttér meghatározóbb (Hegedűs 2020a).

Garami (2014) több változó mentén vizsgálta a kistérségeket, hogy azok jellemzői

milyen hatással vannak a tanulói teljesítményekre. Kutatása alapján különböző

klaszterekbe sorolta a kistérségeket, amelyeknek közel a fele fejletlen kategóriába

került, és kevesebb mint egyharmaduk volt fejlettnek tekinthető. A fejlett területek

inkább az északnyugati, fővárosi, valamint Csongrád és Bács-Kiskun megyékre

koncentrálódtak, míg az északkeleti területek egyértelműen a fejletlen térségek közé

sorolhatók. Eredményeinek egyik újdonsága az volt, hogy minél homogénebbnek

tekinthető a változók alapján az adott kistérség, annál pozitívabban hat a tanulói

teljesítményekre, és csökkenti a rossz családi háttér hatását.

Az Országos kompetenciamérés eredményeit több szempontból is vizsgáltuk

(például Hegedűs 2016b, Hegedűs és Sebestyén 2019), jelenleg egy térképet (9. ábra)

mutatunk be arról, hogy a matematika eredmények hogyan alakultak járásonként. A

térképi ábrázolásnál azt elvet követtük, hogy közel egyenlő számban legyenek a

kistérségek az egyes kategóriákban, és azért a matematika eredményt választottuk

bemutatásra a szövegértés helyett, mert ez kevésbé függ a családi háttértől (Hegedűs

2020a). Az ábrán jól látható, hogy a gazdasági és társadalmi fejlettséggel erős

összefüggést mutat a matematika kompetenciaeredmény. A Balaton és a főváros

vonalától északra elhelyezkedő területek számítanak a legjobban teljesítő területeknek,

valamint a főváros és agglomerációja. Zala és Fejér megye már megosztottnak

tekinthető, csakúgy, mint Tolna megye, valamint a Dél-Dunántúl régióban kirajzolódik

a Dráva-melléki terület, amely alacsony tanulói teljesítményeket mutat.

9. ábra. A 10. osztályos tanulók matematika teljesítménye kistérségenként (Hegedűs 2020a: 89)

Az ország keleti felében kevesebb olyan területet találunk, amelyek jobb

eredményeket mutatnának, csak egy a Budapest és Szeged közötti tengely rajzolódik ki,

ahol magasabbak az eredmények, de például Pest megyében a délkeleti kistérségek

eredményei kimondottan alacsonyak. A többi terület ebben az országfélben átlagos vagy

alacsony értékeket produkál, amelyek alól általában a megyeszékhelyek kivételek

(például Debrecen, Nyíregyháza, Eger), valamint azok a kistérségek, ahol jó gazdasági

és társadalmi mutatókkal rendelkező városok vannak (például Kisvárda, Gyöngyös)

(Hegedűs 2020a).

Településtípus szerint a települési hierarchia magasabb fokán lévő településeken a

szövegértés eredménye sokkal jobb, viszont a nagy települések esetében meghatározó

lehet az is, hogy a város melyik területéről van szó (Machin és Salvanes 2010). Például

Budapestet vizsgálva a PISA mérés alapján egyértelműen látszik, hogy a külső

kerületekben a tanulók eredményei alacsonyabbak, mint a belső kerületekben, ami

összefüggésben lehet a különböző kerületekben a társadalmi-gazdasági fejlettséggel

(Csíkos 2006), és sok más városban is megjelenik ez az egyenlőtlenség és városon

belüli differenciálódás több tényező mentén (Cucca és Ranci 2017). A gazdaság

fejlettség meghatározó a tanulók teljesítményében, amit a PISA mérés és a Human

Development Index (HDI) index között végzett korrelációs vizsgálat is igazol, továbbá

végeztek korrelációs vizsgálatot az olvasás, matematika és természettudomány

eredmények között is, amelyek egymással nagyon erős összefüggést mutattak (r>0,900)

(Csíkos 2006). Az Országos kompetenciamérés eredményei alapján is azt láthatjuk,

hogy minél magasabb helyen helyezkedik el egy település a hierarchiában, annál

magasabbak az ott élő gyermekek kompetencia eredményei is, amelyek hátterében

természetesen az is áll, hogy a városban élő népesség iskolázottabb (Szabó et al. 2018).

IV. A sajátos nevelési igényű tanulók helyzete

– különös tekintettel Magyarországra

IV.1. Különnevelés és együttnevelés

A fogyatékossággal élő gyermekek képzésére, képezhetőségére már Comenius

(1592-1670) is felhívta a figyelmet, de az akkori társadalmi berendezkedés és gazdasági

fejlettség nem tette ezt lehetővé. Először az érzékszervi fogyatékosok számára jöttek

létre szegregáló, sérülésspecifikus intézmények, amelyek még pedagógiai,

gyógypedagógiai módszerekkel kevésbé rendelkeztek. Az első intézményt 1770-ben

alapították Párizsban a siketek számára, amelyet 1778-ban egy Lipcsében létrejött

intézmény követett, és szintén Párizsban 1784-ben vakok számára hoztak létre egy

intézményt. Magyarországon kissé megkésve, 1802-ben jött létre Vácott siketek

számára egy intézet, amelyet 1825-ben Pozsonyban a vakok intézete követett

(Gordosné 1991). A 20. század első évtizedeiben, amikor kötelező lett a fogyatékos

gyermekek számára is az iskoláztatás, vált szükségessé, hogy számukra is intézményi

lehetőségeket kell biztosítani a tanuláshoz. Az 1960-as évektől jelent meg annak az

igénye, hogy az enyhébb fogyatékossággal élők integrált körülmények között

tanulhassanak, és olyan oktatásban vegyenek részt, mint a tipikusan fejlődő gyermekek

(Sujbert és Vajda 2006).

Az 1980-as években végzett vizsgálatok szerint a fővárosban volt szelekció a szülők

végzettsége alapján, amíg egy átlagos általános iskolában a gyermekek szüleinek nagy

része dolgozott, valamint magasabb iskolai végzettséggel rendelkeztek, addig az

úgynevezett kisegítő iskolákba járó gyermekek szüleire a magasabb arányú

munkanélküliség és az alacsony iskolázottság volt jellemző (Czeizel et al. 1978,

Ladányi és Csanádi 1983).

Sujbert és Vajda (2006) munkájukban áttekintik Európa országait az alapján, hogy

az integráció és inklúzió hogyan ment bennük végbe. Voltak olyan országok, ahol nem

hoztak létre különnevelő intézményeket, hanem az adott intézményen belül létesítettek

speciális osztályokat, így könnyebb volt annak a felismerése, ha a fogyatékossággal élő

gyermekeket beintegrálják később a tipikusan fejlődő gyermekek közé, akkor egyéni

segítségnyújtással jobb eredményeket érhettek el a gyermekeknél. Ilyen országok

voltak például Svédország, Anglia vagy Franciaország. Ezzel szemben Közép- és Kelet-

Európában a szegregált oktatásra helyeződött a hangsúly, amely során a

fogyatékossággal élő gyermekek számára külön intézményeket hoztak létre, ezért

ezekben az országokban később nehéz volt a különnevelés hagyományait átalakítani.

Meijer, Sorino és Watkins (2003) vizsgálták az európai országokat a szerint, hogy

milyen jellegzetességeik vannak az egyes országokban az integrációban és inklúzióban,

s megpróbálták meghatározni azokat a tényezőket, amelyek a különbségeket

okozhatják. Véleményük szerint a társadalom attitűdje eltérő országonként, a

településstruktúra és népsűrűség is lényeges, mert a ritkábban lakott területeken

gazdaságosabb az integráló intézmény működtetése, és a politikai tényezők is

meghatározók.

A Warnock jelentés (1978) az integráció-inklúzió alapdokumentumának tekinthető.

Ebben azt összegezték, hogy az integráció és inklúzió, valamint a gyógypedagógiai

ellátás hogyan valósul meg Angliában és Walesben. A beszámoló nemcsak egy

helyzetjelentés volt, hanem javaslatokat tett arra vonatkozóan is, hogyan kellene

megváltoztatni az ellátást. Három pontot fogalmazott meg ezzel kapcsolatban: (1) a

sajátos nevelési igényű gyermekeket a többségi intézményekben kell oktatni ameddig

az megvalósítható. A (2) fogyatékosság szó negatív tartalmát pozitív, fejlődésre alapozó

pedagógiára kell cserélni. A (3) sajátos nevelési igény ne csak a különnevelő

intézményben tanuló gyermekeket jelölje, hanem a többségi intézményben tanulókat is

(Pető és Endre 2008). Ennek célja az volt, hogy ne legyen merev kategorizálás a

gyermekek elkülönítésében, hanem arra kerüljön a fókusz, hogy hogyan lehet őket a

legjobban fejleszteni. A döntéshozás viszonylag gyorsan figyelembe vette a jelentést, és

az 1981-es Oktatási törvényben megteremtette az integrációhoz, inklúzióhoz szükséges

jogi feltételrendszert (Circular 8/81 1981). Pető és Endre (2008) részletesen leírják,

hogy milyen változtatások történtek a 2000-es évekig Angliában a sajátos nevelési

igényű gyermekek ellátásában, valamint összegyűjtötték azokat a dokumentumokat,

amelyek a sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkoztak, de ezeket itt most nem

részletezzük.

Warnock második jelentése (2005) kritikával illette a speciális szükségletű

gyermekek ellátását, többek között azért, mert egyrészt csak bizonyos számú

gyermekek kaphatott szakvéleményt, ezért egyes gyermekek nem jutottak megfelelő

ellátáshoz, másrészt az inklúzió elképzelése sem váltotta be a hozzáfűzött reményeket.

A sajátos nevelési igény kategória megalkotása sem volt teljesen megfelelő, mert

homogén csoportnak kezdték el tekinteni annak ellenére, hogy különböző

fogyatékossági típusokat foglal magába. Warnock gondolatában is megjelent, hogy nem

minden esetben szabad kitenni a fogyatékos gyermekeket a többségi társaikkal való

közös tanulásnak, mert a többségi gyermekek bántalmazásának áldozatává is válhatnak.

További gondolata volt, hogy az inklúzió hatására negatív hozzáállást váltottak ki a

társadalomból a különnevelő intézmények, mert a közvélekedés szerint a legsúlyosabb

fogyatékossággal élő gyermekek tanulnak ott, ezáltal az intézményeknek negatív

megbélyegző hatása lett. Warnock arra is felhívta a figyelmet, hogy a szociális

hátrányok és a sajátos nevelési igény között összefüggés van.

A sajátos nevelési igényű gyermekek intézményes ellátása alapján az európai

országokat három csoportba sorolhatjuk (10. ábra). Az első csoportba (sárga színnel)

azok az országok tartoznak, ahol a fogyatékossággal élő gyermekek integrált

nevelésben vesznek részt, és minimális azon gyermekek aránya, akik külön

intézményben nevelkednek, ez utóbbi akkor valósul meg, ha nagyon súlyos

fogyatékossággal küzd az egyén. A sajátos nevelési igényű gyermekek az integrált

oktatás keretében kapják meg azokat a tárgyi és személyi feltételeket, amelyek

szükségesek a minél teljesebb oktatási környezethez. Ilyen országok például

Svédország, Görögország vagy Portugália. A második csoportba (piros) azok az

országok tartoznak, ahol két elkülönített oktatási rendszer van, az egyik a tipikusan

fejlődő, másik pedig az atipikusan fejlődő gyermekek számára. Itt is van lehetőség

integrált nevelésre, de csak nagyon kis mértékben; ide tartozik például Románia vagy

Hollandia. A harmadik csoportba (szürke) tartozik az európai országok többsége,

köztünk hazánk is, ahol a fogyatékos gyermekek ellátását nem az intézmény típusától

teszik függővé, mint az előző esetben, hanem a szolgáltatásokat minden intézmény

számára nyitottá teszi (Sujbert és Vajda 2006).

10. ábra. Fogyatékossággal élő gyermekek ellátásának típusai Európában (Sujbert és Vajda 2006: 21)

Az inklúzív oktatás egyik példaországának szokták tekinteni a Finnországot, ahol a

Warnock (1978) jelentéssel közel egyidőben (1972-77) történt meg az oktatási rendszer

átalakítása, ahol mindennemű (társadalmi, nemi, fogyatékossági stb.) elkülönítést

igyekeztek megszüntetni. Ez a folyamat sem volt egyszerű, mert azzal, hogy új

terminológiát fogadtak el, még a mentalitás és a fogyatékos gyermekekkel kapcsolatos

attitűd kevésbé változott, pedig a közös cél az lenne, hogy az oktatáshoz mindenki

egyenlően hozzáférjen (Thomas és Loxley 2001). Az ezredfordulóra a tanulók több

mint egyharmada tanult integrált, vagy félig integrált körülmények között, ez viszont

nagy kihívást jelent a gazdaságnak, mert az integráció, inklúzió nagy pénzügyi

ráfordítást igényel. Ez gátat szab annak, hogy az inklúzió teljes mértékben

megvalósulhasson, amire leginkább a jóléti államoknak van lehetősége (Emanuelsson

2001, Feuser 2001). Kiviruma és munkatársai (2006) vizsgálták finnországi Turku

városának oktatását gyógypedagógiai szempontból, és különbséget talált a tekintetben,

hogy a gyógypedagógiai intézményekben felülreprezentáltak a hátrányos helyzetűek,

valamint a csonka családból származók. Nemi alapon is talált különbséget, mert a fiúk

jóval magasabb arányban vannak a különnevelő intézményekben.

Az integráció és inklúzió országonként nagyon különböző, s az egyes országokban

alkalmazott programok és jó gyakorlatok nem feltétlenül adaptálhatók más országokra,

mert eltérők a tárgyi és személyi feltételrendszerek (Brussino 2020). Az adaptációkat az

is nehezíti, hogy az egyes országokban a fogalmak sem egységesek, mert az egyik

országban mást tekintenek integrációnak és inklúziónak, mint egy másik országban

(Scanlon et al. 2022).

Napjainkban a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának két nagy formáját tudjuk

megkülönböztetni. Az egyik a különnevelés (szegregáció), amely során a sajátos

nevelési igényű tanulók a fogyatékosságuknak megfelelően létrehozott intézményekben

tanulhatnak olyan gyermekekkel együtt, akiknek szintén hasonló problémáik vannak.

Lényegében, ha nem lett volna szegregáció az oktatási rendszerben, akkor az

integrációról és inklúzióról sem kellene beszélni (Papp és Schiffer 2011). A sajátos

nevelési igényű tanulók oktatásának-nevelésének egy másik formája az együttnevelés,

amely egy ernyőfogalomnak tekinthető, mert két másik fogalmat ölel fel, amelyek az

integráció (fogadás) és az inklúzió (befogadás). A két fogalmat gyakran szinonimaként

kezelik, pedig tartalmukban és kialakulásukban jelentős eltérések vannak (Réthyné

2002, Papp 2012). Papp (2012) az integrációt úgy definiálja, mint a valóság, s az

inklúziót úgy, mint egy vágyálom, lényegében egy sokkal magasabb szintnek tekinti.

Azt természetesen nem zárja ki, hogy vannak közös elemei a két fogalomnak, de

módszereikben, tartalmukban, megvalósulásukban nagyon eltér a kettő.

Az integrációnak különböző típusait tudjuk megkülönböztetni Csányi (2007)

alapján. A lokális integráció az együttnevelés legkezdetlegesebb szintjét jelenti, amely

során a sajátos nevelési igényű gyermekek és tipikus fejlődésmenetűek egymáshoz

közel, akár egy intézményben tanulnak, de közöttük semmilyen kapcsolat nincs. Az

intézményen belül különböző csoportok vannak, amelyekben eltérő végzettségű

pedagógusok dolgoznak, mert a tipikus fejlődésmenetűekkel többségi pedagógus

foglalkozik, míg a sajátos nevelésűek csoportjával speciálisan képzett gyógypedagógus.

A szociális integráció tekinthető a következő lépcsőfoknak, amikor már nem csak

térben vannak közel az eltérő csoportok, hanem tudatos pedagógusi cselekvéssel a

szabadidőt együtt töltik a tipikus és atipikus fejlődésmenetű gyermekek. Ennek a

találkozásnak a gyakorisága és minősége a pedagóguson és gyermekcsoporton is múlik.

A funkcionális integráció az együttnevelés legmagasabb szintje, amikor a gyermekek

már együtt töltik az idejük nagy részét, és az idő mennyiségétől függően lehet ez

részleges vagy teljes integráció. A részleges integrációban a gyermekek csak bizonyos

órák vagy tevékenységek során nevelkednek, tanulnak együtt, míg más esetekben külön

töltik az időt. A teljes integrációban a gyermekek az idejük teljes egészét együtt töltik.

Meg kell említenünk még további két típust, amelyek közül az egyik a spontán

integráció, amikor a tudatos tevékenység hiányzik, és sokszor az intézmény nem is

tudja, hogy sajátos nevelési igényű gyermek tanul náluk. A másik eset a fordított

integráció, amely egy ritka esetnek tekinthető, ekkor a sajátos nevelési igényű

gyermekek közé integrálódik a tipikus fejlődésmenetű gyermek (Csányi 2007).

Az inklúziót először a szociálpolitika használta arra, hogy csökkentsék a társadalom

további széttagolódását. A Salamancai nyilatkozatban (UNESCO 1994) alkalmazták

először pedagógiai értelemben is a fogalmat azért, hogy az oktatásban részt vevő,

különböző társadalmi csoportok is megfelelő oktatáshoz jussanak (Csányi és Zsoldos

1994). Az inklúziót egy folyamatosan változó rendszernek tekintik, amely túlmutat

azon, hogy a fogyatékos gyermekeket befogadja a többségi intézményekbe, és kitágítva

a kört, a különleges társadalmi csoportokra is hangsúlyt helyez, s őket is befogadja. Ezt

a folyamatot Papp (2012) olyan irányú változásnak feltételezi, mint ahogyan a

gyógypedagógiában elindult a változás deficit alapú megközelítésből a szükséglet-

orientáltba. Ebben a folyamatban nemcsak a fogyatékos gyermekre kell fókuszálni,

hanem a gyermek környezetére és a szülőkre is, őket is be kell vonni az oktatásba. Az

inklúzióban minden gyermek érdekét figyelembe veszik, és igyekeznek mindenki

számára egyenlő hozzáférést biztosítani az oktatáshoz. Az inklúzív gondolkodás szerint

egy adott iskolának biztosítani kellene minden olyan lehetőséget, amelyek a gyermek

megfelelő fejlődéséhez és tanulmányainak sikeres elvégzéséhez szükségesek (Papp és

Schiffer 2011). Az inklúzió lényegében az oktatásban rejlő sokszínűségre adott válasz,

amely során minden, el- és befogadást nehezítő akadályt felszámolunk (Booth, és

Ainscow 2011, UNESCO 2015). Most a vizsgálatunk szempontjából fontos

gyógypedagógiai szempontból tekintettük át a szakirodalmakat, de sok más,

ugyanolyan fontos csoport van, akiknek a befogadása az oktatásba kiemelt jelentőségű

(Varga 2016, 2017, Óhidy 2017, Óhidy et al. 2022).

Az integrációt és az inklúziót a fogyatékossággal élő gyermekek oktatásában történő

használat mellett alkalmazzák a hátrányos helyzetű, a roma/cigány származású vagy a

bevándorló gyermekek többségi gyermekkekkel történő közös oktatásának

meghatározására is (Réthy 2004, Simon 2005, Varga 2017). Az inklúzió nemcsak a

gyermekek befogadását jelenti, hanem sokkal tágabban is értelmezhető, miszerint

nemcsak a gyermekek inklúzióját kell megvalósítani, hanem a társadalmit is. A

társadalmi inklúzió megteremtéséhez az oktatási rendszer megváltoztatása szükséges,

mert ha az oktatási rendszer befogadóvá válik, annak hatása hosszútávon tovagyűrűzik

a társadalmi mechanizmusokra is (Csányi 2000). Az inklúzió még napjainkra sem

valósult meg tökéletesen. A 2000-es évek elején az inklúzió elképzelésének nemzetközi

szinten is voltak kritikusai, akik úgy gondolták, hogy maga az egész elképzelés egy

utópisztikus remény, mert nem lehet megvalósítani (Kobi 2006, Wocken 2010).

Az UNESCO (2005) szerint az inklúzió elérése hosszú, többlépcsős folyamat,

amelynek az első lépcsője a kezdeti tagadás, ami annyit jelent, hogy a társadalom az

átlagostól eltérő egyéneket kizárja, kirekeszti magából (11. ábra). A második

lépcsőfokon a társadalom tudatára ébred, és úgy próbál meg segítséget nyújtani

azoknak a gyermekeknek, akiknek extra megsegítésére van szüksége, hogy számukra

külön intézményeket hoz létre (UNESCO 2005). A harmadik lépcsőfokon (11. ábra) a

társadalom igyekszik megérteni az eltérő fejlődésmenetű gyermekeket és oktatásukat

úgy próbálja megszervezni, hogy akiket lehetséges, a tipikus fejlődésmenetű

gyermekekkel együtt próbálja meg neveli, oktatni. A negyedik lépcsőfokon a tudatosság

kerül elő, ahol mindent igyekeznek megtenni azért, hogy a gyermekek a lehető legjobb

körülmények között tanuljanak, de ehhez egy olyan teljes szemléletváltásra van

szükség, amellyel az inklúzió megvalósulhat (UNESCO 2005).

11. ábra. Inklúzió megvalósulásának szintjei (UNESCO (2005) alapján saját szerkesztés)

Az együttnevelés pedagógiájában a legnagyobb hangsúly nem a kirekesztésen van,

hanem azon, hogy minden gyermek más és más, így nem állítható szembe a tipikusan

fejlődő gyermek az atipikusan fejlődővel. Ebben a koncepcióban a tipikusan fejlődő

gyermeket egyéni individuumként kezelik, és rájuk is ugyan úgy oda kell figyelni

ahhoz, hogy az együttnevelés megvalósuljon, mert ehhez több szereplő

együttműködésére van szükség (Mile és Papp 2016). Ainscow (1994) leírja, hogy

milyen személyi és tárgyi környezetre van szükség ahhoz, hogy a befogadó oktatási

környezet megvalósuljon. Véleménye szerint nagyon fontos az olyan pedagógus, aki

meg akarja ismerni az általa tanított gyermeket, és megpróbálja feltárni azt, hogy

milyen környezet, módszerek és munkaformák a legmegfelelőbbek arra, hogy a

gyermek az ismereteket el tudja sajátítani. A tanulási problémák kétfelől közelíthetők

meg: egyrészt a tanuló felől, amikor a tanuló problémáit, családi hátterét tárják fel,

másrészt a feladat és osztálytermi környezet felől, és ekkor a pedagógusnak meg kell

keresnie azokat a lehetőségeket, amelyeket szükséges megváltoztatni ahhoz, hogy a

tanulási problémákkal küzdő gyermekek megfelelő oktatást és nevelt kaphassanak. A

sajátos nevelési igényű tanulóknál nem az elsajátított ismeretek állnak a középpontban,

hanem a tanuló ismeretelsajátítási folyamatai és a környezet, ahol a tanulás végbemegy.

Bármelyik esetről is legyen szó, a pedagógusoknak óriási a felelőssége a különböző

helyzetek kezelésében (Slee 2011).

Az együttnevelésben a gyógypedagógusnak két nagyon fontos szerepe van: az

egyik, hogy egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitáció, habilitáció keretében a

sajátos nevelési igényű gyermekek számára biztosítsa tanórán kívül a megfelelő

fejlesztést, ami nem egyenlő a korrepetálással, mert itt alapvető készségek és

képességek fejlesztése történik, nem pedig a tanagyagok tanórán kívüli átismétlése

(Mesterházi 2001a). Ezek az alkalmak fogyatékossági típustól és súlyossági foktól

függően lehetnek egyéni, páros vagy kiscsoportos fejlesztések, amelyeket

fogyatékossági típusnak megfelelő szakirányú végzettségű gyógypedagógus tart.

Ezekhez az alkalmakhoz a gyógypedagógus választja ki a megfelelő eszközöket és

módszereket (Lütje-Klose 2011). A gyógypedagógusok másik fontos feladata, hogy a

szülők és többségi pedagógusok számára lehetőséget biztosít konzultációra és

tanácsadásra (Réthyné 2002, Gerebenné 2004).

A többségi és gyógypedagógusok együttes munkájának egyik megvalósulási formája

a kéttanáros modell, amelynek hazánkban adottak a törvényi keretei, de

megvalósulására kevés példa és lehetőség van (Szekeres 2011). A kéttanáros modellben

a többségi pedagógus és gyógypedagógus együttesen irányítja a vegyes (heterogén)

összetételű osztályt, így a tervezés és megvalósítás is közösen történik (Murawski

2009). Az együttműködés jellege alapján különböző típusokat különböztet meg a

nemzetközi és hazai szakirodalom. Nemzetközi szinten Cook (2004) felosztását kell

megemlíteni, amelynek alapja, hogy a többségi és a gyógypedagógus mennyire vesz

részt az óra vezetésében. A legegyszerűbb formája az „egy tanít, egy megfigyel”, amely

során az egyik pedagógus tartja az órát, míg a másik pedagógus megfigyeli az osztály

működését, a gyermekeket, és ezek a hospitálások segítik később az osztállyal való

minél jobb közös munkát. Egy másik típusban, már a második pedagógus is

bekapcsolódik az oktatásba, az egyik pedagógus vezető szerepben van, ő az, aki

irányítja az osztályt, míg a másik pedagógus egyéni segítségnyújtást ad a

gyermekeknek, ezért ennek „egy tanít és egy asszisztál” a neve. Az „állomásozó

tanítás” során a pedagógusok felosztják egymás közt a tananyagot, és az egyik részét az

egyik, másik részét a másik pedagógus tartja. Ebben a típusban a gyermekek csoportba

vannak osztva, és a két pedagógus állomása között mozognak. A „párhuzamos oktatás”

során a gyermekek képességeik alapján vegyes csoportba kerülnek, és a tananyagot

külön csoportban, de egy tantermen belül tanulják a pedagógusoktól, ahol ugyanazt a

tananyagot próbálják meg átadni pedagógusok a tanulóknak, de eltérő módszerrel. Az

„alternatív tanulás” típusnál a pedagógusok a gyermekeket képességük alapján

csoportba rendezik (kisebb és nagyobb létszámú csoport), és a pedagógusok figyelembe

veszik a mikrocsoportok képességeit, s ezekhez igazítják a módszereket, illetve a

munkaformákat. Az utolsó típus neve a team teaching, ahol a két pedagógus egyszerre

tanítja a tanulókat.

A nemzetközi gyakorlathoz hasonlóan Kemény (2010, idézi Mesterházi és Szekeres

2019) a magyar gyakorlatokat négy csoportba osztotta. Az első a „professzionális

asszisztancia”, amely a nemzetközi felosztásban az „egy tanít és egy asszisztál” nevet

viseli. A második a „differenciálás támogatással”, amely az „alternatív tanulás”

nemzetközi típussal azonosítható. A harmadik típus a „team teaching”, amely a nevében

és tartalmában is megegyezik a nemzetközi gyakorlattal. Az utolsó a „kooperatív

tanulás”, amely során heterogén csoportokban dolgoznak a diákok, és ez a forma

kiemelten erősíti a gyermeki önállóságot.

A kéttanáros modell használatát és hatékonyságát több nemzetközi kutatás is

megerősítette (Strogilos et al. 2023), az ebben a rendszerben tanuló gyermekek jobban

teljesítenek, aminek több oka is lehet. Egyrészt, ha egy tanórán két pedagógus van,

akkor több idő jut egy gyermekre, és ez a figyelem segíti a gyermekek optimálisabb

haladását (Witcher és Feng 2010), másrészt jobb eredményeket érnek el ezek a

gyermekek (Hang és Rabren 2009), harmadrészt erősítik az osztályon belüli a szociális

kapcsolatokat. Hátránya lehet viszont az időmenedzsment, mert nehéz megfelelő

mennyiségű időt találni arra, hogy a gyógypedagógus és a többségi pedagógus meg

tudja tervezni az órákat (Lütje-Klose 2011, Iacano et al. 2023).

A szülők és pedagógusok együttműködése kiemelten fontos annak érdekében, hogy

a sajátos nevelési igényű tanulók ellátása minél jobb legyen, de ehhez az szükséges,

hogy ne alá-fölé rendeltségi viszony legyen közöttük, hanem partnerként kezeljék

egymást (Taylor et al. 2015). Hrabéczy és munkatársai (2023) az együttműködéssel

kapcsolatban azt fogalmazták meg, hogy a kommunikáció sokkal gyakoribb a sajátos

nevelési igényű szülők és a gyermekek tanárai között, de ennek az eredményessége a

teljesítményben nem látszik. Bár itt kérdésként vetődik fel, hogy e nélkül az

együttműködés nélkül milyen lenne a tanulók eredményessége.

Ahhoz, hogy a gyermek az oktatási rendszerben külön ellátást kapjon, szükséges a

szakértői bizottság által kiállított szakértői vélemény, amely meghatározza a gyermek

diagnózisát, valamint azt, hogy milyen végzettségű szakember, heti hány órában

láthatja el a gyermeket. A szakértői bizottsági véleményben leírják, hogy milyen

intézmény a legjobb a gyermek számára, de ehhez a szülő egyetértése is szükséges

(15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet). A diagnózis, valamint a szakértői vélemény alapján

a gyermek meghatározott anyagi és pedagógiai többletjuttatásokra jogosult (Anderson

és Boyle 2015). A diagnosztizálás során a családi háttér meghatározó lehet, mert a

magasabb végzettséggel rendelkező szülők gyakrabban próbálhatják befolyásolni a

diagnózis, és gyorsabban tisztában vannak a jogaikkal (például a szakértői véleménnyel

kapcsolatos fellebbezési joggal), míg a hátrányos helyzetű családoknál ez kevésbé

jellemző (15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet, Kvande et al. 2018).

IV.2. Pedagógusok felkészültsége és attitűdje együttneveléssel kapcsolatban

A pedagógusok felkészültsége és hozzáállása az együttneveléshez, valamint a

fogyatékos személyek elfogadása nagyon összetett rendszer. Például Warnock második

jelentésének (2005) hatására Angliában meghatározták, hogy a gyermekekkel

foglalkozó szakembereket hogyan lehet még jobban felkészíteni a sajátos nevelési

igényű gyermekek ellátására. Az alapképzésben lévő, sajátos nevelési igényű tanulókkal

kapcsolatos tantárgyi tartalmakat felül kell vizsgálni, valamint meg kell teremteni

azokat a feltételeket (eszközök, módszerek, személyi és tárgyi), amelyek szükségesek

az együttnevelés minél jobb megvalósulásához (Department for Education and Skills

2006). Egy másik kutatás szerint a pedagógusok jelentős hányada gondolja úgy, hogy

nem férnek hozzá azokhoz a javakhoz, amelyek szükségesek lennének ahhoz, hogy

minél hatékonyabban dolgozzanak az inklúzióban (Gunnþórsdóttir és Jóhannesson

2014), tehát a pedagógusképzésnek tartalmi és gyakorlati szempontból is meg kell

újulnia azért, hogy az integráció és inklúzió létrejöhessen, valamint a leendő

pedagógusok megfelelő felkészítést kaphassanak (Moberg et al. 2020). Egy

Spanyolországban végzett felmérésben a pedagógusok több mint kétharmada gondolta

úgy, hogy nem kaptak az egyetemi képzésük során elegendő információt a

fogyatékossággal élő tanulókkal kapcsolatban, annak ellenére, hogy egy évvel

emelkedett a pedagógusképzésben eltöltött évek száma, ezért nagy az igényük arra,

hogy ilyen irányú képzéseken vehessenek részt (Triviño-Amigo et al. 2022). Olyan

tekintetben is fontos lenne a többségi pedagógusok edukációja, hogy a korai

felismerésben is részt tudjanak venni, és megfelelő szakemberhez irányítsák a

gyermeket, de sajnos sokszor még az egészségügyi dolgozók sincsenek tisztában a

korai tünetekkel (Karande 2008).

Hazánkban a rendszerváltozás előtt a sajátos nevelési igényű tanulók tanítására

inkább a szegregált oktatás volt a jellemző, ezért a többségi pedagógusok kevésbé

találkoztak atipikus fejlődésmenetű tanulókkal. Azt is fontos kiemelni, hogy a

gyógypedagógiai kutatások abban az időszakban kezdtek még jobban kibontakozni,

mert kormányzati szinten is kezdték felismerni, hogy ezeknek a gyermekeknek is

szükséges a megfelelő oktatás. Ezért ekkor még a pedagógusképzésekben nem, vagy

csak nagyon minimálisan jelentek meg azok az ismeretek, amelyek segítséget

jelenthetnek a többségi pedagógusoknak a sajátos nevelési igényű tanulók tanításában

integrált körülmények között (Horvat et al. 2003, Karni-Vizer 2022).

Ahhoz, hogy az együttnevelés megvalósuljon, szükséges, hogy a gyógypedagógusok

és leendő gyógypedagógusok megfelelő képzést kapjanak azzal kapcsolatban, hogy

hogyan tudják segíteni a többségi pedagógusokat a sajátos nevelési igényű

gyermekekkel, tanulókkal való bánásmódban. Ezért a gyógypedagógus képzésben

szükséges volt több olyan tantárgyat bevezetni, amelyek ezekre a területekre

fókuszálnak (Mesterházi 2001b, Papp 2003). Az 1990-es évektől kezdtek a

tanítóképzésben is megjelenni gyógypedagógiához kapcsolódó ismeretek, amelyek arra

irányultak, hogy a tanító szakos hallgatók az osztályukba került sajátos nevelési igényű

tanulókkal minél hatékonyabban tudjanak bánni (Mesterházi 2001a). A tanárképzésbe

1999-től került be a különleges bánásmódot igénylő gyermekek inkluzív nevelésére

vonatkozó tantárgy, valamint más tantárgyakba az integrációval és inklúzióval

kapcsolatos ismeretek (Petriné 1998). A különleges bánásmód pedagógiája – ha a

fogalomra és a törvényi felosztásra gondolunk – sokkal tágabb kategória, mint a sajátos

nevelési igény. Papp (2004) vizsgálata szerint sincsenek a pedagógusok felkészülve

arra, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket tanítsanak, és a pedagógusok tudását

nemcsak továbbképzéseken kellene bővíteni, hanem a pedagógusképzésekbe is jobban

be kellene ágyazni.

Az ezredfordulót követően még nagyobb hangsúly helyeződött az integrált és

inklúzív oktatásra, amit elősegített, hogy az UNESCO és az Európai Unió is kiemelt

célnak tekintette ezek megvalósulását. Ennek következtében hazánkban több kutatás és

nemzetközi együttműködés is megvalósult annak érdekében, hogy más országokból is

legyen lehetőség jó gyakorlatokat gyűjteni, és olyan tanagyagok kerüljenek

kidolgozásra, amelyek segítik a pedagógusok minél jobb felkészülését (Szabó 2006,

Auer et al. 2007).

Jászi (2013) nagymintás vizsgálatában a többségi pedagógusok felkészültségét

kutatta, és eredményei szerint a pedagógusok nagyon nagy kihívásnak élik meg azt,

hogy sajátos nevelési igényű gyermek legyen az osztályukban. Többük képzéséből

kimaradtak az ilyen jellegű információk, ha tanultak is, akkor inkább elméleti

jellegűeket, és hiányoztak azok az információk, amelyek a sajátos nevelési igény

felismerésére, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való bánásómódra, a

segédeszközök használatára vagy a felmerülő konfliktushelyzet megoldására

vonatkoznak. Jászi (2013) kutatása is megerősítette Papp (2004) eredményeit, miszerint

a képzések mellett a továbbképzések sem nyújtanak megfelelő felkészítést a sajátos

nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban.

Nemzetközi vizsgálatok viszont pozitívan értékelik a továbbképzéseket, mert ott is

sikerül a pedagógusok attitűdjét formálni (Majoko 2016, Szumski et al. 2020). A

pedagógusok megfelelő felkészültsége nemcsak a szakmai tudásuk miatt fontos, hanem

azért is, mert kutatások szerint azok a pedagógusok, akik megfelelő információval és

tudással rendelkeznek az integrációról, inklúzióról, valamint a különböző

fogyatékosságról, ők sokkal elfogadóbbak (Galaterou és Antoniou 2017). A képzettebb

és elhivatottabb pedagógusok, akik több időt fordítanak az órai felkészülésre, sokkal

eredményesebb munkát végeznek, és hatékonyabban dolgoznak a sajátos nevelési

igényű tanulókkal (Weber és Greiner 2019, Hassanein et al. 2021), tehát ezért is fontos

lenne, hogy a legjobb képességű hallgatók válasszák a pedagógusképzést, illetve -

szakmát. A szakmai, gyógypedagógiai továbbképzések mellett fontosak az önismereti

képzések is, mert a megfelelő önismerettel rendelkező pedagógusok sokkal

hatékonyabban tudnak foglalkozni a fogyatékos személyekkel (Alsarawi és

Sukonthaman 2021).

Napjainkban a pedagógusképzésben még mindig megjelenik a különleges bánásmód

pedagógiája, de sok esetben ezek az órák elméleti jellegűek, és nem szakemberek

tartják őket (Horvat et al. 2003, Karni-Vizer 2022). A többségi pedagógusoknak azért is

nehéz dolguk van, mert a képzésük teljesen jogosan a tipikus fejlődésmenetű

gyermekekre koncentrál, így számukra azt szükséges ezen kívül megtanulni, hogy az

ismereteket hogyan tudják a sajátos nevelési igényűek egyes csoportjaira adaptálni

(Koutsoklenis és Papadimitriou 2021). A gyógypedagógusok véleménye több esetben is

az, hogy különnevelő intézményben a gyermekek megkapnának olyan ellátásokat és

szaktudást, amelyeket együttnevelés során nem, de emiatt egyáltalán nem a többségi

pedagógus hibáztatható (Borsfai 2007). Fehér 2020-as vizsgálata az óvodapedagógusok

körében arra világított rá, hogy ők sem érzik magukat felkészültnek a sajátos nevelési

igényű gyermekek ellátására.

Trembulyák (2022) vizsgálatában a végzett tanító, és tanító szakos hallgatókat

kérdezett meg az integrációval kapcsolatban. Eredményei szerint elméleti ismereteket

kapnak a témában, de a gyakorlati megvalósításról kevesebbet tudnak, és a

továbbképzések sem biztosítanak megfelelő tudást. A hallgatókban igényként merül fel,

hogyan értelmezzék a szakértői bizottság véleményét, de sem elméletben, sem

gyakorlatban nem találkoznak vele, így azok értelmezése és alkalmazása nehézséget

okoz számukra. További nehézségnek tekintették azt is, hogy több olyan gyermek is van

az iskolákban, akiknek vannak problémáik, de nincsen diagnózisuk. Trembulyák (2022)

az alábbi, 12. ábrán foglalta össze azokat az ismereteket, amelyek hiányoznak a már

pályán lévő tanítók és leendő tanító szakos hallgatók tudásából, de igényük lenne rá.

Ebből is látszik, hogy nagyon sok ismeretre lenne szükségük, de ezeket sem a

képzésben, sem pedig a továbbképzéseken nem kapják meg.

12. ábra. Végzett tanító és tanító szakos hallgatók hiányosságai a sajátos nevelési igényű gyermekekkel

kapcsolatban (Trembulyák 2022: 281)

A 2000-es években több kutatás is foglalkozott azzal, hogy a pedagógusok mennyire

vannak felkészülve arra, hogy sajátos nevelési igényű gyermekek legyenek az

osztályukban (Halász és Lannert 2003), viszont meglepő eredmény, hogy a

gyógypedagógusok sem támogatták az integrációt (Balázs és Bass 2005). Nemzetközi

vizsgálatok szerint az integráció, inklúzió megvalósulásnak a kulcseleme a többségi

pedagógusok elfogadó attitűdje (de Boer et al. 2011, EADSNE 2012), mert példát és

mintát ad a gyermekek számára abban, hogyan kell viselkedni a fogyatékossággal élő

gyermekekkel (Beacham és Rouse 2012).

Több nemzetközi tanulmány vizsgálta, hogy a pedagógusok neme alapján van-e

különbség az elfogadásban. A legtöbb tanulmány szerint a nők elfogadóbbak a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatban (Alquraini 2012), de magas volt az aránya

azoknak a tanulmányoknak is, amelyek a két nem között nem találtak szignifikáns

különbséget (Chhabra et al. 2010) és csak kevés tanulmány szerint elfogadóbbak a

férfiak (Bhatnagar és Das 2014).

Életkor alapján is vizsgálták a tanárok körében az elfogadás mértékét, és sokszor a

kutatók nem találtak különbséget (Chhabra et al. 2010), míg más esetekben a fiatalok

elfogadóbban, mint az idősebb pedagógusok (Ahmed et al. 2014, Bornman és Donohue

2013, Mouchritsa et al. 2022).

Nemzetközi tekintetben, kutatások szerint a gyógypedagógusok a legelfogadóbbak,

ami azért nem meglepő, mert ez a fő munkaterületük (Hernandez et al. 2016,

Mouchritsa et al. 2022). Érdekes viszont, hogy az iskolaigazgatók sokkal elfogadóbbak

az inklúzióval kapcsolatban, mint a pedagógusaik, aminek oka lehet, hogy kevésbé

találkoznak ezekkel a gyermekekkel (Boyle et al. 2013). Az alsó tagozatos vagy

általános iskolai tanárok elfogadóbbak a középfokú oktatásban tanítókhoz képest

(Chiner és Cardona 2013).

Egy finnországi vizsgálat nagy mintán a többségi és gyógypedagógusok inklúzióval

kapcsolatos elfogadásával foglalkozott. A gyógypedagógusok átlag feletti elfogadást és

támogatást mutatnak, míg a többségi pedagógusok átlag alattit, amit azzal magyaráztak,

hogy a gyógypedagógusoknak feladata az inklúzió elősegítése, míg a többségi

pedagógusoknak ez többletmunkát jelent. Eredményeik szerint azok az osztálytanítók

elfogadóbbak, mint a szaktanárok, aminek oka lehet, hogy a szaktanárok sokkal több

gyermekkel találkoznak magasabb osztályfokon, ahol még jobban megjelenhetnek a

gyermekek közötti különbségek. A kutató a demográfiai változók alapján hasonló

eredményekre jutott, mint a korábbi kutatások, miszerint a férfi pedagógusok és az

idősebbek kevésbé elfogadók (Saloviita 2020). Az előzőekkel hasonló eredményekre

jutott Dorogi és Hegedűs (2023), miszerint a gyógypedagógusok elfogadóbbak a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel szemben a többségi pedagógusokkal ellentétben,

valamint a sajátos nevelési igény típusa meghatározza az elfogadás mértékét.

Az előzőket támasztja alá egy másik kutatás is, amelyben az integráció, inklúzió

elfogadását vizsgálva különbség található attól függően, hogy milyen életkorú

gyermekekkel foglalkoznak a pedagógusok. Az eredmények szerint a legelfogadóbbak

az óvodapedagógusok, majd a tanítók, míg a középfokú intézményben tanítók a

legkevésbé. Ennek oka az is lehet, hogy minél magasabb fokú intézményben tanítanak,

annál nagyobb (másabb) az elvárás a pedagógusok felé, és az elvárt oktatás

megvalósulását nehezítik a sajátos nevelési igényű gyermekek. A pedagógusok úgy

gondolták, hogy nem rendelkeznek kellő információval az együttneveléssel

kapcsolatban, így annak megvalósulását sem tudják megfelelő mértékben elősegíteni

(Fischer 2009, Némethné 2009). Ezzel szemben Jászi (2013) vizsgálata szerint a

pedagógusok támogatóak lennének az együttneveléssel kapcsolatban, de azzal az ő

alanyai is egyetértettek, hogy az oktatási feltételek nem adottak az együttnevelés

megvalósulásához. A korlátok között említették a sajátos nevelési igényű gyermekkel

kapcsolatos ismereteik hiányát, az intézmény felszereltségének hiányosságait, valamint

azt is, hogy az intézmények sokszor nem akadálymentesítettek. További problémaként

nevesítik a nem megfelelő osztálylétszámot, valamint a szakemberhiányt. Az

elfogadásban a pedagógusokat befolyásolja a fogyatékosság típusa, valamint annak a

súlyossága (Fyssa et al. 2014). A pedagógusok jobban elfogadják a tanulási zavarral

küzdő gyermekeket, valamint enyhe fokú érzékszervi és mozgásszervi fogyatékos

gyermekeket, mint a súlyosabbakat, és azok a pedagógusok is elfogadóbbak, akiknek

van más kontextusban is tapasztalatuk sajátos nevelési igényű gyermekekkel

(Mouchritsa et al. 2022). Hasonló következtetésre jutott Mátai (2016) is, aki szerint

azok az óvodapedagógusok elfogadóbbak, akik az óvodai életen kívül is rendelkeznek

tapasztalattal a sajtos nevelési igényűekkel kapcsolatban. Egy óvodapedagógusok

körében végzett 2020-as vizsgálat szerint is az óvodapedagógusok nagy része

tartózkodik, vagy inkább nem ért egyet az integrációval, mert többletfeladat számukra,

és nincsennek felkészülve rá. Számukra a legtöbb nehézséget az autizmus spektrum

zavarral küzdő gyermekek ellátása okozza, majd az egyéb pszichés fejlődési zavarral

küzdőké (a vizsgálat ezt a kategóriát tovább nem részletezte) (Fehér 2020).

Egy kanadai vizsgálatban a tanárok között három csoportot különíttettek el. Az

egyik csoportba azok a pedagógusok kerültek, akik úgy gondolják, nem az ő feladatuk a

fogyatékos gyermekek oktatása, mert nem rendelkeznek megfelelő kompetenciával az

oktatásukhoz. A tanárok másik csoportja szerint az oktatási rendszer okozza nagyrészt a

fogyatékossággal élő tanulóknál az akadályokat, amelyek akadálymentesítéssel,

tananyagmódosítással és megfelelő oktatási környezettel leküzdhetők, míg a harmadik

csoport e között a két véglet között helyezkedik el, mert szerintük csak bizonyos

mértékben orvosolhatók az említett problémák (Jordan és Stanovic 2004). Egy másik

vizsgálat szerint a fogyatékossággal élő gyermekeket be kell vonni integrált keretek

között az oktatásba a pedagógusok szerint, de ők nem rendelkeznek megfelelő tudással

ahhoz, hogy ezt meg tudják valósítani, de például a nők vagy az eltérő kulturális

háttérrel rendelkező pedagógusok inkább voltak támogatók (Schwab et al. 2021).

A túlzott osztálytermi inklúzió megnehezíti a pedagógus munkáját, amely alatt

értendő, hogy ha túl sok a sajátos nevelési igényű tanuló egy adott osztályon belül,

akkor az oktatás minősége romlik, mert a többségi pedagógusnak nincsen lehetősége

szükséges mértékű differenciálásra (Rouse és Florian 2006). Hazánkban a 326/2013.

(VIII. 30.) kormányrendelet lehetőséget biztosít gyógypedagógiai asszisztens

alkalmazására fogyatékosság típusa alapján 6, illetve 15 gyermekenként, de nem

mindig van ilyen szakember az intézményekben. A többségi pedagógusok munkáját az

asszisztensek mellett az is segíthetné, ha megfelelően működne a team munka, amely

során a gyógypedagógusok, pszichológusok támogatnák a többségi pedagógusokat, és

együtt dolgozhatnának a gyermekek fejlődése érdekében (Rothi et al. 2008). Sok érv

van amellett és az ellen is, hogy az integráció, illetve az inklúzió mennyire hasznos a

sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek számára. Egyrészt a sajátos

nevelési igényű gyermek számára lehet pozitív, mert a tipikusan fejlődő gyermekekkel

közösen nevelkedik, ami őket is elfogadásra ösztönözheti (Baloghné 2013), és

kialakíthatja az elfogadó magatartást. Viszont korábban írtuk azt is, hogy gyakran a

sajátos nevelési igényű gyermekek bántalmazás áldozatai is lehetnek. A pedagógusok

számára viszont a tekintetben is többletfeladatnak számíthatnak a sajátos nevelési

igényű gyermekek, hogy extra ráfordításra van szükség a csoportban való

elfogadtatásukra, ami, ha nem valósul meg, hamar peremhelyzetbe kerülhetnek a

sajátos nevelési igényű gyermekek (Kőpatakiné 2004). Amíg nincsen megfelelő

feltételrendszer, addig az integráció nem biztos, hogy jobb megoldás a sajátos nevelési

igényű gyermekek ellátására (Illyés 2001). Klicpera és Gasteiger (2004) szerint nem

minden esetben jobb az integráció a sajátos nevelési igényű gyermekeknek, mert

másabbak a velük szemben támasztott elvárások, másabb a teljesítményük is, de segíti a

szociális képességek jobb fejlődését.

A metaforakutatás elterjed a különböző nézetek feltárására, amellyel egyének

különböző csoportokhoz való hozzáállását is lehet vizsgálni (Fauconnier és Turner

2002). Ezzel az eljárással vizsgáltak Pest megyei pedagógusokat, hogy milyen a

viszonyulásuk az integrációhoz és fogyatékos személyekhez. A pedagógusok egy része

a fogyatékosságot hangsúlyozza, hogy olyan személyek, akik a többségi társadalom

nélkül nem tudnának boldogulni, ezért segítségre van szükségük. Megjelenik az a nézet

is, hogy a fogyatékossággal élő személyekről társadalmi és erkölcsi felelősségünk

gondoskodni. A véleményekben megjelenik az a nézet is, hogy a fogyatékossággal élő

személyek a társadalom peremén helyezkednek el, de ezzel szemben a pozitív nézetek

között olyat is találunk, amelyek szerint túlmisztifikálják őket, ami hosszú távon

negatív hatású lehet a fogyatékosok számára (Gulya et al. 2023). A kutatások

érdekessége, hogy a pedagógusok többsége tudja, hogy az inklúzió mennyire fontos és

a gyermekek számára hasznos lenne, ennek ellenére, ha választhatnának, akkor inkább

nem szeretnék, hogy legyen sajátos nevelési igényű gyermek a csoportjukban,

osztályukban, mert úgy hatékonyabban, kisebb energiabefektetéssel tudnak dolgozni

(Scruggs et al. 2007).

A sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásában nagyon fontos a szakirányos

gyógypedagógus (Tóth-Szerecz 2015), akinek attól függetlenül, hogy a gyermek együtt

vagy külön nevelkedik, rendelkezésre kell állnia, és a szakértői bizottság véleménye

alapján megfelelő számú habilitációs, illetve rehabilitációs ellátásban kell részesítenie a

gyermeket. Jelenleg több esetben hazánkban ez nem valósul meg, sőt a kistelepüléseken

és hátrányos helyzetű területeken ez halmozottan igaz (Hegedűs 2020b). Mohai és

Perlusz (2020) szerint a gyógypedagógiai ellátás nemcsak a sajátos nevelési igényű

gyermekek ellátására kellene, hogy koncentráljon, hanem a többségi pedagógusoknak

való tanácsadásra is, amivel segíteni lehetne az inklúzió jobb megvalósulását, de ezekre

kevés idő jut. Felső tagozaton Triviño-Amigo és munkatársai (2022) azt találták, hogy a

fogyatékos gyermekek minél jobb fejlődése és teljesítménye érdekében az

osztályfőnökök és szaktanárok együttműködése is kiemelten fontos.

Az intézmény vezetésének is nagy szerepe van abban, hogy mennyire működik az

integráció és az inklúzió, mert a hozzáállásuk meghatározza, hogy milyen lesz a

kollégák hozzáállása a sajátos nevelési igényű tanulókhoz. Másrészt fontos szerepe

lehet abban is, hogy milyen lépéseket tesznek annak érdekében, hogy a tipikus

fejlődésmenetű tanulók elfogadják a sajátos nevelési igényű tanulókat. Az intézmény

vezetése abban is meghatározó, hogy mennyit fordít anyagilag a sajátos nevelési igényű

tanulók minél szakszerűbb ellátására (Takala et al. 2009, Poon-Mcbrayer 2017). Az

intézményvezető domináns hatású az intézmény szellemiségére, mennyire nyitott

azoknak a feltételeknek a megteremtésére, amelyek a valódi inklúzió megvalósulásához

szükségesek. Kántorné (2022) azokat a feltételeket, lehetőségeket összegzi

tanulmányában, amelyek lehetővé teszik a sajátos nevelési igényű gyermekek

megfelelő nevelkedését, de ehhez jelentős szemléletváltás és pedagógusi rugalmasság is

szükséges.

IV.3. Sajátos nevelési igény és tanulási zavar a számok tükrében

Hegedűs R. (2023)2 tanulmányában azzal foglalkozott, hogy 2016 és 2021 között

hogyan változott a sajátos nevelési igényű tanulók száma és aránya. A kutatásban kitért

arra is, hogy területileg milyen eltérések tapasztalhatók az arányokban, és eredményei

szerint a sajátos nevelési igényű tanulók száma emelkedést mutat az elmúlt években,

ami nemcsak hazai, de nemzetközi viszonylatban is tendenciának tekinthető (Hegedűs

R. 2023, Brussino 2020). Hasonló eredményekre jutott Mező és Mező, akik 2022-ben

vizsgálták a statisztikai adatokat a szerint, hogy hogyan változott a sajátos nevelési

igényű tanulók száma és aránya az elmúlt 10 évben. Vizsgálatukban megállapították,

hogy az SNI tanulók aránya emelkedett 2010 és 2020 között, viszont az is látható volt,

hogy a gyógypedagógiai diagnosztizálásban új kategóriák is megjelentek, például

voltak, amelyek 2010-ben még nem léteztek, így kategóriánként nem minden esetben

tudtak összehasonlítást tenni.

A továbbiakban Magyarországi viszonylatban mutatjuk be a sajátos nevelési igényű

gyermekek, tanulók számát és arányát. Az adatok egy része az Oktatási Hivataltól

származik, de fontos megjegyezni, hogy a szakképzés átalakítása miatt a hivatal sem

rendelkezik teljes adatbázissal, ezért új adatokat igényeltünk a Nemzeti Szakképzési és

Felnőttképzési Hivataltól (NSZFH) szakképző intézményekre vonatkozóan.

A 13. ábra mutatja be a sajátos nevelési igényű gyermekek arányát, amelynél az volt

a cél, hogy a járások közel egyenlő arányban legyenek besorolva az egyes kategóriákba.

A sötétebb színezés a magasabb arányokat jelöli, míg a világosabbak az

alacsonyabbakat. Nagy a különbség abban, hogy az egyes járásokban milyen arányban

vannak a sajátos nevelési igényűek, mert van olyan járás, ahol a gyermekeknek 1,0%-a

sajátos nevelési igényű, míg a legmagasabb arányú járásban 17,4%. Területenként

nagyok a különbségek és sokszor a vármegyei szakértői bizottság eltérő működése

látszódik. A legmagasabb kategóriákba a Nyugat-Magyarország régió, a Dél-Dunántúl

2 Ebben a fejezetben az Educatioban megjelent (Hegedűs R. 2023) tanulmány egy részét mutatjuk be, mert

a benne lévő adatok jó alapot biztosítanak a következő, kutatási részben bemutatott adatain megértéséhez.

régió, valamint a Dél-Alföld régió vármegyéi és járásai tartoznak. Veszprém vármegye

kilóg a sorból, mert a járásainak nagy része a legmagasabb kategóriába tartozik, míg

Fejér és Komárom-Esztergom vármegye járásai inkább a közepes és alacsony

kategóriába sorolhatók. Budapest kerületei és Pest vármegye járásai, Észak-

Magyarország, valamint Észak-Alföld vármegyéi és legtöbb járása viszont az alacsony

kategóriába tartoznak.

13. ábra. SNI gyermekek aránya (%) járásonként 2021-ben (N=1 281 653) (Hegedűs R. 2023: 233)

Az SNI tanulók arányának változását mutatja be az 14. ábra 2016 és 2021 között,

ahol látható, hogy volt, ahol csökkent a sajátos nevelési igényű gyermekek aránya, és ez

vármegyei eltérésekre is felhívja a figyelmet. Baranya, Somogy és Zala vármegyék

járásaiban jellemző leginkább, hogy nagyobb arányban növekedett az SNI gyermekek

aránya, valamint Békés vármegyében jelenik még meg egy olyan terület, ahol

emelkedett ezen gyermekek aránya. Vannak azonban olyan területek is, ahol

egyértelműen csökkenés jellemző, ilyennek tekinthető Borsod-Abaúj-Zemplén,

valamint Tolna vármegye. A többi területen minimális emelkedés vagy stagnálás

jellemző, és mindebből is látható, hogy a területi eltérések ebben a vizsgálati

szegmensben is jelen vannak.

14. ábra. SNI gyermekek arányának (%) változása 2016 és 2021 között (N=1 281 653) (Hegedűs R. 2023: 234)

A 15. ábrán az látható, hogy egy gyógypedagógusra hány fő gyermek jut

járásonként. A legmagasabb arányú járásban egy gyógypedagógusra 105 SNI gyermek

jut, míg a legalacsonyabban 5 fő, valamint van hat olyan járás, ahol nincs

gyógypedagógus (Bélapátfalva, Mezőcsát, Bátonyterenye, Záhony, Tab és Nagykálló).

Az ország keleti és nyugati része között nagy különbség van, mert az ország nyugati

felében sokkal kevesebb a legmagasabb kategóriába tartozó járásoknak az aránya. Az

ország keleti felében az tapasztalható, hogy azokon a területeken, ahol magas a

hátrányos helyzetű népesség aránya, ott az egy gyógypedagógusra jutó gyermekek

aránya is nagy. Nagyon magas arány tapasztalható a határmenti járásokban Nógrád,

Szabolcs-Szatmár-Bereg, Hajdú-Bihar és Békés vármegyékben, továbbá Heves és

Borsod-Abaúj-Zemplén vármegyék több járásában is. Látható, hogy azokon a

területeken, ahol van gyógypedagógus-képzés, ott az arányok kisebbek. Hegedűs R.

(2023) vizsgálata alapján 2021-es adatokat mutatunk be, és kérdés, hogy az új

képzőhelyek (Eger, Jászberény, Miskolc stb.) tudják-e a magas arányokat csökkenteni

az ország északkeleti felében.

15. ábra. Egy gyógypedagógusra jutó gyermekek aránya (fő) 2021-ban (Hegedűs R. 2023: 235)

A 2. táblázatban a fogyatékosság típusát és azok megoszlását mutatjuk be az

Oktatási Hivatal adatai alapján, amelyben kitérünk arra, hogy az együttnevelés és

különnevelés, hogy alakul kategóriánként, valamint milyen a teljes fogyatékosok

közötti arány. A táblázatban a fogyatékos csoporton belüli arány szerint csökkenő

rendbe rendeztük a kategóriát, valamint vastagon szedetten jelöltük ezek közül azokat a

százalékos értékeket, amelyeknél kategóriánként az együttnevelés a dominánsabb.

A táblázat szerint az egyéb pszichés fejlődési zavar kategórián belül a súlyos

tanulási zavarral küzdő gyermekek képviselik a legnagyobb arányt (38,22%) a

fogyatékos tanulók között, ami jelen kutatásunk miatt is fontos. Egyrészt ez is

alátámasztja azt, hogy fontos foglalkoznunk ezzel a tanulói csoporttal, másrészt a

csoportba kicsivel több mint 30 000 gyermek tartozik, de 95,71%-uk együttnevelésben

vesz részt, ezért a többségi pedagógusok napi szinten találkozhatnak velük. A

különnevelésben mindössze 1289 gyermek vesz részt, ami 4,29%-ot jelent. Ezek a

gyermekek azért tanulnak külön osztályokban, mert olyan súlyos tanulási zavarral

küzdenek, amelyek miatt többségi osztályban nem taníthatók. Az Oktatási Hivataltól

megkapott adatbázisban a második legnagyobb csoport (18,22%) az enyhén értelmi

fogyatékos tanulók, akiknek nagy része (9231 fő, 64,45%) viszont különnevelésben

vesz részt. A harmadik legnagyobb csoport az autizmus spektrum zavarral küzdőké

(8178 fő, 10,41%), akiknek 65,38%-a együttnevelésben tanul, és csak a súlyosabb fokú

autista gyermekek vesznek részt különnevelésben (34,62%). A többi kategória már

kevesebb mint 10%-ot jelent típusonként a sajátos nevelési igényű kategórián belül. Az

is látható, hogy azokba a kategóriákba tartozó gyermekek vesznek részt

együttnevelésben, akik kevésbé súlyos fogyatékosok, mint például beszédfogyatékos

(83,90%), súlyos magatartási zavaros (92,03%), figyelem zavaros (92,80%) vagy

mozgásszervi fogyatékos (79,78%) kategóriába tartoznak.

A súlyosan vagy halmozottan fogyatékos kategóriákba tartozó gyermekek nagy

része különnevelésben vesz részt, érthető módon, mert a többségi intézmények

nincsennek felkészülve ezen gyermekek ellátására. Az értelmi fogyatékosság a másik

olyan meghatározó tényező, ami befolyásolja, hogy a gyermek részt vehet-e

együttnevelésben.

2. táblázat. SNI tanulók megoszlása a fogyatékosság típusa és együttnevelés alapján 2021-ben (Hegedűs R. 2023: 238-240)

Fogyatékosság típusa

Különn.

%-os

arány

Együttn.

%-os

arány

Összesen

Fogyatékosok

közötti arány

Egyéb pszichés fejlődési zavar,

ebből súlyos tanulási zavar

1289

4,29

28747

95,71

30036

38,22

Enyhén értelmi fogyatékos

9231

64,45

5092

35,55

14323

18,22

Autizmus spektrum zavar

2831

34,62

5347

65,38

8178

10,41

Beszédfogyatékos

989

16,10

5153

83,90

6142

7,81

Egyéb pszichés fejlődési zavar,

súlyos figyelem zavar

389

7,20

5015

92,80

5404

6,88

Középsúlyos értelmi fogyatékos

4338

98,06

1,94

4424

5,63

Egyéb pszichés fejlődési zavar,

súlyos magatartás-szabályozás

225

7,97

2599

92,03

2824

3,59

Mozgásszervi fogyatékos

330

20,22

1302

79,78

1632

2,08

Nagyothalló

379

30,06

882

69,94

1261

1,60

Enyhén értelmi fogyatékos és

autizmus spektrum zavar

1081

91,61

8,39

1180

1,50

Középsúlyos értelmi fogyatékos

és autizmus spektrum zavar

1007

98,44

1,56

1023

1,30

Gyengénlátó

167

28,55

418

71,45

585

0,74

Enyhén értelmi fogyatékos és

mozgásszervi fogyatékos

350

83,73

16,27

418

0,53

Középsúlyos értelmi fogyatékos

és mozgásszervi fogyatékos

319

96,37

3,63

331

0,42

Siket

134

65,05

34,95

206

0,26

Enyhén értelmi fogyatékos és

gyengénlátó

169

84,50

15,50

200

0,25

Enyhén értelmi fogyatékos és

nagyothalló

138

81,18

18,82

170

0,22

Vak

60,24

39,76

0,11

Középsúlyos értelmi fogyatékos

és vak

100

0,09

Enyhén értelmi fogyatékos és vak

97,56

2,44

0,05

Középsúlyos értelmi fogyatékos

és siket

97,30

2,70

0,05

Enyhén értelmi fogyatékos és

siket

83,33

16,67

0,02

Siket-vak

0,02

Összesen

23579

55014

78593

100

Hegedűs R. (2023) 2016 és 2021 között megvizsgálta, hogy hogyan változott az

egyes kategóriákba tartozó gyermekek helyzete az alapján, hogy együtt vagy külön

nevelkednek (16. ábra). Vannak olyan kategóriák, ahol drasztikus módon csökkent a

különnevelésben részt vevő gyermekek aránya, de ezt fontos kritikával kezelni, mert

ezek általában kevés gyermeket magukba foglaló kategóriában következtek be, így egy-

két fő változás óriási százalékos változást idézhet elő. Ilyen például a siket-vak

kategória, ahová mindösszesen 12 gyermek tartozik, így itt egy-két fő több mint 10%-

os változást jelenthet. Összességében az látható, hogy nagyarányú elmozdulás nem

történt azokban a kategóriákban, ahová a legtöbb tanuló tartozik. A tanulási zavarral

küzdők kategóriájában a különnevelés mértéke 1,16%-kal, az enyhén értelmi

fogyatékosoknál 2,09%-kal, míg az autizmus esetén 0,24%-kal nőtt, amik ugyan

minimálisnak tekinthetők, de mégis a különnevelés irányába hatnak. A különnevelés

legnagyobb mértékben a siket-vak kategóriában csökkent (44,12%), míg a

nagyothallóknál nőtt (8,93%).

16. ábra. A különnevelés mértékének változása 2016 és 2021 között %-ban kifejezve (Hegedűs R. 2023: 242)

8,93

4,08

2,64

2,53

2,49

2,43

2,09

1,87

1,85

1,16

0,96

0,94

0,53

0,35

0,24

0,21

0,18

-1,2

-2,7

-3,1

-3,76

-4,17

-9,62

-44,12

-50 -40 -30 -20 -10 0 10 20

Nagyothalló

Enyhén értelmi fogyatékos és vak

Egyéb pszichés fejlődési zavar, súlyos …

Enyhén értelmi fogyatékos és gyengénlátó

Gyengénlátó

Enyhén értelmi fogyatékos és autizmus …

Enyhén értelmi fogyatékos

Enyhén értelmi fogyatékos és mozgásszervi …

Középsúlyos értelmi fogyatékos

Egyéb pszichés fejlődési zavar, ebből súlyos …

Középsúlyos értelmi fogyatékos és autizmus …

Középsúlyos értelmi fogyatékos és vak

Összesen

Beszédfogyatékos

Egyéb pszichés fejlődési zavar, súlyos …

Autizmus spektrum zavar

Középsúlyos értelmi fogyatékos és …

Mozgásszervi fogyatékos

Középsúlyos értelmi fogyatékos és siket

Enyhén értelmi fogyatékos és nagyothalló

Enyhén értelmi fogyatékos és siket

Vak

Siket

Siket-vak

A következő ábrák szintén az Oktatási Hivatal adatbázisa alapján készültek, de nem

szerepelnek az említett tanulmányban, kimondottan ehhez a vizsgálathoz hoztuk őket

létre. A 17. ábrán látható térképen közel egyenlő arányban soroltuk be a járásokat az

alapján, hogy milyen a tanulási zavarral küzdő gyermekek aránya. Pirossal jelöltük

azokat a járásokat, ahol magas (a legmagasabb arányú járásban 10,7%), míg kékkel,

ahol alacsony (a legalacsonyabb arányú járásban 0,2%) a tanulási zavarral küzdők

aránya.

A korábbi térképekhez hasonlóan itt is vármegyei és régiós profilok rajzolódnak ki.

A legmagasabb arányok a Dél-Alföld régió vármegyéiben és járásaiban jellemzők, ahol

csak négy olyan járás van, amelyek nem a legmagasabb kategóriába kerültek

(Kunszentmiklós, Gyula, Szeged, Hódmezővásárhely). A Nyugat-Dunántúl régióban

Győr-Moson-Sopron vármegye legtöbb járása a legmagasabb kategóriába, Vas

vármegye járásai magas és nagyon magasba (kivétel Szentgotthárd), míg Zala megye

járásai szintén a magasba (kivétel (Zalaegerszeg) került. A Dél-Dunántúl régió is

nagyrészt a magas és nagyon magas kategóriába tartozik, ami alól kivétel Somogy

vármegyében a Siófoki járás, valamint Baranya vármegyében a Sellyei járás, amelyek a

középső kategóriába kerültek. Tolna vármegye kettéosztott a tekintetben, hogy keleti

fele a közepes, míg nyugati fele a magas kategóriába tartozik. A magas kategóriák

sorában még Veszprém vármegyét kell megemlítenünk, amelynek a járásai a magas és

nagyon magas kategóriába tartoznak, ez alól csak a Balatonfüredi járás képez kivételt.

Az említett területeken kívül kevés olyan járás van, amelyik a magas kategóriába került,

ilyenek az Enyingi, a Ráckevei, a Ceglédi, a Pétervásárai járások és az egyik fővárosi

kerület.

A nyugati országrészben Fejér vármegye, valamint Komárom-Esztergom vármegye

nagyrésze a közepes kategóriába tartozik, de utóbbiban már megjelennek alacsonyabb

arányú kategóriába került járások is. A főváros és Pest vármegye is nagyobb részt az

alacsonyabb kategóriába tartozik. Az Észak-Magyarország régióban Nógrád és Heves

vármegyék majdnem összes járásában alacsony vagy nagyon alacsony a tanulási

zavarral küzdő gyermekek aránya (kivétel Pétervására járása, amely a magas

kategóriába tartozik). Borsod-Abaúj-Zemplén vármegye járásai összetett képet

mutatnak, mert találhatók olyan járások, ahol közepes, alacsony és nagyon alacsony a

tanulási zavarral küzdő gyermekek aránya, de összességében a vármegye alacsony

kategóriába került. Az utolsó, Észak-Alföld régió vármegyéi is járásai is, a közepes,

alacsony és nagyon alacsony kategóriába tartoznak. A legváltozatosabb Jász-Nagykun-

Szolnok vármegye, mert mindhárom kategória látható benne, míg Hajdú-Bihar

vármegye járásai nagyobb részt az alacsony, csak a Hajdúnánási és Derecskei járás

tartozik a középső kategóriába, és a Hajdúhadházi a legalacsonyabba. Szabolcs-

Szatmár-Bereg vármegye legtöbb járása a legalacsonyabb kategóriába tartozik, kivétel a

Záhonyi és a Nyíregyházi járás, amelyek az alacsonyba. Összességében inkább

vármegyei és régiós különbségek vannak a tanulási zavar diagnosztizálásában, és ezek

nem függenek össze azzal, hogy az adott térségben milyen a hátrányos és halmozottan

hátrányos helyzetű gyermekek aránya.

17. ábra. Tanulási zavarral küzdő gyermekek aránya járásonként (N=1 281 602) (saját szerkesztés az

Oktatási Hivatal adatai alapján)

A „tanulási zavarral küzdő” óvodások aránya járásonként feliratban nem véletlenül

használtunk idézőjelet, mert a II. fejezetben ismertetett tanulási zavar

diagnosztizálásának folyamata szerint 2. osztály végéig diagnózis nem adható ki. Ezért

döntöttünk amellett, hogy ebben az alfejezetben bemutatjuk milyen területi különbség

van a korai diagnózis kiadásában. A térképi ábrázolásnál (18. ábra) hasonló elvet

követtünk, mit a korábbi térképnél.

A régiók között és régión belül nagy különbségek láthatók, csak a Dél-Alföld régió

tekinthető egységesnek, mert az ide tartozó vármegyék és járások legnagyobb része a

legmagasabb arányú kategóriába tartozik. Hasonlóan magas arány figyelhető meg

Hajdú-Bihar vármegye járásaiban, amelyek a magas és nagyon magas kategóriába

került. A magas kategóriájú régiók sorába tartozik a Nyugat-Dunántúl, mert itt is a

járások nagyrésze magas vagy nagyon magas kategóriába került, de már megjelenik

olyan térség, amelyet a közepes, valamint egy alacsony (Kőszeg) és egy nagyon

alacsony (Letenye) kategóriába soroltunk be. A Dunántúlon Veszprém, valamint

Somogy vármegyében az alacsony és nagyon alacsony járások dominálnak, csak

néhány olyan járás van, amelyek a közepesbe kerültek (például Várpalota, Tab). A

további három vármegye vegyes képet mutat, mert Komárom-Esztergom vármegyében

az északi járások közepes, míg a déliek magas kategóriába sorolhatók. Fejér

vármegyében közepes, alacsony és magas járások is vannak, míg Tolna vármegye

kiegészül a korábbiak mellett egy magas kategóriájú járással. Baranya vármegye

mutatja a legdiverzebb képet, mert itt mind az öt kategóriába sorolhatók járások.

A főváros kerületei többségében a magas kategóriába tartoznak míg Pest vármegye

járásaiban többségben alacsonyabb arányok láthatók. Nógrád vármegyében inkább az

átlagos és alacsonyabb arányú járások vannak többségben, de Salgótarján és Szécsény

járásai a magas arányba tartoznak. Heves vármegyében az alacsony és közepes

kategóriába tartozó járások dominálnak, csak úgy, mint Borsod-Abaúj-Zemplén

vármegyében. Szabolcs-Szatmár-Bereg vármegye járásai, Nagykálló járásától (közepes

kategória) eltekintve, mind a legalacsonyabb kategóriába tartoznak. Összességében

ugyanúgy, mint az előző ábránál, itt is jól kirajzolódnak a vármegyei jellegzetességek,

amelyek szintén azt vetítik elő, hogy még országosan sem egységes a „tanulási zavarral

küzdő” gyermekek diagnosztizálása.

18. ábra. A „tanulási zavarral küzdő” óvodások aránya járásonként (N=318 072) (saját szerkesztés az

Oktatási Hivatal adatai alapján)

Az Oktatási Hivatal adatigénylésünk során jelezte, hogy a szakképző intézmények

nyilvántartását 2020. július 1-jétől a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal

(NSZFH) vezeti, ezért a közoktatás ilyen irányú adatait tőlük célszerű megigényelni. A

következőkben a tőlük megkapott 2021. évi adatokat mutatjuk be. Az Oktatási

Hivataltól kapott adatok és a most NSZFH-tól kapottak több esetben nem vonhatók

össze, ezért kezeltük őket egységesen, valamint sok olyan eset volt, amelyekről nem

készült adatszolgáltatás, például az SNI melyik típusába tartozik a gyermek. A kapott

adatokban szerepelt kollégium és felnőttoktatás is, de ezeket kizártuk a jelen

vizsgálatunkból.

A 3. táblázat bemutatja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók hogyan

oszlanak meg a NSZFH adatbázisában. A hivatal nyilvántartásába tartozó óvodákban

alapvetően is kevés gyermek nevelkedik, és közülük két fő (1,3%) sajátos nevelési

igényű, akik integrált nevelésben vesznek részt. Az általános iskolások között 166 fő

(7,9%) sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatásási kerek között tanul. A

gimnáziumba járók között jelentősen kisebb arányok tapasztalhatók, körükben 210

(2,4%) tanuló sajátos nevelési igényű és integrált oktatásban vesz részt, míg a

szakgimnáziumban is integráltan tanulnak a gyermekek, de közöttük a sajátos nevelési

igényű tanulók aránya csak 8,0% (239 fő). A technikumi képzésben nagyon sok diák

tanul, összesen (177 944 fő), ahol a tanulók 4,3%-a (7715 fő) sajátos nevelési igényű,

és legnagyobb részüket integrált keretek között tanítják (7696 fő). A szakközépiskola

már lassan kivezetésre kerül, ezért nagyon kevés olyan gyermek tanul ilyen

intézményben, de a sajátos nevelési igényű tanulók aránya itt az egyik legmagasabb

(14,0%, 63 fő), akik közül 55 fő (12%) integráltan tanul.

A szakképző iskolákban tanul az adatbázis alapján a legtöbb diák (82278 fő), akik

között magas a sajátos nevelési igényű tanulók aránya (10,2%, 8365 fő). A tanulók

legnagyobb része integrált keretek között vesz részt az oktatásban, míg 1 fő

gyógypedagógiai tanterv szerint, valamint 37 fő különnevelésben. A szakiskolai képzés

kimondottam az enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára jött létre, így nem véletlen,

hogy az itt tanulók között 92,1% (1653 fő) a sajátos nevelési igényű tanuló, akiknek a

43,1%-a (773 fő) gyógypedagógiai tanrend szerint, 10,0%-a (180 fő) integráltan, míg

37,3%-a (670 fő) különnevelésben tanul. Az utolsó iskolatípus a készségfejlesztő iskola,

amely kimondottan középsúlyos értelmi fogyatékosok számára jött létre, ahol a 37

főből mindenki gyógypedagógiai tanterv szerint tanul. Az adatbázisban volt még egy

Na jelölés, ami feltehetően a nincs adatot jelenti. Összességében megállapítható, hogy

az adatbázisban a gyermekek, tanulók 6,7%-a (18 490 fő) sajátos nevelési igényű, és

legnagyobbrészt integrált keretek között vesznek részt a köznevelésben (6,1%, 16914

fő), ami magasabb aránynak tekinthető, mint az Oktatási Hivataltól megkapott adatok,

ahol a tanulók 6,13%-a volt sajátos nevelési igényű.

3. táblázat. Sajátos nevelési igényű gyermekek tanulók száma és aránya az NSZFH adatai alapján (saját

szerkesztés)

Intézmény típusa

Összes

gyermek

SNI gyermek

GYP tanterv

szerint nevelt

Integráltan

nevelt

Nem integráltan

nevelt

Óvoda

152

2 (1,3%)

Általános iskola

2104

167 (7,9%)

166 (7,9%)

Gimnázium

8899

210 (2,4%)

Szakgimnázium

2997

239 (8,0%)

Technikum

177944

7715 (4,3%)

7696 (4,3%)

19 (0,01%)

Szakközépiskola

451

63 (14,0%)

55 (12,2%)

8 (1,8%)

Szakképző iskola

82278

8403 (10,2%)

1 (0,0%)

8365 (10,2%)

37 (0,04%)

Szakiskola

1794

1653 (92,1%)

773 (43,1%)

180 (10,0%)

670 (37,3%)

Készségfejlesztő

iskola

37 (100%)

1 (3,4%)

Összesen

276685

18490 (6,7%)

811 (0,3%)

16914 (6,1%)

734 (0,3%)

A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal (NSZFH) adatbázisán

megvizsgáltuk, hogy a járások intézményeiben milyen arányban vannak a sajátos

nevelési igényű gyermekek, tanulók. A térkép készítése és elemzése során (19. ábra)

hasonlóan jártunk el, mint a korábbi esetekben, az öt kategóriában igyekeztük

arányosan besorolni a járásokat. A sötétebb árnyalat ebben az esetben is a magasabb

arányt jelöli, továbbá a fehér járásokban nem volt olyan intézmény, amely ehhez a

hivatalhoz tartozott volna. A területi elemzéseknél itt is láthatók azok a vármegyei

eltérések, amelyeket korábban is tapasztalhattunk a sajátos nevelési igényű tanulók

arányaiban. Magas arányok vannak a Nyugat-Dunántúl járásaiban, valamint a Dél-

Alföld régió több járásában, míg a Dél-Dunántúl régióban többségében közepes és

magas arányú járások találhatók. A Közép-Dunántúl vármegyéi megosztottak, mert

Veszprém vármegyében inkább a magas arányok jellemzők, míg Komárom-

Esztergomban az alacsonyabbak, Fejér vármegye pedig a kettő között helyezkedik el.

A főváros kerületei megosztottak, szinte mind az öt kategóriába tartozik kerület. Pest

vármegyében az északi és nyugati járások többsége a magas kategóriába tartozik, míg a

déli és keleti járások a közepes kategóriába. Az Észak-Magyarország régió járásai

legnagyobbrészt az alacsony és nagyon alacsony kategóriába kerültek. Nógrád

vármegyében két járás is van, ahol nincs intézmény, Heves vármegyében a Pétervásárai

járás magas kategóriába tartozik, a többiekben alacsonyak az arányok. A régió három

vármegyéje közül Borsod-Abaúj-Zemplénben magasabbak az arányok, de többségében

ezek sem érik el a magas kategóriát. Az Észak-Alföld régió nagyon hasonló arányokat

mutat, mint az Észak-Magyarország régió. Jász-Nagykun-Szolnok vármegye járási

átlagai hasonlók Borsod-Abaúj-Zemplén értékeihez, míg a régió másik két

vármegyéjének járásai a legalacsonyabb kategóriába sorolhatók.

A sajátos nevelési igényű tanulók területi elemzése alapján az NSZFH adatbázisában

is jelenik meg, hogy a vármegyei szakértői bizottságok működése meghatározó, és nem

a terület gazdasági és társadalmi fejlettsége, mert az északkeleti országrész hátrányos

helyzetűnek tekinthető, de a sajátos nevelési igényűek aránya itt a legalacsonyabb az

országban. A Dél-Dunántúl régió szintén hátrányos helyzetű térség, mégis magas itt az

aránya a sajátos nevelési igényű gyermekeknek.

19. ábra. Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók aránya járásonként az NSZFH adatszolgáltatása

alapján (N=276 685) (saját szerkesztés)

V. A kutatás bemutatása

V.1. A kutatás célja és hipotézisei

A kutatás célja megvizsgálni a tanulási zavarral küzdő gyermekek szövegértés és

matematika kompetencia eredményeit. A tanulási zavar több kategóriából tevődik össze,

ezért a kutatásban nem egységesen, hanem kategóriánként vizsgáljuk az adatokat, mert

arra is kíváncsiak vagyunk, hogy egyes tanulási zavarok milyen hatással vannak a

matematika és szövegértés eredményeire. Vizsgáljuk azt is, hogy a tanulási zavarral

küzdő gyermekek teljesítményét – az adatbázis adta lehetőségeken belül – mely tényezők

befolyásolják. A tanulók teljesítményét több tényező együttesen határozza meg, ezért

célunk a tényezők együttes és külön-külön történő vizsgálata is. A tanulási zavarral

kapcsolatos szakirodalmak ilyen irányúan néhol hiányosak, ezért a hipotézisek

felállításánál a tipikus fejlődésmenetű (többségi) gyermekekről íródott szakirodalmat

vettük alapul, amelyeket az előző fejezetekben áttekintettünk.

1. hipotézis: A tanulási zavarral küzdő kategória nem kezelhető egységesen a különböző

teljesítménymérésekben, mert a tanulási zavar típusától függően a teljesítmények nagy

eltérést mutatnak.

2. hipotézis: Azok a gyermekek, akiknek a családi háttere rosszabb, általában több

tanulási zavarral küzdenek és alacsonyabb teljesítményt érnek el a kompetenciamérésen.

3. hipotézis: A tanulási zavar típusától függetlenül a lányok teljesítménye jobb

szövegértésben, míg a fiúké matematikában.

4. hipotézis: A tantárgyi kedveltség pozitív hatással van a különböző tanulási zavarral

küzdő tanulók kompetencia eredményeire.

5. hipotézis: A hátrányos helyzetű területeken a tanulási zavarral küzdő tanulók rosszabb

eredményeket érnek el, és nagyobb a teljesítményük elmaradása a tanulási zavarral nem

küzdő tanulókétól.

6. hipotézis: A tanulási zavar típusától függetlenül a tanulók teljesítményei jobbak az

egyházi intézményekben, mint az állami fenntartásúakban.

7. hipotézis: Az intézmény feltételrendszere (szolgáltatás, tárgyi és személyi) pozitív

hatással van a különböző tanulási zavarokkal küzdő tanulók kompetencia eredményeire.

8. hipotézis: Az iskolán kívüli tevékenységek pozitív hatással vannak a különböző

tanulási zavarral küzdő tanulók teljesítményére.

V.2. A kutatás adatbázisa és módszerei

Kutatásunkban a 2019. évi Országos kompetenciamérés (OKM) 6. osztályos tanulói

adatbázisát vizsgáljuk SPSS programmal. Azért választottuk ezt az évfolyamot, mert erre

az osztályfokra jó eséllyel kiderül, hogy a gyermek tanulási zavarral küzd-e, valamint ez

az utolsó olyan mérés, amely még a COVID előtt történt, így annak hatása nem

befolyásoló tényező az eredményekkel kapcsolatban. Az Országos kompetenciamérés

már a 2000-es évek eleje óta vizsgálja a tanulók szövegértés és matematika

kompetenciáját 6., 8. és 10. évfolyamon. A vizsgálat folyamatos változásokon ment

keresztül, a kompetenciamérés bevezetése után évekkel később megjelent a nyelvi,

újabban pedig a természettudományos kompetencia vizsgálata is. Az Országos

kompetenciamérést minden év májusában veszik fel a gyermekekkel teljeskörűen, tehát

minden gyermeknek részt kellene vennie benne. A kompetenciamérés pontos szakmai

leírását és magát a kompetenciamérést az Oktatási Hivatal koordinálja, amelyekről

részletesebb információk a honlapjukon érhetők el (Oktatási Hivatal 2023).

A vizsgálatunk adatbázisában összesen 99 615 fő tanuló adatai találhatók, akik közül a

tanulási zavarral küzdő gyermekek száma 1 771 fő, ami a mintán belül 1,78% (4.

táblázat). A vizsgálatunkban igyekszünk arra is rávilágítani, hogy a tanulási zavar

különböző típusai eltérő mértékben lehetnek hatással a tanulói teljesítményekre, valamint

a különböző tanulási zavarok együttesen is előfordulhatnak, amelyek eltérő hatást

fejthetnek ki a teljesítményre, ezért különböző kategóriákat hoztunk létre. Az

adatbázisban volt arra vonatkozó kérdés, hogy a tanuló milyen tanulási zavarral küzd, és

az erre adott válaszokból hoztunk létre a vizsgálatunkban alkalmazott alapkategóriákat,

amelyeket végig egységesen elemzünk. Ennek alapján megkülönböztettük azokat a

kategóriákat, ahol egy tanulási zavarral küzd a gyermek: diszlexia (118 fő), diszgráfia

(397 fő), diszkalkulia (138 fő), olyanokat, ahol két tanulási zavar együttesen fordul elő:

diszlexia és diszgráfia (783 fő), diszlexia és diszkalkulia (20 fő), diszgráfia és diszkalkulia

(67 fő), s végezetül azt a csoportot, ahol mindhárom tanulási zavar együttesen fordul elő

(248 fő). Az összehasonlítás miatt létrehoztunk egy olyan kategóriát, amelyre a tanulási

zavar nem jellemző, itt fontos megjegyezni, hogy ez nem zárja ki, hogy más zavara vagy

fogyatékossága legyen az ebbe a kategóriába tartozó tanulóknak. A 4. táblázatban látszik,

hogy a legnagyobb számban a diszlexiával és diszgráfiával (783 fő) küzdő gyermekek

vannak, míg legkisebb arányban a diszlexiával és diszkalkuliával (20 fő) küzdő tanulók.

Ha összességében vizsgáljuk az adatokat elmondhatjuk, hogy 1495 tanulónak van

diszgráfiája, 1169 tanulónak diszlexiája, míg 473 főnek van diszkalkuliája. Ezek az

esetszámok azért fontosak, mert a későbbiekben maximum ennyi fő értékeit fogjuk tudni

elemezni a háttérkérdőív segítségével.

4. táblázat. Tanulók megoszlása kategóriánként (N=99 665)

kategória

elemszám

mintán belüli %

diszlexia

118

0,12

diszgráfia

397

0,40

diszkalkulia

138

0,14

diszlexia, diszgráfia

783

0,79

diszlexia, diszkalkulia

0,02

diszgráfia, diszkalkulia

0,07

mindhárom

248

0,25

tanulási zavarral nem küzdő

97844

98,22

összesen

99615

100,0

A tanulási zavar eltérő mértékben jelenik meg a fiúk és lányok körében, amit a 5.

táblázat szemléltet. A tanulási zavarral küzdő tanulók teljes csoportjában a lányok (561

fő) 31,7%-ot tesznek ki, míg a fiúk (1210 fő) 68,3%-ot, amiből látszódik, hogy kétszer

annyi fiú érintett a tanulási zavar valamelyik típusával, mint lány. Az arányok eltérő

mértékűek az egyes kategóriákon belül.

5. táblázat. A kategóriákon belüli nemi eloszlás (N=99 615, szign.=0,000)

kategória

lány

fiú

összesen

diszlexia

elemszám

118

sor%

35%

65%

100%

diszgráfia

elemszám

318

397

sor%

20%

80%

100%

diszkalkulia

elemszám

138

sor%

65%

35%

100%

diszlexia, diszgráfia

elemszám

215

568

783

sor%

27%

73%

100%

diszlexia, diszkalkulia

elemszám

sor%

40%

60%

100%

diszgráfia, diszkalkulia

elemszám

sor%

43%

57%

100%

mindhárom

elemszám

149

248

sor%

40%

60%

100%

tanulási zavarral nem küzdő

elemszám

48199

49645

97844

sor%

49%

51%

100%

összesen

elemszám

48760

50855

99615

sor%

49%

51%

100%

A mintában (amely teljeskörűnek tekinthető az évfolyamra) egy esetben, a

diszkalkuliánál tapasztalható a lánytöbblet, amelyben a lányok aránya 65%, az összes

többi esetben fiúdominancia tapasztalható (5. táblázat). A legmagasabb fiúarány a

diszgráfia kategóriában (80%) látható, a diszlexia kategórián belül a fiúk aránya 65%, a

diszlexia és diszgráfiában 73%, a diszlexia és diszkalkulia kategóriában 60%, a diszgráfia

és diszkalkulia kategóriában 57%, míg mindhárom kategóriában szintén 60%. Az adatok

szerint fiúdominancia jellemző, de azokban a kategóriában, ahol diszkalkulia áll fenn, ott

kisebb a különbség a két nem között. Az adatok eltérése azért is fontos, mert az

adatbázison belül a fiúk (51%) és lányok (49%) aránya kiegyenlítettnek tekinthető.

A tanulási zavarral küzdő gyermekek eloszlását is bemutatjuk az egyes fenntartók

alapján (6. táblázat). Az adatbázis sok változót tartalmaz a fenntartóra vonatkozóan, ezért

összevonásra volt szükség, amelynek eredményeként három kategóriát hoztunk létre: az

államit, egyházit, valamint az alapítványi és egyebet. A teljes adatbázisra jellemző, hogy

állami intézményben tanul a gyermekek 82%-a, egyházi intézményben 16%-a, míg az

alapítványi és egyéb kategóriába összesen 2% tartozik. Az adatokból látható, hogy kevés

tanulási zavarral küzdő gyermek tanul alapítványi vagy egyéb intézményben.

6. táblázat. Tanulók megoszlása kategóriánként és az iskola fenntartója alapján (N=99 615, szign.=0,000)

kategória

állami

egyházi

alapítványi és

egyéb

összesen

diszlexia

elemszám

100

118

sor%

85%

14%

100%

diszgráfia

elemszám

324

397

sor%

82%

17%

100%

diszkalkulia

elemszám

109

138

sor%

79%

19%

100%

diszlexia, diszgráfia

elemszám

625

145

783

sor%

80%

19%

100%

diszlexia, diszkalkulia

elemszám

sor%

75%

25%

100%

diszgráfia, diszkalkulia

elemszám

sor%

79%

19%

100%

mindhárom

elemszám

207

248

sor%

83%

14%

100%

tanulási zavarral nem küzdő

elemszám

79814

16085

1945

97844

sor%

82%

16%

100%

összesen

elemszám

81247

16391

1977

99615

sor%

82%

16%

100%

A tanulási zavar különböző típusai alapján vannak olyanok (6. táblázat), ahol az adatbázis

átlaga felett vannak állami intézményekben tanulási zavarral küzdő tanulók, például a

diszlexia (85%) és a mindhárom kategória (83%), de az egyházi intézményekben is találunk

magasabb arányokat, ilyenek a diszgráfia (17%), diszkalkulia (19%), diszlexia és diszgráfia

(19%), diszgráfia és diszkalkulia (19%), valamint kiemelkedően magas a diszlexia és

diszkalkulia (25%) aránya, de ebben az esetben csak 5 főről van szó. A tanulási zavarral

küzdő gyermekek teljes csoportjának eloszlása alapján állami intézményben tanul 80,9%,

egyháziban 17,3%, míg alapítványiban 1,8%, amely szerint összességében minimálisan, de

több tanulási zavarral küzdő tanuló jár egyházi iskolába, mint a minta teljes eloszlása.

A kutatással kapcsolatban módszertanként elmondható, hogy használtuk a korábban

említett saját változókat, amelyeket a tanulási zavar kategóriái, valamint az intézmény

fenntartói alapján alakítottunk ki, továbbá vizsgálatunkban felhasználtuk az Oktatási Hivatal

által megalkotott családiháttér-indexet, amelyet több változóból hoztak létre központilag.

Kutatásunkban ez egyfajta fokmérője lesz a tanuló családi hátterének és családi

környezetének. Változókat egyszerűsítettünk le, így kategóriákat hoztunk létre, mint például

testvérszám alapján egyke, egy-két testvér, három vagy annál több testvér, valamint hasonló

eljárást végeztünk az egy háztartásban élők számánál, ahol két kategóriát hoztunk létre,

négy vagy annál kevesebb és négynél több.

A vizsgálatunkban használtunk a kategóriás változóknál két- és többdimenziós

kereszttábla-elemzést, amely során Chí-négyzet próbát, valamint sorszázalékot

alkalmaztunk. A folytonos változóknál egy- és többdimenziós ANOVA elemzést végeztünk,

ahol több esetben a szórást is megjelenítettük. Az összefüggések vizsgálatánál korrelációs

vizsgálatot alkalmaztunk, amely első lépéseként eloszlásvizsgálatot végeztünk, és mivel az

eredmények nem normál eloszlást mutattak, ezért Spearman-féle korrelációt alkalmaztunk.

A különböző változók együttes hatásának vizsgálatára logisztikus regressziót használtunk,

amelyhez a változókat átkódoltuk.

A térképi megjelenítéshez a MapInfo programot használtunk. A térképi ábrázolásra

jellemző, hogy minél kisebb településhierarchiai szintet vizsgálunk, annál részletesebb és

pontosabb információkhoz jutunk, például, a járási szintet vizsgálatánál a vármegyén belüli

különbségeket is jól szemléltethetjük (Híves 1994, Hegedűs 2020a). A kutatásban járási

szintet szerettünk volna vizsgálni, de az 1771 tanulási zavarral küzdő tanuló a 198 járásban

nagyon kis elemszámban oszlott meg, ezért a vármegyei szintű vizsgálat mellett döntöttünk.

A térképi megjelenítés során – szintén a kis elemszám miatt – arra sem volt lehetőség, hogy

területileg külön ábrázoljuk az egyes kategóriák átlagait. Az ábrázolás során vármegyei

átlagokat számoltunk, amelyeknél színátmenetes kitöltést alkalmaztunk.

V.3. A kutatás korlátai

A kutatás egyik korlátja, hogy az elemzett adatbázist nem mi hoztuk létre, így csak

azokat a kérdéseket tudtuk elemezni, amelyeket a háttérkérdőívben feltettek. A vizsgálat

során többször éreztük úgy, hogy jó lett volna még több kérdés a téma elemzéséhez, s volt

néhol hiányérzetünk, hogy további kérdések segítségével az adataink jobban

magyarázhatók lettek volna, de tudjuk, hogy az országos kutatásnak nem a tanulási zavarral

küzdő gyermekek vizsgálata a célja, hanem a teljes 6. osztályos tanulói populációé.

Hiányzó kérdésként merült fel bennünk, hogy konkrétan milyen fejlesztéseken,

tehetséggondozáson vesznek részt a tanulók, továbbá fejlesztik-e magyar tantárgyból, mert

a kérdőívben a matematikával kapcsolatban ezt megkérdezik.

A kutatás másik korlátja lehet, hogy a tanulási zavarral küzdő tanulók kis részét képezik

az adatbázis mintájának, s az alkategóriák még kisebb elemszámúak. Viszont mivel az

adatbázis teljeskörűnek tekinthető a 6. évfolyamra, ezért a 6. évfolyamra vonatkozóan

reprezentatívnak tekinthető.

A harmadik korlát, hogy a kutatásban nem fogunk tudni kitérni minden tanulást

befolyásoló tényező vizsgálatára, valamint azok együttes hatásának elemzésére. Azonban a

vizsgálatunkból kiderül, hogy a tanulási zavarnak nagy hatása van tanulók teljesítményére,

míg a többségi tanulóknál más egyéb tényezők lehetnek meghatározók, amelyeket a

szakirodalom említ. A fentebb említett korlátok ellenére úgy gondoljuk, hogy az adatbázis

alkalmas a tanulási zavarral küzdő tanulók teljesítményének és azt befolyásoló tényezőinek

vizsgálatára.

VI. A tanulási zavarral küzdő gyermekek kompetencia

eredményei

VI.1. A személyes és a családi dimenzió

A személyes és családi dimenzióban olyan háttéradatokat vizsgálunk, amelyek az

egyén személyes jellemzőiből (például nem) vagy a közvetlen környezetéből adódik,

mint például hány testvére van, mekkora családban él. Ezeknek a változóknak a

teljesítményre ható tényezőit vizsgáljuk meg ebben az alfejezetben. Először ANOVA

vizsgálattal elemeztük, hogy tanulási zavar kategóriáiban milyen a tanulók

családiháttér-indexe. Ezt az indexet az Oktatási Hivatal több változóból együttesen

alakította ki, mint például a szülők iskola végzettsége, vagy a lakhatás körülményei. Az

index általában -1 és 1 közötti értékben adja meg a tanuló társadalmi helyzetét, és minél

magasabb a háttérindex értéke, a válaszadó és családtagjai annál jobb körülmények

között élnek. A 7. táblázatban növekvő sorrendben mutatjuk be, hogy a tanulóknak az

egyes kategóriákban mennyi a családiháttér-indexe.

A legrosszabb családiháttér-indexszel azok a tanulók rendelkeznek, akik a

mindhárom tanulási zavarral küzdenek (-0,744), akiket a diszgráfiával és

diszkalkuliával küzdők követnek (-0,497) (7. táblázat). A harmadik legkisebb átlaggal

rendelkezők a diszlexiások (-0,373), akiket a diszlexiával és diszgráfiával küzdők (-

0,235) követnek. A további kategóriák is a teljes adatbázis átlaga alatt helyezkednek el,

de elmaradásuk kisebbnek tekinthető, mint az említett kategóriáké.

7. táblázat. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók családiháttér-indexe kategóriánként

(szign.=0,000)

kategória

átlag

szórás

mindhárom

-0,744

158

0,836

diszgráfia, diszkalkulia

-0,497

0,913

diszlexia

-0,373

0,846

diszlexia, diszgráfia

-0,235

550

0,908

diszgráfia

-0,210

293

0,834

diszkalkulia

-0,186

1,003

diszlexia, diszkalkulia

-0,167

0,899

összesen

0,003

74541

1,011

tanulási zavarral nem küzdő

0,008

73320

1,012

Összességében az látható (7. táblázat), hogy a tanulási zavarral küzdő tanulók

családi háttere elmarad a többségi tanulókétól, sőt egyes kategóriákban nagyon nagy

mértékben, ami feltételezésünk szerint nem segíti azt elő, hogy a gyermekeket a

családjaik megfelelő mértékben támogassák. A tanulási zavarral nem küzdő tanulók

családi háttere sokkal jobb (0,008), viszont a szórás itt a legnagyobb, ami azzal is

összefügghet, hogy ebbe a kategóriába tartozik a legtöbb tanuló, így várhatóan nagy

különbségek lehetnek közöttük.

A 8. táblázatban a matematika és szövegértés eredményeit mutatjuk be

kategóriánként, s az eredmények mellé odaillesztettük a családiháttér indexet is, ezzel

szemléltetve, hogy a családi háttér nem minden esetben meghatározó a tanulási zavarral

küzdő tanulóknál. A legjobb eredmények a tanulási zavarral nem küzdő csoportra

jellemzők, akiknél a szórás a legnagyobb mértékű mindkét vizsgálati területen, s náluk

tapasztalható a legjobb családiháttér-index is. A tanulási zavarral küzdők csoportján

belül a diszgráfiás gyermekek eredményei a legjobbak a szövegértésben (1398) és

matematikában (1432), valamint a családiháttér-indexük az adatbázis átlaga alatti, de

nem tekinthető nagyon alacsonynak a tanulási zavar kategóriáin belül. A

legalacsonyabb matematika eredmény (1291) a diszgráfiás és diszkalkuliás

gyermekekre jellemző, akiknek a családiháttér-indexe meglehetősen alacsonynak

tekinthető (-0,497). Szövegértésben a legalacsonyabb eredmény a mindhárom tanulási

zavarral küzdő gyermekeké (1243), és náluk látható a legrosszabb családiháttér-index is

(-0,744). A legjobb családiháttér-index a diszlexiás és diszkalkuliás gyermekeknek van,

de kompetencia eredményeik nem kiemelkedők (1328 és 1263), tehát ebben az esetben

nem látható szoros összefüggés a családi háttér és jobb eredmények között, mert a

tanulási zavar típusa meghatározóbb.

8. táblázat. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók teljesítménye és családiháttér-indexe

kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

matematika

szövegértés

családiháttér-

indexe

diszlexia

átlag

1397,06

1332,10

-0,373

szórás

141,84

156,12

0,846

111

diszgráfia

átlag

1431,91

1398,08

-0,210

szórás

138,43

172,02

0,834

378

293

diszkalkulia

átlag

1307,76

1339,56

-0,186

szórás

134,93

162,26

1,003

101

104

diszlexia, diszgráfia

átlag

1392,80

1308,13

-0,235

szórás

128,04

148,32

0,908

715

550

diszlexia, diszkalkulia

átlag

1327,93

1263,43

-0,167

szórás

130,45

108,92

0,899

diszgráfia, diszkalkulia

átlag

1291,18

1286,36

-0,497

szórás

84,77

134,54

0,913

mindhárom

átlag

1297,45

1243,05

-0,744

szórás

120,99

133,66

0,836

209

211

158

tanulási zavarral nem

küzdő

átlag

1491,25

1495,07

0,008

szórás

165,66

191,34

1,012

91136

91186

73320

összesen

átlag

1489,34

1492,12

0,003

szórás

165,86

192,15

1,011

92725

92780

74541

Az adatbázis arra nem ad lehetőséget, hogy a hátrányos és halmozottan hátrányos

helyzetű gyermekeket teljesen el tudjuk különíteni, ezért döntöttünk a rendszeres

gyermekvédelmi kedvezmény vizsgálata mellett, amely ez egyik részeleme annak, hogy

valaki az említett kategóriák valamelyikébe tartozzon további hátránynövelő tényezők

megléte mellett (Varga 2013, Hegedűs 2020a). A 9. táblázatban látható, hogy a tanulási

zavarral küzdő tanulók kategóriánként milyen arányban kapnak ilyen típusú

kedvezményt, és az összehasonlíthatóság érdekében a sorszázalékos megoszlást is

feltüntetjük az elemszámok mellett.

Az adatbázis átlaga szerint a gyermekek 18,6%-a kap gyermekvédelmi

kedvezményt, amihez tudjuk viszonyítani a különböző kategóriákba tartozó tanulók

megoszlását. Az adatok alapján az egyes kategóriába tartozó tanulási zavarral küzdő

gyermekek átlag feletti arányban kapnak ilyen kedvezményt, ami alól csak a diszgráfiás

gyermekek (14,5%), valamint a diszlexiával és diszkalkuliával (8,3%) küzdő

gyermekek képeznek kivételt, de utóbbinál meg kell jegyezni, hogy a csoport alacsony

elemszámú. A többi kategóriában átlag feletti a kedvezményt kapók aránya, valamint az

is kirajzolódik, hogy minél több tanulási zavarral küzd a gyermek, annál valószínűbb,

hogy kedvezményben részesül. A diszlexiával küzdőknél 19,5%, a diszkalkuliával

küzdőknél 26,7%, a diszlexiával és diszgráfiával is küzdőknél 20,3%, a diszgráfiás és

diszkalkuliás gyermeknél 27,1%, míg mindhárom kategóriában 32,3%. Az adatok

szerint, hogy ha a gyermekeknél fennáll a diszkalkulia, akkor nagyobb eséllyel kapnak

gyermekvédelmi kedvezményt. Az eredményekből arra is következtethetünk, hogy a

diszkalkuliával vagy azzal is küzdő gyermekek családi háttere a legrosszabb.

9. táblázat. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő gyermekek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben

való részesülése kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

igen

nem

összesen

diszlexia

sor%

19,5%

80,5%

100,0%

diszgráfia

247

289

sor%

14,5%

85,5%

100,0%

diszkalkulia

sor%

26,7%

73,3%

100,0%

diszlexia, diszgráfia

112

439

551

sor%

20,3%

79,7%

100,0%

diszlexia, diszkalkulia

sor%

8,3%

91,7%

100,0%

diszgráfia, diszkalkulia

sor%

27,1%

72,9%

100,0%

mindhárom

109

161

sor%

32,3%

67,7%

100,0%

tanulási zavarral nem küzdő

13163

57884

71047

sor%

18,5%

81,5%

100,0%

összesen

13423

58857

72280

sor%

18,6%

81,4%

100,0%

A családi háttér egy másik jellemzőjét vizsgáltuk a 10. táblázatban, ahol az együtt

lakók számának függvényében mutatjuk be a tanulási zavarral küzdő tanulók

csoportjainak kompetencia eredményeit. A tanulási zavar változón belül két csoportot

alakítottunk ki, az egyikbe azok a gyermekek tartoznak, akik négyen vagy annál

kevesebben laknak együtt, míg a másik csoportban a négynél többen együtt lakók

kerültek. A táblázatban a kompetencia eredmények mellett a szórást is feltüntettük,

valamint kategóriánként vastagon kiemeltük a magasabb eredményt.

A teljes adatbázisra jellemző, hogy azok a gyermekek, akik kevesebben laknak

együtt, matematikából 40 ponttal többet érnek el, míg szövegértésben 55-tel. A tanulási

zavarral küzdők különböző csoportjaiban viszont már nem ilyen egyértelműek az

eredmények. A diszlexiásoknál a nagyobb családban nevelkedők eredményei jobbak

matematikából (18 pont) és szövegértésből (11 pont) is. A diszgráfiás gyermekeknél

viszont a kisebb családban élők eredményeik magasabbak mindkét területen

(matematika 21 pont, szövegértés 28 pont), csak úgy, mint a diszkalkuliával küzdő

gyermekeknél (matematika 14 pont, szövegértés 83 pont).

A két tanulási zavarral is küzdő gyermekeknél a diszgráfiás és diszlexiás, valamint a

diszlexiás és diszkalkuliás gyermekek közül a nagyobb családban élők teljesítettek

jobban, az első csoportban matematikában 8 ponttal, míg szövegértésben 4 ponttal, a

második csoportnál matematikában 149, szövegértésben 45 ponttal. A harmadik

kategóriában – diszgráfia és diszkalkulia – a kisebb családban élők eredményei a

jobbak matematikában (12 pont) és szövegértésben (32 pont). A mindhárom tanulási

zavarral küzdő gyermekeknél a szövegértésben nem volt különbség a családi háttér

alapján, míg a nagyobb családban élők matematikából 14 ponttal jobban teljesítettek.

Az egyes csoportok közötti összehasonlításban látható, hogy a csoportok között van,

ahol 100 pontot is bőven meghaladó a különbség. A szórásokban átlagosan 100 fölötti

érték a jellemző, a kivétel a matematikában van, a diszlexia és diszkalkulia (83), illetve

a diszgráfia és diszkalkulia (88 és 93) kategóriában, mert ott a szórás 100 alatti.

100

10. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő gyermekek eredményessége a család mérete alapján

kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

együttlakás

matematika

szövegértés

diszlexia

4, vagy annál kevesebb

átlag

1394,04

1329,94

szórás

133,41

161,61

4-nél több

átlag

1412,58

1340,85

szórás

137,78

137,47

diszgráfia

4, vagy annál kevesebb

átlag

1444,95

1413,46

szórás

138,55

177,59

4-nél több

átlag

1423,79

1385,10

szórás

128,88

162,95

diszkalkulia

4, vagy annál kevesebb

átlag

1313,93

1356,60

szórás

116,80

149,63

4-nél több

átlag

1299,20

1273,67

szórás

144,13

171,88

diszlexia, diszgráfia

4, vagy annál kevesebb

átlag

1391,30

1309,33

szórás

128,57

152,10

4-nél több

átlag

1399,64

1313,59

szórás

123,39

143,55

diszlexia, diszkalkulia

4, vagy annál kevesebb

átlag

1303,93

1254,92

szórás

82,70

110,87

4-nél több

átlag

1452,83

1299,92

szórás

193,30

117,81

diszgráfia,

diszkalkulia

4, vagy annál kevesebb

átlag

1300,57

1290,82

szórás

88,26

143,63

4-nél több

átlag

1288,51

1258,25

szórás

93,39

137,64

mindhárom

4, vagy annál kevesebb

átlag

1290,48

1235,67

szórás

122,35

116,56

4-nél több

átlag

1304,29

1235,79

szórás

120,31

138,37

tanulási zavarral nem

küzdő

4, vagy annál kevesebb

átlag

1508,94

1517,96

szórás

158,21

182,41

4-nél több

átlag

1468,03

1463,72

szórás

171,79

197,85

összesen

4, vagy annál kevesebb

átlag

1506,95

1514,98

szórás

158,69

183,64

4-nél több

átlag

1466,39

1460,84

szórás

171,52

198,16

elemszám

76611

76651

101

Feltételeztük, hogy a testvérek száma is hatással van a tanulók teljesítményére, ezért

kategóriánként megvizsgáltuk az egykék, az 1-2 testvérrel élők, valamint 3 vagy annál

több testvérrel rendelkező tanulók szövegértés és matematika eredményeit. Az

adatbázis teljes átlagára jellemző, hogy matematikából azok teljesítenek a legjobban,

akiknek 1-2 testvérük van (1501), míg szövegértésből az egyedüli (1507) gyermekek

eredményei a legjobbak, s egyértelműen látszik, hogy a több testvérrel rendelkező

gyermekek eredményei jelentősen alacsonyabbak. Az eredményeink viszont azt

mutatják, hogy a tanulási zavarral küzdők különböző csoportjaiban ez nem mindig van

így (11. táblázat).

A diszlexiás gyermekeknél az 1-2 testvérrel rendelkezők eredményei a legjobbak

mindkét területen (1439, 1358), míg a legalacsonyabb érték matematikában az egykékre

(1359), míg szövegértésben a több testvérrel rendelkezőkre jellemző (1306). A

diszgráfiásoknál szintén a legjobb eredmények az 1-2 testvérrel élőké (1446, 1420), a

legalacsonyabbak matematikában a több testvérrel élőké (1422), míg szövegértésben az

egykéké (1376). A diszkalkuliás gyermekeknél matematikában az 1-2 testvérrel élők

(1317), míg szövegértésben az egyke gyermekek (1375) érték el a legjobb

eredményeket, míg a legalacsonyabb átlagokat mindkét esetben a több testvérrel

rendelkezők érték el (1246, 1178).

A diszlexiával és diszgráfiával is küzdő gyermekeknél matematikában a legtöbb

testvérrel (1410), míg szövegértésben az 1-2 testvérrel (1321) rendelkezők érték el a

legjobb eredményeket. A legalacsonyabb érték matematikából (1357) és szövegértésből

(1292) is az egykéknél mutatható ki. A diszlexiás és diszkalkuliás gyermekeknél a

három vagy több testvérrel rendelkező kategória eredményei a legjobbak mindkét

területen (1557, 1310, de fontos kiemelni, hogy ez csak egy ember eredménye), míg a

legalacsonyabbak az egy-két testvérrel rendelkezők értékei (1303, 1231). A

diszgráfiával és diszkalkuliával küzdőknél mindkét területen az egykék (1333, 1292)

eredményei a legjobbak, míg a legalacsonyabbak a három, vagy több testvérrel

rendelkezőké (1275, 1214). A mindhárom kategóriában matematikából az 1-2 testvérrel

rendelkezők eredményei (1293) a legjobbak, szövegértésből a három vagy annál több

testvérrel rendelkezőké (1257). A legalacsonyabb matematikából az egykék (1273)

eredménye, míg szövegértésből az 1-2 testvérrel rendelkezőké (1228).

Az eredményekből látható, hogy a tanulási zavarral küzdő tanulóknál nem lehet

egyértelműen megállapítani, hogy a testvérszám hogyan befolyásolja a tanulói

teljesítményt. Több olyan eset van, amikor az 1-2 testvér pozitívan hat a tanulási

zavarral küzdő tanulók eredményeire, de azt az adatbázisból nem tudjuk, hogy ezek a

testvérek fiatalabbak vagy idősebbek, de úgy gondoljuk, a testvérek életkora

meghatározó lehet abban, hogy a gyermekek hogyan teljesítenek.

102

11. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók testvéreinek száma és a tanulói teljesítményük

összefüggése kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

együtt élő testvérek

matematika

szövegértés

diszlexia

egyke

átlag

1358,89

1319,81

szórás

119,51

147,60

1-2 testvér

átlag

1439,17

1358,39

szórás

130,64

161,33

3-nál több

átlag

1401,59

1306,46

szórás

120,56

110,78

diszgráfia

egyke

átlag

1427,85

1376,25

szórás

123,20

160,44

1-2 testvér

átlag

1446,09

1420,17

szórás

138,53

177,48

3-nál több

átlag

1422,07

1389,89

szórás

138,41

170,15

diszkalkulia

egyke

átlag

1309,47

1375,20

szórás

138,61

143,62

1-2 testvér

átlag

1316,85

1341,31

szórás

106,99

157,03

3-nál több

átlag

1246,13

1177,63

szórás

152,99

148,46

diszlexia, diszgráfia

egyke

átlag

1357,07

1292,09

szórás

143,13

153,25

1-2 testvér

átlag

1404,97

1320,89

szórás

120,64

145,24

3-nál több

átlag

1409,76

1298,70

szórás

128,48

167,02

diszlexia, diszkalkulia

egyke

átlag

1346,71

1275,08

szórás

129,55

111,46

1-2 testvér

átlag

1303,04

1231,49

szórás

99,05

123,42

3-nál több

átlag

1556,90

1310,01

szórás

diszgráfia, diszkalkulia

egyke

átlag

1333,04

1292,12

szórás

91,44

147,22

1-2 testvér

átlag

1280,60

1277,64

szórás

89,62

137,89

3-nál több

átlag

1275,38

1214,46

szórás

37,82

137,45

mindhárom

egyke

átlag

1273,06

1234,17

szórás

107,30

128,19

1-2 testvér

átlag

1292,80

1227,63

szórás

126,00

122,55

3-nál több

átlag

1279,58

1256,86

szórás

95,30

137,43

tanulási zavarral nem

küzdő

egyke

átlag

1497,89

1509,53

szórás

159,07

182,79

1-2 testvér

átlag

1503,19

1507,97

szórás

161,95

186,77

3-nál több

átlag

1423,62

1407,91

szórás

175,17

202,41

összesen

egyke

átlag

1495,80

1506,60

szórás

159,65

183,91

1-2 testvér

átlag

1501,29

1504,99

szórás

162,19

187,76

3-nál több

átlag

1422,80

1405,89

szórás

174,59

202,22

elemszám

76341

76379

103

Annak érdekében, hogy a tanulók teljesítményét befolyásoló tényezőket megismerjük

korrelációs vizsgálatot végeztünk a változók között (12. táblázat). A táblázatban a

korrelációs együtthatóknál jelöltük a szignifikancia mértékét is (***<0,001; **0,001–

0,01; *0,01–0,05). A diszlexiás gyermekek matematika eredménye erős, szignifikáns

együtt járást mutat a szövegértéssel (r=0,703), családiháttér-indexszel (r=0,311), míg a

család mérete (r=0,130), valamint a testvérek száma (r=0,169) gyenge pozitív együtt

járást mutat, de az értékek nem szignifikánsak. A diszlexiás gyermekek szövegértés

eredménye közepesen jár együtt (r=0,398) a családiháttér-indexszel, míg a családi

méretével (r=0,060) és a testvérek számával (r=-0,015) nincs összefüggés. A diszgráfiás

gyermekek matematika eredményei hasonló szignifikáns összefügést mutat a

szövegértéssel (r=0,693), valamint a családiháttér-indexszel (r=0,334), mint a diszlexiás

gyermekeké, s hasonlóan nem szignifikáns az összefüggés a család méretével (r=-0,099),

valamint a testvérek számával (r=-0,011) kapcsolatban, de a korrelációs együttható,

ezeknél negatív. A diszgráfiás gyermekek szövegértés eredményét pozitívan befolyásolja

a családi háttér (r=0,338), míg a család mérete (r=-0,094) nem szignifikánsan, de negatív

hatással van rá, s a testvérek száma (r=0,067), minimálisan pozitívan. A diszkalkuliás

gyermek matematika eredménye kisebb mértékben jár együtt a szövegértéssel (r=0,472),

mint a korábbiak esetében, valamint a családi háttérnek (r=0,112), a család méretének (r=-

0,058), illetve a testvérek számának (r=-0,103) nincsen szignifikáns hatása az

eredményekre. A diszkalkuliás gyermekek szövegértés eredményére szignifikánsan

pozitívan hat a jobb családi háttér (r=0,247), valamint szignifikánsan negatívan hat a

család mérete (r=-0,242) és a testvérek száma (r=-0,275), ami azt jelenti, hogy ha a

diszkalkuliás gyermek nagyobb családban, több testvérrel nevelkedik, akkor

szignifikánsan alacsonyabb lesz a szövegértés eredménye.

A diszlexiás és diszgráfiás tanulók matematika eredménye közepes együtt járást mutat

(r=0,579) a szövegértés eredményével, s gyengét a családi háttérrel (r=0,229), valamint a

testvérek számával (r=0,152), vagyis ezeknél a gyermeknél a magasabb testvérszám

pozitívan hat a matematika eredményére. A szövegértésükre a családi háttér minimális

mértékben (r=0,187) szignifikánsan pozitív hatással van. A diszlexiás és diszkalkuliás

gyermekeknél csak a matematika és szövegértés között találunk szignifikáns összefüggést

(r=0,764), de meg kell jegyezni, hogy a matematika eredményekre a családi háttér

(r=0,537), a család mérete (r=0,555), valamint a testvérek száma (r=0,202) nem szignifikáns

pozitív összefüggést mutat, sőt a családi háttérrel, illetve a család méretével a korreláció

közepes. A szövegértés eredményével kapcsolatban a családi háttér (r=0,369), a család

mérete (r=0,191) és a testvérek száma nem mutat szignifikáns összefüggést (r=-0,180).

A diszgráfiás és diszkalkuliás gyermekeknél nem találunk szignifikáns összefüggést,

és a korrelációs együtthatók is alacsonyak. Mind a három tanulási zavar együttes

megjelenésénél csak a matematika és szövegértés eredményeinél látható pozitív

szignifikánsan közepes összefüggés (r=0,493), míg a további változók nem

szignifikánsak, illetve minimális értékekkel jellemezhetők. A tanulási zavarral nem

küzdőknél minden értéknél szignifikáns összefüggést mutat, így a matematikai eredmény

szignifikánsan pozitív együtt jár a szövegértéssel (r=0,724) erősen, a családi háttérrel

104

közepesen (r=0,479), míg negatívan gyenge összefüggés van a család méretével (r=-

0,109) és a testvérek számával (r=-0,079). A szövegértésre a családi háttér erősebben

pozitívan hat (r=0,514), mint a matematikára, a család mérete (r=-0,128) és a testvérek

száma (r=-0,102) minimálisan, de nagyobb mértékben van negatív hatással a

szövegértésre a matematikánál tapasztaltakhoz képest.

12. táblázat. Korreláció vizsgálata a tanulási zavarok típusai, családi és teljesítményváltozók között

(***<0,001; **0,001–0,01; *0,01–0,05)

szövegértés

CSHI

család

mérete

testvérek

száma

diszlexia matematika

0,703***

0,311 **

0,130

0,169

diszlexia szövegértés

1,000

0,398**

0,060

-0,015

diszlexia CSHI

1,000

-0,192

-0,244*

diszgráfia matematika

0,693***

0,334***

-0,099

-0,011

diszgráfia szövegértés

1,000

0,338***

-0,094

0,067

diszgráfia CSHI

1,000

-0,122

-0,053

diszkalkulia matematika

0,472***

0,112

-0,058

-0,103

diszkalkulia szövegértés

1,000

0,247*

-0,242*

-0,275*

diszkalkulia CSHI

1,000

-0,094

-0,147

diszlexia és diszgráfia matematika

0,579***

0,229***

0,030

0,152**

diszlexia és diszgráfia szövegértés

1,000

0,187***

0,001

0,022

diszlexia és diszgráfia CSHI

1,000

-0,121**

-0,063

diszlexia és diszkalkulia matematika

0,764**

0,537

0,555

0,202

diszlexia és diszkalkulia szövegértés

1,000

0,369

0,191

-0,180

diszlexia és diszkalkulia CSHI

1,000

0,192

-0,299

diszgráfia és diszkalkulia matematika

0,170

-0,009

0,064

-0,172

diszgráfia és diszkalkulia szövegértés

1,000

0,023

-0,028

-0,070

diszgráfia és diszkalkulia CSHI

1,000

-0,135

-0,024

mindhárom matematika

0,493***

0,056

0,073

0,040

mindhárom szövegértés

1,000

0,023

0,005

0,128

mindhárom CSHI

1,000

-0,108

-0,215*

tanulási zavarral nem küzdő matematika

0,724***

0,479***

-0,109***

-0,079***

tanulási zavarral nem küzdő szövegértés

1,000

0,514***

-0,128 ***

-0,102***

tanulási zavarral nem küzdő CSHI

1,000

-0,160 ***

-0,117***

A kutatásban vizsgáltuk azt is, hogy a házi feladathoz nyújtott szülői segítség milyen

hatással van a tanulók kompetencia eredményeire, mert a szakirodalom szerint, akiknek

van segítsége a tanulásban, jobb eredményeket érnek el (13. táblázat). A vizsgálatban

kétértékű változót hoztunk létre, az egyik a ritkábban, mint hetente (>hetente), amelybe

azokat a gyermekeket soroltuk, akiknél az alábbi válaszok jelentek meg a segítséggel

kapcsolatban: soha vagy majdnem soha, valamint a havonta egyszer kétszer. A másik a

105

gyakrabban, mint hetente (<hetente), ahová azok a gyermekek kerültek, akik azt jelölték,

hogy hetente egyszer kétszer, vagy minden nap segítenek nekik a szüleik a házi feladat

megoldásában. A 13. táblázat utolsó oszlopában feltüntettük a családiháttér-indexet, hogy

lássuk, milyen családokban gyakoribb a tanulással kapcsolatos való segítség. Azt

szükséges megjegyezni, hogy a jelen vizsgálatunk 6. osztályosokra vonatkozik, akik már

a házi feladatok nagyrészét önállóan szokták megoldani.

Az eredmények szerint minden kategóriában, azokban a családokban gyakoribb a házi

feladatban való segítségadás, ahol a családiháttér-index magasabb, viszont érdekes, hogy

sokszor azok a gyermekek teljesítenek jobban, akiknek rosszabb a családiháttér-indexe, és

kevesebbet segítenek nekik a szülők. A diszlexia (1453, 1383), diszgráfia (1445, 1425),

valamint a diszlexia és diszgráfia (1417, 1328), továbbá a mindhárom (1302, 1250)

kategóriákra jellemző, hogy azok a gyermekek teljesítenek jobban mind szövegértésben,

mind matematikában, akiknek a szülők ritkábban segítenek. A heti rendszerességgel való

segítés a diszkalkulia (1310, 1340), a diszgráfia és diszkalkulia (1295, 1281) kategóriában

mutat magasabb teljesítményt mindkét vizsgált kompetenciaterületen. A diszlexia és

diszkalkulia kategória megosztott, mert akiknek gyakrabban segítenek, nekik jobbak a

matematika eredményeik (1365), míg szövegértésből rosszabbak (1247). Ebből

megállapítható, hogy a diszkalkuliás gyermekeknél pozitív hatású a segítség, míg a másik

két esetben nem biztos.

13. táblázat. Házi feladatban való segítségnyújtás és tanulói teljesítmény összefüggései a tanulással küzdők

és nem küzdők esetében (szign.=0,000)

kategória

házi f. segítség

matematika

szövegértés

CSHI

diszlexia

>hetente

1452,55

1383,17

-0,429

<hetente

1385,80

1311,67

-0,347

diszgráfia

>hetente

1444,67

1425,12

-0,379

<hetente

1437,30

1398,60

-0,109

diszkalkulia

>hetente

1305,78

1323,11

-0,367

<hetente

1310,60

1340,83

-0,120

diszlexia, diszgráfia

>hetente

1417,01

1328,12

-0,507

<hetente

1387,89

1304,64

-0,102

diszlexia, diszkalkulia

>hetente

1296,81

1275,42

-0,711

<hetente

1365,18

1246,59

0,143

diszgráfia, diszkalkulia

>hetente

1284,71

1252,52

-1,085

<hetente

1294,85

1281,24

-0,312

mindhárom

>hetente

1302,39

1250,28

-1,158

<hetente

1292,00

1227,92

-0,571

tanulási zavarral nem küzdő

>hetente

1509,30

1517,09

-0,078

<hetente

1483,57

1485,92

0,068

elemszám

80324

80365

74173

106

Az előző vizsgálathoz hasonlóan megnéztük, hogy az iskolai dolgokról való

beszélgetés gyakorisága és a kompetencia eredmények között milyen összefüggés van

(14. táblázat). A kategóriaalkotás és jelölés megegyezik az előzőekben látottakkal. A

családiháttér-index és az iskolában történtekről való beszélgetés között összefüggés

fedezhető fel, mert a jobb családi háttérrel rendelkező gyermekekkel egy kategória

kivételével sokkal gyakrabban beszélgetnek otthon az iskolai témákról. Az előző

vizsgálatokban is megfigyelhető volt, hogy a diszgráfia és diszkalkulia kategória

másképpen viselkedik, mint a többi csoport, és ez ebben az esetben is így van, mert

körükben a magasabb családiháttér-indexszel (-0,371) rendelkezők ritkábban

beszélgetnek otthon az iskolai dolgokról, mint a rosszabb családi háttérrel rendelkezők

(-0,523). Lehetséges, hogy ez is a magyarázata annak, hogy a teljesítményekben

megosztott ez a kategória, mert akivel kevesebbet beszélgetnek, matematikából jobb

eredményt (1345) ér el, míg szövegértésből rosszabbat (1225). Ez alapján az is

feltételezhető, hogy a legalább hetente történő beszélgetés – amely tulajdonképpen

hallott szövegértést is tartalmaz – viszont pozitív összefüggésben van a szövegértés

kompetencia eredményekkel, mert a diszlexia és diszkalkulia kategória kivételével

minden más kategóriánál magasabbak azok a szövegértés kompetencia eredmények,

ahol legalább hetente beszélgetnek a szülők iskolai témákról a gyermekeikkel.

14. táblázat. Az iskoláról való beszélgetés gyakorisága és tanulói teljesítmény összefüggései a tanulással

küzdők és nem küzdők esetében (szign.=0,000)

kategória

iskolai megbeszélés

matematika

szövegértés

CSHI

diszlexia

>hetente

1328,02

1289,05

-0,871

<hetente

1418,67

1340,98

-0,309

diszgráfia

>hetente

1413,97

1361,82

-0,770

<hetente

1443,47

1413,41

-0,140

diszkalkulia

>hetente

1271,72

1283,78

-0,888

<hetente

1314,58

1342,94

-0,100

diszlexia,

diszgráfia

>hetente

1390,31

1299,11

-0,713

<hetente

1398,16

1313,90

-0,174

diszlexia,

diszkalkulia

>hetente

1426,68

1294,38

-0,295

<hetente

1314,29

1243,47

-0,120

diszgráfia,

diszkalkulia

>hetente

1344,94

1225,34

-0,371

<hetente

1280,98

1284,33

-0,523

mindhárom

>hetente

1277,05

1216,20

-1,444

<hetente

1300,34

1239,54

-0,673

tanulási zavarral

nem küzdő

>hetente

1458,13

1452,35

-0,393

<hetente

1499,50

1505,67

0,069

elemszám

80327

80368

74173

107

A diszlexia és diszkalkulia a másik kivétel, amelyben azok a gyermekek teljesítenek

jobban, akikkel szüleik ritkábban, mint hetente beszélgetnek az iskolai eseményekről,

mert mindkét mérésben ők érnek el jobb eredményt (1427, 1295) annak ellenére, hogy

családiháttér-indexük alacsonyabb (-0,295). Az összes többi kategóriában, beleértve a

tanulási zavarral nem küzdőket is, azoknak a gyermekeknek az eredményei a jobbak

mindkét kompetenciaterületen, akikkel a szülei otthon rendszeresen beszélgetnek. A

teljesítményekben és a családiháttér-indexben is nagyobb a különbségek, mint a házi

feladatban való segítségnyújtással kapcsolatban láttuk, de most is annak a két

csoportnak eredményei tértek el a többségtől, mint amiket a 13. táblázatban láttunk.

Kutatásunk utolsó családdal kapcsolatos vizsgálatában arra voltunk kíváncsiak, hogy

a szülői értekezleten való részvétel milyen összefüggésben van a tanulók

teljesítményével és a családi-háttér-indexszel (15. táblázat). Az előzőkhöz hasonlóan, a

szülői értekezleten való részvételre is egy négy értékű állítás vonatkozott, amelyeket

kettőbe, az inkább nem vesz részt és az inkább részt vesz, válaszba vontuk össze. A

kategóriákban a magasabb családiháttér-index a gyakoribb szülői értekezleten való

részvétellel mutat összefüggést, a diszlexia és diszkalkulia kategória az egyetlen, ahol

az inkább nem kategóriában jelentősen magasabb a családiháttér-index (0,699 és -

0,254). A tanulási zavarral nem küzdők kategóriában egyértelműen azok a gyermekek

teljesítenek jobban (1509, 1515), akiknek a szülei részt vesznek a szülői értekezleten. A

tanulási zavarral küzdő kategóriákban viszont vegyes kép látható, mert a diszlexia,

diszlexia és diszkalkulia kategóriában azok a gyermekek kompetencia eredményei a

jobbak mindkét vizsgálatban, ahol a szülők inkább nem vesznek részt az értekezleteken.

A diszgráfia, diszlexia és diszgráfia, valamint a diszgráfia és diszkalkulia kategóriában

azok a gyermeke teljesítenek jobban mindkettő területen, akiknek a szülei járnak

értekezletre, és további két olyan kategória van, ahol az eredmények megosztottak. A

diszkalkulia kategóriánál a matematika eredmények ott jobbak, ahol a szülők nem

vesznek részt a szülői értekezleten (1326), míg a szövegértésben azok eredményei

magasabbak, akiknek járnak a szülei (1330). A mindhárom kategóriában ennek a

fordítottja látható, mert szülői értekezletet látogató szülők gyermekeinek matematika

eredménye magasabb (1301), viszont, akiknek nem járnak a szülei értekezletre, ők jobb

eredményt érnek el szövegértésből (1243). Összességében a tanulási zavarral nem

küzdőknél egyértelműen hatása van annak, hogy a szülők járnak-e szülői értekezletre,

addig a tanulási zavarral küzdőknél sokkal árnyaltabbak az eredmények.

108

15. táblázat. Szülői értekezleten való részvétel és tanulói teljesítmény összefüggéseinek vizsgálata a

tanulási zavarral küzdők és nem küzdők körében kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

szülői értekezlet

matematika

szövegértés

CSHI

diszlexia

inkább nem

1425,42

1378,63

-0,922

inkább igen

1402,25

1328,36

-0,331

diszgráfia

inkább nem

1415,18

1356,02

-0,908

inkább igen

1443,35

1414,50

-0,076

diszkalkulia

inkább nem

1326,38

1320,50

-1,008

inkább igen

1307,33

1329,61

-0,066

diszlexia, diszgráfia

inkább nem

1381,13

1288,59

-0,776

inkább igen

1397,03

1314,86

-0,146

diszlexia, diszkalkulia

inkább nem

1556,90

1310,01

0,699

inkább igen

1323,30

1262,92

-0,254

diszgráfia,

diszkalkulia

inkább nem

1264,60

1235,89

-1,076

inkább igen

1297,20

1284,25

-0,357

mindhárom

inkább nem

1283,20

1242,85

-1,423

inkább igen

1300,93

1233,88

-0,559

tanulási zavarral nem

küzdő

inkább nem

1400,32

1387,97

-0,924

inkább igen

1508,51

1515,38

0,145

elemszám

76037

76073

69924

Kutatásunkban vizsgáltuk, hogy a tanulók neme alapján van-e különbség

kategóriánként a szövegértésben és a matematikában, amivel kapcsolatban feltüntettük az

átlagok szórását is (16. táblázat). Azért tartottuk fontosnak a nemet is bevonni a

vizsgálatba, mert korábbi kutatások szerint a lányok általában jobbak a szövegértés, a fiúk

a matematika feladatokban, így érdekes lehet, hogy a tanulási zavar különböző típusának

megléte változtat-e ezen.

A legtöbb kategóriában a tanulási zavarok esetében igazak az előző bekezdésben

leírtak. A diszlexia kategóriájában található az egyik kivétel, mert a matematika

eredmények mellett (1418 és 1359), ha két ponttal is, de a fiúk eredménye a jobb (1333 és

1331) szövegértésben is. A diszgráfia és diszkalkulia kategória a másik, ahol a korábbi

nemi alapú különbség nem érvényesül, mert itt a lányok eredményei jobbak

matematikából (1294 és 1289) és szövegértésből (1330 és 1250) is. Az egyes

kategóriákon belül, valamint a nemek között vannak nagy (70-80 pont) különbségek, és

minimálisak is, mint például a korábban említett diszlexia kategória. Az adatokból

megállapítható, hogy a nemi alapon történő tanulmányi teljesítménykülönbségek a

tanulási zavarral küzdő gyermekekre is jellemzők, és csak egyes esetekben módosít rajta

a tanulási zavar jellege. A szórásban 100 feletti értékek jellemzők, ami alól a három

kivétel van: a diszlexiás és diszkalkuliás fiúk szövegértés (70,77) eredménye, valamint a

diszgráfiás és diszkalkuliás lányok (88,22) és fiúk (83,08) matematika eredményei.

109

16. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók teljesítménye kategóriánként és nemenként

(szign.=0,000)

kategória

nem

matematika

szórás

szövegértés

szórás

diszlexia

lány

1359,29

141,66

1330,96

154,34

fiú

1418,34

138,43

1332,75

158,21

diszgráfia

lány

1418,51

128,97

1438,63

189,39

fiú

1435,28

140,71

1387,88

166,14

diszkalkulia

lány

1304,74

139,42

1342,45

162,51

fiú

1313,46

127,80

1333,86

163,96

diszlexia, diszgráfia

lány

1388,41

128,31

1345,52

141,63

fiú

1394,52

128,02

1293,51

148,45

diszlexia, diszkalkulia

lány

1303,88

165,28

1271,73

149,35

fiú

1348,55

100,96

1256,31

70,77

diszgráfia,

diszkalkulia

lány

1294,17

88,22

1330,15

125,00

fiú

1288,71

83,08

1250,29

133,07

mindhárom

lány

1279,38

104,63

1259,89

125,51

fiú

1311,38

130,97

1230,29

138,68

tanulási zavarral nem

küzdő

lány

1480,45

158,78

1513,58

186,95

fiú

1501,89

171,51

1476,83

193,85

összesen

lány

1479,05

159,09

1511,65

187,53

fiú

1499,37

171,60

1473,11

194,68

elemszám

92725

92780

A tantárgyi kedveltséget vizsgáltuk kategóriánként, amellyel kapcsolatban meg kell

jegyeznünk, hogy a háttérkérdőív nem minden 6. osztályos tantárgyat tartalmaz, ezért

nem minden tantárgy kedveltségét tudtuk vizsgálni (17. táblázat). A táblázatban

félkövéren szedtük a legmagasabb, míg félkövér, dőlttel a legalacsonyabb átlagokat. A

szignifikanciaszinteknél látható, hogy a biológia, földrajz, ének és rajz tantárgyakban

nincs szignifikáns különbség a kompetenciamérés eredményekben, így elmondható,

hogy itt tanulási zavar típusának nincs hatása a tantárgyi kedveltségre.

A tantárgyak kedveltségében nem minden esetben azok a tanulók kedvelik jobban a

tartárgyakat, akik nem küzdenek tanulási zavarral. A magyar nyelv tantárgyat a tanulási

zavarral nem küzdő gyermekek kedvelik a legjobban (3,29), míg legkevésbé a

diszgráfiás tanulók (2,91). A magyar irodalom tantárgyat a tanulók az előzőnél sokkal

jobban kedvelik, a tanulási zavarral nem küzdők (3,56) kedveltségi átlaga ismét a

legmagasabb, míg a diszgráfiával, valamint a diszgráfiával és diszkalkuliával is

küzdőké (3,33) a legalacsonyabb. A matematikát a tanulók közel hasonlóan kedvelik,

mint a magyar nyelvtant, és itt is a tanulási zavarral nem küzdőké (3,27) a legnagyobb

átlag, míg legkisebb a diszkalkuliás gyermekeké (2,56). A történelem tantárgyban két

kategória is a legmagasabb átlagot érte el: a diszgráfiás, valamint a tanulási zavarral

110

nem küzdők (3,58), míg a legalacsonyabb átlag a diszgráfiával és diszkalkuliával is

küzdőké (3,13).

A biológia tantárgyhoz tartozik az egész táblázat legmagasabb tantárgyi kedveltség

átlaga (4,00), amely a diszlexiás és diszkalkuliás tanulóké, míg a legalacsonyabb a

diszlexiás és diszgráfiás tanulóké (3,49), amely még így is a többi tantárgy kedveltségi

átlagaihoz képest magasnak tekinthető. A földrajz tantárgyat a diszgráfiás és

diszkalkuliás gyermekek (3,73) kedvelték a legjobban, legkevésbé pedig a diszkalkuliás

gyermekek (3,21). Az ének-zene tantárgyat három csoport is egyenlő mértékben kedveli

(3,58), ezek a diszlexia és diszkalkulia, diszgráfia és diszkalkulia és mindhárom,

legkisebb átlaga pedig a diszgráfiás (3,26) csoportnak van. A rajz tantárgyat is

meglehetősen kedvelik a tanulók, legjobban a diszkalkuliások (3,91), míg legkevésbé a

diszlexiával és diszkalkuliával küzdők (3,69). Az idegen nyelvet a tanulási zavarral nem

küzdő tanulók nagyon kedvelik (3,82), a tanulási zavarral küzdő gyermekek kevésbé, a

legkisebb mértékben a mindhárom tanulási zavar együttes előfordulásával küzdők

(3,14).

A tanulási zavarok jellegzetességei, problémái megjelennek a tantárgyi

kedveltségben is. A diszlexiás gyermekek nem szeretik a magyar irodalmat (3,35), míg

a diszgráfiás tanulók a magyar nyelvtant (2,91). A diszkalkuliás gyermekek jobban

kedvelik a magyar nyelv (3,18) és irodalom (3,52) tantárgyakat, mint a matematikát

(2,56). Az eredmények érdekessége, hogy a tanulási zavarok együttes előfordulása

esetén a tantárgyi kedveltségek magasabbak, mint akkor, ha a tanulási zavar egyedül

fordul elő. Ennek oka lehet, hogy ha egyedül fordul elő a tanulási zavar, akkor azok

problémái jobban összpontosulnak egy tantárgyban, ezért azt kevésbé fogják kedvelni,

viszont, ha több zavar együttesen van jelen, akkor a problémák több tantárgyban is

jelentkeznek, ami nem csak egy tantárgyra irányítja a fókuszt.

A többszörös tanulási zavar előfordulásakor gyakran láthattuk, hogy más,

kultúrtechnikákhoz nem kötődő tantárgyakat kedvelnek a tanulók. A biológiát

kiemelten kedvelik a tanulási zavarral küzdők, és a földrajz tantárgy kedveltsége is több

kategóriában is kiemelkedő, csakúgy, mint a rajz tantárgyé. Az idegen nyelv ötvözi a

magyar nyelv és irodalom jellegzetességeit csak más nyelven, így többszörösen

nehézségekbe ütközhetnek a tanulási zavarral küzdő tanulók, ami a tantárgyi

kedveltségen is meglátszódik. A csak diszkalkuliával küzdő (3,55) tanulók kedvelik a

legjobban a tanulási zavar csoportján belül az idegen nyelvet, de ez is nagy mértékben

elmarad a tanulási zavarral nem küzdő tanulók átlagától (3,82), de a többi tanulási

zavarnál ennél még sokkal alacsonyabb arányok láthatók. Összességében

megállapítható, hogy a tanulási zavar jellege nagy hatással van a tantárgyi kedveltségre.

111

17. táblázat. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók tantárgyi kedvelése

kategória

magy.

ny.

magy.

irod.

matem.

tört.

biol.

földr.

ének

rajz

ideg.

ny.

diszlexia

átlag

3,02

3,35

3,19

3,42

3,92

3,24

3,41

3,78

3,30

szórás

0,90

0,94

1,06

1,20

0,79

1,03

1,20

1,14

1,13

diszgráfia

átlag

2,91

3,33

3,10

3,58

3,53

3,48

3,26

3,75

3,47

szórás

0,91

1,20

1,21

1,11

0,97

1,19

1,13

1,12

diszkalkulia

átlag

3,18

3,52

2,56

3,44

3,64

3,21

3,51

3,91

3,55

szórás

0,97

1,06

1,18

1,11

1,08

1,12

1,29

1,12

1,27

diszlexia,

diszgráfia

átlag

2,98

3,34

3,53

3,49

3,39

3,35

3,89

3,27

szórás

0,95

0,96

1,11

1,19

1,12

1,11

1,25

1,13

1,12

diszlexia,

diszkalkulia

átlag

3,18

3,42

2,69

3,54

4,00

3,50

3,58

3,69

3,31

szórás

0,98

1,16

1,03

1,33

0,82

0,71

1,16

1,03

1,11

diszgráfia,

diszkalkulia

átlag

2,96

3,33

2,63

3,13

3,63

3,73

3,58

3,96

3,40

szórás

1,00

0,90

1,03

1,31

1,06

0,79

1,03

1,18

1,09

mindhárom

átlag

3,12

3,41

2,89

3,30

3,67

3,54

3,58

3,93

3,14

szórás

0,99

0,92

1,21

1,11

0,92

0,96

1,15

1,13

1,15

tanulási

zavarral

nem küzdő

átlag

3,29

3,56

3,27

3,58

3,52

3,41

3,36

3,86

3,82

szórás

0,93

0,94

1,16

1,09

1,06

1,19

1,09

1,06

összesen

átlag

3,28

3,56

3,27

3,58

3,52

3,41

3,36

3,86

3,81

szórás

0,93

0,94

1,16

1,09

1,06

1,19

1,09

1,06

elemszám

76679

76136

75751

74276

13197

15687

75408

75304

75861

szignifikancia

0,000

0,004

0,853

0,890

0,102

0,584

0,000

A következőkben azt vizsgáltuk, hogy kategóriánként milyen a korreláció a tantárgyi

kedveltség és a tanulói teljesítmények, valamint a családiháttér-index között (18.

táblázat). A táblázatban jelöltük azokat, ahol szignifikáns összefüggés van a változók

között, s jelöltük a szignifikancia szintjét is.

A diszlexiás gyermekeknél nem találtunk szignifikáns összefüggést a tantárgyi

kedveltség és a teljesítmény között. A diszgráfiánál kimutatható több szignifikáns

együtt járás is, mert a magyar irodalom (r=0,162), matematika (r=0,410), a történelem

(r=0,238) és az idegen nyelv (r=0,222) tantárgyak kedvelése pozitívan befolyásolják a

matematika eredményeket. A diszgráfiás gyermekek szövegértés teljesítménye gyenge

szignifikáns összefügést mutat a tantárgyak kedvelésével, a legmagasabb, de így is

gyenge, együtt járás a történelemmel (r=0,266) látható. A több tantárgyi kedvelés

(magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem) gyenge szignifikáns együtt járást

mutat családiháttér-indexszel. A diszkalkuliás tanulóknál csak a magyar irodalomnál

látunk szignifikánsan gyenge (r=-0,354) fordított összefüggést, amely szerint minél

jobban kedveli a gyermek a tantárgyat, annál alacsonyabb a matematika eredménye.

A diszlexiás és diszgráfiás csoportban több szignifikáns összefüggés is van a

tantárgyi kedveltség és teljesítmény között. Azok a tanulók, akik kedvelik a

112

matematikát (r=0,221), történelmet (r=0,130) és idegen nyelvet (r=0,154) gyenge

szignifikáns összefüggést mutatva, de jobb eredményeket érnek el a matematika

kompetenciamérésen. A jobb szövegértés eredményre a magyar nyelv (r=0,139) és

irodalom (r=0,153), a történelem (r=0,212), valamint az idegen nyelv (r=0,230)

kedvelése is szignifikánsan pozitív hatással van. A magasabb családiháttér-index ebben

a kategóriában is magasabb tantárgyi kedveltséggel jár együtt. A diszlexiás és

diszkalkuliás csoportban találjuk a legmagasabb együtt járásokat a tantárgyi

kedveltséggel, mert erős szignifikáns összefüggés van a magyar irodalom (r=0,676) és

idegen nyelv kedvelése (r=0,752), valamint a matematika kompetencia eredmény

között. A magasabb szövegértés teljesítmény szignifikánsan erősen együtt jár a magyar

irodalom (r=0,726) a történelem (r=0,684) és az idegen nyelv (r=0,757) kedvelésével. A

diszgráfiás és diszkalkuliás csoportban kevesebb szignifikáns együtt járást található a

tantárgyi kedveltséggel, mert a matematika teljesítmény csak a magyar nyelv (r=0,369)

és matematika (r=0,406) kedveléssel korrelál, míg szövegértésben nem találunk

szignifikáns összefüggést, mint ahogy a családiháttér-indexszel sem.

A mindhárom kategóriában a magyar nyelv (r=-0,203) negatív szignifikáns együtt

járást mutat a matematika teljesítménnyel, csak úgy, mint a szövegértés eredménye a

matematikával (r=-0,185). A tanulási zavarral nem küzdők csoportjában is

megvizsgáltuk a korrelációt, ahol minden változó között találtunk szignifikánsan

pozitív összefüggést, de ezek az összefüggések a legtöbb tantárgynál nagyon gyengék

voltak. Csak három esetben 0,200 feletti az összefüggés a tantárgyi eredményekkel: a

matematika kompetencia eredményekkel a matematika (r=0,286) és az idegen nyelv

(r=0,213) kedvelése, míg szövegértés teljesítményekkel csak az idegen nyelv kedvelése

(r=0,242). A családiháttér-index szintén az idegen nyelv kedvelésével függ össze a

legnagyobb mértékben, de ez is csak gyenge (r=0,213) korrelációt mutat. Az

eredmények alapján a tantárgyi kedveltség többször is pozitívan befolyásolja a

kompetencia eredményeket, és az is megállapítható, hogy kategóriánként eltérők az

összefüggések, valamint a családi háttér pozitívan befolyásolja, hogy a tanuló mennyire

kedveli az adott tantárgyat.

113

18. táblázat. A tantárgyi kedveltség, a családi háttér és a kompetenciamérés eredményeinek korrelációja a

tanulási zavarral küzdőknél és nem küzdőknél kategóriánként (***<0,001; **0,00 –0,01; *0,01–0,05)

kategória

CSHI

magyar

nyelv

magyar

irod.

matem.

tört.

idegen ny.

diszlexia matematika

0,214

0,167

0,141

0,083

0,074

0,121

diszlexia szövegértés

0,359**

0,230

0,172

0,022

0,112

0,157

diszlexia CSHI

1,000

0,088

0,208

0,395**

0,089

0,084

diszgráfia matematika

0,380***

0,132

0,162*

0,410***

0,239***

0,222**

diszgráfia szövegértés

0,369***

0,093

0,262***

0,197**

0,266***

0,158*

diszgráfia CSHI

1,000

0,212**

0,269***

0,281***

0,322***

0,132

diszkalkulia matematika

0,143

-0,211

-0,354**

-0,041

-0,099

-0,148

diszkalkulia szövegértés

0,306

-0,072

0,028

-0,139

0,082

-0,141

diszkalkulia CSHI

1,000

0,048

0,075

-0,087

0,010

0,078

diszlexia és diszgráfia

matematika

0,252***

0,089

0,075

0,221***

0,130**

0,154**

diszlexia és diszgráfia

szövegértés

0,200***

0,139**

0,153**

0,087

0,212***

0,230***

diszlexia és diszgráfia

CSHI

1,000

0,050

0,153**

0,059

0,198***

0,162**

diszlexia és diszkalkulia

matematika

0,458

0,257

0,676*

0,554

0,643

0,752*

diszlexia és diszkalkulia

szövegértés

0,349

0,457

0,726*

0,664

0,684*

0,757*

diszlexia és diszkalkulia

CSHI

1,000

-0,191

0,130

0,530

0,577

0,625

diszgráfia és

diszkalkulia matematika

0,033

0,369*

-0,092

0,406*

0,123

-0,246

diszgráfia és

diszkalkulia szövegértés

0,156

0,039

0,155

-0,179

0,125

0,118

diszgráfia és

diszkalkulia CSHI

1,000

0,125

0,171

0,112

0,346

0,265

mindhárom matematika

0,125

-0,203*

-0,079

0,011

0,102

-0,009

mindhárom szövegértés

-0,025

0,007

0,095

-0,185*

0,146

-0,105

mindhárom CSHI

1,000

-0,078

0,047

-0,058

0,120

0,068

tanulási zavarral nem

küzdő matematika

0,462***

0,059***

0,077***

0,286***

0,149***

0,213***

tanulási zavarral nem

küzdő szövegértés

0,497***

0,099***

0,160***

0,151***

0,184***

0,242***

tanulási zavarral nem

küzdő CSHI

1,000

0,040***

0,123***

0,129***

0,193***

0,213***

VI.2. A területi dimenzió

A területi vizsgálatoknál az volt az elsődleges célunk, hogy járási szinten vizsgáljuk

a tanulói teljesítményeket, de az alacsony elemszámok miatt járásonként egyes

járásokba csak egy-két fő jutott, ezért a jobb áttekinthetőség érdekében a vármegyei

ábrázolás mellett döntöttünk, és kategóriába soroltuk a vármegyéket Budapest

114

eredményeivel kiegészítve. Minden térképnél a sötétebb szín a magasabb eredményt

vagy a nagyobb különbséget jelöli.

Tanulási zavarral küzdő tanulók vármegyei átlagai a matematika kompetenciamérés

adatait tekintve közel 100 pont között szóródnak (1335 és 1430) (20. ábra). A négy

legjobban teljesítő vármegyébe tartozik az ország négy legnyugatibb vármegyéje, Győr-

Moson-Sopron (1430), Vas (1419), Zala (1416) és Veszprém (1408), amely eredmények

lényegében egybecsengnek a korábbi területi vizsgálatokkal, mert látható általában a

legmagasabb tanulói teljesítmény. A második kategóriába tartozó területek között

található a főváros (1388), továbbá néhány vármegye, amelyek között viszont van

érdekesség, mert ebbe a kategóriába került Tolna (1403), Borsod-Abaúj-Zemplén

(1397) és Szabolcs-Szatmár-Bereg (1394) vármegye is, ahol hagyományosan a

legalacsonyabbak a tanulói teljesítmények. Az átlagos kategóriába került Nógrád

(1359), Fejér (1364), Bács-Kiskun (1379), valamint Csongrád-Csanád (1381)

vármegye, amelyek között az elsőben inkább alacsonyabb eredmények, míg a többiben

közepes, vagy magas eredmények jellemzők. Az alacsonyabb pontértékek általában

olyan vármegyékhez tartoznak, amelyekben alacsonyabbak általában is a

kompetenciamérés eredmények, így idetartozik Somogy (1340), Baranya (1357), Heves

(1347) és Jász-Nagykun-Szolnok (1347) vármegye. A legalacsonyabb kategóriába pedig

Komárom-Esztergom (1336) és Pest (1335) vármegye, ahol az értékek ennél jobbak

szoktak lenni, valamint Hajdú-Bihar (1336) és Békés (1337) vármegye, ahol az

eredmények általában ehhez hasonlóan alacsonyak.

20. ábra. Tanulási zavarral küzdő tanulók matematika eredménye vármegyénként (N=1589, saját

szerkesztés az OKM adatai alapján)

115

A matematikai eredmények vizsgálatába azt is bevontuk, hogy a vármegyéken belül

milyen a tanulói teljesítmények különbsége a tanulási zavarral küzdő és nem küzdő

tanulók között (21. ábra). A teljesítménykülönbségek közötti eltérések vármegyénként

nagyok, mert van, ahol a különbség csak 46 pont (Borsod-Abaúj-Zemplén) és van, ahol

164 pont (Pest). A legnagyobb teljesítménykülönbségek Pest, Komárom-Esztergom

(150), Somogy (135) vármegyékben és Budapesten (158) voltak, valószínűleg azért,

mert többségében ezek olyan területek, amelyeken alacsonyak voltak a tanulási zavarral

küzdő tanulók eredményei. A második legnagyobb különbséget mutató kategóriába

került Heves (130), Fejér (123), Hajdú-Bihar (126) és Csongrád-Csanád (124)

vármegye, míg a közepesnek tekinthető kategóriába Jász-Nagykun-Szolnok (107),

Békés (121), Baranya (121) és Bács-Kiskun (101) vármegye. A korábban látott négy

vármegye, ahol a legmagasabbak voltak a tanulási zavarral küzdő tanulók eredményei,

ismételten egy kategóriába kerültek, ahol jelentősen kisebb a két csoport között a

matematika eredményekben lévő különbség (86-101). A legkisebb eltérést négy olyan

terület mutatja, ahol általában alacsonyak a tanulói teljesítményben lévő különbségek,

viszont magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ezek Tolna (73), Nógrád (77),

Borsod-Abaúj-Zemplén (47), valamint Szabolcs-Szatmár-Bereg (61) vármegyék. Az

eredmények szerint, ahol a tanulási zavarral küzdő tanulók jobb eredményeket érnek el,

ott kisebb a két csoport közötti különbség.

21. ábra. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók matematika eredményének különbsége

vármegyénként (N=92725, saját szerkesztés az OKM adatok alapján)

116

Hasonló metódus alapján vizsgáltuk a szövegértés eredményét is a tanulási zavarral

küzdő tanulók körében (22. ábra). Az eredmények között vannak hasonlóságok a

matematikával, ami azzal is magyarázható, hogy ugyanazoknak a tanulóknak a

szövegértés és matematika eredményét látjuk vármegyénként. A legmagasabbak

eredmények, csakúgy, mint a matematikában, Vas (1365), Zala (1354) és Veszprém

(1356) vármegyében voltak, amelyek kiegészültek Baranyával (1343). A második

legjobb eredményeket mutató kategóriába került Győr-Moson-Sopron (1338), Bács-

Kiskun (1337), Nógrád (1336) és Borsod-Abaúj-Zemplén (1336) vármegye. Az átlagos

kategóriába az ország négy részéről tartoznak területek: Budapest (1321), valamint

Somogy (1311), Csongrád-Csanád (1330) és Szabolcs-Szatmár-Bereg (1330) vármegye.

Az alacsony kategóriát Fejér (1301), Tolna (1304), Heves (1297) és Pest (1289)

vármegye alkotja, míg a legalacsonyabba Komárom-Esztergom (1261), Jász-Nagykun-

Szolnok (1258), Békés (1260) és Hajdú-Bihar (1284) vármegye került.

22. ábra. Tanulási zavarral küzdő tanulók szövegértés átlaga vármegyénként (N=1594, saját szerkesztés az

OKM adatok alapján)

A matematikához hasonlóan a szövegértés kompetenciamérés eredményekben is

megvizsgáltuk a teljesítménykülönbségeket a tanulási zavarral küzdő és nem küzdő

tanulók között (23. ábra). A szövegértésben jóval nagyobbak a vármegyén közötti

eltérések, mint a matematika esetében voltak, mert a szövegértésbeli különbségeknél 97

és 238 között oszlanak meg a kategóriák. A legnagyobb különbségek a két tanulói

csoport között Komárom-Esztergom vármegyében (227), Budapesten (237), továbbá

117

Pest (217) és Békés (201) vármegyében voltak, az eltérés mindegyikben 200 vagy

afeletti. A második legnagyobb különbséget mutató kategóriába Fejér (190), Csongrád-

Csanád (187), Jász-Nagykun-Szolnok (190) és Hajdú-Bihar (184) vármegye tartozik,

míg a közepesbe Heves (169), Győr-Moson-Sopron (181), Somogy (165) és Tolna

(174) vármegye. Az alacsony különbségeket mutató kategóriába kerültek azok a

vármegyék, amelyekben jó eredményeket értek el a tanulási zavarral küzdő tanulók:

Veszprém (165), Vas (156), Zala (154) és Bács-Kiskun (145) vármegye. A legkisebb

különbség pedig Baranya (142), Nógrád (104), Borsod-Abaúj-Zemplén (97) és

Szabolcs-Szatmár-Bereg (117) vármegyékben voltak a tanulási zavarral küzdő és nem

küzdő tanulók teljesítményei között.

23. ábra. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók vármegyei átlagának különbsége (N=92780, saját

szerkesztés az OKM adatok alapján)

A területi elemzések zárásaként vizsgáltuk, hogy a tanulási zavarral küzdő

gyermekeknek milyen a családiháttér-indexe vármegyénként (24. ábra). Ahogyan a

szakirodalmi részben is ismertettük, a területi társadalmi és gazdasági különbségek

megjelennek intézményi szinten is, ami alapján az várható, hogy a családiháttér-index

azokon a területeken magasabb, ahol jobb a társadalmi, gazdasági fejlettség. A

következő, 24. ábra viszont nem feltétlenül ezt tükrözi a tanulási zavarral küzdő

tanulóknál. A legmagasabb családiháttér-indexek Budapesten (0,273) és Zala (0,032)

vármegyében láthatók, a korábbi kutatások alapján elvárt módon, érdekes azonban

Borsod-Abaúj-Zemplén (-0,064) és Nógrád (0,252) vármegyékben jelenléte ebben a

118

kategóriában, ahol a társadalom jellemzői alapján ezt nem vártuk volna. A tanulási

zavarral küzdő tanulóknál magasnak tekinthető értékek jellemzőek Csongrád-Csanád (-

0,227), Győr-Moson-Sopron (-0,216), Komárom-Esztergom (-0,144) és Veszprém (-

0,226) vármegyékben. Az átlagos kategóriába került Vas (-0,234), Fejér (-0,272),

Hajdú-Bihar (-0,247) és Szabolcs-Szatmár-Bereg (-0,327) vármegye. Az alacsonyabb

kategóriában található Pest (-0,510), Baranya (-0,392), Tolna (-0,588) és Bács-Kiskun (-

0,437) vármegye, míg a legalacsonyabba Somogy (-0,590), Heves (-0,674), Jász-

Nagykun-Szolnok (-0,891) és Békés (-0,600) vármegye, amelyek többségében várhatók

voltak, mert itt a hátrányos helyzetű népesség felülreprezentált. Összességében viszont

nem mindig azokat az eredményeket kaptuk a tanulási zavarral küzdő gyermekeknél,

mint amiket korábbi kutatások előrevetítettek.

24. ábra. Tanulási zavarral küzdő tanulók családiháttér-indexének átlaga vármegyénként (N=1221, saját

szerkesztés az OKM adatok alapján)

Végül azt mutatjuk be, hogy milyen a családiháttér-indexben lévő különbség a

tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók között vármegyénként (25. ábra). Az

eredményeket úgy kaptuk meg, hogy a tanulási zavarral nem küzdő tanulók

családiháttér-indexéből kivontuk a tanulási zavarral küzdő tanulók családiháttér-indexét

vármegyénként, így, ahol pozitív értékek vannak, ott a tanulási zavarral nem küzdők

háttere jobb, míg negatív értékeknél a tanulási zavarral küzdőké. A családiháttér-

indexben lévő legnagyobb különbségek Heves (0,447), Jász-Nagykun-Szolnok (0,482),

Pest (0,751) és Tolna (0,429) vármegyében voltak. A jelentős különbség van Győr-

119

Moson-Sopron (0,355) Somogy (0,376), Csongrád-Csanád (0,355) és Békés (0,408)

vármegyében, valamint a fővárosban (0,357). Itt szükséges megjegyezni, hogy a

családiháttér-index alapján két vármegyében is egyforma volt a különbség, ezért ebbe a

kategóriába öt terület került, míg a következőbe három: Fejér (0,343), Baranya (0,340)

és Bács-Kiskun (0,321) vármegye. Az alacsony különbségeket mutat Vas (0,266),

Veszprém (0,294), Komárom-Esztergom (0,158), valamint Hajdú-Bihar (0,045)

vármegye. Az utolsó kategóriába került Zala (-0,054), Nógrád (-0,649), Borsod-Abaúj-

Zemplén (-0,426) és Szabolcs-Szatmár-Bereg (-0,227) vármegye, ahol a két csoport

között a tanulási zavarral küzdők családiháttér-indexe a jobb. Ennek magyarázata

sokrétű lehet, és túl is mutat a jelen kutatásunkon, de összefügghet azzal, hogy ezekben

a térségekben alacsonyabb a tanulási zavarral diagnosztizált gyermekek aránya, és

lehetséges, hogy az iskolázottabb szülők elviszik gyermeküket a szakemberhez, míg a

hátrányos helyzetű szülők kevésbé.

25. ábra. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók családiháttér-indexének különbsége

vármegyénként (N=74541, saját szerkesztés az OKM adatok alapján)

VI.3. Az intézményi dimenzió és a különórák

Az intézményi lehetőségek is fontos részét képezik annak, hogyan teljesítenek a

tanulók, ezért ebben a fejezetben azt tekintjük át, hogy az intézményi lehetőségek

miként befolyásolják a tanulói teljesítményeket. Vizsgáljuk például a különbségeket a

fenntartók alapján, az évismétlést, a tantárgyi eredményességet és az iskolai

tehetséggondozást.

120

A 19. táblázatban fenntartónként és kategóriánként vizsgáljuk, hogy milyen a

tanulók matematika és szövegértés teljesítménye. A táblázatban kategóriánként

kiemeltük, hogy területenként melyik a legmagasabb érték, valamint a szórásokat és a

tanulók családiháttér-indexét is feltüntettük. Az alapítványi és egyéb fenntartónál kevés

tanulási zavarral küzdő gyermek tanul, ezért eredményeiket csak különleges esetben

emeljük ki.

A kategóriákon belül a legtöbbször az egyházi intézményekben tanuló tanulási

zavarral küzdők teljesítenek a legjobban, amit magyarázhat az is, hogy az itt tanulók

családiháttér-indexe sokkal jobb, így feltételezhetően a korábbi vizsgálatok alapján

(Hegedűs 2020a) az iskola összetétele is, ami egyfajta szelekciót is jelenthet. A

táblázatban is látható, hogy minden kategóriában az egyházi intézmények családiháttér-

indexe szignifikánsan jobb. A diszlexiás gyermeknél matematikából sokkal kisebb a

különbség (44) az egyházi intézményekben tanulók javára, mint a szövegértésből (120).

A diszgráfiás tanulók jó eredményeket érnek el mindkét fenntartónál, matematikából a

különbség 44 pont, míg szövegértésből valamivel több, 52 pont, de itt nincs akkora

különbség, mint a diszlexiás gyermekeknél. A diszkalkuliás kategóriában szintén az

egyházi intézményekben tanulóké a jobb matematika teljesítmény 29 ponttal, míg

szövegértésből 89 ponttal.

A két tanulási zavar együttes előfordulásában a diszlexiás és diszgráfiás tanulók

matematika eredményénél 28 pont a különbség, míg a szövegértésnél 35 pont. A

diszlexia és diszkalkulia kategóriában nagy a különbség a két fenntartó között

matematikából, mert az egyházi intézményben tanulók eredményei 121 ponttal jobbak,

szövegértésből viszont az állami intézményekben tanulók teljesítménye magasabb 23

ponttal. A diszgráfia és diszkalkulia kategóriában az alapítványi és egyéb fenntartású

intézménynél látható teljesítmény a legjobb matematikából, de itt meg kell jegyezni,

hogy egy tanuló eredményéről van szó. Szövegértésben ebben a kategóriában az állami

intézményben tanulók eredményei a jobbak közel 40 ponttal.

Mindhárom tanulási zavar megjelenésénél szintén az egyházi intézményekben

tanulók eredményei jobbak az államiaknál matematikából 72 ponttal, míg

szövegértésben az alapítványi és egyéb fenntartású intézményekben tanulók

teljesítmények magasabb az egyházinál 63 ponttal, az államinál pedig 78 ponttal. A

tanulási zavarral nem küzdő gyermekek eredményei sokkal közelebb helyezkednek el

egymáshoz fenntartók alapján, de itt is matematikából (1506) és szövegértésből (1518)

is az az egyházi intézmények eredményei legjobbak. Matematikából az állami

intézmények 17 ponttal, míg az alapítványiak 19 ponttal maradnak el, a szövegértés

pontok pedig az államiakban 27-tel, az alapítványiak 21-gyel kevesebbek. A tanulási

zavarral küzdők akkor, ha bekerülnek az egyházi intézménybe jobb, eredményeket

érhetnek el a kompetenciaméréseken, amihez hozzájárulhat a jobb családi hátterük is.

121

19. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók teljesítménye kategóriánként és

fenntartónként (szign.=0,000)

kategória

matematika

szórás

szövegértés

szórás

CSHI

diszlexia

állami

1392,68

140,98

1316,36

146,98

-0,431

egyházi

1437,44

137,05

1436,13

171,57

-0,121

alapítványi és egyéb

1162,36

1147,60

diszgráfia

állami

1425,66

141,33

1389,28

170,36

-0,263

egyházi

1469,20

120,02

1441,84

178,74

0,058

alapítványi és egyéb

1370,87

110,55

1391,56

141,20

-0,070

diszkalkulia

állami

1301,36

140,17

1321,07

157,71

-0,289

egyházi

1330,79

118,82

1406,97

166,49

0,154

alapítványi és egyéb

1271,34

1268,48

0,742

diszlexia,

diszgráfia

állami

1387,61

126,80

1301,58

147,47

-0,263

egyházi

1415,15

131,45

1336,13

147,08

-0,175

alapítványi és egyéb

1391,79

132,98

1308,83

178,37

0,502

diszlexia,

diszkalkulia

állami

1300,09

72,08

1268,78

78,69

-0,496

egyházi

1420,73

248,85

1245,61

206,63

0,407

diszgráfia,

diszkalkulia

állami

1287,47

78,57

1295,11

133,59

-0,496

egyházi

1293,49

102,32

1256,59

144,08

-0,485

alapítványi és egyéb

1438,95

1253,45

-0,641

mindhárom

állami

1288,58

120,40

1238,91

131,30

-0,772

egyházi

1360,18

116,97

1254,05

152,89

-0,698

alapítványi és egyéb

1287,05

83,05

1316,61

103,37

-0,074

tanulási

zavarral

nem küzdő

állami

1488,40

166,70

1490,38

191,13

-0,038

egyházi

1505,73

159,71

1517,81

188,65

0,189

alapítványi és egyéb

1486,84

165,82

1497,20

209,12

0,434

elemszám

92725

92780

74541

A tanulók évismétlését is vizsgáltuk katagóriánként az adatbázis adta lehetőségeken

belül. A 20. táblázat megértéséhez szükséges a kódolásról is beszéli, mert az 1-es kódot az

a tanuló kapta, aki nem ismételt évet, míg a 2-es kódot, aki már egyszer, és a 3-as kódot,

aki már egynél többször. Alsó tagozaton a mindhárom tanulási zavarral küzdő tanulók

ismételtek évet legnagyobb arányban (1,19), amit a diszkalkuliás (1,17) és diszlexiás és

diszkalkuliás (1,17) gyermekek csoportja követ. A tanulási zavar megléte elősegíti a

gyermekek évismétlését, mert minden további kategóriában is gyakoribb az alsó

tagozaton való évismétlés, mint a tanulási zavarral nem küzdő gyermekeknél (1,04).

Felső tagozaton ritkább az évismétlés, de ez azzal is magyarázható, hogy 6.

osztályos gyermekeket vizsgáltunk, így kevesebb lehetőségük volt (még) az

évismétlésre, mint alsó tagozaton. Találunk olyan kategóriákat, amelyekben az

évismétlések aránya meghaladja a tanulási zavarral nem küzdőkét (1,02), ilyen például

122

a mindhárom kategória (1,10), a diszgráfia (1,04), a diszkalkulia (1,03), valamint a

diszlexia és diszgráfia (1,03), míg a többinél átlag alatti az évismétlések száma. A

tanulási zavarral küzdő tanulóknál az alsó tagozaton gyakoribb az évismétlés, míg felső

tagozaton több esetben igaz ez. Az pontosabb képet adna a témáról, ha a 8. osztályos

eredményeket is megvizsgálnánk, de erre a jelen kutatásunkban nem vállalkoztunk.

20. táblázat. Tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók évismétlése (szign.=0,000)

kategória

alsó tagozaton

felsőtagozaton

diszlexia

1,10

1,01

diszgráfia

1,07

1,04

diszkalkulia

1,17

1,03

diszlexia, diszgráfia

1,11

1,03

diszlexia, diszkalkulia

1,17

1,00

diszgráfia, diszkalkulia

1,12

1,00

mindhárom

1,19

1,10

tanulási zavarral nem küzdő

1,04

1,02

elemszám

75513

69219

A kutatásban kitérünk arra, hogy a tantárgyi jegyek átlaga hogyan alakul az egyes

kategóriákban. Ezen belül vizsgáljuk az év végi átlagot, a magatartás és szorgalom

jegyeket, magyar nyelv és irodalom, valamint matematika jegyeit, mert ezek jelentősen

meghatározhatják a kompetencia eredményeket is, és összefüggenek a tanulók tanulási

zavaraival is. A legmagasabb átlagokat minden vizsgálati szegmensben a tanulási

zavarral nem küzdő tanulók érték el. A táblázatban félkövéren szedtük a legmagasabb,

és félkövér, dőlttel a legalacsonyabb értékeket (21. táblázat).

A legmagasabb év végi átlagot a tanulási zavarral küzdő kategórián belül a

diszlexiával és diszkalkuliával együttesen küzdő tanulók érték el (4,03), míg a

legalacsonyabbat a mindhárom tanulási zavar együttes előfordulását mutató gyermekek

(3,31). A magatartás jegyekben igazolódik, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek

magatartása rosszabb, vagy rosszabbra értékelik a pedagógusok. A tanulási zavaron

belül a legjobb a magatartása a diszlexiával és diszkalkuliával küzdő gyermekeknek

(4,31), míg a legrosszabb a diszgráfiával és diszkalkuliával küzdőknek (3,72). Az

átlagok viszont nagy szórást mutatnak, közel 1,0-t, így látható, hogy nagyon heterogén

a csoport. Szorgalommal kapcsolatban több szakirodalom is megállapította, hogy a

tanulási zavarral küzdő gyermekek kevésbé motiváltak. A leginkább szorgalmasak a

diszlexiás gyermekek (3,71), ami így is jelentősen (0,4) elmarad a tanulási zavarral nem

küzdő gyermekekétől (4,11). A legkevésbé szorgalmas csoportot pedig a diszgráfiával

és diszkalkuliával küzdő gyermekek (3,22) alkotják, akiknek az átlaga 0,9-del marad el

a tanulási zavarral nem küzdő gyermekekétől.

A tantárgyi jegyeknél a magyar nyelvtanból a legjobb átlagot a diszlexiával és

diszkalkuliával küzdő gyermekek érték el (3,33), amely 0,47-tel marad el a tanulási

123

zavarral nem küzdő gyermekekétől (3,80), míg a legalacsonyabb átlaga ismét a

diszgráfiával és diszkalkuliával küzdőknek (2,53) van, amely 1,27-es lemaradást jelent

a tipikusan fejlődő gyermekekhez képest. A magyar irodalom jegyek átlaga sokkal jobb,

mint a magyar nyelvtané, a legmagasabb átlagot a diszlexiával és diszkalkuliával küzdő

gyermekek érték el (3,58), míg a legalacsonyabbat a mindhárom tanulási zavarral

küzdők (2,74). Matematikából a legjobb átlag ismét a diszlexiával és diszkalkuliával

küzdő csoporté (3,30), míg legalacsonyabb a diszgráfiával és diszkaluliával küzdőké

(2,13). Összességében nézve az adatokat, látható, hogy tanulási zavarok jellegzetességei

tantárgyspecifikusan megjelennek: a diszgráfiás gyermekeknek rosszabb az átlaga

magyar nyelvtanból, a diszlexiás gyermekeknek magyar irodalomból, míg a

diszkalkuliásoknak matematikából. A diszlexiás és diszkalkuliás csoport viszont további

vizsgálatot igényel a kutatásunk alapján, hogy sok esetben miért az ő jegyeik a

legjobbak, de erre jelen kutatásunkban nem vállalkozunk.

21. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók tantárgyi jegyeinek átlaga (szign.=0,000)

kategória

év végi

átlag

magatartás

szorgalom

magyar

ny.

magyar

irod.

matematika

diszlexia

átlag

3,77

4,16

3,71

3,10

3,38

3,01

szórás

0,60

0,80

0,85

0,83

0,89

0,88

diszgráfia

átlag

3,73

3,97

3,58

3,07

3,37

3,09

szórás

0,67

0,91

0,90

0,89

0,92

1,01

diszkalkulia

átlag

3,73

4,12

3,59

2,98

3,44

2,51

szórás

0,74

0,84

0,80

0,84

0,92

diszlexia,

diszgráfia

átlag

3,69

3,97

3,64

2,97

3,30

3,04

szórás

0,66

0,91

0,89

0,95

0,98

diszlexia,

diszkalkulia

átlag

4,03

4,31

3,67

3,33

3,58

3,30

szórás

0,62

0,85

0,78

0,79

1,06

diszgráfia,

diszkalkulia

átlag

3,42

3,72

3,22

2,53

2,82

2,13

szórás

0,60

1,05

0,80

0,76

0,90

0,72

mindhárom

átlag

3,31

3,87

3,25

2,55

2,74

2,41

szórás

0,59

0,86

0,87

0,75

0,88

0,87

tanulási zavarral

nem küzdő

átlag

4,26

4,32

4,11

3,80

3,99

3,62

szórás

0,69

0,82

0,89

0,99

1,09

összesen

átlag

4,25

4,31

4,10

3,79

3,98

3,61

szórás

0,69

0,82

0,89

0,99

1,00

1,09

elemszám

65365

73161

72509

72690

72908

72490

A 22. táblázatban az előző táblázatban vizsgált tantárgyi jegyek és a kompetencia

eredmények között végzett korrelációs vizsgálat látható, hogy milyen az együtt járás az

egyes tanulási zavar kategóriáiban. Továbbá a korrelációba bevontuk még a

családiháttér-indexet is. A diszlexiás tanulók matematika eredménye közepes

124

korrelációt mutat a matematika (r=0,533) és az év végi jegyekkel (0,567), viszont

érdekes, hogy a szövegértés eredménye is inkább a matematika jegyekkel jár erősebben

együtt (r=0451), mint a magyar jegyekkel (r=0,430 és r=0,362) A családiháttér-index a

kategórián belül a matematika jeggyel mutat szorosabb együtt járást (r=0,409). A

diszgráfiás tanulóknál a matematika kompetencia eredmények a legerősebb korrelációt

a matematika jeggyel (r=0,559) és a szorgalommal mutatták (r=0,505), míg a

szövegértéssel kapcsolatban a magyar irodalom (r=0,562) és az év végi jegyek átlaga

(r=0,483) a legerősebb. A családiháttér-index az év végi átlaggal és a magyar irodalom

jegyekkel mutat közepes korrelációt (r=0,458). A diszkalkuliás gyermekek matematika

eredményeinél nem találunk szignifikáns összefüggést, a szövegértésben a legerősebb

korreláció az év végi átlaggal mutatkozik (r=0,558), míg a családi háttér a szorgalom

jegyekkel (r=0,520).

A diszlexiás és diszgráfiás tanulóknál a matematika kompetencia eredménynél a

legerősebb szignifikáns összefüggések matematika jegyével (r=0,463) és az év végi

átlaggal (r=0,416) vannak. A szövegértésnél az együtt járás az összes változóval közel

azonos (0,300 és 0,400 közötti), a családi háttérnek viszont 0,400 körüli vagy afölötti

korrelációja van minden változónál. A diszlexiás és diszkalkuliás gyermekek

matematika eredményeinél magas korrelációt mutató, de nem szignifikáns

összefüggéseket látunk, kivéve a matematikát, amely esetében kiemelten magas a

korrelációs együttható: a matematika kompetencia eredmény a matematika jeggyel

(r=0,991), a szövegértés az év végi átlaggal (0,900) és a magyar irodalom jeggyel

(r=0,984) mutat nagyon magas szignifikáns együtt járást, míg a magas családiháttér-

index szorosan együtt jár a jobb eredményekkel, viszont ebben az esetben egyik mutató

sem szignifikáns. A diszgráfia és diszkalkulia kategóriában is kevés szignifikáns

összefüggést találunk. A matematika eredmények együtt járást mutatnak a szorgalom

jegyekkel (r=0,436), a szövegértés eredményei pedig közel azonos mértékben (r=0,443-

0,473) az év végi jeggyel, a magyar nyelv és irodalom jegyekkel.

A mindhárom tanulási zavarral küzdő tanulóknál a matematika kompetencia

eredmény gyenge összefüggést (r=0,249) mutat a matematika jeggyel, a szövegértés

kompetencia eredménnyel pedig a magyar nyelvi jegynél mutatható ki legerősebb

együtt járás (r=0,431). A családiháttér-index erősebb összefüggést viszont a

szorgalommal (r=0,414) és az év végi jegyek átlagával mutat (r=0,439). A tanulási

zavarral nem küzdő tanulóknál az összefüggések sokkal erősebbnek tekinthetők, mert a

matematika eredménye r=0,500 fölötti korrelációt mutat minden jeggyel, sőt a

matematikáéval még erősebbet (r=0,614). A szövegértés eredményével kapcsolatban a

táblázatban r=0,600 körüli korrelációs értékek találhatók minden jegy esetében. Az

eredményekből látszik, hogy különbségek vannak tanulási zavar kategóriánként abban,

hogy melyik tantárgyi jegy hogyan függ össze a kompetenciamérés eredményeivel, sőt

megfigyelhető, hogy néhány esetben a családi háttér hatását a tanulási zavar jellege

„megszünteti”, míg a tanulási zavarral nem küzdőknél a jegyek egyértelműen

közepesen, erősen korrelálnak a családiháttér-indexszel.

125

22. táblázat. Tantárgyi jegyek és a kompetenciamérés eredményének korrelációja a tanulási zavarral

küzdők és nem küzdők körében kategóriánként (***<0,001; **0,001–0,01; *0,01–0,05)

CSHI

év végi

átlag

szorgalom

magyar

ny. jegy

magyar

irod. jegy

matem.

jegy

diszlexia matematika

0,197

0,567***

0,303*

0,454**

0,433**

0,533***

diszlexia szövegértés

0,321*

0,586***

0,363**

0,430**

0,362**

0,451**

diszlexia CSHI

1,000

0,350*

0,317*

0,198

0,278*

0,409**

diszgráfia matematika

0,371***

0,498***

0,505***

0,394***

0,436***

0,559***

diszgráfia szövegértés

0,433***

0,483***

0,422***

0,377***

0,562***

0,406***

diszgráfia CSHI

1,000

0,458***

0,408***

0,362***

0,458***

0,372***

diszkalkulia matematika

0,123

0,213

0,266

0,168

0,215

0,136

diszkalkulia szövegértés

0,278

0,558**

0,471**

0,445**

0,490**

0,193

diszkalkulia CSHI

1,000

0,494**

0,520**

0,380*

0,389*

0,181

diszlexia és diszgráfia

matematika

0,271***

0,416***

0,298***

0,325***

0,309***

0,463***

diszlexia és diszgráfia

szövegértés

0,203***

0,377***

0,323***

0,367***

0,342***

diszlexia és diszgráfia

CSHI

1,000

0,534***

0,432***

0,397***

0,496***

0,425***

diszlexia és diszkalkulia

matematika

0,742

0,499

0,432

0,791

0,991***

diszlexia és diszkalkulia

szövegértés

0,843

0,900*

0,775

0,984**

0,738

diszlexia és diszkalkulia

CSHI

1,000

0,652

0,733

0,795

0,809

diszgráfia és diszkalkulia

matematika

0,156

0,280

0,436*

0,113

0,246

0,288

diszgráfia és diszkalkulia

szövegértés

-0,025

0,473*

0,195

0,443*

0,445*

0,094

diszgráfia és diszkalkulia

CSHI

1,000

0,384

0,150

0,094

0,303

0,358

mindhárom matematika

0,125

0,140

0,026

0,035

0,072

0,249*

mindhárom szövegértés

0,010

0,320**

0,210

0,431***

0,294**

0,282*

mindhárom CSHI

1,000

0,439***

0,414***

0,270*

0,319**

0,329**

tanulási zavarral nem

küzdő matematika

0,485***

0,587***

0,503***

0,530***

0,517***

0,614***

tanulási zavarral nem

küzdő szövegértés

0,516***

0,641***

0,561***

0,603***

0,597***

0,595***

tanulási zavarral nem

küzdő CSHI

1,000

0,571***

0,513***

0,481***

0,525***

0,497***

Az adatbázis lehetőséget biztosított arra, hogy megvizsgáljuk a tanulók könyvtárba

járását, bár azt fontos megjegyezni, hogy napjainkban a gyermekek már leggyakrabban

interneten néznek utána a legtöbb információnak (23. táblázat). Vastagon szedtük a jár

vagy nem jár kifejezést a táblázatban, ha a matematika és szövegértés eredménye ott a

magasabb, míg az értékeket akkor, ha eltérés van a két kategória között (például aki jár

könyvtában annak a szövegértése jobb, míg matematika eredménye rosszabb). Több

kategóriában látható, hogy a könyvtárba járó gyermekek jobb eredményeket érnek el

126

mind a szövegértés, mind pedig a matematika kompetencia mérésen. Ide tartozó

kategóriák a diszlexia, diszgráfia, diszlexia és diszkalkulia, valamint a tanulási zavarral

nem küzdő tanulók csoportja, továbbá vannak olyan kategóriák, ahol csak néhány pont

(például a diszlexiás gyermekek matematika eredményében 4 pont) a különbség, és van,

ahol több száz (például diszlexiás és diszkalkuliás 234 pont) pont az eltérés a

könyvtárba járók és nem járók teljesítménye között.

A diszkalkuliával küzdők közül azok a tanulók teljesítenek jobban matematikából,

akik nem jár könyvtárba (1323), míg szövegértésnél a könyvtárba járók eredményei a

jobbak (1349). A diszgráfiás és diszkalkuliás gyermekeknél fordított az eredmény, mert

a könyvtárba járók teljesítménye jobb matematikából (1322), míg szövegértésből

rosszabb (1225). A mindhárom tanulási zavar együttes előfordulása az egyetlen olyan

kategória, amelyben azok a gyermekek teljesítenek jobban mindkét

kompetenciaterületen, akik nem járnak könyvtárba (1296 és 1235). A tanulási zavarral

nem küzdők kategóriájában a matematika és a szövegértés kompetencia mérés

eredményei szerint is egyértelműen azoknak a tanulóknak van teljesítménybeli előnye,

akik járnak könyvtárba (matematikából 42 pont, szövegértésből 78 pont).

23. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók könyvtárba járása kategóriánként

(szign.=0,000)

kategória

könyvtárba járás

matematika

szövegértés

diszlexia

nem jár

1405,59

1335,47

jár

1410,08

1355,30

diszgráfia

nem jár

1430,62

1381,31

jár

1455,97

1461,88

diszkalkulia

nem jár

1323,32

1328,39

jár

1283,14

1348,59

diszlexia, diszgráfia

nem jár

1391,30

1297,61

jár

1408,45

1350,76

diszlexia, diszkalkulia

nem jár

1323,30

1262,92

jár

1556,90

1310,01

diszgráfia, diszkalkulia

nem jár

1287,10

1295,60

jár

1322,41

1224,81

mindhárom

nem jár

1296,28

1235,35

jár

1279,87

1229,31

tanulási zavarral nem küzdő

nem jár

1480,52

1473,25

jár

1522,46

1551,30

összesen

nem jár

1478,69

1470,34

jár

1520,62

1548,56

elemszám

77564

77602

127

Az intézményi korrepetáláson, fejlesztésen való részvételt is vizsgáltuk a

kutatásunkban, viszont azt fontos kiemelni, hogy nem derült ki a háttérkérdőívből, hogy

ezek pontosan milyen tevékenységek (24. táblázat). A korrepetálás tantárgyi

felzárkóztatást jelent, a fejlesztés kifejezést pedig a beilleszkedési, tanulási és

magatartási nehézséggel küzdő gyermekeknél használjuk. A fogalomhasználat a

kérdőívben olyan szempontból nem megfelelő, hogy egyik sem a sajátos nevelési

igényű tanulók gyógypedagógiai ellátását szolgálja, mert azt habilitációnak,

rehabilitációnak nevezzük. Lehetséges, hogy a kitöltők ezt is gyógypedagógiai

ellátásnak tekintették, így fontosnak tartottuk ennek elemzését.

Az eredmények nagyon érdekes képet mutatnak, mert a fejlesztésen, korrepetáláson

való résztvevőknél feltételeztük, hogy jobb eredményt érnek el a pedagógiai

megsegítésnek köszönhetően, viszont több kategóriában azoknak a tanulóknak az

eredményei a jobbak, akik nem járnak fejlesztésre. Az e mögött álló háttérokok

feltárását az adatbázis adta lehetőségekből nem tudjuk megtenni, de lehetséges, hogy a

pedagógusok túlterheltsége miatt a tanulási zavar súlyossága alapján szelektálnak a

gyermekek között, és a súlyosabb esetekkel foglalkoznak, ami valószínűleg

alacsonyabb teljesítményt eredményezhet.

A diszlexia, diszgráfia, diszlexia és diszkalkulia, valamint mindhárom kategóriában

mindkét kompetenciaterületen azok a gyermekek teljesítettek jobban, akik nem vettek

részt ilyen tevékenységeken. A diszgráfiás és diszkalkuliás, valamint a diszlexiás és

diszgráfiás kategóriába tartozó gyermekek teljesítménye mindkét területen azoknak volt

magasabb, akik jártak korrepetálásra, fejlesztésre. A diszkalkuliás gyermekeknél

megosztottság tapasztalható a teljesítményekben, mert matematikából jobban

teljesítettek azok, akik jártak fejlesztésre (1311), míg szövegértésből azoknak a

tanulóknak magasabb a teljesítménye, akik nem vettek részt ilyenen (1423). A tanulási

zavarral nem küzdő tanulók csoportjában természetesen azok teljesítettek jobban, akik

nem jártak korrepetálásra, fejlesztésre tevékenységekre (1528 és 1538), de ahogyan a

táblázatban is látszódik, azért van közöttük is, akik részt vettek korrepetáláson, illetve

fejlesztésen (1414 és 1403). Az adatok szórása a legtöbb esetben 100-150 fölötti,

viszont a diszgráfiás és diszkalkuliás csoportban van, ahol csak körülbelül 10-20.

128

24. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók intézményen belüli korrepetáláson és

fejlesztésen való részvétele kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

korrepetálás, fejlesztés

matematika

szövegértés

diszlexia

igen

átlag

1401,39

1326,69

szórás

132,63

145,93

nem

átlag

1429,42

1444,35

szórás

188,24

196,63

diszgráfia

igen

átlag

1436,57

1400,81

szórás

130,45

165,26

nem

átlag

1447,16

1428,19

szórás

150,92

201,62

diszkalkulia

igen

átlag

1310,66

1323,52

szórás

124,30

158,43

nem

átlag

1298,81

1423,24

szórás

110,61

128,83

diszlexia, diszgráfia

igen

átlag

1399,67

1315,79

szórás

126,50

151,50

nem

átlag

1380,23

1296,07

szórás

133,53

137,41

diszlexia, diszkalkulia

igen

átlag

1314,29

1243,47

szórás

121,22

126,01

nem

átlag

1426,68

1294,38

szórás

113,16

25,90

diszgráfia, diszkalkulia

igen

átlag

1299,36

1286,33

szórás

91,02

140,46

nem

átlag

1251,59

1182,82

szórás

10,86

20,49

mindhárom

igen

átlag

1289,01

1231,13

szórás

113,85

125,37

nem

átlag

1346,65

1289,79

szórás

163,79

139,33

tanulási zavarral nem

küzdő

igen

átlag

1413,80

1403,45

szórás

146,81

170,74

nem

átlag

1527,57

1537,95

szórás

159,82

183,69

összesen

igen

átlag

1412,27

1399,53

szórás

146,41

171,07

nem

átlag

1527,11

1537,30

szórás

159,97

183,99

elemszám

79329

79367

129

Az adatbázis lehetőséget biztosított arra is, hogy megvizsgáljuk a tanulóknál, részt

vesznek-e iskolai tehetségfejlesztésen (azt nem tudjuk, hogy minden iskolában volt-e rá

lehetőség). A tehetségfejlesztésen való részvétel és teljesítmények között találunk

összefüggést, általában azok a gyermekek vesznek részt tehetségfejlesztésen, akiknek

jobbak a kompetenciamérés eredményei, vagy kimondottan a szövegértés eredményük

(25. táblázat). Ennek az lehet az oka, hogy sokkal több olyan verseny van, ami a

szövegértéshez kapcsolódó területekre irányul, mint a matematika esetében.

25. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók iskolai tehetséggondozáson való részvétele

kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

tehetségfejlesztés

matematika

szövegértés

diszlexia

igen

átlag

1397,33

1350,90

szórás

164,78

193,48

nem

átlag

1404,61

1335,62

szórás

135,14

149,80

diszgráfia

igen

átlag

1494,49

1497,87

szórás

176,89

225,28

nem

átlag

1430,88

1393,11

szórás

125,63

159,98

diszkalkulia

igen

átlag

1251,41

1604,99

szórás

137,63

212,78

nem

átlag

1310,52

1329,59

szórás

122,31

152,61

diszlexia, diszgráfia

igen

átlag

1409,91

1366,34

szórás

157,62

171,78

nem

átlag

1395,45

1307,28

szórás

124,14

146,09

diszlexia,

diszkalkulia

nem

átlag

1342,39

1256,20

szórás

124,89

110,45

diszgráfia,

diszkalkulia

igen

átlag

1284,41

1285,01

szórás

33,03

101,77

nem

átlag

1297,31

1279,95

szórás

91,49

141,24

mindhárom

igen

átlag

1309,11

1233,04

szórás

137,04

146,89

nem

átlag

1294,17

1238,14

szórás

120,05

126,43

tanulási zavarral

nem küzdő

igen

átlag

1559,08

1576,96

szórás

164,84

187,84

nem

átlag

1480,43

1481,83

szórás

160,98

186,25

összesen

igen

átlag

1557,81

1575,30

szórás

165,43

188,81

nem

átlag

1478,57

1478,79

szórás

161,07

187,01

elemszám

79341

79379

130

A diszgráfia, a diszlexia és diszgráfia, valamint a tanulási zavarral nem küzdő

kategóriákon belül jellemző, hogy azok a gyermekek, akik az iskolán belül

tehetségfejlesztésen vesznek részt, nekik jobbak a szövegértés és matematika

kompetencia eredményeik. A diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia és diszkalkulia

kategóriákban a tehetségfejlesztésen részt vevők eredményei jobbak szövegértésből,

míg akik nem vesznek részt ilyen tevékenységen, azoknak a matematika eredményei a

magasabbak. A mindhárom kategória az egyetlen, ahol a tehetséggondozáson részt vevő

gyermekek matematika eredménye magasabb (1310), a tehetségfejlesztésben nem

részesülőké pedig a szövegértésből jobb (1238). A diszlexia és diszkalkulia kategóriába

tartozó gyermekek nem vesznek részt tehetségfejlesztésen. Az eredmények azt

mutatják, hogy a jobb eredményekkel rendelkező gyermekeket az oktatási rendszer által

biztosított tehetségfejlesztés előnyben részesíti, különösen azokat, akik a szövegértés

területén magasabban teljesítményt érnek el (25. táblázat).

Az iskolai sportfoglalkozáson való részvételt és a kompetencia eredményeket is

megvizsgáltuk kategóriánként (26. táblázat). Vastagon szedtük a kategóriát akkor, ha a

szövegértés és matematika eredményei is jobbak, míg ha eltérés volt a kettő között,

akkor a magasabb értékeket vastagítottuk ki (ez a további ábrákra is igaz lesz). Ebben

az esetben sem tudjuk, hogy a sportfoglalkozás pontosan mit jelent, feltételezhetően a

délutáni sportszakkört, és valószínűleg nem a versenysportra való felkészítést. Azért

gondoltuk, hogy megvizsgáljuk az ezen való részvétel és a kompetencia eredmények

összefüggését, mert a sport jó hatással lehet a tanuláshoz szükséges képességekre és

készségekre. Az eredmények nagyon összetett képet mutatnak, de inkább az mondható

el, hogy azok a gyermekek, akik részt vesznek ezeken a sporttevékenységeken,

alacsonyabb eredményeket érnek el.

A diszgráfiás, diszkalkuliás, diszlexiás és diszkalkuliás, valamint a tanulási zavarral

nem küzdő kategóriába tartozó gyermekek közül azoknak az eredményei jobbak, akik

nem vesznek részt ilyen tevékenységen. Egyedül a diszlexia és diszgráfia kategóriába

tartozó, sportfoglalkozáson részt vevő gyermekek teljesítménye magasabb

szövegértésből (1402) és matematikából (1318). Akik sportolnak a diszlexiás

gyermekek közül, azoknak jobb a szövegértése (1370), míg matematika eredménye hat

ponttal alacsonyabb, mint azoknak, akik nem járnak ilyen tevékenységre (1406).

A diszgráfia és diszkalkulia kategóriában a sportoló gyermekek matematika (1298)

eredménye magasabb, míg szövegértésük alacsonyabb (1266) a nem sportolókéhoz

képest (1296 és 1289). A mindhárom tanulási zavar kategóriában is hasonlók az

eredmények, mert a sportoló gyermekek matematika teljesítménye jobb (1311), míg

szövegértése rosszabb (1234) azokhoz a tanulókhoz képest, akik nem járnak

sportfoglalkozásra (1290 és 1239). Tehát ez alapján a vizsgálat alapján nem jelenthető

ki, hogy az iskolai sporttevékenységeknek pozitív hatása lenne a tanulói

teljesítményekre, és akik sportolnak, jobb eredményeket érnek el.

131

26. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók iskolai sportfoglalkozáson való részvétele

kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

iskolai sport

matematika

szövegértés

diszlexia

igen

átlag

1400,32

1370,29

szórás

152,37

169,29

nem

átlag

1406,15

1316,06

szórás

128,28

140,05

diszgráfia

igen

átlag

1413,12

1386,47

szórás

134,82

165,01

nem

átlag

1450,61

1414,62

szórás

132,05

174,74

diszkalkulia

igen

átlag

1307,45

1331,82

szórás

122,66

179,41

nem

átlag

1309,77

1337,12

szórás

122,88

150,84

diszlexia, diszgráfia

igen

átlag

1402,48

1317,91

szórás

132,40

150,32

nem

átlag

1394,02

1310,43

szórás

125,25

149,33

diszlexia, diszkalkulia

igen

átlag

1290,48

1228,43

szórás

66,50

85,30

nem

átlag

1368,35

1270,08

szórás

142,50

124,06

diszgráfia, diszkalkulia

igen

átlag

1298,12

1266,16

szórás

86,70

101,65

nem

átlag

1295,62

1288,61

szórás

91,70

157,23

mindhárom

igen

átlag

1310,53

1233,96

szórás

131,82

124,88

nem

átlag

1289,93

1239,05

szórás

117,24

129,48

tanulási zavarral nem küzdő

igen

átlag

1478,74

1470,97

szórás

162,58

184,50

nem

átlag

1501,92

1511,88

szórás

164,84

191,25

összesen

igen

átlag

1477,10

1468,47

szórás

162,65

185,04

nem

átlag

1499,94

1508,75

szórás

165,10

192,29

elemszám

79333

79371

132

Az iskolában zajló sportfoglalkozás után megvizsgáltuk azt is, hogy a gyermekek

részt vesznek-e iskolán kívüli sporttevékenységeken, amelyekért feltételezhetően

fizetnek a szülők, ezért bevontuk a családiháttér-indexet is változóként az elemzésbe

(27. táblázat). Természetesen nagyon sok tényezőtől függ, hogy a gyermekek hogyan

teljesítenek a tanulmányaik során, de az egyértelműen látszik a korábbi táblázathoz

képest, hogy azok a gyermekek, akik részt vesznek iskolán kívüli sportfoglalkozáson,

azoknak a kompetencia eredményeik jobbak. A családiháttér-indexet fontos

megemlíteni, mint egy másik magyarázó tényezőt, mert azok a gyermekek, akik iskolán

kívül sportolnak, azoknak az említett indexe sokkal magasabb, mint azoké, akik nem

vesznek részt ilyen tevékenységen.

A diszkalkulia, diszgráfia és diszkalkulia kategóriában jellemző, hogy az iskolán

kívüli sporttevékenységen részt vevő gyermekek eredményei alacsonyabbak azokéhoz

képest, akik nem vesznek részt ilyen különórán. Ennek oka lehet, hogy a

diszkalkuliával kapcsolatban kevésbé kompenzáló hatású a sport, mint más tanulási

zavarok esetén. A mindhárom kategória az egyetlen megosztott, mert az iskolán kívüli

sporttevékenységen résztvevők jobb eredményt érnek el matematikából (1322), míg

szövegértésből alacsonyabbat (1233), mint azok, akik nem járnak sportolni (1291 és

1240). A tanulási zavarral nem küzdő gyermekeknél is egyértelműen látszódik, hogy a

sportoló gyermekek teljesítménye magasabb matematikából (69 pont) és szövegértésből

(75 pont) is. A családi háttérben itt is jelentős a különbség, mert a sportoló gyermekek

jobb szocioökonómiai státussal rendelkeznek.

133

27. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók intézményen kívüli sporttevékenységen való

részvétele kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

sport különóra

matematika

szövegértés

CSHI

diszlexia

igen

átlag

1411,94

1345,61

0,108

szórás

140,46

147,21

0,857

nem

átlag

1403,49

1332,69

-0,630

szórás

136,28

156,33

0,751

diszgráfia

igen

átlag

1467,48

1443,82

0,343

szórás

143,49

184,24

0,666

nem

átlag

1427,40

1391,07

-0,422

szórás

130,23

165,75

0,783

diszkalkulia

igen

átlag

1295,36

1317,20

0,289

szórás

87,35

153,57

1,083

nem

átlag

1313,28

1340,69

-0,317

szórás

130,99

160,99

0,946

diszlexia, diszgráfia

igen

átlag

1411,48

1331,64

0,095

szórás

124,61

148,19

0,905

nem

átlag

1388,46

1303,31

-0,426

szórás

129,65

149,60

0,861

diszlexia, diszkalkulia

igen

átlag

1482,48

1285,86

1,034

szórás

141,99

140,15

0,474

nem

átlag

1315,97

1275,29

-0,471

szórás

57,53

66,46

0,777

diszgráfia,

diszkalkulia

igen

átlag

1220,37

1275,36

0,220

szórás

72,17

115,48

0,816

nem

átlag

1305,59

1280,88

-0,578

szórás

87,05

143,09

0,882

mindhárom

igen

átlag

1321,68

1232,92

-0,437

szórás

106,76

126,20

0,836

nem

átlag

1291,24

1239,97

-0,808

szórás

123,47

128,37

0,824

tanulási zavarral nem

küzdő

igen

átlag

1535,63

1543,79

0,404

szórás

157,88

184,38

0,873

nem

átlag

1467,00

1469,12

-0,255

szórás

162,89

187,43

1,011

összesen

igen

átlag

1534,07

1541,37

0,401

szórás

158,25

185,41

0,873

nem

átlag

1465,18

1466,16

-0,259

szórás

162,92

188,08

1,009

elemszám

79925

79962

73373

134

Az iskolán kívüli különórákat is megvizsgáltuk, viszont érdekes volt, hogy a magyar

nyelvre vonatkozóan nem kérdeztek rá a kérdőív készítő, így mi csak a matematika (28.

táblázat), valamint az idegen nyelv (29. táblázat) különórával tudtunk összehasonlítást

végezni. A táblázatokban szerepel a családiháttér-index is, mert úgy gondoljuk, hogy az

iskolán kívüli különórákért valószínűleg fizetnek a szülők, ezért a családi háttérrel való

összefüggést is fontosnak tartottuk bevonni az elemzésbe. Ebben a részben arra

fókuszálunk, hogy a matematika különórán való részvétel segíti-e a jobb kompetencia

eredmények elérését például matematikából. A diszgráfia és diszkalkulia kategória

kivételével azoknak a gyermekeknek jobb a családiháttér-indexe, akik részt vesznek

matematika különórán, ami megerősíti, hogy a család anyagi helyzete befolyásolja

gyermekek extrakurrikuláris lehetőségeit.

A diszlexiás és diszkalkuliás, valamint a tanulási zavarral nem küzdő gyermekek

kategóriájában azoknak jobbak a szövegértés és matematika eredményei, akik nem

járnak matematika különórára. A diszkalkuliás gyermekeknél pedig a matematika

különórára járók matematika (1374) és szövegértés (1377) eredményei magasabbak. A

többi kategóriában vegyes a kép a teljesítményekben a két képességterület között. A

diszgráfiás, diszlexiás és diszkalkuliás, diszgráfiás és diszkalkuliás tanulók

kategóriájára jellemző, hogy akik részt vesznek matematika különórán, ők

matematikából alacsonyabb eredményeket érnek el, míg szövegértésben magasabbakat.

135

28. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók matematika különórán való részvétele

kategóriánként (szign.= 0,000)

kategória

matematika különóra

matematika

szövegértés

CSHI

diszlexia

igen

átlag

1420,04

1318,72

-0,057

szórás

145,11

118,34

0,744

nem

átlag

1402,88

1343,02

-0,415

szórás

135,27

158,58

0,867

diszgráfia

igen

átlag

1433,79

1409,25

-0,176

szórás

151,90

164,52

0,797

nem

átlag

1440,23

1406,05

-0,202

szórás

132,09

174,64

0,834

diszkalkulia

igen

átlag

1373,99

1376,70

-0,114

szórás

110,04

164,96

1,111

nem

átlag

1288,53

1321,85

-0,207

szórás

119,22

155,59

0,977

diszlexia,

diszgráfia

igen

átlag

1373,12

1303,06

-0,029

szórás

121,13

156,51

0,778

nem

átlag

1401,42

1315,44

-0,282

szórás

129,27

148,21

0,931

diszlexia,

diszkalkulia

igen

átlag

1279,30

1316,94

0,342

szórás

52,15

34,62

0,596

nem

átlag

1379,62

1269,56

-0,298

szórás

114,45

90,53

1,005

diszgráfia,

diszkalkulia

igen

átlag

1277,80

1338,11

-0,683

szórás

114,78

162,03

0,982

nem

átlag

1300,60

1255,96

-0,376

szórás

77,65

122,08

0,870

mindhárom

igen

átlag

1284,26

1237,73

-0,233

szórás

107,07

144,87

0,735

nem

átlag

1298,59

1237,62

-0,854

szórás

124,53

123,30

0,819

tanulási zavarral

nem küzdő

igen

átlag

1460,59

1476,26

0,195

szórás

149,77

174,59

0,851

nem

átlag

1500,29

1502,99

-0,016

szórás

166,04

191,98

1,032

összesen

igen

átlag

1458,73

1473,15

0,188

szórás

150,02

175,66

0,852

nem

átlag

1498,49

1500,18

-0,021

szórás

166,22

192,79

1,031

elemszám

80037

80074

73472

136

Egyedül a diszlexiás gyermeknél látható, hogy a matematika különórán részvevők

matematika eredménye jobb (1420), míg a részt nem vevők szövegértési eredménye

(1343). Az eredmények hátterében az állhat, hogy valószínűleg a diszkalkuliás

gyermekek közül azok vesznek részt matematika különórákon, akiknek a

diszkalkuliája súlyosabb fokú, ezért lehetséges, hogy az esetek többségében, ha a

tanuló diszkalkuliával küzd, akkor a különórák ellenére is alacsonyabb a matematika

kompetencia eredménye. Viszont feltételezhető, hogy a matematika különóra pozitív

hatással van a szövegértés teljesítményére, mert azok a gyermekek jobb

eredményeket érnek el a szövegértés kompetenciamérésen, akik járnak matematika

különórára (28. táblázat).

Az alfejezet utolsó vizsgálati pontja az idegennyelv-különóra és a kompetencia

eredmények közötti összefüggések vizsgálata (29. táblázat). A kategóriákon belül

sokkal nagyobbak a családiháttér-indexben lévő különbségek attól függően, hogy a

gyermek részt vesz-e idegennyelv-különórákon. Ez Szemerszki (2020) megállapításával

magyarázható: a matematikai különórákat a szülők a felzárkóztatás miatt veszik

igénybe, az idegen nyelvi órákat pedig a társadalmi tőke növelése céljából, ami

okozhatja a nagyobb családiháttér-index különbségeket az idegennyelv-különóra

esetében.

A diszlexia, diszlexia és diszkalkulia, diszgráfia és diszkalkulia kategóriákba tartozó

gyermekek közül a szövegértés és a matematika kompetenciamérés eredményei

azoknak jobbak, akik nem járnak idegennyelvi különórára, míg a diszlexiás és

diszgráfiás, mindhárom és a tanulási zavarral nem küzdő kategóriában azoknak

magasabb mindkét területen az eredménye, akik részt vesznek idegennyelvi

különórákon. A diszgráfiás gyermekek közül, akik részt vesznek idegennyelvi

különórákon, jobban teljesítenek a matematika kompetenciamérésen (1463), míg

szövegértésből rosszabbul (1404), de ez utóbbi esetben a különórára nem járókhoz

képest csak 3 pont a különbség (1407). A diszkalkuliás gyermekeknél a különórán

résztvevőkre jellemző, hogy matematikából fél ponttal teljesítenek rosszabbul, viszont

szövegértésben 93 ponttal jobban. Összességében az látható, hogy az idegennyelvi

tevékenységek és a tanulói teljesítmények között is van összefüggés, mert akik részt

vesznek idegennyelv-különórákon, ők általában jobb eredményeket érnek el, de ismét

meg kell jegyeznünk, hogy a diszkalkuliás gyermekek teljesítményével nem találtunk

összefüggést. Természetesen a családi háttér hatását ebben a vizsgálatban sem szabad

figyelmen kívül hagyni, mert jelentős befolyásoló tényező az idegennyelv-különórákon

való részvétellel kapcsolatban.

137

29. táblázat. A tanulási zavarral küzdő és nem küzdő tanulók idegennyelvi különórán való részvétele

kategóriánként (szign.=0,000)

kategória

idegennyelv-különóra

matematika

szövegértés

CSHI

diszlexia

igen

átlag

1400,09

1314,97

-0,061

szórás

143,10

90,53

0,812

nem

átlag

1407,25

1345,39

-0,438

szórás

135,39

164,88

0,854

diszgráfia

igen

átlag

1463,25

1404,07

0,151

szórás

132,16

162,80

0,801

nem

átlag

1435,96

1406,91

-0,242

szórás

135,59

174,35

0,821

diszkalkulia

igen

átlag

1308,71

1416,92

0,656

szórás

94,42

194,11

0,968

nem

átlag

1309,22

1323,91

-0,328

szórás

126,13

151,14

0,943

diszlexia,

diszgráfia

igen

átlag

1420,60

1333,98

0,361

szórás

112,89

152,17

0,790

nem

átlag

1393,67

1310,81

-0,313

szórás

129,81

149,23

0,898

diszlexia,

diszkalkulia

igen

átlag

1317,47

1238,32

0,764

szórás

1,82

145,81

nem

átlag

1371,14

1287,03

-0,274

szórás

122,10

75,25

0,943

diszgráfia,

diszkalkulia

igen

átlag

1290,03

1273,24

0,083

szórás

49,82

173,35

2,154

nem

átlag

1294,14

1280,55

-0,497

szórás

91,78

138,41

0,858

mindhárom

igen

átlag

1312,78

1270,74

-0,003

szórás

118,90

162,51

0,925

nem

átlag

1295,01

1235,93

-0,811

szórás

121,52

124,41

0,796

tanulási zavarral

nem küzdő

igen

átlag

1536,33

1546,75

0,475

szórás

155,88

181,54

0,796

nem

átlag

1487,67

1491,25

-0,063

szórás

164,72

189,99

1,022

összesen

igen

átlag

1534,60

1544,04

0,472

szórás

156,26

182,69

0,797

nem

átlag

1485,85

1488,39

-0,069

szórás

164,88

190,77

1,020

elemszám

80038

80075

73470

138

IV.4. Több tényező együttes hatása a tanulói teljesítményre

A kutatásunk során tanulási zavar kategóriánként több logisztikus regressziós

modellt is lefuttatunk, amelyek közül ebben az alfejezetben a legjobb

magyarázóértékkel rendelkező öt vizsgálatot ismertetjük szövegértésből és

matematikából. A többi tanulási zavarral küzdő kategóriában is futtattunk regressziós

modelleket a szövegértés és a matematika kompetencia eredménnyel kapcsolatban is,

de nem találtunk olyanokat, amelyeknek a magyarázó értéke magas lett volna, vagy a

bevont változók szignifikáns összefüggést mutattak volna. A következőkben ismertetett

esetekben a bevont változók többségében szignifikáns együtt járást mutatnak, viszont

előre vetítjük, hogy véleményünk szerint a tanulói teljesítményekre nem a változók

gyakorolják a legnagyobb hatást, hanem a tanulási zavar jellege.

Az első logisztikus regresszió vizsgálatban (30. táblázat) a tanulási zavarral nem

küzdő tanulók matematika teljesítményére hatást gyakorló változók láthatók, amelyek

magyarázó értéke 0,561, és minden változó p=0,000 szignifikancia szintet mutat. Az

eredmények szerint a matematika kompetencia eredményre a legnagyobb mértékben

van pozitív hatása van a gyermek jó szövegértési eredményeinek (β=0,624), és ezt

követően a családi háttérnek (β=0,135).

30. táblázat. Egyes, tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők hatása a tanulási zavarral nem küzdő

tanulók matematika teljesítményére logisztikus regresszió alapján (R=0,561)

Std. Error

Beta

Sign.

konstans

680,434

4,548

149,615

0,000

CSHI

22,093

0,514

0,135

42,956

0,000

könyvtárba járás

12,327

0,927

0,035

13,297

0,000

korrepetálás fejlesztés

-26,641

0,996

-0,073

-26,741

0,000

tehetséggondozás

17,349

1,117

0,040

15,528

0,000

intézményi sport

3,791

0,918

0,011

4,127

0,000

matematika különóra

-25,825

1,247

-0,055

-20,710

0,000

idegen nyelv különóra

9,242

1,251

0,019

7,385

0,000

sport különóra

11,917

0,915

0,035

13,025

0,000

együttlakás

-3,597

0,884

-0,011

-4,069

0,000

szövegértés

0,541

0,003

0,624

199,323

0,000

A könyvtárba járásnak (β=0,035), a tehetséggondozásban (β=0,040) való

részvételnek, valamint az intézményi (β=0,011) és iskolán kívüli (β=0,035)

sportolásnak kisebb mértékű, de pozitív hatásai vannak (30. táblázat). Az idegen nyelvi

tevékenységen való részvétel szintén pozitív előjelű a matematika teljesítménnyel

összefüggésben (β=0,019). A tanulók matematika eredményeire negatív hatást gyakorol

a modellben, ha részt vesz korrepetáláson, fejlesztésen (β=-0,073), valamint

139

matematika különórákon (β=-0,055). A család mérete is meghatározó, mert ha többen

élnek együtt, akkor csökken a tanulók teljesítménye (β=-0,011).

A másik matematika teljesítményre vonatkozó modellünk a diszlexiával és

diszkalkuliával küzdő tanulók eredményeire irányul (31. táblázat). Ennek a vizsgálatnak

a magyarázó értéke a legnagyobb (0,797), viszont sok változót ki kellett zárnunk, mert

nem mutattak szignifikáns összefüggést, és a magyarázó értékelt is csökkentették. A

modellből nem zártuk ki a matematika különórán való részvételt, annak ellenére, hogy

nincs szignifikáns összefüggése a matematika eredményekre, bár meg kell jegyeznünk,

hogy a p=0,069, valamint a β=-0,355 értékű, ami azt jelenti, hogy aki jár matematika

különórára, rosszabb eredményeket ér el. A teljesítményekre az intézményen kívüli

sportolásnak pozitív hatása van (β=0,571, p=0,011) csak úgy, mint a jó szövegértésnek,

mert ebben a kategóriában pozitív összefüggést mutat (β=0,604, p=0,008).

31. táblázat. Egyes, tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők hatása a diszlexiás és diszkalkuliás tanulók

matematika teljesítményére logisztikus regresszió alapján (R=0,797)

Std. Error

Beta

Sign.

konstans

392,559

232,917

1,685

0,143

matematika különóra

-118,929

53,851

-0,355

-2,208

0,069

sport különóra

164,792

45,201

0,571

3,646

0,011

szövegértés

0,723

0,186

0,604

3,884

0,008

A szövegértés vizsgálatában olyan három modellt tudunk bemutatni, amelyek az

eredmények és magyarázó értékek szempontjából értékelhetők. Az első ide tartozó

táblázat a tanulási zavarral nem küzdő tanulókra vonatkozik, amelybe több változót be

tudtunk vonni (32. táblázat). Ennek a vizsgálatnak a magyarázó ereje 0,588, és a

bemutatott változók szignifikáns (p=0,000) eredményeket mutatnak. A modellben a

magas matematika eredménynek van a legerősebb pozitív hatása (β=0,586), valamint

további pozitív hatást mutat a családiháttér-index (β=0,186) és a tehetséggondozásban

való részvétel (β=0,046). A további változók negatívan befolyásolják a szövegértés

eredményeit, ilyenek az együtt élő családtagok száma (β=-0,019), az együtt élő

testvérek száma (β=-0,025), az intézményi feltételek közül az iskolai sportoláson való

részvétel (β=-0,037), a könyvtárba járás (β=-0,080) és a korrepetáláson, fejlesztésen

való részvétel (β=-0,095).

140

32. táblázat. Egyes, tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők hatása a tanulási zavarral nem küzdő

tanulók szövegértés teljesítményére logisztikus regresszió alapján (R=0,588)

Std. Error

Beta

Sign.

konstans

546,350

5,586

97,815

0,000

könyvtár

-32,924

1,032

-0,080

-31,916

0,000

korrepetálás, fejlesztés

-40,224

1,090

-0,095

-36,909

0,000

tehetséggondozás

22,860

1,248

0,046

18,313

0,000

intézményi sport

-15,143

1,019

-0,037

-14,862

0,000

együttlakás

-7,652

1,122

-0,019

-6,821

0,000

testvérrel való együttélés

-8,555

0,976

-0,025

-8,766

0,000

CSHI

35,133

0,542

0,186

64,862

0,000

matematika

0,677

0,003

0,586

200,431

0,000

A 33. táblázatban a diszlexiás tanulók szövegértés eredményeinél találtunk még a

változók között olyan összefüggéseket, amelyek közül, bár nem mindegyik mutat

szignifikáns összefüggést, mégis a modell magyarázó értéke viszonylag magas

(R=0,547). Az adatok szerint a diszlexiás tanulók szövegértés eredményére

szignifikánsan pozitív hatást mutat az intézményi sportolás (β=0,192, p=0,028),

valamint a tanuló családiháttér-indexe (β=0,221, p=0,024) és a matematika eredménye

(β=0,648, p=0,000).

33. táblázat. Egyes, tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők hatása a diszlexiás tanulók szövegértés

teljesítményére logisztikus regresszió alapján (R=0,547)

Std. Error

Beta

Sign.

konstans

458,686

139,119

3,297

0,002

korrepetálás, fejlesztés

-66,578

45,286

-0,121

-1,470

0,146

intézményi sport

61,179

27,296

0,192

2,241

0,028

idegen nyelv különóra

-39,857

31,905

-0,104

-1,249

0,216

sport különóra

-42,154

30,636

-0,129

-1,376

0,174

testvérrel való együttélés

-24,650

21,188

-0,100

-1,163

0,249

CSHI

40,869

17,711

0,221

2,308

0,024

matematika

0,713

0,093

0,648

7,699

0,000

Az utolsó regressziós modellünkben (34. táblázat) ismét megtartottunk olyan

változókat, amelyek nem mutatnak szignifikáns összefüggést a diszgráfiás tanulók

szövegértés eredményeivel, de szükségesek voltak ahhoz, hogy a vizsgálat magyarázó

értéke magasabb (R=0,493) legyen. A diszgráfiás tanulók szövegértés kompetencia

eredményeire pozitív hatással van – csak úgy, mint a korábbiakban – a jó matematika

teljesítmény (β=0,604, p=0,000), a magas családiháttér-index (β=0,138, p=0,005),

valamint az iskolai tehetséggondozásban való részvétel (β=0,093, p=0,035). Viszont

141

érdekes eredménye, hogy a diszgráfiás tanulók szövegértés eredményét negatívan

befolyásolja, ha a gyermek könyvtárba jár (β=-0,127, p=0,005).

34. táblázat. Egyes, tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők hatása a diszgráfiás tanulók szövegértés

teljesítményére logisztikus regresszió alapján (R=0,493)

Std. Error

Beta

Sign.

konstans

358,181

85,306

4,199

0,000

könyvtár

-47,325

16,714

-0,127

-2,831

0,005

tehetséggondozás

49,849

23,533

0,093

2,118

0,035

matematika különóra

24,669

21,644

0,053

1,140

0,255

idegen nyelv különóra

-46,558

25,274

-0,087

-1,842

0,067

CSH

28,450

9,934

0,138

2,864

0,005

matematika

0,750

0,058

0,604

12,834

0,000

VI.5. A hipotézisek vizsgálata

1. hipotézis: A tanulási zavarral küzdő kategória nem kezelhető egységesen a

különböző teljesítménymérésekben, mert a tanulási zavar típusától függően a

teljesítmények nagy eltérést mutatnak – igazolódott. Vizsgálatunk bebizonyította, hogy

a tanulási zavar típusától és mennyiségétől függően a tanulók a teljesítménye is eltérő

lesz, mert a diszlexiás, diszgráfiás tanulók eredményei rosszabbak szövegértésből, míg

a diszkalkuliás gyermekeké matematikából, valamint a több tanulási zavar

komorbiditása szintén teljesítménycsökkentő hatású. A diszgráfiás tanulók teljesítettek a

legjobban matematikából (1432) és szövegértésből (1398), míg megrosszabbul

matematikából a diszgráfiás és diszkalkuliás tanulók (1291), szövegértésből pedig a

mindhárom tanulási zavarral küzdő gyermekek (1243). A teljesítményekből is látszik,

hogy még a tanulási zavar kategóriáin belül is jelentős az eltérés, akár több mint 100

pont is lehet a különbség.

2. hipotézis: Azok a gyermekek, akiknek a családi háttere rosszabb, általában több

tanulási zavarral küzdenek és alacsonyabb teljesítményt érnek el a

kompetenciamérésen. – részben igazolódott. Kutatásunkban vannak kivételek, de a

dolgozat eredményei alapján általában a több tanulási zavarral küzdő gyermekek

családi háttere rosszabb, például mindhárom tanulási zavarral küzdő tanulók

családiháttér-indexe -0,744, míg a diszkalkuliás gyermekeké -0,186. Továbbá a

családiháttér-index több esetben pozitív korrelációt mutatott a tanulók szövegértés és

matematika teljesítményével. Többször tapasztaltuk, hogy a korreláció a tanulói

teljesítmények között alacsonyabb (például több tanulási zavar együttes előfordulása

esetén), vagy magas a korrelációs együttható, de nem mutat szignifikáns együtt járást

(például diszlexia és diszkalkulia). Ennek eredményeként az állapítható meg, hogy a

jobb családi háttér hatását a tanulási zavar gyakran csökkenti vagy kioltja a

kompetenciamérésnél.

142

3. hipotézis: A tanulási zavar típusától függetlenül a lányok teljesítménye jobb a

szövegértésben, míg a fiúké a matematikában. – igazolódott. A tanulási zavarral küzdő

gyermekeknél is két kivételtől eltekintve igazolást nyert a hipotézisünk, mert a

diszlexiás fiúk jobban teljesítettek szövegértésből, mint a lányok. A diszgráfiás és

diszkalkuliás lányok pedig magasabb eredményeket értek el matematikából, mint a

fiúk. Az eredményekből viszont az is kiolvasható, hogy azon a területen, ahol a tanulási

zavar áll fenn, ott a teljesítményekben kisebb a két nem közötti különbség.

4. hipotézis: A tantárgyi kedveltség pozitív hatással van a különböző tanulási

zavarral küzdő tanulók kompetencia eredményeire. – részben igazolódott. Vannak olyan

tanulási zavar kategóriák (diszgráfia, diszlexia és diszkalkulia), ahol egyértelműen van

pozitív összefüggés a tantárgyi kedveltség és a tanulók kompetencia eredményei között,

viszont olyan is (diszkalkulia, mindhárom), ahol egyes tantárgyak kevésbé kedvelése

pozitív hatással van a tanulók teljesítményére. Az adatbázis adatai alapján a tanulási

zavarral nem küzdő tanulóknál szignifikánsan pozitív, de alacsony korrelációkat

mutattunk ki.

5. hipotézis: A hátrányos helyzetű területeken a tanulási zavarral küzdő tanulók

rosszabb eredményeket érnek el, és nagyobb a teljesítményük elmaradása a tanulási

zavarral nem küzdő tanulókétól. – nem igazolódott. Az ország hátrányos helyzetű

területei (északkelet, délnyugat) teljesítmény szempontjából nagyon eltérő képet

mutatnak. A tanulási zavarral küzdő tanulók az északnyugati területeken jó

eredményeket érnek, viszont Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-

Bereg vármegyében is, amely utóbbiak nem várt eredmények, mert a korábbi (teljes

mintás vizsgálatoknál) nem ez volt tapasztalható. Ez egyrészt a vármegyénkénti

diagnosztikus eljárással magyarázható, mert az említett területeken sokkal kevesebb

gyermek kapja meg a szükséges diagnózist. Másrészt viszont az állhat az eredmények

hátterében, hogy az itt élő tanulási zavarral diagnosztizált gyermekek családiháttér-

indexe magasabb, mint a tanulási zavarral nem küzdő tanulóké.

6. hipotézis: A tanulási zavar típusától függetlenül a tanulók teljesítményei jobbak az

egyházi intézményekben, mint az állami fenntartásúakban. – igazolódott. A legtöbb

kategóriában az egyházi intézményekben tanuló tanulási zavarral küzdő gyermekek

eredményei a jobbak a másik két fenntartóhoz képest, amely alól kivétel a diszlexia és

diszkalkulia kategóriában a matematika, a diszgráfia és diszkalkuliában mindkét mérési

terület, valamint mindhárom tanulási zavar esetén a szövegértés. Két esetben

teljesítettek jobban az állami intézményben tanulók: csak szövegértésből a diszlexia és

diszkalkulia, valamint a diszgráfia és diszkalkulia kategóriában. Az egyéb fenntartók

intézményeire vonatkozó adatokat fenntartással kell kezelnünk, mert nagyon kevés

tanulási zavarral küzdő diák tanul az intézményeikben. A családi háttér szerint

kategóriánként hol kisebb, hol nagyobb mértékben, de mindig az egyházi

intézményekben tanuló diákok teljesítménye magasabb.

7. hipotézis: Az intézmény feltételrendszere (szolgáltatás, tárgyi és személyi) pozitív

hatással van a különböző tanulási zavarokkal küzdő tanulók kompetencia eredményeire.

– részben igazolódott. A 7. hipotézisbe sok tényezőt beleértünk, amelynek a komplex

143

vizsgálata is nehezebb. A könyvtárba járás szinte mindegyik kategória esetében

magasabb teljesítményeket eredményezhet a szövegértés és matematika

kompetenciamérésen is, míg a többi vizsgált tényező, mint például az intézményi

sportolás, a korrepetáláson való részvétel, nem feltétlenül járul hozzá a magasabb

kompetencia eredményekhez. Az iskolai tehetséggondozás is megosztó, viszont ott az

tapasztalható, hogy azok a gyermekek, akik járnak ilyen tevékenységre, mindkét

kompetencia területen vagy pedig szövegértésből jobban teljesítenek (kivétel

mindhárom tanulási zavar együttes előfordulása).

8. hipotézis: Az iskolán kívüli tevékenységek pozitív hatással vannak a különböző

tanulási zavarral küzdő tanulók teljesítményére. – részben igazolódott. Ebbe a

hipotézisbe beleértjük az intézményen kívüli matematika, idegen nyelv, valamint sport

különórát. Eredményeink szerint nem feltétlenül teljesítenek jobban azok a gyermekek,

akik részt vesznek matematika különórán, míg a sport és idegen nyelvi különórára járó

gyermekek általában igen. Ez is függ attól, hogy a gyermek milyen tanulási zavarral

küzd, mert egyes esetekben a regressziós modellben negatív hatással jelennek meg a

vizsgált tényezők. Az viszont látható, hogy a családi háttér befolyásolja, hogy ki vesz

részt különórákon.

144

VII. Összefoglalás

Kutatásunkban célunk volt a tanulási zavarral küzdők kategóriáiba tartozó tanulók és

tanulmányi teljesítményük mélyebb vizsgálata több változó alapján, amelyeket

véleményünk szerint sikeresen megtettünk. A (specifikus) tanulási zavarokkal több

tanulmány is foglalkozik, ahogy a szakirodalmi áttekintésben is ismertettük, de talán

ilyen komplexen, több kategórián keresztüli összehasonlítással egyik sem. Kutatásunk

újdonsága abban is rejlik, hogy nemcsak egy-egy tanulási zavarral küzdő kategóriát

vagy nemcsak egységesen a tanulási zavart, mint csoportot vizsgáltuk, hanem arra is

kitértünk, hogy milyenek a gyermekek teljesítményei és jellemzői, ha kettő vagy akár

mindhárom tanulási zavarral együttesen küzdenek. Továbbá kontroll csoportként

megjelenítettük a tanulási zavarral nem küzdő tanulók eredményeit, hogy látszódjon az

is, milyen területeken és hogyan térnek el a tanulási zavarral küzdő tanulók

teljesítményei azokétól a gyermekekétől, akikkel együtt, integráltan nevelkednek.

A szakirodalmi fejezetekben áttekintettük a tanulási zavart, mint a törvényi

szabályozás egyik kategóriáját, valamint elhelyeztük a tanulási korlátok, problémák

rendszerében. Az egyes specifikus tanulási zavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia)

típusait, jellemzőit áttekintettük az alapvető szakirodalom alapján, viszont itt azt

tapasztaltuk, hogy sok esetben kevés az új szakirodalom a témában, és sokszor a

korábbi szakirodalomra támaszkodnak a szerzők. A különböző, tanulói teljesítményeket

befolyásoló tényezőcsoportok bemutatása során kitértünk a személyes dimenzióra,

amelybe beletartoztak a genetikailag meghatározott jellemzők, valamint olyanok,

amelyek belső indíttatáson alapulnak, de külső motiváció hatására. A tanulói

teljesítményt meghatározó külső tényezők között megkerülhetetlen a családi háttér

hatásának bemutatása, több intézményi jellemző, valamint a területi egyenlőtlenségek

determináló szerepe. A szakirodalom ilyen irányú áttekintése során többször

tapasztaltuk, hogy a tanulási zavarral és annak típusaival kapcsolatban kevesebb

szakirodalom áll rendelkezésre, ezért ezeket kiegészítettük olyan, tipikus

fejlődésmenetű gyermekekről szóló szakirodalmakkal, amelyek valószínűleg tanulási

zavartól függetlenül minden gyermekre vonatkoznak.

A kutatásunk elméleti fejezetei között helyet kapott az együtt- és különnevelés

kérdésköre, amelynek hatását az Országos kompetenciamérés adatbázisa adta kereteken

belül nem tudtunk vizsgálni, de megkerülhetetlen kérdés, mert a tanulási zavarral küzdő

tanulók nagy része integráltan tanul. A tanulási zavarral kapcsolatban kevesebb a

nemzetközi szakirodalom az együttnevelésről inkább a sajátos nevelési igényű

gyermekekről szóló irodalmak jelennek meg. Áttekintettük azokat az

alapdokumentumokat, amelyek az együtt- és különnevelés alakulását meghatározták,

valamint azt is, hogy hazánkban ezek hogyan jelennek meg. A gyógypedagógusok, de

főként a többségi pedagógusok felkészültsége, hozzáállása a sajátos nevelési igényű

gyermekekhez, tanulókhoz meghatározó, mert ennek hatása van a tanulók

teljesítményére is, ezért az ilyen irányú szakirodalmakat is feldolgoztuk. Az elméleti

rész utolsó alfejezete bevezetésként is szolgálhat az empirikus részhez, mert olyan

145

szakirodalmi áttekintést és új, saját elemzést tartalmaz két adatbázis alapján, amelyben

a sajátos nevelési igényű és tanulási zavarral küzdő tanulók arányát, területi eloszlását

is bemutatjuk. Ennek a résznek a kiemelt tudományos újdonsága, hogy megvizsgáltuk a

sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek területi megoszlását, és

eredményeink rávilágítanak arra, hogy vármegyénként a szakértői bizottságok munkája

eltérő, és ilyen alapon a sajátos nevelési igény, illetve a hátrányos helyzet nem minden

területen mutat egybeesést. Fontos kiemelnünk, hogy a BNO és DSM klasszifikáció

szerint is, a tanulási zavarokat a hátrányos helyzet nem okozza, amivel munkánkban is

teljes mértékben egyetértünk, csupán arra hívjuk fel a figyelmet, hogy az országban

nem egységesen jelennek meg a tanulási zavarral küzdő gyermekek. Az eltérés oka

lehet az eltérő gazdasági helyzet és a magasabb hátrányos helyzetű népesség aránya az

egyes területeken, amelyek befolyásolhatják azt, hogy a gyermekek a szakértői

bizottság elé kerüljenek, de ennek részletesebb okait, csak mélyebb elemzésekkel (új

kutatással) lehet feltárni. További megállapításunk, hogy sajnos jelenleg az oktatási

rendszernek nincsen egy olyan egységes adatbázisa, amely több szempont mentén,

teljeskörűen számon tartaná a sajátos nevelési igényű gyermekeket.

Az empirikus részben a 2019. évi Országos kompetenciamérés 6. osztályos tanulói

adatbázisát elemeztük azoknak a változóknak a mentén, amelyek hatást gyakorolhatnak

a tanulói teljesítményekre. A vizsgálatok során az SPSS statisztikai program különböző

vizsgálóeljárásait használtuk, valamint a területi elemzésekhez MapInfo programmal

térképeket készítettük. A kutatásnak több korlája is van, amelyek a kapott adatokat és

eredményeket árnyalhatják, viszont jelenleg nincs ennél jobb, teljeskörű adatbázis, ahol

nagy mintán tudnánk elemezni a tanulási zavarral küzdő gyermekek teljesítményét

kategóriánként.

A VI. empirikus fejezet eredményekre vonatkozó részeit úgy építettük fel, hogy azok

reflektáljanak a szakirodalmi fejezetekre, így az ott leírtakat megerősíthették,

cáfolhatták vagy több esetben kiegészíthették a tapasztalt hiátust. Eredményeink szerint

megállapítható, hogy a családi háttér több tényezőjének sokszor hatása van a tanulók

teljesítményére, de olyan eset is van, hogy a tanulási zavar olyan súlyosságú, hogy a

családi háttér már nem tudja kompenzálni. A tanulási zavar típusától függően a

testvérszámnak, az együtt élő családtagoknak is eltérő hatásai vannak a tanulók

teljesítményére. A tanulási zavarral küzdő tanulók anyagi háttere abban is meghatározó,

hogy a szülők milyen különórákat tudnak biztosítani a gyermekeiknek, illetve milyen

intézményekben tanulhatnak. A tanulási zavarral küzdő tanulóknál is az tapasztalható,

hogy az egyházi intézményekben tanuló gyermekek eredményei magasabbak, de a

családiháttér-indexük is jobb. A nemek közötti különbségek a tanulási zavarral küzdő

csoportra is igazak, amelyek szerint a diszkalkuliás fiúknak még így is a tanulási

zavaruk ellenére is jobban teljesítenek matematikából, valamint az is igaz, hogy

diszlexiás, diszgráfiás lányoknak megmarad az előnyük a szövegértésben.

A területi elemzéseknél drasztikus különbségeket találtunk a tanulási zavarral küzdő

tanulóknál, amelyek ellentétesek a tanulási zavarral nem küzdő tanulók eredményeivel.

Olyan területeken teljesítenek jobban szövegértésből és matematikából is a gyermekek,

146

ahol nem vártuk volna (Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg

vármegye), és itt még a teljesítmények sem maradnak el nagy mértékben a tipikusan

fejlődő gyermekekétől. Ennek két oka van, amelyeket az adatok mélyebb vizsgálatánál

tártunk fel: itt kevesebb, de jobb családi háttérrel rendelkező gyermekek kapták meg a

tanulási zavar típusainak diagnózisát, ami még inkább azt támasztja alá, hogy a

diagnosztizálás nem egységes az országban.

Az intézményi tényezőkben gyakran megjelenik, hogy nem fejtik ki megfelelően a

pozitív hatásukat a tanulók teljesítményére, de ezeknek a magyarázatát az adatbázis

adta lehetőségeken belül nem tudtuk megvizsgálni. Azok a tendenciák, miszerint, aki

jár iskolai sportfoglalkozásra, korrepetálásra, fejlesztésre, nem feltétlenül jelentenek jó

irányt, mert adataink szerint az ilyen tanulók sokszor rosszabbul teljesítenek. Ezzel

szemben a tehetséggondozásban résztvevőknél szövegértésből mérhető magasabb

eredmény, ami azzal függhet össze, hogy a pedagógusok tehetséggondozás céljából a

szövegértés teljesítmények alapján is válogathatnak a gyermekek között. Az

intézményen kívüli tevékenységekkel az érvényes a tanulási zavarral küzdő tanulókra

is, mint a tipikusan fejlődő gyermekekre, miszerint feltehetően a matematika különórát

felzárkóztatás céljából, míg az idegennyelvi különórát nyelvvizsga letétele miatt veszik

igénybe. Az intézményen kívüli sportfoglalkozáson való részvételnek több pozitív

hatása van a tanulási zavarral küzdő gyermek teljesítményére, mint amit az intézmény

biztosít, feltehetően azért, mert ez jobban megfelel az igényeiknek.

A tanulási zavar egyes típusainál az figyelhető meg, hogy a gyermekek jellemzői,

teljesítménye gyakran hasonló a diszlexiásoknál és diszgráfiásoknál, míg a

diszkalkuliásoknál teljesen mások. Ezek a különbségek akkor is jelentkeznek, ha a

diszkalkulia együttesen fordul elő a másik két tanulási zavarral. Ekkor a diszkalkulia

hatása jobban kimutatható, ezért ennek a tanulási zavarnak a további teljeskörű

vizsgálatára lenne szükség nemcsak a tanulói teljesítmény, hanem akár neurológiai

oldalról is.

Kutatásunkban sok olyan értékes információt találtunk, amelyek felhasználása a

gyakorlat szempontjából is fontos lehet. Ilyen például, hogy a vármegyei szakértői

bizottságok eltérően működnek, nem egységes a diagnosztizálás, amelyben

területenként még a családi háttérnek is szerepe lehet. A családi háttér és a testvérek

szerepére is rávilágítottunk: nem minden tanulási zavar esetén van negatív hatása a több

testvérnek, viszont az is megállapítható, hogy a tanulási zavarok és a családi háttér

között összefüggés van. A tanulási zavarok különböző típusai esetén is figyelembe kell

venni a tanuló nemét, de semmiképpen sem szabad sztereotip hozzáállást tanúsítani,

mert a nemzetközi szakirodalom alapján a nemek szerinti elváráskülönbségek hatással

vannak a különböző teljesítményekre.

Eredményeink alapján úgy gondoljuk, hogy az intézményi lehetőségeket jó lenne

fejleszteni, amelyekbe beletartozik, hogy legyen megfelelő (gyógy)pedagógus, és a

gyermekek számára szükséges olyan feltételeket biztosítani, amelyek jobban

elősegíthetik, hogy magasabb teljesítményeket érjenek el. A jobb eredmények, ahogyan

a szakirodalmi részben is írtuk, pozitív hatással vannak a tanulók későbbi lehetőségeire,

147

és áttételesen az egész ország társadalmi, gazdasági fejlettségére is. Azért is lenne jó, ha

ezek a különböző tehetséggondozási, felzárkóztatási lehetőségek intézményi keretek

között adottak lennének, mert a különórákat csak a jobb anyagi helyzetben lévő

családok engedhetik meg maguknak, ami miatt a társadalmi különbségek továbbra is

megmaradnak, vagy még növekednek is. Bízunk benne, hogy a tanulási zavarral küzdő

tanulók megfelelő ellátásának irányába tehetők lépések, egyrészt azért, mert rengeteg

potenciál rejlik bennük, mivel „csak” egyes részképességekben vannak hátrányaik,

másrészt a sajátos nevelési igényű kategórián belül ők vannak a legnagyobb arányban,

akik többségében integrált oktatásban vesznek részt, ezért sok mindenkit érint az

optimális ellátásuk, fejlődésük.

148

VIII. Hivatkozott irodalom és források

Dokumentumok és jogszabályok

1. 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról

2. 2011. évi LII. törvény a kormánytisztviselők jogállásáról szóló 2010. évi LVIII.

törvény módosításáról, valamint a köztisztviselők jogállásáról szóló 1992. évi

XXIII. törvény módosításáról

3. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

4. 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai

nevelésének irányelvei és Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának

irányelve kiadásáról

5. 2013. évi XXVII. törvény a szociális és gyermekvédelmi tárgyú törvények

Magyary Egyszerűsítési Programmal összefüggő módosításáról, valamint egyéb

törvények módosításáról

6. 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények

működéséről

7. 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a

közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési

intézményekben történő végrehajtásáról

8. BNO-10 (1995): A betegségek és az egészséggel kapcsolatos problémák

nemzetközi statisztikai osztályozása (10. revízió). Budapest: Népjóléti

Minisztérium.

9. BNO-11 (2022): Mentális zavarok. Budapest: Animula Kiadó.

10. Cassidy, Bill (2019): Cassidy criticizes academic integrity of NCIL dyslexia report

created with department of education funds.

https://www.cassidy.senate.gov/newsroom/press-releases/cassidy-criticizes-

academic-integrity-of-ncil-report-created-with-department-of-education-funds

[2023. 12. 27.]

11. Circular 8/81 (1981): Education Act 1981. London: Department of Education and

Science. https://www.education-uk.org/documents/des/circular8-81.html [2023. 12.

19.]

12. Department for Education and Skills (2006): Government response to the

education and skills committee report on special educational needs (October

2006). Norwich: The Stationery Office.

https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5a7d7ce540f0b64fe6c24041/GovRe

sponse-EducationSkillsSelectCommittee-SEN.pdf [2023. 12. 22.]

13. DSM-5 (2013): DSM-5 referencia-kézikönyv a DSM-5 diagnosztikai

kritériumaihoz. Budapest: Oriold és Társai Kiadó és Szolgáltató Kft.

14. European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE)

(2012): Teacher education for inclusion. Project recommendations linked to

sources of evidence. Odense: European Agency for Development in Special Needs

149

Education. https://www.european-agency.org/sites/default/files/teacher-education-

for-inclusion_sources-of-evidence.pdf [2023. 12. 27.]

15. Invalsi (2019): Rapporto prove Invalsi 2019. Rome: Invalsi. https://invalsi-

areaprove.cineca.it/docs/2019/Rapporto_prove_INVALSI_2019.pdf [2023. 12. 29.]

16. Oktatási Hivatal (2023): Általános leírás.

https://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/alt_leiras [2023.

12. 19.]

17. UNESCO (1994): Salamancai nyilatkozat és cselekvési tervezet. A sajátos nevelési

igényű tanulók számára. Világkonferencia a sajátos nevelési igényű tanulók

neveléséről: Elérhetőség és minőség. Spanyolország, Salamanca, 1994. június 7-

10. https://www.rampa.eu/dokumentumok/nemzetkozi/salamancamagyar.pdf

[2023. 12. 21.]

18. UNESCO (2005): Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. Paris:

UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000140224 [2023. 12. 22.]

19. UNESCO (2015): Education 2030: Incheon declaration and framework for action

for the implementation of sustainable development goal 4. ensure inclusive and

equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.

Incheon: UNESCO. https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-

2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf

[2023. 12. 21.]

Szakirodalom

20. Acs, Gregory (2007): Can we promote child well-being by promoting marrige? In:

Journal of Marriage and Family, 69(5): 1326-1344. DOI: 10.1111/j.1741-

3737.2007.00450.x

21. Agasisti, Tommaso – Vittadini, Giorgio (2012): Regional economic disparities as

determinants of students’ achievement in Italy. In: Research in Applied Economics,

4(2): 33-54. DOI: 10.5296/rae.v4i2.1316

22. Ahmmed, Masud – Sharma, Umesh – Deppeler, Joanne (2014): Variables affecting

teachers’ intentions to include students with disabilities in regular primary schools

in Bangladesh. In: Disability & Society, 29(2): 317-331. DOI:

10.1080/09687599.2013.796878

23. Ainscow, Mel (1994): Special needs in the classroom. A teacher education guide.

London: Jessica Kingsley Publisher – UNESCO.

24. Alcott, Benjamin – Rose, Pauline (2015): Schools and learning in rural India and

Pakistan: Who goes where, and how much are they learning? In: Prospects, 45(3):

345-363. DOI: 10.1007/s11125-015-9350-5

25. Alexander, Celeste – Fuller, Ed (2004): Does teacher certification matter? Teacher

certification and middle school mathematics achievement in Texas. San Diego:

Annual Meeting of the American Educational Research Association. 2004. 04. 12.

https://sedl.org/pubs/policyresearch/resources/AERA-2004.pdf [2023. 12. 27.]

150

26. Alquraini, Turki A. (2012): Factors related to teachers’ attitudes towards the

inclusive education of students with severe intellectual disabilities in Riyadh,

Saudi. In: Journal of Research in Special Educational Needs, 12(3): 170-182. DOI:

10.1111/j.1471-3802.2012.01248.x

27. Alsarawi, Aeshah – Sukonthaman, Rumpasri (2021): Preservice teachers’ attitudes,

knowledge, and self-efficacy of inclusive teaching practices. In: International

Journal of Disability, Development and Education, 70(5): 705-721. DOI:

10.1080/1034912X.2021.1922992

28. Altarac, Maja – Saroha, Ekta (2007): Lifetime prevalence of learning disability

among US children. In: Pediatrics, 119(Supplement 1): 77-83. DOI:

10.1542/peds.2006-2089L

29. Altemus, Margaret – Sarvaiya Nilofar – Epperson, C. Neill (2014): Sex differences

in anxiety and depression clinical perspective. In: Frontiers in

Neuroendocrinology, 35(3): 320-330. DOI: 10.1016/j.yfrne.2014.05.004

30. Anderman, Eric M. – Maehr, Martin L. (1994): Motivation and schooling in the

middle grades. In: Review of Educational Research, 64(2): 287-309.

31. Anderson, Joanna – Boyle, Christopher (2015): Inclusive education in Australia:

rhetoric, reality and the road ahead. In: Support for Learning, 30(1): 4-22. DOI:

10.1111/1467-9604.12074

32. Arató Ferenc – Varga Aranka (2004): Együttműködés az együttnevelésért. In:

Educatio, 13(3): 503-508.

33. Armstrong, Megan – Morris, Christoper – Abraham, Charles – Ukoumunne,

Obioha C. – Tarrant, Mark (2016): Children’s contact with people with disabilities

and their attitudes toward disability: a cross-sectional study. In: Disability

Rehabilitation, 38(9): 879-888. DOI: 10.3109/09638288.2015.1074727

34. Aro, Tuija – Eklund, Kenneth – Eloranta, Anna-Kaija – Ahonen, Timo – Rescorla,

Leslie (2022): Learning disabilities elevate children’s risk for behavioral-emotional

problems: differences between LD types, genders, and contexts. In: Journal of

Learning Disabilities, 55(6): 465-481. DOI: 10.1177/00222194211056297

35. Ashcraft, Mark H. – Kirk, Elizabeth P. (2001): The relationships among working

memory, Math anxiety, and performance. In: Journal of Experimantal Psychology:

General, 130(2): 224-237. DOI: 10.1037/0096-3445.130.2.224

36. Ashcraft, Mark H. – Krause, Jeremy A. (2007): Working memory, math

performance, and math anxiety. In: Psychonomic Bulletin & Review, 14(2): 243-

248. DOI: 10.3758/BF03194059

37. Atteveldt, Nienke van – Formisano, Elia – Goebel, Rainer – Blomert, Leo (2004):

Integration of letters and speech sounds in the human brain. In: Neuron, 43(2):

271-282. DOI: 10.1016/j.neuron.2004.06.025

38. Auer Éva – Fótiné Hoffmann Éva – Mohr Marianna – Radványi Katalin – Sándor

Éva – Schiffer Csilla – T. Kovács László (2007): Inkluzív nevelés. Habilitációs és

rehabilitációs tevékenységek. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények részére.

Budapest: SuliNova.

151

39. Autor, David – Figlio, David – Karbownik, Krzysztof – Roth, Jeffrey –

Wasserman, Melanie (2019): Family disadvantage and the gender gap in

behavioral and educational outcomes. In: American Economic Journal: Applied

Economics, 11(3): 338-381. DOI: 10.1257/app.20170571

40. Ayres, A. Jean (1979): Lernstörungen. Sensorisch-integrative Dysfunktionen.

Berlin – Heidelberg – New York: Springer.

41. Azam, Mehtabul – Kingdon, Geeta G. (2013): Are girls the fairer sex in India?

Revisiting intra-household allocation of education expenditure. In: World

Development, 42: 143-164. DOI: 10.1016/j.worlddev.2012.09.003

42. Bach, Heinz (1985): Sonderpädagogik im Grundriss. 12. kiadás. Berlin: Marhold.

43. Baier, Tina – Lang, Volker – Grätz, Michael – Barclay, Kieron J. – Conley, Dalton

C. – Dawes, Christoper T. – Laidley, Thomas – Lyngstad, Tolkid H. (2022):

Genetic influences on educational achievement in cross-national perspective. In:

European Sociological Review, 38(6): 959-971. DOI: 10.1093/esr/jcac014

44. Bakos Norbert – Hidas Zsuzsanna – Kezán András (2011): Területi különbségek

Magyarországon. A főbb társadalmi és gazdasági folyamatok az ezredforduló után.

In: Területi Statisztika, 51(4): 335-357.

45. Balázs János – Bass László (2005): „Gyógypedagógus pályatükör”. A

gyógypedagógusok pályaútja és társadalmi helyzete. In: Szociális Munka, 17(3): 3-

17.

46. Balázsi Ildikó – Lak Ágnes Rozina – Ostorics László – Szabó Lívia Dorina –

Vadász Csaba (2016): Országos Kompetenciamérés 2015. Budapest: Oktatási

Hivatal.

47. Balogh László (1998): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai

alapjai. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó.

48. Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Budapest:

Urbis Könyvkiadó.

49. Baloghné Bakk Adrienn (2013): Az integrált óvodai nevelés helyzetének vizsgálata

az óvodapedagógus-képzésben különös tekintettel a sajátos nevelési igényű

gyermekekre. Doktori disszertáció. Budapest: Eötvös Lóránd Tudományegyetem.

50. Bariroh, Siti (2018): The influence of parents’ involvement on children with

special needs’ motivation and learning achievement. In: International Education

Studies, 11(4): 96-114. DOI: 10.5539/ies.v11n4p96

51. Barquero, Laura A. – Davis, Nicole – Cutting, Laurie E. (2014): Neuroimaging of

reading intervention: a systematic review and activation likelihood estimate meta-

analysis. In: PLoS ONE, 9(1): e83668. DOI: 10.1371/journal.pone.0083668

52. Bautista-Vallejo, José M. – Hernández-Carrera, Rafael M. – Moreno-Rodríguez,

Ricardo – Lopez-Bastias, José L. (2020): Improvement of memory and motivation

in language learning in primary education through the interactive digital

whiteboard (IDW): The future in a post-pandemic period. In: Sustanability, 12(19):

8109. DOI: 10.3390/su12198109

152

53. Bánki Beáta – Hegedűs Roland (2021): A játék jelentősége – a tanulásban

akadályozottakkal foglalkozó gyógypedagógusok és többségi pedagógusok

játékhasználata a tanítási órákon. In: Különleges Bánásmód, 7(3): 7-26. DOI:

10.18458/KB.2021.3.7

54. Beacham, Nigel – Rouse, Martyn (2012): Student teacher’s attitudes and beliefs

about inclusion and inclusive practice. In: Journal of Research in Special

Educational Needs, 12(1): 3-11. DOI: 10.1111/j.1471-3802.2010.01194.x

55. Becker, Michael – McElvany, Nele (2018): The interplay of gender and social

background. A longitudinal study of interaction effects in reading attitudes and

behaviour. In: British Journal of Educational Psychology, 88(4): 529-549. DOI:

10.1111/bjep.12199

56. Becker, Ruth (1967): Die Lese-Rechtschreibe-Schwäche aus Logopädischer sicht.

Berlin: Verlag Volk und Gesundheit.

57. Becker, Ruth (1974): Zur Diagnostik und Therapie der LRS aus logopädischer

Sicht, in komplexe Sprachstörungen Legasthenie. Bern.

58. Bell, Sherry M. – Taylor, Emily P. – McCallum, R. Steve – Coles, Jeremy T. –

Hays, Elizabeth (2015): Comparing prospective twice-exceptional students with

high-performing peers on high-stakes tests of achievement. In: Journal for the

Education of the Gifted, 38(3): 294-317. DOI: 10.1177/0162353215592500

59. Benkmann, Rainer (2003): Bedingungen and Prozesse bei Beeinträchtigungen des

Lerners. Die Perspektive des sozialen Konstruktivismus. In: Leonhard, Annette –

Wember, Franz B. (szerk.): Grundfragen der Sondernpädagogik. Bildung –

Erziehung – Behinderung. Weinheim – Basel: Beltz. 441-464.

60. Ben-Shachar, Michal – Dougherty, Robert F. – Deutsch, Gayle K. – Wandell, Brian

A. (2011): The development of cortical sensitivity to visual word forms. In:

Journal of Cognitive Neuroscience, 23(9): 2387-2399. DOI:

10.1162%2Fjocn.2011.21615

61. Benz, Sarah A. – Powell, Sarah R. (2020): The influence of behavior on

performance within a word-problem intervention for students with mathematics

difficulty. In: Remedial and Special Education, 42(3): 182-192. DOI:

10.1177/0741932520923063

62. Berg, Deborah E. (2010): Creative mathematics for all? A survey of preservice

teachers’ attitudes. In: International Online Journal of Educational Sciences, 2(2):

309-318.

https://iojes.net/?mod=tammetin&makaleadi=&makaleurl=IOJES_205.pdf&key=4

1357 [2023. 12. 21.]

63. Berger, Nathan – Mackenzie, Erin – Holmes, Kathryn (2020): Positive attitudes

towards mathematics and science are mutually beneficial for student achievement:

a latent profile analysis of TIMSS 2015. In: The Australian Educational

Researcher, 47(3): 409-444. DOI: 10.1007/s13384-020-00379-8

153

64. Bernát Anikó (2014): Leszakadóban: a romák társadalmi helyzete a mai

Magyarországon. In: Kolosi Tamás – Tóth István György (szerk.): Társadalmi

Riport 2014. Budapest: Tárki. 246-264.

65. Bernelius, Venla – Vilkama, Katja (2019): Pupils on the move: School catchment

area segregation and residential mobility of urban families. In: Urban Studies,

56(15): 3095-3116. DOI: 10.1177/0042098019848999

66. Berninger, Virginia W. – O’Donnell, Louise – Holdnack, James (2008): Research-

supported differential diagnosis of specific learning disabilities and implications

for instruction and response to instruction. In: Prifitera, Aurelio – Saklofske,

Donald H. – Weiss, Lawrence G. (szerk.): WISC-IV clinical assessment and

intervention. San Diego: Elsevier Academic Press. 69-108.

67. Bernstein, Basil B. (2003): Class, Codes and Controll. London: Routledge.

68. Bhatnagar, Nisha – Das, Ajas (2014): Attitudes of secondary school teachers

towards inclusive education in New Delhi, India. In: Journal of Research in

Special Educational Needs, 14(4): 255-263. DOI: 10.1111/1471-3802.12016

69. Birch, Herbert G. (szerk.) (1964): Brain damage in children, the biological and

social aspects. Baltimore: Williams and Wilkins.

70. Bishara, Saied (2023): Humor, motivation and achievements in mathematics in

students with learning disabilities. In: Cogent Education, 10: 20162694. DOI:

10.1080/2331186X.2022.2162694

71. Bíró Endre (szerk.) (2020): Szakmai ajánlás a beilleszkedési, tanulási, magatartási

nehézséggel (BTMN) küzdő gyermekeket, tanulókat az óvodai és iskolai nevelésük-

oktatásuk során megillető különleges bánásmódhoz; a fejlesztő pedagógiai ellátás

gyógypedagógiai tartalmaira; a pedagógiai segítés céljaira, feladataira és

módszereire; valamint a BTMN tanulói jogokhoz kapcsolódó joghasználatra.

Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar.

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/kerettanterv/BTMN_szakmai_aj

anlas.pdf [2023. 12. 28.]

72. Blair, Clancy – Scott, Keith G. (2002): Proportion of LD placements associated

with low socioeconomic status: Evidence for a gradient? In: Journal of Special

Education, 36(1): 14-22. DOI: 10.1177/00224669020360010201

73. Bocsi Veronika (2015): Különórák és szabadidő az általános iskolákban. In: Imre

Anna (szerk.): Eredményesség és társadalmi beágyazottság. A délután 4-ig

kiterjesztett iskola bevezetésének első tapasztalatai. Budapest: Oktatáskutató és

Fejlesztő Intézet. 135-156.

74. Bocsi Veronika – Kovács Klára (2018): A szabadidő mintázatai a középiskolákban.

In: METSZETEK – Társadalomtudományi Folyóirat, 7(3): 64-78. DOI:

10.18392/metsz/2018/3/3

75. Bolkan, San – Griffin, Darrin J. – Goodboy, Alan K. (2018): Humor in the

classroom: The effects of integrated humor on student learning. In: Communication

Education, 67(2): 144-164. DOI: 10.1080/03634523.2017.1413199

154

76. Booth, Tony – Ainscow, Mel (2011): Index for inclusion: developing learning and

participation in school. 3. kiadás. Bristol: Centre for Studies on Inclusive

Education.

https://prsinstitute.org/downloads/related/education/IndexforInclusion.pdf [2023.

12. 27.]

77. Border, Elena (1971): Developmental dyslexia: a diagnostic screening procedure

based on three characteristic patterns of reading and spelling. In: Bateman, Barbara

(szerk.): Learning Disorders. 4. kötet. Seattle: Special Child Publications. 298-

342.

78. Bornman, Juan – Donohue, Dana K. (2013): South African teachers’ attitudes

toward learners with barriers to learning: attention-deficit and hyperactivity

disorder and little or no functional speech. In: International Journal of Disability,

Development and Education, 60(2): 85-104. DOI:

10.1080/1034912X.2013.786554

79. Borsfai László (2007): Együttnevelés vagy különnevelés a sajátos nevelési igényű

gyermekek és a fiatalok körében. In: Mester és Tanítvány. Konzervatív Pedagógiai

Folyóirat, 4(14): 24-32. https://btk.ppke.hu/uploads/articles/6694/file/14.pdf

[2023. 12. 22.]

80. Boterman, Willem R. (2019): The role of geography in school segregation in the

free parental choice context of Dutch cities. In: Urban Studies, 56(15): 3074-3094.

DOI: 10.1177/0042098019832201

81. Bouma, Herman (1971): Visual recognition of isolated lower-case letters. In:

Vision Research, 11(5): 459-474. DOI: 10.1016/0042-6989(71)90087-3

82. Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales

Kapital. In: Kreckel, Reinhard (szerk.): Soziale Ungleichheiten. Göttingen: Otto

Schwartz. 183-198.

83. Boutayeb, Abdesslam – Helmert, Uwe (2011): Social inequalities, regional

disparities and health inequity in North African countries. In: International Journal

for Equity in Health, 10(23). DOI: 10.1186/1475-9276-10-23

84. Boyle, Christopher – Topping, Keith – Jindal-Snape, Divya (2013): Teachers’

attitudes towards inclusion in high schools. In: Teachers and Teaching: Theory and

Practice, 19(5): 527-542. DOI: 10.1080/13540602.2013.827361

85. Brown, Susan L. (2006): Family structure transitions and adolescent well-being.

In: Demography, 43(3): 447-461. DOI: 10.1353/dem.2006.0021

86. Brussino, Ottavia (2020): Mapping policy approaches and practices for the

inclusion of students with special education needs. In: OECD Educational Working

Papers. No. 227. Paris: OECD Publishing. DOI: 10.1787/ 600fbad5-en

87. Burnet, Bruce – Lampert, Jo (2011): Teacher education and the targeting of

disadvantage. In: Creative Education, 2(5): 446-451. DOI: 10.4236/ce.2011.25064

88. Butterworth, Brian (2003): Dyscalculia Screener. Highlighting pupils with specific

learning difficulties in maths Age 6-14 years. London: nferNelson Publishing.

155

89. Cabus, Sofie J. – Ariës, Roel J. (2017): What do parents teach their children? – The

effects of parental involvement on student performance in Dutch compulsory

education. In: Educational Review, 69(3): 285-302. DOI:

10.1080/00131911.2016.1208148

90. Camarero, Luis – Oliva, Jesús (2019): Thinking in rural gap: mobility and social

inequalities. In: Palgrave Communications, 5: 95. DOI: 10.1057/s41599-019-

0306-x

91. Cano, Sonia R. – Alonso, Patricia S. – Benito, Vanesa D. –Villaverde, Vanesa A.

(2021): Evaluation of motivational learning strategies for children with dyslexia: A

FORDYSVAR proposal for education and sustainable innovation. In:

Sustainability, 13(5): 2666. DOI: 10.3390/su13052666

92. Caponera, Elisa – Sestito, Paolo – Russo, Paolo M. (2016): The influence of

reading literacy on mathematics and science achievement. In: Journal of

Educational Research, 109(2): 197-204. DOI: 10.1080/00220671.2014.936998

93. Ceglédi Erzsébet – Máth János (2013): Az iskolai teljesítményt befolyásoló

tényezők vizsgálata. In: Alkalmazott pszichológia, 13(4): 23-46.

94. Chapman, Loren J. – Lewis, A. – Wedell, Klaus (1970): A note on reversals in the

writing of eight-year-old children. In: Remedial Education, 2(5): 91-94.

95. Chase, Christopher – Tallal, Paula (1992): Learning disabilities: Cognitive aspects.

In: Squire, Larry R. (szerk.): Encyclopedia of Learning and Memory. New York:

Macmillan Publishing Company.

96. Chesters, Jenny (2018): The marketisation of education in Australia: Does

investment in private schooling improve post-school outcomes? In: Australian

Journal of Social Issues, 53(2): 139-157. DOI: 10.1002/ajs4.38

97. Chesters, Jenny – Cuervo, Hernan (2022): (In)equality of opportunity: educational

attainments of young people from rural, regional and urban Australia. In:

Australian Educational Researcher, 49(1): 43-61. DOI: 10.1007/s13384-021-

00432-0

98. Chetty, Raj – Hendren, Nathaniel – Lin, Frina – Majerovitz, Jeremy – Scuderi,

Benjamin (2016): Childhood environment and gender gaps in adulthood. In:

American Economic Review, 106(5): 282-288. DOI: 10.1257/aer.p20161073

99. Chhabra, Simmi – Srivastava, Rama – Srivastava, Ishaan (2010): Inclusive

education in Botswana: The perceptions of school teachers. In: Journal of

Disability Policy Studies, 20(4): 219-228. DOI: 10.1177/1044207309344690

100. Chiner, Esther – Cardona, Maria C. (2013): Inclusive education in Spain: How do

skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of

inclusion? In: International Journal of Inclusive Education, 17(5): 526-541. DOI:

10.1080/13603116.2012.689864

101. Chordia, Sri L. – Thandapani, Kanimozhi – Arunagirinathan, Arulkumaran (2020):

Children ‘at risk’ of developing specific learning disability in primary schools. In:

Indian Journal of Pediatrics, 87(2): 94-98. DOI: 10.1007/s12098-019-03130-z

156

102. Chrappán Magdolna (2017): A természettudományi tárgyak helyzete és

elfogadottsága a közoktatásban. In: Magyar Tudomány, 178(11): 1352-1368. DOI:

10.1556/2065.178.2017.11.3

103. Christo, Catharine – Davis, John – Brock, Stephen E. (2009): Identifying,

Assessing, and Treating Dyslexia at School. Clinical use and interpretation. New

York: Springer.

104. Cimpian, Joseph R. – Lubienski, Sarah T. – Timmer, Jennifer D. – Makowski,

Martha B. – Miller, Emily K. (2016): Have gender gaps in math closed?

Achievement, teacher perceptions, and learning behaviors across two ECLS-K

cohorts. In: AERA Open, 2(4): 1-19. DOI: 10.1177/2332858416673617

105. Coleman, James S. (1988): Social Capital in the Creation of Human Capital. In:

The American Journal of Sociology, 94(Supplement): 95-120.

106. Cook, Lynne (2004): Co-Teaching: Principles practices, and pragmatics.

Albuquerque: New Mexico Public Education Department Quarterly Special

Education Meeting.

107. Corcoran, Donal W. J. – Rouse, Richard O. (1970): An aspects of perceptual

organization involved in reading typed and handwitten words. In: Quarterly

Journal of Experimental Psychology, 22(3): 526-530. DOI:

10.1080/14640747008401930

108. Croll, Paul (2004): Families, social capital and educational outcomes. In: British

Journal of Educational Studies, 52(4): 390-416. DOI: 10.1111/j.1467-

8527.2004.00275.x

109. Crozier, W. Ray – Badawood, Asma (2010): Shyness, vocabulary and children’s

reticence in Saudi Arabian preschools. In: Infant and Child Development, 18(3):

255-270.

110. Cucca, Roberta – Ranci, Costanzo (2017): Unequal cities. The challenge of post-

industrial transition in times of austerity. Abingdon – New York: Routledge.

111. Czeizel Endre – Lányiné Engelmayer Ágnes – Rátay Csaba (1978): Az értelmi

fogyatékosok kóreredete a Budapest-vizsgálat tükrében. Budapest: Medicina

Könyvkiadó.

112. Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök vizsgálata. In: Magyar

Pedagógia, 100(3): 343-366.

113. Csapó Benő – Fejes József Balázs – Kinyó László – Tóth Edit (2014): Az iskolai

teljesítmények alakulása Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. In:

Kolosi Tamás – Tóth István György (szerk.): Társadalmi Riport 2014. Budapest:

TÁRKI. 110-136.

114. Csányi Yvonne (2000): A speciális nevelési szükségletű gyermekek és fiatalok

integrált nevelése-oktatása. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai

alapismeretek. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar.

377-408.

115. Csányi Yvonne (2007): Integráció és inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép. In:

Girasek János (szerk.): Inkluzív nevelés – a tanulók hatékony megismerése.

157

Kézikönyv a pedagógusképző intézmények részére. Budapest: SuliNova

Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 138-163.

116. Csányi Yvonne – Zsoldos Márta (1994): Világkonferencia a speciális

szükségletűek neveléséről. In: Új Pedagógiai Szemle, 44(12): 41-50.

117. Csépe Valéria (2000): Az olvasás és írásképesség zavarai. In: Illyés Sándor

(szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. 241-278.

118. Csépe Valéria (2006a): Az olvasó agy. Budapest: Akadémiai Kiadó.

119. Csépe Valéria (2006b): A diszlexia természete. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az

olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó.

61-74.

120. Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú

fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők.

In: Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar

közoktatás megújításáért 2008. Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal. Budapest:

Ecostat. 139-165.

121. Csépe Valéria (2014a): Az olvasás rendszere, fejlődése és modelljei. In: Pléh Csaba

– Lukács Ágnes (szerk): Pszicholingvisztika I-II. Magyar Pszicholingvisztikai

kézikönyv. Budapest: Akadémiai Kiadó. 357-389.

122. Csépe Valéria (2014b): Az olvasás zavarai és a diszlexia. In: Pléh Csaba – Lukács

Ágnes (szerk): Pszicholingvisztika I-II. Magyar Pszicholingvisztikai kézikönyv.

Budapest: Akadémiai Kiadó. 1345-1363.

123. Csíkos Csaba (2006): Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az

olvasástanítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése

és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó. 175-186.

124. Csíkos Csaba (2012): Melyik a kedvenc tantárgyad? Tantárgyi attitűdök vizsgálata

a nyílt végű írásbeli kikérdezés módszerével. In: Iskolakultúra, 22(1): 3-13.

125. Dabasi Halász Zsuzsanna (2011): A gazdasági válság hatása 2008-2011 között a

munkaerőpiac területi különbségeire hazánkban. In: Észak-magyarországi

Stratégiai Füzetek, 8(2): 57-70.

126. Dahan, Yossi (2011): Privatization, school choice and educational equality. In: Law

and Ethics of Human Rights, 5(2): 308-334. DOI: 10.2202/1938-2545.1061

127. Daniele, Vittorio (2021): Socioeconomic inequality and regional disparities in

educational achievement: The role of relative poverty. In: Intelligence, 84: 101515.

DOI: 10.1016/j.intell.2020.101515

128. Danis Ildikó – Farkas Mária – Herczog Mária – Szilvási Léna – Balázs István

(szerk.) (2011): A génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei.

Biztos kezdet kötetek I. Budapest: Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet.

129. Davis-Kean, Pamela E. – Tighe, Lauren A. – Waters, Nicolas E. (2021): The role

of parent educational attainment in parenting and children’s development. In:

Current Directions in Psychological Science, 30(2): 186-192. DOI:

10.1177/0963721421993116

158

130. de Boer, Anke – Pijl, Sip J. – Minnaert, Alexander (2011): Regular primary

schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. In:

International Journal of Inclusive Education, 15(3): 331-353. DOI:

10.1080/13603110903030089

131. Dehaene, Stanislas (2003): A számérzék. Miként alkotja meg az elme a

matematikát? Budapest: Osiris Kiadó.

132. Desoete, Annemie (2006): Dyscalculia in Belgium: definition, prevalence,

subtypes, comorbidity, and assessment. Belgium: Ghent University Department of

Experimental Clinical and Health Psychology.

133. De Witte, Kristof – Cabus, Sofie – Thyssen, Geert – Groot, Wim – Maassen van

den Brink, Henriette (2013): A critical review of the literature on school dropout.

In: Educational Research Review, 10: 13-28. DOI: 10.1016/j.edurev.2013.05.002

134. Dékány Judit (1989): A dyscalculia prevenció. Budapest: BGGYTF.

135. Dékány Judit – Mohai Katalin (2012): Egyéb pszichés fejlődési zavarral küzdő

gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja – Specifikus

tanulási zavarok (írott nyelvhasználat zavarai, diszkalkulia). In: Torda Ágnes

(szerk.) Diagnosztikai kézikönyv. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató

Nonprofit Kft.

https://paks.tmpsz.hu/userfiles/files/diagnosztikai_kezikonyv_9fejezet.pdf [2023.

12. 28.]

136. Démonet, Jean-François – Taylor, Margot J. – Chaix, Yves (2004): Developmental

dyslexia. In: The Lancet, 363(9419): 1451-1460. DOI: 10.1016/S0140-

6736(04)16106-0

137. Dhanda, Akhil – Jagawat, Tushar (2013): Prevalence and patterns of learning

disabilities in school children. In: Delhi Psychiatry Journal, 16(2): 386-390.

138. Di Gregorio, Elisa – Savage, Glenn C. (2020): Global school funding debates and

reforms. In: Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford University Press.

1-22. DOI: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.517

139. Dockrell, Julie – Lindsey, Geoff – Palikara, Olympia – Cullen, Mairi A. (2007):

Raising the achievements of children and young people with specific speech and

language difficulties and other special educational needs through school to work

and college. London: University of London Institute of Education.

140. Dorogi Kiara Dominika – Hegedűs Roland (2023): Kiket és hogyan fogadnak el a

pedagógusok? Sajátos nevelési igényű gyermekek, felnőttek elfogadása a többségi

pedagógusok és gyógypedagógusok körében. In: Esély, 34(4): 20-38. DOI:

10.48007/esely.2023.4.2

141. Dowker, Ann – Sarkar, Amar – Looi, Chung Y. (2016): Mathematics anxiety: What

have we learned in 60 years? In: Frontiers in Psychology, 7: 508. DOI:

10.3389/fpsyg.2016.00508

142. Dronkers, Jaap – Robert, Peter (2008): Differences in scholastic achievement of

public, private government-dependent, and private independent schools: a cross-

159

national analysis. In: Educational Policy, 22(4): 541-577. DOI:

10.1177/0895904807307065

143. Dunn, Michael – Zajic, Matthew C. – Berninger, Virginia (2021): The self in self-

regulated writing of fourth to ninth graders with dysgraphia. In: International

Journal of School & Educational Psychology, 9(Supplement 1): S34-S46. DOI:

10.1080/21683603.2020.1721384

144. Ehri, Linnea C. (2005): Development of sight word reading: Phases and findings.

In: Snowling, Margaret J. – Hulme, Charles (szerk.): The science of reading: A

handbook. Oxford: Blackwell Publishing. 135-154. DOI:

10.1002/9780470757642.ch8

145. Ehri, Linnea C. – Wilce Lee S. (1987): Cipher versus cue reading: An experiment

in decoding acquisition. In: Journal of Educational Psychology, 79(1): 3-13. DOI:

10.1037/0022-0663.79.1.3

146. Eijick, Koen van – de Graaf, Paul M. (1995): The effects of family structure on the

educational attainment of siblings in Hungary. In: European Sociological Review,

11(3): 273-292. DOI: 10.1093/oxfordjournals.esr.a036364

147. Elder, Todd – Jepsen, Christopher (2014): Are catholic primary schools more

effective than public primary schools? In: Journal of Urban Economics, 80(1): 28-

38. DOI: 10.1016/j.jue.2013.10.001

148. Ellis, Andrew W. (2004): Olvasás, írás, diszlexia. Budapest: Tas-11 Kft.

149. Emanuelsson, Ingemar (2001): Integraatio ja segregaatio. In: Murto, Pentti –

Naukkarinen, Aimo – Saloviita, Timo (szerk.): Inkluusion haaste koululle.

Jyväskylä: PS-Kustannus. 125-138.

150. Englbrecht, Arthur – Weigert, Hans (1996): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási

akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály!

Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.

151. Engler Ágnes (2020): Családi közösségek. In: Pusztai Gabriella (szerk.):

Nevelésszociológia. Elméletek, közösségek, kontextusok. Debrecen: Debreceni

Egyetemi Kiadó 133-158.

152. English, Rebecca (2009): Selling education through “culture”: responses to the

market by new, non-government schools. In: The Australian Educational

Researcher, 36(1): 89-104. DOI: 10.1007/BF03216894

153. Ercse Kriszta (2019): Az egyházi fenntartású iskolák és a szelekció, szegregáció

kapcsolata. In: Iskolakultúra, 29(7): 50-72. DOI: 10.14232/ISKKULT.2019.7.50

154. Farkasné Gönczi Rita (é. n.): Tünetkép.

https://www.dyscalculiaport.gonczirita.hu/tudomany/tunetkep/ [2023. 12. 19.]

155. Farkasné Gönczi Rita (2011): A diszkalkulia — Terminológiaváltás, a diagnosztika

forradalma terápia megújulása. In: Papp Gabriella (szerk): A diagnózistól a

foglalkozási rehabilitációig: új utak és eredmények a tanulásban akadályozott

személyek gyógypedagógiájában. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar – Eötvös Kiadó. 197-224.

160

156. Fauconnier, Gilles – Turner, Mark (2002): The way we think: Conceptual blending

and the mind’s hidden complexities. New York: Basic Books.

157. Fazekasné Fenyvesi Margit – Józsa Krisztián (2012): A beszédhanghallás és a

beszédhiba összefüggése tanulásban akadályozott gyermekek esetében. In:

Gyógypedagógiai Szemle, 40(1): 1-13.

158. Federici, Daniela – Ferrante, Francesco – Parisi, Valentino (2023): The educational

roots of persistent territorial disparities: the case of Italy. In: GeoJournal, 88(2):

2063-2082. DOI: 10.1007/s10708-022-10740-2

159. Fehér Ágnes (2020): Integráció: igen vagy nem? Óvodapedagógusok viszonyulása

a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált neveléséhez. In: Képzés és gyakorlat.

Traning and Practice, 18(3-4): 236-252. DOI: 10.17165/TP.2020.3-4.24

160. Fehérné Kovács Zsuzsanna – Kas Bence – Sósné Pintye Mária (2018): Szempontok

a nyelv- és beszédfejlődési zavarok szűréséhez és állapotmegismeréséhez.

Budapest: Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft.

161. Feuser, Georg (2001): Yleinen integratiivinen pedagogiikka välttämättömyytenä ja

velvollisuutena. In: Murto, Pentti – Naukkarinen, Aimo – Saloviita, Timo (szerk.):

Inkluusion haaste koululle. Jyväskylä: PS-Kustannus. 184-198.

162. Fischer Gabriella (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. In:

Gyógypedagógiai Szemle, 37(4): 254-268.

163. Fisher, Anne G. – Murray, Elizabeth A. – Bundy, Anita C. (szerk.) (1991): Sensory

integration: Theory and practice. Philadelphia: F. A. Davis.

164. Flanagan, Dawn P. – Ortiz, Samuel O. – Alfonso, Vincent C. (2013): Essentials of

cross-battery assessment. 3. kiadás. Hoboken: John Wiley and Sons.

165. Fleming, Patrick – Sinnot, Mari-Lynne (2018): Rural physician supply and

retention: factors in the Canadian context. In: Canadian Journal of Rural

Medicine, 23(1): 15-20.

166. Fletcher, Jack M. – Lyon, G. Reid – Fuchs, Lynn S. – Barnes, Marcia A. (2019):

Learning disabilities: From identification to intervention. 2. kiadás. New York:

Guilford Press.

167. Forray R. Katalin (1994): Az oktatás feltételrendszere. In: Educatio, 3(1): 50-63.

168. Foxworth, Lauren L. – Mason, Linda H. – Hughes, Charles A. (2017): Improving

narrative writing skills of secondary students with disabilities using strategy

instruction. In: Exceptionality, 25(4): 217-237. DOI:

10.1080/09362835.2016.1196452

169. Frith, Uta (1986): Psychologische Aspekte des orthographischen Wissens:

Entwicklung und Entwicklungsstörung: In: Augst, Gerhard (szerk): New trends in

graphemics and ortography. Berlin – New York: De Gruyter 218-233.

170. Froyen, Dries – Willems, Gonny – Blomert, Leo (2011): Evidence for a specific

cross-modal association deficit in dyslexia: An electrophysiological study of letter-

speech sound processing. In: Developmental Science, 14(4): 635-648. DOI:

10.1111/j.1467-7687.2010.01007.x

161

171. Fukuyama, Francis (2007): Bizalom. A társadalmi erények és a jólét megteremtése.

Budapest: Európa Könyvkiadó.

172. Fyssa, Aristea – Vlachou, Anastasia – Avramidis, Εlias (2014): Early childhood

teachers’ understanding of inclusive education and associated practices:

Reflections from Greece. In: International Journal of Early Years Education,

22(2): 223-237. DOI: 10.1080/09669760.2014.909309

173. Gaddes, William H. (1985): Learning disabilities and brain Function. A

neuropsychological approach. 2. kiadás. New York: Springer.

174. Galaterou, Joanna – Antoniou, Alexander-Stamatios (2017): Teachers’ attitudes

towards inclusive education: The role of job stressors and demographic

parameters. In: International Journal of Special Education, 32(4): 643-658.

175. Garami Erika (2014): Kistérségi jellemzők és az oktatás eredményessége. In:

Educatio, 23(3): 424-437.

176. Gereben Ferencné (2004): Diagnosztika és gyógypedagógia. In: Gordosné Szabó

Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és Terápia. Budapest: Medicina

Könyvkiadó. 87-104.

177. Gereben Ferencné – Fehérné Kovács Zsuzsa – Kas Bence – Mészáros Andrea

(2012): Beszéd- és nyelvi zavart mutató (beszédfogyatékos) gyermekek, tanulók

komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. In: Torda Ágnes (szerk.)

Diagnosztikai kézikönyv. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit

Kft. https://paks.tmpsz.hu/userfiles/files/diagnosztikai_kezikonyv_3fejezet.pdf

[2023. 12. 28.]

178. Gerebenné Várbíró Katalin (1995): A tanulási zavar jelenségkörének

gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In: Zászkaliczky Péter (szerk):

„…önmagában véve senki sem …” Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia

és a határtudományok köréből. Lányiné dr. Engelmayer Ágnes 65. születésnapjára.

Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. 216-245.

179. Giambona, Francesca – Porcu, Mariano (2018): School size and students’

achievement. Empirical evidences from PISA survey data. In: Socio-Economic

Planning Sciences, 64: 66-77. DOI: 10.1016/j.seps.2017.12.007

180. Gilman, Barbara J. – Lovecky, Deirdre V. – Kearney, Kathi – Peters, Daniel B. –

Wasserman, John D. – Silverman, Linda K. – Postma, Michael G. – Robinson,

Nancy M. – Amend, Edward R. – Ryder-Schoeck, Michelle – Curry, Patricia H. –

Lyon, Sally K. – Rogers, Karen B. – Collins, Linda E. – Charlebois, Gerry M. –

Harsin, Colleen M. – Rimm, Sylvia B. (2013): Critical issues in the identification

of gifted students with co-existing disabilities: the twice-exceptional: In: SAGE

Open, 3(3): 1-16. DOI: 10.1177/2158244013505855

181. Gogolin, Ingrid (2014): Stichwort: Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten von

Kindern und Jugendlichen im Bildungskontext. In: Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft, 17(3): 407-431. DOI: 10.1007/s11618-014-0569-3

162

182. Goldman, Amy D. – Penner, Andrew M. (2016): Exploring international gender

differences in mathematics self-concept. In: International Journal of Adolescence

and Youth, 21(4): 403-418. DOI: 10.1080/02673843.2013.847850

183. Gollasch, Frederick V. (szerk.) (1982): Language and literacy. The selected

writings of Kenneth S. Goodman. Boston: Routlege – Kegan Paul.

184. Gordosné Szabó Anna (1991): Gyógypedagógia-történet. Budapest:

Tankönyvkiadó.

185. Goswami, Usha (2003): Phonology, learning to read and dyslexia. A cross-

linguistic analysis. In: Csépe Valéria (szerk.): Dyslexia: Different brain, different

behavior. Neuropsychology and cognition. New York: Kluver Academic Publishers

– Plenum Publishers. 1-40.

186. Goswami, Usha – Wang, Sharon H.-L. – Cruz, Alicia – Fosker, Tim – Mead,

Natasha – Huss, Martina (2011): Language-universal sensory deficits in

developmental dyslexia: English, Spanish, and Chinese. In: Journal of Cognitive

Neuroscience, 23(2): 325-337. DOI: 10.1162/jocn.2010.21453

187. Gough, Philip B. (1972): Once second of reading. In: Kavanagh, James F. –

Mattingly, Ignatius G. (szerk.): Language by ear and by eye. The relationship

between speech and reading. Cambridge: MIT Press. 331-358.

188. Gósy Mária (1999): Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina Kiadó.

189. Granocchio, Elisa – De Salvatore, Marinella – Bonanomi, Elisa – Sarti, Daniela

(2023): Sex-related differences in reading achievement. In: Journal of

Neuroscience Research, 101(5): 668-678. DOI: 10.1002/jnr.24913

190. Grazia, Valentina – Molinari, Luisa (2021): School climate multidimensionality

and measurement: a systematic literature review. In: Research Papers in

Education, 36(5): 561-587. DOI: 10.1080/02671522.2019.1697735

191. Gross-Tsur, Varda – Manor, Orly – Shalev, Ruth S. (1996): Developmental

dyscalculia: prevalence and demographic features. In: Developmental Medicine &

Child Neurology, 38(1): 25-33. DOI: 10.1111/j.1469-8749.1996.tb15029.x

192. Gulya Nikoletta – Vajnai Viktória – Szabó Lilla (2023): Pedagógusnézetek a

fogyatékossággal élő emberekről és társadalmi helyzetükről, szerepükről. In:

Neveléstudomány. Oktatás – Kutatás – Innováció, 11(3): 30-45. DOI:

10.21549/NTNY.42.2023.3.2

193. Gunnþórsdóttir, Hermína – Jóhannesson, Ingólfur A. (2014): Additional workload

or a part of the job? Icelandic teachers’ dis-course on inclusive education. In:

International Journal of Inclusive Education, 18(6): 580-600. DOI:

10.1080/13603116.2013.802027

194. Guo, Jiesi – Marsh, Herbert W. – Parker, Philip D. – Morin, Alexandre J. S. –

Dicke, Theresa (2017): Extending expectancy-value theory predictions of

achievement and aspirations in science: Dimensional comparison processes and

expectancy-by-value interactions. In: Learning and Instruction, 49: 81-91. DOI:

10.1016/j.learninstruc.2016.12.007

163

195. Guthrie, John T. – Klauda, Susan L. (2016): Engagement and motivational

processes in reading. In: Afflerbach, Peter (szerk.): Handbook of individual

differences in reading. Reader, text, and context. New York: Routledge. 41-53.

196. Gyarmathy Éva (1997): Bukfenc. Tanulási zavarok felismerése, megelőzése és

terápiája az óvodában és az iskolában. Kézirat. Budapest.

197. Gyarmathy Éva (1998): Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és

az általános iskolában. In: Új Pedagógiai Szemle, 48(11): 68-76.

198. Gyarmathy Éva (2018): A nyelvi fejlődés nehézségei és a diszlexia. In:

Gyermeknevelés Tudományos Folyóirat, 6(3): 77-92. DOI: 10.31074/201837792

199. Gyarmati Andrea (2011): Családi-nevelési környezet és tanulói teljesítmény. A

családban és a gyermekvédelmi rendszerben élő 8. és 10. évfolyamos tanulók

tanulmányi kompetenciákban megjelenő különbségei. In: Kapocs, 10(1): 56-62.

200. Haberstroh, Stefan – Schulte-Körne, Gerd (2019): The diagnosis and treatment of

dyscalculia. In: Deutsches Ärzteblatt International, 116(7): 107-114. DOI:

10.3238/arztebl.2019.0107

201. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról

2003. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

202. Hancock, Roeland – Gabrieli, John D. E. – Hoeft, Fumiko (2016): Shared

temporoparietal dysfunction in dyslexia and typical readers with discrepantly high

IQ. In: Trends in Neuroscience and Education, 5(4): 173-177. DOI:

10.1016/j.tine.2016.10.001

203. Hang, Qi – Rabren, Karen (2009): An examination of co-teaching: Perspectives

and efficacy indicators. In: Remedial and Special Education, 30(5): 259-268. DOI:

10.1177/0741932508321018

204. Harcsa István (1990): A magyar gyermekek helyzete a társadalmi jelzőszámok

alapján. In: Papp György (szerk): Jelentés a magyar gyerekek helyzetéről.

Budapest: Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma. 9-58.

205. Hargitai Katalin (2010): Módszertani kézikönyv a Játék tankönyvekhez. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó.

206. Harmatiné Olajos Tímea (2012): Tehetség, alulteljesítés és tanulási zavar.

Debrecen: Didakt Kiadó.

207. Harmatiné Olajos Tímea – Pataky Nóra – K. Nagy Emese (2014): A kétszeresen

kivételes tanulók tehetséggondozása. Budapest: Magyar Tehetségsegítő

Szervezetek Szövetsége.

208. Harsányi Endre – Harsányi Gergely – Nagy Attila János (2005): Területi fejlettségi

különbségek Magyarországon és az Észak-Alföld Régióban. In: Agrártudományi

Közlemények, (16. különszám): 170-180. DOI: 10.34101/actaagrar/16/3308

209. Hassanein, Elsayed E. A. – Alshaboul, Yousef M. – Ibrahim, Sayed (2021): The

impact of teacher preparation on preservice teachers’ attitudes toward inclusive

education in Qatar. In: Heliyon, 7(9): e07925. DOI: 10.1016/j.heliyon.2021.e07925

164

210. Hatisaru, Vesife (2021): Theory-driven determinants of school students’ STEM

career goals: A preliminary investigation. In: European Journal of STEM

Education, 6(1): 02. DOI: 10.20897/ejsteme/9558

211. Härmä, Joanna (2011): Low cost private schooling in India: Is it pro-poor and

equitable? In: International Journal of Educational Development, 31(4): 350-356.

212. Hegedüs József – Székely Judit (2022): Lakásárak, jövedelmek és területi

egyenlőtlenségek. In: Kolosi Tamás – Szelényi Iván – Tóth István György (szerk.):

Társadalmi Riport 2022. Budapest: TÁRKI. 71-91.

213. Hegedűs, Anita (2023): Multilingualism, culture, museum learning. In: Hungarian

Educational Research Journal, 13(3): 443-456. DOI: 10.1556/063.2022.00154

214. Hegedűs Roland (2015a): A centrális felsőoktatási hálózat hatásai a

diplomaszerzés utáni karrierre. In: Pusztai Gabriella – Kovács Klára (szerk.): Ki

eredményes a felsőoktatásban? Nagyvárad – Budapest: Partium – PPS – ÚMK.

97-107.

215. Hegedűs, Roland (2015b): Connection between educational mobility and higher

education institutions. In: Berács, József – Iwinska, Julia – Kováts, Gergely –

Matei, Liviu (szerk.): Central European Higher Education Cooperation

Conference Proceedings. Budapest: Corvinus University of Budapest Digital

Press. 114-123.

216. Hegedűs Roland (2015c): Gyógypedagógusok: Honnan indulunk, hová tartunk? In:

Különleges Bánásmód, 1(1): 25-40. DOI: 10.18458/KB.2015.1.25

217. Hegedűs Roland (2016a): A LeaRn index és a tanulói teljesítmény területi

összefüggése. In: Educatio, 25(2): 268-277.

218. Hegedűs Roland (2016b): Tizedik osztályos tanulók teljesítményének területi

különbségei. In: Iskolakultúra, 26(12): 16-30. DOI:

10.17543/ISKKULT.2016.12.16

219. Hegedűs Roland (2017): Magyar hátrányos helyzetű középiskolások teljesítménye

és iskoláik jellemzői. In: Pedacta, 7(1): 69-80.

220. Hegedűs Roland (2020a): Kompetenciák – hátrányok – térségek. Avagy honnan s

hogyan jutnak el a hátrányos helyzetűek a felsőoktatásba? Debrecen: Debreceni

Egyetemi Kiadó.

221. Hegedűs Roland (2020b): Hátrányos helyzetű gyermekek óvodai nevelése és

gyógypedagógiai ellátása. In: Varga Aranka – Andl Helga – Molnár-Kovács Zsófia

(szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2019. Neveléstudomány:

Horizontok és Dialógusok. I. kötet. Pécs: MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság

– PTE BTK Neveléstudományi Intézet. 221-232.

222. Hegedűs Roland (2021): A tanulási zavarral küzdő gyermekek Országos

kompetenciamérésen elért eredményei és jellemzői. In: Gyógypedagógiai Szemle,

49(4): 262-277. DOI: 10.52092/gyosze.2021.4.2

223. Hegedűs Roland (2022): A beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel

küzdő tanulók eredményessége. In: Educatio, 31(1): 113-122. DOI:

10.1556/2063.31.2022.1.9

165

224. Hegedűs Roland (2023): Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók számának

területi és statisztikai elemzése. In: Educatio, 32(2): 228-246. DOI:

10.1556/2063.32.2023.2.4

225. Hegedűs, Roland – Sebestyén, Krisztina (2019): Eine Fallstudie über die regionalen

Unterschiede der ungarischen Schülerleistungen. In: Glottodidactica, 46(2): 55-74.

226. Hegedűs, Roland – Sebestyén, Krisztina (2023): Focus on 10th grade students with

learning problems: What influences their achievements? In: Hungarian

Educational Research Journal, 13(3): 385-404. DOI: 10.1556/063.2022.00168

227. Hemmerechts, Kenneth – Agirdag, Orhan – Kavadias, Dimokritos (2017): The

relationship between parental literacy involvement, socio-economic status and

reading literacy. In: Educational Review, 69(1): 85-101. DOI:

10.1080/00131911.2016.1164667

228. Hendriks, Anne L. M. (2021): The laughing classroom: Humor, teaching, and

learning. In: Jurnal Koinonia: Fakultas Filsafat Universitas Advent Indonesia,

13(1): 55-62. DOI: 10.35974/koinonia.v13i1.2577

229. Henk, William A. – Stahl, Norman A. – Melnick, Steven A. (1993): The influence of

readers’ prior knowledge and level of involvement on ambiguous text interpretation.

An extension study. In: Reading Research and Instruction, 32(3): 1-12.

230. Hercz Mária (2007): A pedagógiai értékelés gyakorlata. In: Bábosik István –

Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Budapest:

Eötvös József Könyvkiadó. 191-214.

231. Hermann Zoltán – Varga Júlia (2016): Állami, önkormányzati, egyházi és

alapítványi iskolák: részarányok, tanulói összetétel és tanulói teljesítmények. In:

Kolosi Tamás – Tóth István György (szerk.): Társadalmi Riport 2016. Budapest:

TÁRKI. 311-333.

232. Hernandez, David A. – Hueck, Susan – Charley, Carmen (2016): General

education and special education teachers’ attitudes towards inclusion. In: Journal

of the American Academy of Special Education Professionals, (Ősz): 79-93.

233. Hill, Sam – Chalaux, Thomas (2011): Improving access and quality in the Indian

education system. In: OECD Economics Department Working Papers. No. 885.

Paris: OECD Publishing. DOI: 10.1787/5kg83k687ng7-en

234. Híves Tamás (1994): Kartográfiai ábrázolás lehetőségei az oktatáskutatásban.

Budapest: Oktatáskutató Intézet.

235. Híves Tamás (2015): Területi oktatáskutatás. Vizsgálatok az iskolázás területi

folyamatairól. Doktori disszertáció. Pécs: Pécsi Tudományegyetem.

236. Hopcroft, Rosemary L. – Martin, David O. (2016): Parental investments and

educational outcomes: Trivers–Willard in the U.S. In: Frontiers in Sociology, 1: 1-

12. DOI: 10.3389/fsoc.2016.00003

237. Horvat, Erin M. – Weininger, Elliot B. – Lareau, Annette (2003): From social ties

to social capital: Class differences in the relations between schools and parent

networks. In: American Educational Research Journal, 40(2): 319-351. DOI:

10.3102/00028312040002319

166

238. Howard, Tish – Dresser, Sandy G. – Dunklee, Dennis R. (2009): Poverty is NOT a

learning disability. Equalizing opportunities for low SES students. Thousand Oaks:

Corwin.

239. Hrabéczy, Anett – Ceglédi, Tímea – Bacskai, Katinka – Pusztai, Gabriella (2023):

How can social capital become a facilitator of inclusion? In: Education Sciences,

13(2): 109. DOI: 10.3390/educsci13020109

240. Huang, Yanhong – He, Meirong – Li, Anna –Lin, Yuhang – Zhang, Xuanzhi –

Wu, Kusheng (2020): Personality, behavior characteristics, and life quality impact

of children with dyslexia. In: International Journal of Environmental Research

and Public Health, 17(4): 1415. DOI: 10.3390/ijerph17041415

241. Humphrey, Neil (2002): Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental

dyslexia. In: British Journal of Special Education, 29(1): 29-36. DOI:

10.1111/1467-8527.00234

242. Iacono, Teresa – Landry, Oriane – Garcia-Melgar, Ana – Spong, Jo – Hyett,

Nerida – Bagley, Kerryn – McKinstry, Carol (2023): A systematized review of co-

teaching efficacy in enhancing inclusive education for students with disability. In:

International Journal of Inclusive Education, 27(13): 1454-1468. DOI:

10.1080/13603116.2021.1900423

243. Illyés Sándor (2001): Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás

megújulásában. In: Fejlesztő Pedagógia, 12(3): 4-6.

244. Imre Nóra (2015): A szülői részvétel formái és hatása a tanulói eredményességre.

In: Arató Ferenc (szerk.): Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának hatása.

Pécs: Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi

Intézet. 127-139.

245. Jansen, Malte – Schroeders, Ulrich – Lüdtke, Oliver – Marsh, Herbert W. (2015):

Contrast and assimilation effects of dimensional comparisons in five subjects: An

extension of the I/E model. In: Journal of Educational Psychology, 107(4): 1086-

1101. DOI: 10.1037/edu0000021

246. Jászi Éva (2013): „Gyöngyszem az ékszerdobozban” – pedagógushangok az

együttnevelésről. In: Acta Academiae Agriensis Nova Series. Sectio Paedagogica,

40: 69-88.

247. Jiang, Su – Simpkins, Sandra D. – Eccles, Jacquelynne S. (2020): Individuals’

math and science motivation and their subsequent STEM choices and achievement

in high school and college: A longitudinal study of gender and college generation

status differences. In: Developmental Psychology, 56(11): 2137-2151. DOI:

10.1037/dev0001110

248. Johnston, James C. – McClelland, James L. (1980): Experimetal tests of

hierarchical model of word identification. In: Journal of Verbal Learning & Verbal

Behavior, 19(5): 503-524. DOI: 10.1016/S0022-5371(80)90573-3

249. Jordan, Anne – Stanovich, Paula (2004): The beliefs and practices of Canadian

teachers about including students with special needs in their regular elementary

classrooms. In: Exceptionality Education Canada, 14(2-3): 25-46.

167

250. Jordan, Nancy C. – Levine, Susan C. (2009): Socioeconomic variation, number

competence, and mathematics learning difficulties in young children. In:

Developmental Disabilities Research Reviews, 15(1): 60-68. DOI: 10.1002/ddrr.46

251. Jordanidisz Ágnes (2009): A fonológiai tudatosság fejlődése az olvasástanulás

időszakában. In: Anyanyelv-pedagógia, 2(4). https://www.anyanyelv-

pedagogia.hu/cikkek.php?id=222 [2023. 12. 29.]

252. Joyner, Rachel E. – Wagner, Richard K. (2020): Co-occurrence of reading

disabilities and math disabilities: A meta-analysis. In: Scientific Studies of

Reading, 24(1): 14-22. DOI: 10.1080/10888438.2019.1593420

253. Józsa Krisztián – Pap-Szigeti Róbert (2006): Az olvasási képesség és az

anyanyelvhasználat fejlődése 14-18 éves korban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási

képesség fejlődése és fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó. 131-153.

254. Juhos Ágnes – Hegedűs Roland (2023): Enyhe értelmi fogyatékos és többségi

tanulók 2012-es és 2020-as természettudományos (5-6. osztály) tanterveinek

összehasonlítása. In: GeoMetodika: Földrajz Szakmódszertani folyóirat, 7(3): 23-

36. DOI: 10.26888/GEOMET.2023.7.3.2

255. Just, Marcel A. – Carpenter, Patricia A. (1987): The psychology of reading and

language comprehension. Boston: Allyn and Bacon.

256. Justman, Moshe – Méndez, Susan J. (2018): Gendered choices of STEM subjects

for matriculation are not driven by prior differences in mathematical achievement.

In: Economics of Education Review, 64: 282-297. DOI:

10.1016/j.econedurev.2018.02.002

257. Kalyvioti, Katerina – Mikropoulos, Tassos A. (2013): A virtual reality test for the

identification of memory strengths of dyslexic students in higher education. In:

Journal of Universal Computer Science, 19(18): 2698-2721. DOI: 10.3217/jucs-

019-18-2698

258. Kanter, Gustav O. (1976): Lernbehinderung, Lernbehinderte, deren Erziehung und

Rehabilitation. In: Muth, Jakob (szerk.): Sonderpädagogik. 3. Geistigbehinderte,

Lernbehinderungen, Verfahren der Aufnahme. 2. kiadás. Stuttgart: Ernst Klett

Verlag. 117-234.

259. Kapucu, Serkan (2014): Salient beliefs of pre-service primary school teachers

underlying an attitude “liking or disliking physics”. In: Science Education

International, 25(4): 437-458.

260. Karande, Sunil (2008): Current challenges in managing specific learning disability

in Indian children. In: Journal of Postgraduate Medicine, 54(2): 75-77.

261. Karande, Sunil – Venkataraman, Rohini (2012): Self-perceived health-related

quality of life of Indian children with specific learning disability. In: Journal of

Postgraduate Medicine, 58(4): 246-254.

262. Karande, Sunil – Venkataraman, Rohini (2013): Impact of co-morbid attention-

deficit/hyperactivity disorder on self-perceived health-related quality-of-life of

children with specific learning disability. In: Indian Journal of Psychiatry, 55(1):

52-58. DOI: 10.4103%2F0019-5545.105507

168

263. Karni-Vizer, Nirit (2022): Inclusive education in state religious schools: the

perceptions of the teachers on inclusion. In: International Journal of Inclusive

Education, 26(10): 1038-1052. DOI: 10.1080/13603116.2020.1772891

264. Kántorné Nagy Éva (2022): Módszertani javaslatok, gyakorlati tanácsok

pedagógusoknak sajátos nevelési igényű gyerekeket integráló általános iskolában,

tanítói szemlélettel. In: Gyógypedagógiai Szemle, 50(2-3): 129-148. DOI:

10.52092/gyosze.2022.2-3.4

265. Kemény Péter (2010): Integráció a PRIZMA Általános Iskolában.

http://www.onfejlesztoiskolak.hu/Xikonf/eloadas/prizma.pdf [2011. 09. 21.]

266. Kennedy, John – Lyons, Terry – Quinn, Frances (2014): The continuing decline of

science and mathematics enrolments in Australian high schools. In: Teaching

Science, 60(2): 34-46.

267. Keren, Gideon – Baggen, Stan (1981): Recognition models of alphanumeric

characters. In: Percepction & Psychophysics, 29(3): 234-246. DOI:

10.3758/bf03207290

268. Khorramdel, Lale – Pokropek, Artur – Joo, Seang-Hwane – Kirsch, Irwin –

Halderman, Laura (2020): Examining gender DIF and gender differences in the

PISA 2018 reading literacy scale: A partial invariance approach. In: Psychological

Test and Assessment Modelling, 62(2): 179-231.

269. Kirk, Samuel A. – Bateman, Barbara (1962): Diagnosis and remediation of

learning disabilities. In: Exceptional Children, 29(2): 73-78. DOI:

10.1177/001440296202900204

270. Kivirauma, Joel – Klemelä, Kirsi – Rinne, Risto (2006): Segregation, integration,

inclusion – the ideology and reality in Finland. In: European Journal of Special

Needs Education, 21(2): 117-133. DOI: 10.1080/08856250600600729

271. Klicpera, Christian – Gasteiger Klicpera, Barbara (2004): Vergleich zwischen

integriertem und Sonderschulunterricht: Die Sicht der Eltern lernbehinderter

Schüler. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 53(10): 685-706.

272. Kobi, Emil E. (2006): Inklusion: ein pädagogischer Mythos? In: Dederich, Markus

– Greving, Heinrich – Mürner, Christian – Rödler, Peter (szerk.): Inklusion statt

Integration? Heilpädagogik als Kulturtechnik. Gießen: Psychosozial-Verlag. 28-

44.

273. Koltói Lilla – Harsányi Szabolcs Gergő – Kovács Dóra – Kövesdi Andrea –

Nagybányai-Nagy Olivér – Nyitrai Erika – Simon Gabriella – Smohai Máté –

Takács Nándor – Takács Szabolcs (2019): A szülők tanulmányokba való

bevonódásának összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In: Psychologia

Hungarica Caroliensis, 7(2): 86-103. DOI: 10.12663/PSYHUNG.7.2019.2.6.

274. Koontz, Kristine L. (1996): Identifying simple numerical stimuli: processing

inefficiencies exhibited by arithmetic learning disabled children. In: Mathematical

Cognition, 2(1): 1-24. DOI: 10.1080/135467996387525

275. Kornrich, Sabino (2016): Inequalities in parental spending on young children:

1972 to 2010. In: AERA Open, 2(2): 1-12. DOI: 10.1177/2332858416644180

169

276. Kossakowski, Adolf (1977): Az olvasás- és helyesírás-gyengeség okai és terápiája:

In: Vassné Kovács Emőke (szerk): Szemelvények a dyslexia köréből. Budapest:

Tankönyvkiadó. 140-152.

277. Kossow, Hans-Joachim (1977): Az olvasás- és helyesírás-gyengeség

etiológiájához, különös tekintettel a károsodott funkciók lényegének

meghatározására. In: Vassné Kovács Emőke (szerk): Szemelvények a dyslexia

köréből. Budapest: Tankönyvkiadó. 7-18.

278. Kosztyán Zsolt Tibor – Banász Zsuzsanna – Csányi Vivien Valéria – Telcs András

(2020): Diplomás mobilitás vs. belső migráció. In: Magyar Tudomány, 181(10):

1318-1331. DOI: 10.1556/2065.181.2020.10.5

279. Koutsoklenis, Athanasios – Papadimitriou, Vassilios (2021): Special education

provision in Greek mainstream class-rooms: Teachers’ characteristics and

recruitment procedures in parallel support. In: International Journal of Inclusive

Education, 28(5): 561-576. DOI: 10.1080/13603116.2021.1942565

280. Kovács Emőke – Ligeti Róbert – Palotás Gábor (1977): Néhány újabb szempont a

gyermekkori dyslexia osztályozásában. In: Vassné Kovács Emőke (szerk):

Szemelvények a dyslexia köréből. Budapest: Tankönyvkiadó. 137-139.

281. Kovács Klára (2019): Tanulmányaikban (is) kitartóbbak a sportolók? In: Educatio,

28(1): 174-182. DOI: 10.1556/2063.28.2019.1.14

282. Kozma Tamás (1986): A kulturális innováció területi terjedése. In: Forray R.

Katalin – Kozma Tamás: Oktatásökológia. Területi kutatások az oktatásügyben.

Budapest: Oktatáskutató Intézet. 253-306.

283. Kozma Tamás (1999): Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest: Nemzeti

Tankönyvkiadó.

284. Könczei György (szerk.) (2009): A fogyatékos és megváltozott munkaképességű

emberek munkaerő-piaci esélyeinek növelése. Budapest: Eötvös Loránd

Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar.

285. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): A befogadás megvalósulása felé. In:

Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Táguló horizont – pedagógusoknak az

együttnevelésről. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

https://ofi.oh.gov.hu/befogadas-megvalosulasa-fele [2023. 12. 19.]

286. Krajcsi Attila (2010): A numerikus képességek zavarai és diagnózisuk. In:

Gyógypedagógiai Szemle, 38(2): 93-113.

287. Krüll, Karin E. (2000): A diszkalkuliás (számolásgyenge) gyerekek. Budapest:

Akkord Kiadó.

288. Kvande, Marianne N. – Belsky, Jay – Wichstrøm, Lars (2018): Selection for

special education services: The role of gender and socio-economic status. In:

European Journal of Special Needs Education, 33(4): 510-524. DOI:

10.1080/08856257.2017.1373493

289. Ladányi János – Csanádi Gábor (1983): Szelekció az általános iskolában.

Budapest: Magvető Könyvkiadó.

170

290. Lamb, Stephen – Glover, Sara – Walstab, Anne (2014): Educational disadvantage

and regional and rural schools. In: Quality and Equity: What does research tell us?

2014. August 3-5. Adelaide: Adelaide Convention Centre. 65-71.

http://research.acer.edu.au/research_conference/RC2014/4august/14/ [2023. 12. 19.]

291. Larsen, Sally A. – Forbes, Alexander Q. – Little, Callie W. – Alaba, Simon H. –

Coventry, William L. (2023): The public-private debate: school sector differences

in academic achievement from Year 3 to Year 9? In: The Australian Educational

Researcher, 50(2): 275-306. DOI: 10.1007/s13384-021-00498-w

292. Lazer, David – Rubineau, Brian – Chetkovich, Carol – Katz, Nancy – Neblo,

Michael (2010): The Coevolution of Networks and Political Attitudes. In: Political

Communication, 27(3): 248-274. DOI: 10.1080/10584609.2010.500187

293. Lányiné Engelmayer Ágnes (1989): A képességek és tulajdonságok

diagnosztizálása In: Gerebenné Várbíró Katalin – Vidákovich Tibor (szerk.): A

differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze. Budapest: Akadémiai Kiadó. 5-11.

294. Lányiné Engelmayer Ágnes (2006): A (gyógy)pedagógiai vizsgálat fő elvei,

gyakorlati kérdései és illeszkedése a komplex diagnosztikus folyamatba. In:

Zsoldos Márta (szerk.): (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv

a nevelési tanácsadókban, a szakértői bizottságokban végzett komplex

vizsgálatokhoz. Budapest: Oktatási Minisztérium – Fogyatékos Gyermekek,

Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Alapítvány. 1-21.

295. Leder, Gilah C. – Forgasz, Helen J. (2018): Measuring who counts: Gender and

mathematics assessment. In: ZDM Mathematics Education, 50(4): 687-697. DOI:

10.1007/s11858-018-0939-z

296. Lee, Jiyeon – Zentall, Sydney S. (2012): Reading motivational differences among

groups: Reading difficulty (RD), attention deficit hyperactivity disorder (ADHD),

RD+ADHD, and typical comparison. In: Learning and Individual Differences,

22(6): 778-785. DOI: 10.1016/j.lindif.2012.05.010

297. Legido-Quigley, Helena – Otero, Laura – la Parra, Daniel – Alvarez-Dardet, Carlos

– Martin-Moreno, Jose M. – McKee, Martin (2013): Will austerity cuts dismantle

the Spanish healthcare system? In: BMJ, 13(346): f2363. DOI: 10.1136/bmj.f2363

298. Leischner Anton (1967): Die Störungen der Schriftsprache. (Agraphie und Alexie).

Stuttgart: Georg Thieme Verlag.

299. Lestyán Erzsébet – Szabóné Balogh Ágota (2017): A motiváció fejlesztése 10-14

éves korban differenciált foglalkoztatási programban résztvevő tanulóknál. In:

Különleges Bánásmód, 3(3): 67-78. DOI: 10.18458/KB.2017.3.67

300. Li, Yuheng – Westlund, Hans – Liu, Yansui (2019): Why some rural areas decline

while some others not: an overview of rural evolution in the world. In: Journal of

Rural Studies, 68: 135-143. DOI: 10.1016/j.jrurstud.2019.03.003

301. Lohmann, Beate (1998): Diszlexiások az iskolában. Budapest: Akkord Kiadó.

302. Lőrik János (2013): Az írott nyelv zavarai, diszlexia és diszgráfia. In: Hirschberg

Jenő – Hacki Tamás – Mészáros Krisztina (szerk.): Foniátria és társtudományok

171

II. A hangképzés, a beszéd és a nyelv, a hallás és a nyelés élettana, kórtana,

diagnosztikája és terápiája. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 118-123.

303. Luyten, Hans (2014): Quantitative summary of research findings. In: Luyten, Hans

– Hendriks, Maria – Scheerens, Jaap (szerk.): School size effects revisited. A

qualitative and quantitative review of the research evidence in primary and

secondary education. Cham – Heidelberg – New York – Dordrecht – London:

Springer. 177-218. DOI: 10.1007/978-3-319-06814-5_4

304. Lütje-Klose, Birgit (2011): Inklusion – Welche Rolle kann die Sonderpädagogik

übernehmen? In: Sonderpädagogische Förderung in NRW. Mitteilungen, 49: 8-21.

305. Lyche, Cecilia S. (2010): Taking on the completion challange: A literature review on

policies to prevent dropout and early school leaving. In: OECD Education Working

Papers. No. 53. Paris: OECD Publishing. DOI: 10.1787/5km4m2t59cmr-en

306. Lynn, Richard (2010): In Italy, north-south differences in IQ predict differences in

income, education, infant mortality, stature, and literacy. In: Intelligence, 38(1):

93-100. DOI: 10.1016/j.intell.2009.07.004

307. Lynn, Richard – Meisenberg, Gerhard (2010): National IQs calculated and

validated for 108 nations. In: Intelligence, 38(4): 353-360. DOI:

10.1016/j.intell.2010.04.007

308. Machin, Stephen – Salvanes, Kjell (2010): Valuing school quality via school

choice reform. London: Centre for the Economics of Education – London School

of Economics.

309. Maciver, Donald – Rutherford, Marion – Arakelyan, Stella – Kramer, Jessica M. –

Richmond, Janet – Todorova, Liliya – Romero-Ayuso, Dulce – Nakamura-Thomas,

Hiromi – ten Velden, Marjon – Finlayson, Ian – O’Hare, Anne – Forsyth, Kristy

(2019): Participation of children with disabilities in school: a realist systematic

review of psychosocial and environmental factors. In: PLoS One, 14(1): e0210511.

DOI: 10.1371/journal.pone.0210511

310. Maddocks, Danika L. S. (2020): Cognitive and achievement characteristics of

students from a national sample identified as potentially twice exceptional (Gifted

with a learning disability). In: Gifted Child Quarterly, 64(1): 3-18. DOI:

10.1177/0016986219886668

311. Majoko, Tawanda (2016): Inclusion in early childhood education: Pre-service

teachers voices. In: Early Child Development and Care, 186(11): 1859-1872. DOI:

10.1080/03004430.2015.1137000

312. Malecki, Christine K. – Demaray, Michelle K. – Smith, Thomas J. – Emmons,

Jonathan (2020): Disability, poverty, and other risk factors associated with

involvement in bullying behaviors. In: Journal of School Psychology, 78: 115-132.

DOI: 10.1016/j.jsp.2020.01.002

313. Marcenaro-Gutierrez, Oscar – Lopez-Agudo, Luis A. – Ropero-García, Miguel A.

(2018): Gender differences in adolescents’ academic achievement. In: YOUNG,

26(3): 250-270. DOI: 10.1177/1103308817715163

172

314. Marks, Gary N. (2008): Accounting for the gender gaps in student performance in

reading and mathematics: Evidence from 31 countries. In: Oxford Review of

Education, 34(1): 89-109. DOI: 10.1080/03054980701565279

315. Martini, Angela (2020): Il divario nord-sud nei risultati delle prove INVALSI. In:

Working Papers INVALSI, N. 52/2020. Roma: Invalsi.

316. Matteucci, Mariagiulia – Mignani, Stefania (2014): Exploring regional differences

in the reading competencies of Italian students. In: Evaluation Review, 38(3): 251-

290. DOI: 10.1177/0193841x14540289

317. Mazana, Mzomwe Y. – Montero, Calkin S. – Casmir, Respickius O. (2019):

Investigating students’ attitude towards learning mathematics. In: International

Electronic Journal of Mathematics Education, 14(1): 207-231. DOI:

10.29333/iejme/3997

318. Mády Réka – Hegedűs Roland (2023a): Többségi és tanulásban akadályozott 7.

osztályos gyermekek biológiával kapcsolatos szóasszociációs vizsgálata a

testvérszám mint háttérváltozó mentén. In: Molnár-Kovács Zsófia – Andl Helga –

Steklács János (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2022. 21. századi

képességek, írásbeliség, esélyegyenlőség. Pécs: MTA Pedagógiai Tudományos

Bizottság – PTE BTK Neveléstudományi Intézet. 145-157.

319. Mády Réka – Hegedűs Roland (2023b): Hogyan befolyásolja a biológiával

kapcsolatos tévképzeteket a tantárgyi eredményesség és az eszközhasználat? –

Tévképzetek vizsgálata a tanulásban akadályozott és a tipikus fejlődésmenetű

tanulók körében. In: Gyógypedagógiai Szemle, 51(4): 305-324. DOI:

10.52092/gyosze.2023.4.2

320. Márkus Attila (1998): Számolási zavarok a neuropszichológia szemszögéből. In:

Fejlesztő pedagógia, 9(6): 3-15.

321. Márkus Attila (2007): Számok, számolás, számolászavarok. Budapest: Pro Die Kiadó.

322. Mátai Erika (2016): Óvodapedagógusok sajátos nevelési igényű gyermekek

integrációjával kapcsolatos attitűdjének vizsgálata. In: Kovácsné Tóth Tímea

(szerk.): Sajátos nevelési igények – méltányos pedagógia. Konferenciakötet II.

Szombathely: Savaria University Press. 4-30.

https://mek.oszk.hu/16400/16412/16412.pdf [2023. 12. 22.]

323. McCloskey, Michael (1992): Cognitive mechanisms in numerical processing:

Evidence from acquired dyscalculia. In: Cognition, 44(1-2): 107-157. DOI:

10.1016/0010-0277(92)90052-j

324. McGee, Elisabeth – Shelvin, Mark (2009): Effect of humor on interpersonal

attraction and mate selection. In: The Journal of Psychology: International and

Applied, 143(1): 67-77. DOI: 10.3200/JRLP.143.1.67-77

325. McGeown, Sarah – Goodwin, Hannah – Henderson, Nikola – Wright, Penelope

(2012): Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity

provide a better account? In: Journal of Research in Reading, 35(3): 328-336.

DOI: 10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

173

326. McKenna, Michael C. – Conradi, Kristin – Lawrence, Camille – Jang, Bong G. –

Meyer, J. Patrick (2012): Reading attitudes of middle school students: Results of a

U.S. survey. In: Reading Research Quarterly, 47(3): 283-306. DOI:

10.1002/rrq.021

327. Meijer, Cor – Soriano, Victoria – Watkins, Amanda (2003): Sonderpädagogische

Förderung in Europa. Thematische Publikation. Brüssel: Europäische Agentur für

Entwicklungen in der Sonderpädagogischen Förderung.

328. Meijers, Evert – van der Wouw, Dick (2019): Struggles and strategies of rural

regions in the age of the ‘urban triumph’. In: Journal of Rural Studies, 66(1): 21-

29. DOI: 10.1016/j.jrurstud.2019.01.027

329. Meixner Ildikó (1977): Útmutató a dyslexiás olvasó- és feladatlapokhoz. In:

Vassné Kovács Emőke (szerk): Szemelvények a dyslexia köréből. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó. 272-297.

330. Meixner Ildikó (2015): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest:

Meixner Alapítvány.

331. Menon, Vinod – Padmanabhan, Aarthi – Schwartz, Flora (2020): Cognitive

neuroscience of dyscalculia and math learning disabilities. In: Kadosh, Karin C.

(szerk.): The Oxford Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience. Oxford:

Oxford University Press. o. n. DOI: 10.1093/oxfordhb/9780198827474.013.23

332. Mesterházi Zsuzsa (2001a): A különtámogatást igénylő gyermekek

szükségleteinek kielégítésére felkészült pedagógusok képzésének dilemmái. In:

Educatio, 10(2): 255-266.

333. Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001b): Gyógypedagógiai Lexikon. Budapest: ELTE

BGGYK.

334. Mesterházi Zsuzsa (főszerk.) (2008): Inkluzív nevelés. Kézikönyv a szakértői

bizottságok működéséhez. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht.

335. Mesterházi Zsuzsa – Szekeres Ágota (szerk.) (2019): A nehezen tanuló gyermekek

iskolai nevelése. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar.

336. Mező Ferenc (2017): Fejlesztő pedagógia – elmélet és gyakorlati példatár a

képességfejlesztés köréből. Debrecen: Kocka Kör.

337. Mező Ferenc – Mező Katalin (2003): Kreatív és iskolába jár! Debrecen:

Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület.

338. Mező Katalin – Mező Ferenc (2022): Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók

létszámának alakulása a 2009/2010. és a 2019/2020. tanévekben. In: Különleges

Bánásmód, 8(3): 19-29. DOI: 10.18458/KB.2022.3.19

339. Miciak, Jeremy – Fletcher, Jack M. (2020): The critical role of instructional

response for identifying dyslexia and other learning disabilities. In: Journal of

Learning Disabilities, 53(5): 443-453. DOI: 10.1177/0022219420906801

340. Mile Anikó – Papp Gabriella (2016): Társadalmi és intézményi szintű elvárások az

együttnevelést támogató gyógypedagógiai gyakorlatban. In: Tóth Péter – Holik

Ildikó (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2015. Pedagógusok,

174

tanulók, iskolák – az értékformálás, az értékközvetítés és értékteremtés világa.

Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 175-183.

341. Miller, Susan P. – Mercer, Cecil D. (1997): Educational aspects of mathematics

disabilites. In: Journal of Learning Disabilities, 30(1): 47-56. DOI:

10.1177/002221949703000104

342. Moberg, Sakari – Muta, Etsuko – Korenaga, Kanako – Kuorelahti, Matti –

Savolainen, Hannu (2020): Struggling for inclusive education in Japan and

Finland: Teachers’ attitudes towards inclusive education. In: European Journal of

Special Needs Education, 35(1): 100-114. DOI: 10.1080/08856257.2019.1615800

343. Mohai Katalin – Perlusz Andrea (2020): Útmutató az integrált és inkluzív oktatáshoz

a többségi pedagógus számára. Eger: Oktatás 2030 – Eszterházy Károly Egyetem.

https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-az-integralt-es-

inkluziv-oktatashoz.pdf [2023. 12. 21.]

344. Molnár Éva – B. Németh Mária (2006): Az olvasási képesség fejlettsége az

iskoláskor elején. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és

fejlesztése. Budapest: Dinasztia Tankönyvkiadó. 107-129.

345. Monzalvo, Karla – Fluss, Joel – Billard, Catherine – Dehaene, Stanislas –

Dehaene-Lambertz, Ghislaine (2012): Cortical networks for vision and language in

dyslexic and normal children of variable socio-economic status. In: NeuroImage,

61(1): 258-274. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2012.02.035

346. Mouchritsa, Maria – Romero, Ainara – Garay, Urtza – Kazanopoulos, Spyridon

(2022): Teachers’ attitudes towards inclusive education at Greek secondary

education schools. In: Education Sciences, 12(6): 404. DOI:

10.3390/educsci12060404

347. Mönkediek, Bastian – Schulz, Wiebke – Eichhorn, Harald – Diewald, Martin

(2020): Is there something special about twin families? A comparison of parenting

styles in twin and non-twin families. In: Social Science Research, 90: 102441.

DOI: 10.1016/j.ssresearch.2020.102441

348. Murawski, Wendy W. (2009): Collaborative teaching in secondary schools.

Making the co-teaching marriage work! Thousand Oak: Corwin.

349. Múries-Cantán, Olga – Schippers, Alice P. – Giné, Climent – Blom-Yoo, H.

(2023): Siblings of people with intellectual and developmental disabilities: a

systematic review on their quality of life perceptions in the context of a family. In:

International Journal of Developmental Disabilities, 69(6): 797-810. DOI:

10.1080/20473869.2022.2036919

350. Nagy József (1980): 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest: Akadémiai Kiadó.

351. Nation, Kate – Angell, Philip (2006): Learning to read and learning to

comprehend. In: London Rewiew of Education, 4(1): 77-87. DOI:

10.1080/13603110600574538

352. Nemes Nagy József (2003): A regionális tudomány dualitása és paradigmái – hazai

tükörben. In: Tér és Társadalom, 17(1): 1-17.

175

353. Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. In: Magyar

Pedagógia, 109(2): 105-120.

354. Nielsen, Rikke S. – Andersen, Hans T. (2019): Ethnic school segregation in

Copenhagen: A step in the right direction? In: Urban Studies, 56(15): 3234-3250.

DOI: 10.1177/0042098019847625

355. Noble, Kimberly G. – Farah, Martha J. – McCandliss, Bruce D. (2006):

Socioeconomic background modulates cognition-achievement relationships in

reading. In: Cognitive Development, 21(3): 349-368. DOI:

10.1016/j.cogdev.2006.01.007

356. Nonoyama-Tarumi, Yuko – Hughes, Kathleen – Willms, J. Douglas (2015): The role of

family background and school resources on elementary school students’ mathematics

achievement. In: Prospects, 45(3): 305-324. DOI: 10.1007/s11125-015-9362-1

357. Norton, Elizabeth S. – Wolf, Maryanne (2012): Rapid automatized naming (RAN)

and reading fluency: implication for understanding and treatment of reading

disabilities. In: Anual Rewiew of Psychology, 63(1): 427-452. DOI:

10.1146/annurev-psych-120710-100431

358. Olajos Tímea (2019): A tehetségígéretek fejlődésének általános jellemzői,

kiemelten az alulteljesítő és speciális bánásmódot igénylő más tehetségesek

fejlődésének sajátosságai. In: Szabó Zsuzsa (szerk.): A tehetség kézikönyve.

Budapest: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége. 186-209.

359. Opdenakker, Marie-Christine (2021): Need-supportive and need-thwarting teacher

behavior: their importance to boys’ and girls’ academic engagement and

procrastination behavior. In: Frontiers in Psychology, 12: 628064. DOI:

10.3389/FPSYG.2021.628064

360. Opdenakker, Marie-Christine – Van Damme, Jan (2006): Differences between

secondary schools. A study about school context, group composition, school

practice, and school effects with special attention to public and Catholic schools

and types of schools. In: School Effectiveness and School Improvement, 17(1): 87-

117. DOI: 10.1080/09243450500264457

361. Ostad, Snorre A. (1998): Comorbidity between mathematics and spelling

difficulties. In: Logopedics, Phoniatrics, Vocology, 23(4): 145-154. DOI:

10.1080/140154398434040

362. Owens, Ann – Candipan, Jennifer (2019): Social and spatial inequalities of

educational opportunity: A portrait of schools serving high- and low-income

neighbourhoods in U.S. metropolitan areas. In: Urban Studies, 56(15): 3178-3197.

DOI: 10.1177/0042098018815049

363. Óhidy Andrea (2016): A halmozottan hátrányos helyzetből a diplomáig. Tíz roma

és cigány nő sikertörténete a magyar oktatási rendszerben. Pécs: Pécsi

Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet

Romológia és Nevelésszociológia Tanszék.

176

364. Óhidy Andrea (2017): Migráns hátterű tanulók iskolai inklúziója a németországi

iskolapedagógiai diskurzusban. In: Educatio, 26(3): 431-440.

10.1556/2063.26.2017.3.9

365. Óhidy, Andrea – Riddell, Sheila – Boutiuc-Kaiser, Alina (2022): Children’s rights

in European education. Dilemmas, challenges and implementation regarding Roma

children in selected European countries – An introduction. In: Hungarian

Educational Research Journal, 12(1): 1-11. DOI: 10.1556/063.2021.00086

366. Papp Gabriella (2003): Felkészítés speciális pedagógiai feladatokra. In:

Pedagógusképzés a 21. században. ELTE Modell 1. Az ELTE-n 2003. szeptember 11-

én megtartott vitaülés anyaga. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. 54-58.

367. Papp Gabriella (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános

iskolában. Pécs: Comenius Bt.

368. Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése

gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és hazai színtéren In:

Gyógypedagógiai Szemle, 40(4): 295-304.

369. Papp Gabriella – Schiffer Csilla (2011): Az integrált és inkluzív nevelés hatása a

pedagógusképzés egyes területein. In: Pedagógusképzés, 9(3-4): 45-62. DOI:

10.37205/TEL-hun.2011.3-4.03

370. Parasuraman, Sarika R. – Anglin, Trina M. – McLellan, Sarah E. – Riley,

Catharine – Mann, Marie Y. (2018): Health care utilization and unmet need among

youth with special health care needs. In: Journal of Adolescent Health, 63(4): 435-

444. DOI: 10.1016/j.jadohealth.2018.03.020

371. Pári András – Engler Ágnes (2023): A testvérmintázat szerepe az ikrek iskolai

végzettségének megszerzésében. In: Molnár-Kovács Zsófia – Andl Helga –

Steklács János (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2022. 21. századi

képességek, írásbeliség, esélyegyenlőség. Pécs: MTA Pedagógiai Tudományos

Bizottság – PTE BTK Neveléstudományi Intézet. 105-115.

372. Pennington, Bruce F. (2006): From single to multiple deficit models of

developmental disorders, In: Cognition, 101(2): 385-413. DOI:

10.1016/j.cognition.2006.04.008

373. Perales, Francisco – Johnstone, Melissa – Xiang, Ning – Tomaszewski, Wojtek

(2023): Explaining achievement gaps between students from regional and

metropolitan areas: Accounting for socio-demographic and school climate factors.

In: Australian Journal of Education, 67(1): 76-93. DOI:

10.1177/00049441231152943

374. Perry, Laura B. – McConney, Andrew (2010): Does the SES of the school matter?

An examination of socioeconomic status and student achievement using PISA

2003. In: Teachers College Record, 112(4): 1137-1162. DOI:

10.1177/016146811011200401

375. Peters, Margaret L. – Cripps, Charles (1983): Catchwords: ideas for teaching

spelling. Javított 2. kiadás. Sydney: Harcourt Brace Jovanovich.

177

376. Peterson, Robin – Pennington, Bruce F. (2015): Developmental dyslexia. In:

Annual Review of Clinical Psychology, 11: 283-307. DOI: 10.1146/annurev-

clinpsy-032814-112842

377. Pető Ildikó – Endre Katalin (2008): Az inklúzió és a Warnock Jelentések (1978,

2005). In: Iskolakultúra, 18(5-6): 112-123.

378. Petriné Feyér Judit (1998): A különleges bánásmódot igénylő gyermek. In: Falus

Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest: Nemzeti

Tankönyvkiadó. 435-464.

379. Pénzes, János – Demeter, Gábor (2021): Peripheral areas and their distinctive

characteristics: The case of Hungary. In: Moravian Geographical Reports, 29(3):

217-230. DOI: 10.2478/mgr-2021-0016

380. Pinczésné Palásthy Ildikó (2004): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok.

Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó.

381. Pintér Tibor – Fenyvesi Éva (2023): Területi különbségek alakulása

Magyarországon az elmúlt két évtizedben súlyozott területi GINI index

segítségével. In: Karlovitz János Tibor (szerk.): What will our Future be Like? 2

essays in German, 7 in English, 30 in Hungarian language. Grosspetersdorf:

Sozial und Wirtschafts Forschungsgruppe. 149-156.

382. Piros Vera – Séra László (2017): Az iskolai tanulásra készenlét és tanulási zavarok.

In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pedagógusok pszichológiai kézikönyve.

I. kötet. Budapest: Osiris Kiadó. 501-524.

383. Pirozzolo, Francis J. (1979): The neuropsychology of developmental reading

disorders. New York: Praeger.

384. Poon-Mcbrayer, Kim F. (2017): School leaders’ dilemmas and measures to

instigate changes for inclusive education in Hong Kong. In: Journal of

Educational Change, 18(3): 295-309. DOI: 10.1007/s10833-017-9300-5

385. Potvin, Patrice – Hasni, Abdelkrim – Sy, Ousmane – Riopel, Martin (2018): Two

crucial years of science and technology schooling: A longitudinal study of the

major influences on and interactions between self-concept, interest, and the

intention to pursue S&T. In: Research in Science Education, 50: 1739-1761. DOI:

10.1007/s11165-018-9751-6

386. Purisch, Stephanie E. – Gyamfi-Bannerman, Cyntia (2017): Epidemiology of

preterm birth. In: Seminars in Perinatology, 41(7): 387-391. DOI:

10.1053/j.semperi.2017.07.009

387. Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Kapcsolati erőforrások

hatása az iskolai pályafutásra. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó.

388. Pusztai Gabriella (2015): Tőkeelméletek az oktatáskutatásban. In: Varga Aranka

(szerk.): A nevelésszociológia alapjai. Pécs: Pécsi Tudományegyetem

Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Intézet Romológia és

Nevelésszociológia Tanszék – Wlislocki Henrik Szakkollégium. 137-160.

178

389. Pusztai Gabriella (2020): A tanulmányi életút során hasznosítható tőkefajták. In:

Pusztai Gabriella (szerk.): Nevelésszociológia. Elméletek, közösségek, kontextusok.

Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó. 29-54.

390. Quin, Vera – MacAuslan, Alan (1981): Reading and spelling difficulties. A medical

approach. London: Hodder and Stoughton.

391. Quintano, Claudio – Castellano, Rosalia – Longobardi, Sergo (2012): The effects

of socioeconomic background and test-taking motivation on Italian students’

achievement. In: Di Ciaccio, Agostino – Coli, Mauro – Ibañez, Jose M. A. (szerk.):

Advanced statistical methods for the analysis of large datasets. Berlin –

Heidelberg: Springer. 429-440.

392. Raabe, Isabel J. – Boda, Zsófia – Stadtfeld, Christoph (2019): The social pipeline:

How friend influence and peer exposure widen the STEM gender gap. In:

Sociology of Education, 92(2): 105-123. DOI: 10.1177/0038040718824095

393. Ramus, Franck – Rosen, Stuart – Dakin, Steven C. – Day, Brian L. – Castellote,

Juan M. – White, Sarah – Frith, Uta (2003): Theories of developmental dyslexia:

Insights from a multiple case study of dyslexic adults. In: Brain, 126(4): 841-865.

DOI: 10.1093/brain/awg076

394. Ranschburg Pál (1939): Az emberi tévedések törvényszerűségei. A magasabb

szellemi működések helyes vagy téves voltát megszabó törvényekről, ép, fogyatékos

és beteg állapotokban. Budapest: Novák Rudolf és Társa.

395. Reardon, Sean F. – Fahle, Erin M. – Kalogrides, Demetra – Podolsky, Anne –

Zárate, Rosalía C. (2019): Gender Achievement Gaps in U.S. School Districts. In:

American Educational Research Journal, 56(6): 2474-2508. DOI:

10.3102/0002831219843824

396. Reilly, David – Neuman, David L. – Andrews, Glenda (2019): Gender differences

in reading and writing achievement: Evidence from the National Assessment of

Educational Progress (NAEP). In: American Psychologist, 74(4): 445-458. DOI:

10.1037/amp0000356

397. Retelsdorf, Jan – Köller, Olaf – Möller, Jens (2014): Reading achievement and

reading self-concept – Resting the reciprocal effects model. In: Learning and

Instruction, 29: 21-30. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2013.07.004

398. Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása

Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. In: Magyar

Pedagógia, 102(3): 281-300.

399. Réthy Endréné (2004): Inkluzív pedagógia. In: Nahalka István – Torgyik Judit

(szerk.): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Budapest:

Eötvös József Könyvkiadó. 231-245.

400. Rjosk, Camilla – Richter, Dirk – Hochweber, Jan – Lüdtke, Oliver – Klieme,

Eckhard – Stanat, Petra (2014): Socioeconomic and language minority classroom

composition and individual reading achievement: The mediating role of

instructional quality. In: Learning and Instruction, 32: 63-72. DOI:

10.1016/j.learninstruc.2014.01.007

179

401. Rojo-Ramos, Jorge – Vega-Muñoz, Alejandro – Contreras-Barraza, Nicolás –

Barrios-Fernandez, Sabina (2022): Female and rural school students show more

positive attitudes toward disability during physical education lessons. In:

International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(10): 5881.

DOI: 10.3390/ijerph19105881

402. Rolff, Hans-Günter – Leucht, Michael – Rösner, Ernst (2008): Sozialer und

familialer Hintergrund. In: DESI-Konsortium (szerk.): Unterricht und

Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie.

Weinheim – Basel: Beltz Verlag. 283-300.

403. Rolleston, Caine – James, Zoe (2015): After access: Divergent learning profiles in

Vietnam and India. In: Prospects, 45(3): 285-303.

404. Rothì, Despina M. – Leavey, Gerard – Best, Ron (2008): On the front-line:

Teachers as active observers of pupils’ mental health. In: Teaching and Teacher

Education, 24(5): 1217-1231. DOI: 10.1016/j.tate.2007.09.011

405. Rourke, Byron P. (1993): Arithmetic disabilities, specific and otherwise: A

neuropsychological perspective. In: Journal of Learning Disabilities, 26(4): 214-

226. DOI: 10.1177/002221949302600402

406. Rourke, Byron P. – Finlayson, M. Alan J. (1978): Neuropsychological significance

of variations in patternd of academic performance: Verbal and visual-spatial

abilities. In: Journal of Abnormal Child Psychology, 6(1): 121-133. DOI:

10.1007/BF00915788

407. Rouse, Martyn – Florian, Lani (2006): Inclusion and achievement: Student

achievement in secondary schools with higher and lower proportions of pupils

designated as having special educational needs. In: International Journal of

Inclusive Education, 10(6): 481-493. DOI: 10.1080/13603110600683206

408. Rowe, Emma (2020): Counting national school enrolment shares in Australia: the

political arithmetic of declining public school enrolment. In: The Australian

Educational Researcher, 47(4): 517-535. DOI: 10.1007/s13384-019-00365-9

409. Rumelhart, David E. (1990): A sémák: A megismerés éptőkockái. In: Kónya Anikó

(szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Budapest: Tankönyvkiadó.

392-420.

410. Rutter, Michael – Tizard, Jack – Whitmore, Kingsley (1970): Education, health

and behavior. London: Longman.

411. Rüsseler, Jascha – Ye, Zheng – Gerth, Ivonne – Szycik, Gregor R. – Münte,

Thomas F. (2018): Audio-visual speech perception in adult readers with dyslexia:

an fMRI study. In: Brain Imaging and Behavior, 12(2): 357-368.

412. Ryan, Richard M. – Deci, Edwald L. (2020): Intrinsic and extrinsic motivation

from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and

future directions. In: Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. DOI:

10.1016/j.cedpsych.2020.101860

180

413. Sacco, Chiara – Falzetti, Patrizia (2021): Spatial variations of school-level

determinants of reading achievement in Italy. In: Large-scale Assessments

Education, 9(1): 12. DOI: 10.1186/s40536-021-00105-5

414. Safarzyńska, Karolina (2013): Socio-economic determinants of demand for private

tutoring. In: European Sociological Review, 29(2): 139-154. DOI:

10.1093/esr/jcr045

415. Şahin, Sedef K. – Kaya Kara, Özgün – Köse, Barkin – Kara, Koray (2020):

Investigation on participation, supports and barriers of children with specific

learning disabilities. In: Research in Developmental Disabilities, 101(12): 103639.

DOI: 10.1016/j.ridd.2020.103639

416. Saloviita, Timo (2020): Attitudes of teachers towards inclusive education in

Finland. In: Scandinavian Journal of Educational Research, 64(2): 270-282. DOI:

10.1080/00313831.2018.1541819

417. Savage, Robert – Lavers, Natalie – Pillay, Vanitha (2007): Working memory and

reading difficulties: What we know and what we don’t know about the

relationship. In: Educational Psychology Review, 19(2): 185-221. DOI:

10.1007/s10648-006-9024-1

418. Scanlon, Geraldine – Radeva, Snezhana – Pitsia, Vasiliki – Maguire, Conor –

Nikolaeva, Silvia (2022): Attitudes of teachers in Bulgarian kindergartens towards

inclusive education. In: Teaching and Teacher Education, 112: 103650. DOI:

10.1016/j.tate.2022.103650

419. Schiffer Csilla (2012): „… az értelmét akkor kezdtem el látni …”. Kooperáció és

konkurenciafolyamatok a befogadó pedagógusok szempontjából. In: Zászkaliczky

Péter (szerk.): A társadalmi és iskolai integráció feltételrendszerei és korlátai.

Budapest: ELTE. 227-262.

420. Schneider, Barry H. (2016): Childhood friendschips and peer relations. Friends

and enemies. London – New York: Routledge.

421. Schneider, Ilona – Oberländer, Franz – Tóth, Zoltán – Dobó-Tarai, Éva – Revák-

Markóczi, Ibolya (2008): Scientific learning in primary school education: A model

study on children’s concepts of physical material. In: Practice and Theory in

Systems of Education, 3(2): 51-60.

422. Schwab, Susanne – Hessels, Marco G. P. – Gebhardt, Markus – Krammer, Mathias

– Gasteiger-Klicpera, Barbara (2015): The relationship between social and

emotional integration and reading ability in students with and without special

educational needs in inclusive classes. In: Journal of Cognitive Education and

Psychology, 14(2): 180-198. DOI: 10.1891/1945-8959.14.2.180

423. Schwab, Susanne – Resch, Katharina – Alnahdi, Ghaleb (2021): Inclusion does not

solely apply to students with disabilities: pre-service teachers’ attitudes towards

inclusive schooling of all students. In: International Journal of Inclusive

Education, 28(2): 214-230. DOI: 10.1080/13603116.2021.1938712

181

424. Scruggs, Thomas E. – Mastropieri, Margo A. – McDuffie, Kimberly A. (2007):

Co-teaching in inclusive classrooms: A meta-synthesis qualitative research. In:

Exceptional Children, 73(4): 392-416. DOI: 10.1177/001440290707300401

425. Sebestyén Krisztina (2023): Kik és miért tanulnak németet az érettségit adó

képzésekben? Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó.

426. Sebestyén Krisztina – Hegedűs Roland (2017): Középiskolások idegen nyelvi,

szövegértési és matematikai eredményeinek vizsgálata társadalmi és területi

tényezők mentén. In: Modern Nyelvoktatás, 23(2-3): 21-33.

427. Sebestyén Krisztina – Nagy Balázs – Szabó József Mihály (2020): LEGO®

készletekkel való fejlesztés lehetőségei a koragyermekkori nevelésben. In:

Gyermeknevelés Tudományos Folyóirat, 8(1): 68-74. DOI:

10.31074/gyntf.2020.1.68.74

428. Sebestyén Krisztina – Nagy-Képes Gabriella (2022): Készítsünk térképet LEGO®

elemekből! In: János István (szerk.): Tradíció és innováció ötvözete a Nyíregyházi

Egyetemen. Nyíregyháza: Nyíregyházi Egyetem. 420-433.

429. Semela, Tesfaye (2010): Who is joining physics and why? Factors influencing the

choice of physics among Ethiopian university students? In: International Journal

of Environmental and Science Education, 5(3): 319-340.

430. Shalev, Ruth S. – Gross-Tsur, Varda (2001): Developmental dyscalculia. In:

Pediatric Neurology, 24(5): 337-342. DOI: 10.1016/s0887-8994(00)00258-7

431. Shaw, Steven R. (2008): An educational programming framework for a subset of

students with diverse learning needs: Borderline intellectual functioning. In:

Intervention in School and Clinic, 43(5): 291-299. DOI:

10.1177/1053451208314735

432. Shaywitz, Bennett A. – Shaywitz, Sally E. – Blachman, Benita A. – Pugh, Kenneth

R. – Fulbright, Robert K. – Skudlarski, Pawel – Mencl, W. Einar – Constable, R.

Todd –Holahan, John M. – Marchione, Karen M. – Fletcher, Jack M. – Lyon, G.

Reid – Gore, John C. (2004): Development of left occipitotemporal systems for

skilled reading in children after a phonologically-based intervention. In: Biological

Psychiatry, 55(9): 926-933. DOI: 10.1016/j.biopsych.2003.12.019

433. Shaywitz, Sally E. – Shaywitz, Benneth A. (2005): Dyslexia (specific reading

disability). In: Biological Psychiatry, 57(11): 1301-1309. DOI:

10.1016/j.biopsych.2005.01.043

434. Shenk-Danzinger, Lotte (1971): Handbuch der Legasthenie im Kindersalter.

Weinheim – Basel: Beltz Verlag.

435. Simon Mária (2005): A bevándorló gyerekek iskolai integrációja Európában. In: Új

Pedagógiai Szemle, 55(7-8): 205-213.

436. Siraj-Blatchford, Iram (2009): Learning in the home and at school: how working

class children ‘succeed against the odds’. In: British Educational Research

Journal, 36(3): 463-482. DOI: 10.1080/01411920902989201

437. Skemp, Richard R. (2005): A matematikatanulás pszichológiája. Budapest: Edge

2000 Kiadó.

182

438. Slee, Roger (2011): The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive

education. Abingdon – New York: Routledge.

439. Smart, Diana – Youssef, George J. – Sanson, Ann – Prior, Margot – Toumbourou,

John W. – Olsson, Craig A. (2017): Consequences of childhood reading difficulties

and behaviour problems for educational achievement and employment in early

adulthood. In: British Journal of Educational Psychology, 87(2): 288-308. DOI:

10.1111/bjep.12150

440. Smith, Crichton – Parr, Nick – Muhidin, Salut (2019): Mapping schools’ NAPLAN

results: A spatial inequality of school outcomes in Australia. In: Geographical

Research, 57(2): 133-150. DOI: 10.1111/1745-5871.12317

441. Smith, Reid – Snow, Pamela – Serry, Tanya – Hammond, Lorraine (2021): The

role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. In:

Reading Psychology, 42(3): 214-240. DOI: 10.1080/02702711.2021.1888348

442. Stienstra, Kim – Karlson, Kristian B. (2023): The nature-nurture of academic

achievement at the intersection between gender, family background, and school

context In: Social Science Research, 111: 102870. DOI:

10.1016/j.ssresearch.2023.102870

443. Strogilos, Vasilis – King-Sears, Margaret E. – Tragoulia, Eleni – Voulagka,

Anastasia – Stefanidis, Abraham (2023): A meta-synthesis of co-teaching students

with and without disabilities. In: Educational Research Review, 38: 100504. DOI:

10.1016/j.edurev.2022.100504

444. Subosits István (1982): A beszédpedagógia alapjai. Budapest: Tankönyvkiadó.

445. Subosits István (1997): Az olvasás és írás zavarainak típusai. In: Fejlesztő

pedagógia, 8(Különszám): 29-35.

446. Sujbert Mónika – Vajda Zsuzsanna (2006): Együtt nevelés vagy külön nevelés?

Dilemmák a másság ellátásában Európában. In: Iskolakultúra, 16(12): 15-27.

447. Svraka Tamásné – Ádám Szilvia (2018): A matematikai tanulás eredményességét

befolyásoló tényezők. In: Gyermeknevelés Tudományos Folyóirat, 6(1): 3-11. DOI:

10.31074/gyn20181311

448. Sykes, Brooke – Kuyper, Hans (2013): School segregation and the secondary-

school achievements of youth in The Netherlands. In: Journal of Ethnic and

Migration Studies, 39(10): 1699-1716. DOI: 10.1080/1369183X.2013.833707

449. Szabó Ákosné (szerk.) (2006): Inkluzív nevelés – Projektpedagógia. Kézikönyv a

pedagógusképző intézmények számára. Budapest: SuliNova.

450. Szabó Lívia Dóra – Szepesi Ildikó – Takácsné Kárász Judit – Vadász Csaba (2018):

Országos kompetenciamérés 2017. Budapest: Oktatási Hivatal.

451. Szekeres Ágota (2011): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális

integrációja az általános iskola 4. 5 és 6. osztályában. Doktori disszertáció.

Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem.

452. Szemerszki Marianna (2015): Tanulói eredményesség dimenziói és háttértényezői.

In: Szemerszki Marianna (szerk.): Eredményesség az oktatásban. Dimenziók és

megközelítések. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. 52-91.

183

453. Szemerszki Marianna (2020): Különórák az iskolában és iskolán kívül. In:

Educatio, 29(2): 205-221. DOI: 10.1556/2063.29.2020.2.3

454. Szumski, Grzegorz – Smogorzewska, Joanna – Grygiel, Paweł (2020): Attitudes of

students toward people with disabilities, moral identity and inclusive education – A

two-level analysis. In: Research in Developmental Disabilities, 102: 103685. DOI:

10.1016/j.ridd.2020.103685

455. Takala, Marjatta – Pirttimaa, Raija – Törmänen, Minna R. K. (2009): Inclusive

special education: The role of special education teachers in Finland. In: British

Journal of Special Education, 36(3): 162-173. DOI: 10.1111/j.1467-

8578.2009.00432.x

456. Tallal, Paula – Stark, Rachel E. – Mellits, David (1985): The relationship between

auditory temporal analysis and receptive language development: Evidence from

studies of developmental language disorder. In: Neuropsychologia, 23(4): 527-534.

DOI: 10.1016/0028-3932(85)90006-5

457. Taylor, Jane (1985): The sequence and structure of handwriting competence:

Where are the breakdown points in the mastery of handwriting? In: The British

Journal of Occupational Therapy, 48(7): 205-207. DOI:

10.1177/030802268504800704

458. Taylor, Ronald L. – Smiley, Lydia R. – Richards, Stephen B. (2015): Exceptional

students: Preparing teachers for the 21st century. 2. kiadás. New York: McGraw-Hill.

459. Tegmark, Mats – Alatalo, Tarja – Vinterek, Monika – Winberg, Mikael (2022):

What motivates students to read at school? Student views on reading practices in

middle and lower-secondary school. In: Journal of Research in Reading, 45(1):

100-118. DOI: 10.1111/1467-9817.12386

460. Temple, Elise – Poldrack, Russell A. – Salidis, Joanna – Deutsch, Gayle K. –

Tallal, Paula – Merzenich, Michael M. – Gabrieli, John D. E. (2001): Disrupted

neuronal responses to phonological and orthographic processing in dyslexic

children: an fMRI study. In: Neuroreport, 12(2): 299-307. DOI:

10.1097/00001756-200102120-00024

461. Thomas, Damon P. – Hopwood, Belinda – Hatisaru, Vesife – Hicks, David (2024):

Gender differences in reading and numeracy achievement across the school years. In:

The Australian Educational Researcher, 51: 41-66. DOI: 10.1007/s13384-022-00583-8

462. Thomas, Gary – Loxley, Andrew (2001): Deconstructing special education and

constructing inclusion. Buckingham: Open University Press.

463. Torda Ágnes (2004): Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek

személyiségfejlődésére. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia.

Nevelés és Terápia. Budapest: Medicina Könyvkiadó. 357-368.

464. Torda Ágnes (2006): Olvasás – Írás. Erősségek-nehézségek, zavarok feltárása és a

fejlesztés. In: Zsoldos Márta (szerk.): (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és

tanácsadás. Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, a szakértői bizottságokban

végzett komplex vizsgálatokhoz. Budapest: Oktatási Minisztérium – Fogyatékos

Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Alapítvány. 130-147.

184

465. Torppa, Minna – Vasalampi, Kati – Eklund, Kenneth – Sulkunen, Sari – Niemi,

Pekka (2020): Reading comprehension difficulty is often distinct from difficulty in

reading fluency and accompanied with problems in motivation and school well-

being. In: Educational Psychology, 40(1): 62-81. DOI:

10.1080/01443410.2019.1670334

466. Tóth Kinga – Hegedűs Roland (2023): Amikor a dráma élmény: drámapedagógia

alkalmazása tanulásban akadályozott és tipikusan fejlődő gyermekek magyar

irodalom óráján. In: Különleges Bánásmód, 9(2): 47-63. DOI:

10.18458/KB.2023.2.47

467. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Debrecen: Pedellus

Tankönyvkiadó.

468. Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Debrecen: Pedellus

Tankönyvkiadó.

469. Tóth-Szerecz Ágnes (2015): Sajátos nevelési igényű gyermekek az

iskolarendszerben, inkluzív nevelés. In: Iskolakultúra, 25(11): 115-120.

470. Trembulyák Márta (2022): Az együttnevelés hiányzó láncszemei. In: K. Nagy

Emese – Egri Tímea – Jaskóné Gácsi Mária (szerk.): „Értékteremtés – Kihívások a

pedagógiában, gyógypedagógiában és a tanárképzésben”. Tanulmánykötet a XIII.

Országos Taní-tani Konferenciáról. Miskolc: Miskolci Egyetemi Kiadó. 278-283.

471. Triviño-Amigo, Natalia – Barrios-Fernandez, Sabina – Mañanas-Iglesias, Carlos –

Carlos-Vivas, Jorge – Carmelo Adsuar, José – Acevedo-Duque, Ángel – Rojo-

Ramos, Jorge (2022): Differences among male and female Spanish teachers on

their self-perceived preparation for inclusive education. In: International Journal

of Environmental Research and Public Health, 19(6): 3647. DOI:

10.3390/ijerph19063647

472. Tversky, Amos (1977): Features of similarity. In: Psychological Review, 84(4):

327-352. DOI: 10.1037/0033-295X.84.4.327

473. Upadyaya, Katja – Eccles, Jacquelynne (2015): Do teachers’ perceptions of

children’s math and reading related ability and effort predict children’s self-

concept of ability in math and reading? In: Educational Psychology, 35(1): 110-

127. DOI: 10.1080/01443410.2014.915927

474. Vandeleur, Caroline L. – Jeanpretre, Nicolas – Perrez, Meinrad – Schoebi,

Dominik (2009): Cohesion, Satisfaction With Family Bonds, and Emotional Well-

Being in Families With Adolescents. In: Journal of Marriage and Family, 71(5):

1205-1219. DOI: 10.1111/j.1741-3737.2009.00664.x

475. Van Jaarsveld Hennie (1979): Practice effects in reading handwriting: Perceptual

or conceptual. Internal Report. Nijmegen: A. T. W. Katholiek Universiteit.

476. Van Praag, Lore – Stevens, Peter A. J. – Van Houtte, Mike (2017): How humor

makes or breaks student-teacher relationships: A classroom ethnography in

Belgium. In: Teaching and Teacher Education, 66: 393-401. DOI:

10.1016/j.tate.2017.05.008

185

477. Varga Aranka (2013): Hátrányos helyzet az új jogszabályi környezetben. In:

Iskolakultúra, 23(3-4): 134-137.

478. Varga Aranka (2016): A hazai oktatási integráció - tapasztalatok és lehetőségek. In:

Neveléstudomány: Oktatás – Kutatás – Innováció, 4(1): 71-91.

479. Varga Aranka (2017): Inkluzivitás napjainkban: hátrányos helyzetű, roma/cigány

fiatalok életútja. In: Educatio, 26(3): 418-430. DOI: 10.1556/2063.26.2017.3.8

480. Vekerdi Zsuzsa (1977): Fonémahallás, relatív időtartam-megkülönböztető

képesség fejlesztése. In: Vassné Kovács Emőke (szerk): Szemelvények a dyslexia

köréből. Budapest: Tankönyvkiadó. 182-198.

481. Vernon, Magdalen D. (1971): Reading and its difficulties. A psychologocal study.

Cambridge: University Press.

482. Vicari, Stefano – Finzi, Alessandra – Menghini, Deny – Marotta, Luigi – Baldi,

Silvia – Petrosini, Laura (2005): Do children with developmental dyslexia have an

implicit learning deficit? In: Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry,

76(10): 1393-1397. DOI: 10.1136%2Fjnnp.2004.061093

483. Vogel, Alecia C. – Church, Jessica A. – Power, Jonathan D. – Miezin, Fran M. –

Petersen, Steven E. – Schlaggar, Bradley L. (2013): Functional network

architecture of reading related regions across development. In: Brain and

Language, 125(2): 231-243. DOI: 10.1016/j.bandl.2012.12.016

484. Wallace, Mark T. – Stevenson, Ryan A. (2014): The construct of the multisensory

temporal binding window and its dysregulation in developmental disabilities. In:

Neuropsychologia, 64: 105-123. DOI: 10.1016%2Fj.neuropsychologia.2014.08.005

485. Wang, Ming-Te – Degol, Jessica L. (2016): School climate: A review of the

construct, measurement, and impact on student outcomes. In: Educational

Psychology Review, 28(2): 315-352. DOI: 10.1007/s10648-015-9319-1

486. Warnock, Mary (1978): Special Educational Needs: Report of the committee of

enquiry into the education of handicapped children and young people. (The

Warnock Report). London: Her Majesty’s Stationery Office.

487. Warnock, Mary (2005): Special Educational Needs: A New Look. 11. kiadás.

Philosophy of Education Society of Great Britain.

488. Weber, Kira E. – Greiner, Franziska (2019): Development of pre-service teachers’

self-efficacy beliefs and attitudes towards inclusive education through first

teaching experiences. In: Journal of Research in Special Educational Needs,

19(S1): 73-84. DOI: 10.1111/1471-3802.12479

489. Weglinsky, Harold (2000): How teaching matters: Bringing the classroom back

into discussion of teacher quality. Princeton: Policy Information Center.

490. Weiß, Manfred (2012): Bessere Qualität der Schulbildung durch Privatschulen? In:

Ullrich, Heiner – Strunck, Susanne (szerk.): Private Schulen in Deutschland.

Entwicklungen – Profile – Kontroversen. Wiesbaden: Springer. 189-200. DOI:

10.1007/978-3-531-94247-6_12

186

491. Wender, Paul H. (1973): Minimal brain dysfunction in children. Diagnosis and

management. In: Pediatric Clinics of North America, 20(1): 187-202. DOI:

10.1016/S0031-3955(16)32819-X

492. Westendorp, Mariecke – Hartman, Esther – Houwen, Suzanne – Smith, Joanne –

Visscher, Chris (2011): The relationship between gross motor skills and academic

achievement in children with learning disabilities. In: Research in Developmental

Disabilities, 32(6): 2773-2779. DOI: 10.1016/j.ridd.2011.05.032

493. Whitley, Jessica – Gooderham, Suzanne – Duquette, Cheryll – Orders, Shari –

Cousins, J. Bradley (2019): Implementing differentiated instruction: a mixed-

methods exploration of teacher beliefs and practices. In: Teachers and Teaching,

25(8): 1043-1061. DOI: 10.1080/13540602.2019.1699782

494. Wigfield, Allan – Gladstone, Jessica R. – Turci, Lara (2016): Beyond cognition:

Reading motivation and reading comprehension. In: Child Development

Perspectives, 10(3): 190-195. DOI: 10.1111/cdep.12184

495. Wilt, Courtney L. – Morningstar, Mary E. (2018): Parent engagement in the

transition from school to adult Life through culturally sustaining practices: a

scoping review. In: Intellectual and Developmental Disabilities, 56(5): 307-320.

DOI: 10.1352/1934-9556-56.5.307

496. Witcher, Melissa – Feng, Jay (2010): Co-teaching vs. solo teaching. Comparative

effects of fifth graders math achievement. Bemutatásra került: Mobile: Mid-South

Educational Research Association Annual Conference.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED533754.pdf [2023. 12. 22.]

497. Wocken, Hans (2010): Integration & Inklusion. Ein Versuch die Integration vor der

Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Stein, Anne-Dore

– Krach, Stefanie – Niediek, Imke (szerk.): Integration und Inklusion auf dem

Wege ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn:

Klinkhardt. 204-234.

498. Wolfensberger-Harassing, Christoph (1985): Die Serielle Merkfähigkeitsschwäche,

eine zu wenig bekannte Störung bei POS-Kindern. In: Ehrat, Fredi – Mattmüller-

Frick, Felix (szerk.): POS-Kinder in Schule und Familie. Eltern, Lehrer, Ärtzten

und Therapeuten berichten über ihre Erfahrungen. Bern: Haupt. 115-120.

187

Köszönetnyilvánítás

Köszönettel tartozom Dr. Sebestyén Krisztinának, aki támogatott ennek a könyvnek

az elkészítésében, és hatékony segítsége nélkül nem készülhetett volna el ez a kötet. Dr.

Jászi Évának is köszönöm a segítségét, aki szaktudásával és szakkönyveivel kellő

alapot biztosított számomra a könyv készítéséhez, továbbá munkájával és

tanszékvezetésével kezdettől mintatadó számomra. Köszönöm Dr. habil. Szűts Zoltán

Dékán Úrnak, hogy bíztatott a kötet elkészítésére, és végig motivált a folyamat során.

Mindemellett köszönöm édesanyámnak, hogy elviselte, amikor már fáradt voltam,

és biztatott a könyv megírásának a folytatására. Végül köszönöm a barátaimnak, akik

elnézték nekem, hogy az elmúlt időben ritkábban találkoztunk emiatt, de végig

mellettem álltak, és támogattak.

Analyzing Student Performance in Connection with Learning Disorders and Extracurricular Activities in Foreign Language Classes

Article

Full-text available

Feb 2025

In our study, we investigate the academic performances of students with atypical developmental pathways (dyslexia, dysgraphia, and dyscalculia) as compared to students without these disorders. Specifically, we consider how their performance is influenced by participation in classes with varying curricula and by their family background. To do this, we analyze data from the Hungarian National Competency Measurement 2019, tenth grade (83,751 students), of whom 1,515 students had one or more learning disorders (dyslexia, dysgraphia, dyscalculia). The students were enrolled in the standard curriculum, in intensive foreign language learning experiences, or in an increased number of lessons. We conducted a secondary analysis of the SPSS by creating two- and three-dimensional ANOVA tables and cross-tabulation analysis. Family background is examined using a central complex variable created from several variables by the Hungarian Education Office. Our results show that learning disabled students enrolled in a foreign language class have higher competence performance scores in both reading comprehension and mathematics than learning disabled students enrolled in a standard curriculum class, but lower than those enrolled in a class with an increased number of lessons; the same pattern is seen in participation in extracurricular activities. It seems that higher-achieving students enroll in advanced level foreign language training, but participants in advanced level training in other subjects are able to achieve even higher results, which may be due to family background. Different learning disorders affect student performance, but overall, the order set up based on student performance in classes with different curricula is the same for students with typical and atypical development.

Kiket és hogyan fogadnak el a pedagógusok? Sajátos nevelési igényű gyermekek, felnőttek elfogadása a többségi pedagógusok és gyógypedagógusok körében

Article

Full-text available

Jan 2023

Pedagógusnézetek a fogyatékossággal élő emberekről és társadalmi helyzetükről, szerepükről

Article

Full-text available

Sep 2023

A fogyatékossággal élő emberek társadalmi befogadásának egyik fő akadálya a fogyatékossággal kapcsolatos releváns információk hiánya a többségi társadalomban. Mivel a fogyatékossággal élő emberek társadalmi befogadásának elősegítése nevelési célként jelenik meg a magyar közoktatásban, a Nemzeti alaptantervben, illetve a sikeres pedagógusmunkát meghatározó pedagógusi kompetenciák között, a mindennapok oktatási-nevelési rendszerében megjelennek a fogyatékossággal élő személyekkel kapcsolatos tartalmak. A tanári tevékenység professzionalizálódási folyamatának vizsgálatában kiemelt figyelmet kapnak a nézetek. A tanárok fogyatékossággal élő emberekről alkotott nézetei meghatározhatják az iskolai inklúzióhoz való viszonyulásukat, viselkedésüket, illetve a fogyatékossággal kapcsolatos ismereteik átadásának hatékonyságát, ami pedig befolyással lehet a tanulók fogyatékossággal élő személyekkel kapcsolatos viselkedésére. Kutatásunk ezért a pedagógusok fogyatékossággal élő személyekkel és társadalmi helyzetével kapcsolatos nézeteinek feltárására vállalkozott, melyhez a metaforaelemzés módszerét választottuk. Az eredmények azt mutatják, hogy a kutatásban részt vevő pedagógusok többsége a fogyatékossággal élő személyekre gondoskodást igénylő emberekként tekint, akik iránt felelősséget érez. A fogyatékossággal élő emberek társadalmi helyzetéről alkotott pedagógusnézetek pedig inkább a kirekesztettséget, a kiszolgáltatottságot, a marginalitást tükrözik. Tehát a pedagógusok fogyatékossággal élő emberekről alkotott nézetei az egyén szintjén inkluzívak, azonban úgy látják, hogy társadalmi szinten nem valósul meg a fogyatékossággal élő emberek befogadása.

Enyhe értelmi fogyatékos és többségi tanulók 2012-es és 2020-as természettudományos (5–6. osztály) tanterveinek összehasonlítása

Article

Full-text available

Jan 2023

What will our Future be Like? Területi különbségek alakulása Magyarországon az elmúlt két évtizedben súlyozott területi GINI- index segítségével

Article

Full-text available

Oct 2023

Tanulmányunkban a súlyozott területi GINI-index mutatóját alkalmaztuk a vármegyék és Budapest közötti területi jövedelmi egyenlőtlenségek kifejezésére. A súlyozott területi GINI-index a jövedelmi egyenlőtlenségek évtizedekkel ezelőtt kidolgozott és alkalmazott mutatója, amely a jövedelmek eloszlását szemlélteti egy adott területen. A súlyozott területi GINI-együttható alkalmazása lehetővé tette a jövedelmi egyenlőtlenségek mértékének vizsgálatát a magyar vármegyék és Budapest között. Ez a mutató különösen fontos a regionális fejlesztési stratégiák kidolgozásában és értékelésében, valamint a regionális jövedelmi egyenlőtlenségek csökkentésére irányuló politikai beavatkozások hatékonyságának értékelésében. A mutató alkalmazása lehetővé teszi a jövedelmi egyenlőtlenségek területi dimenziójának feltárását és azonosítását, hogy mely területi egységek járulnak hozzá a legnagyobb mértékben a jövedelmi egyenlőtlenségekhez. A súlyozott területi GINI-együttható használata továbbá lehetővé teszi a területi jövedelmi különbségek trendjeinek és dinamikájának elemzését, valamint a területi jövedelmi egyenlőtlenségek alakulásának összehasonlítását az idő múlásával. A súlyozott területi GINI-együttható további felhasználása lehet a regionális politikák és intervenciók hatékonyságának értékelése. A politikai döntéshozók így célzottan tudják elosztani a forrásokat azokon a területeken, ahol erre a leginkább szükség van, és ezáltal hatékonyabb eredményt érhetnek el fejlesztési programjaikon keresztül. A tanulmány eredményei azt mutatják, hogy a súlyozott területi GINI-index értéke a vizsgált időszak első felében (2001-2009) erőteljesen emelkedett a különböző években, majd ezt követően egy csökkenési folyamat bontakozott ki, amely egészen a koronavírus járvány globális kitörésének előestéjéig tartott. Ezután már csak stagnálás mutatható ki. A tanulmány eredményei összehasonlító elemzésekhez is felhasználhatók. A különböző országok és régiók közötti jövedelmi egyenlőtlenségek összevetése révén lehetőség nyílik arra, hogy Magyarországot elhelyezzük az európai és a globális kontextusban egyaránt. Ezáltal láthatóvá válhat, hogy milyen szintűek a területi különbségek, és milyen térségi fejlesztési kihívásokkal kell szembenéznie az országnak európai, nemzetközi kitekintésben-ez azonban már a kutatás továbbfejlesztési lehetőségeként merül fel.

Multilingualism, culture, museum learning

Article

Full-text available

Aug 2023

Anita Hegedűs

Language difficulties can be a problem for foreign students studying in Hungary: they see as Hungarians do not speak foreign languages, which hinders the well-being of foreigners. At the same time, students studying at Hungarian universities also have different cultural expectations: it is important for them to gain cultural experiences, expand their knowledge of Hungarian culture and history. Classical public cultural institutions, such as museums, can be perfect places to learn about the culture and history of a country. The aim of this study is to introduce our research findings whether foreigner students studying at the University of Szeged have to face these problems. Our goal is to find out how important it is to them to get to know Hungarian culture, and whether they think about museums from this point of view and what kinds of language barriers do they have. In our study, we present the results of focus group research with foreign students studying at the University of Szeged. The results show that the students who took part in the research had language difficulties in Hungary which has affected their knowledge of Hungarian culture and history. They don't usually go to museums to gain more information but they think museums can be great places for this purpose although the students have problems with museums' multilingual aspects. We have come to the conclusion that foreign students are interested in Hungarian culture but the language barriers are building walls between them and the museums.

AMIKOR A DRÁMA ÉLMÉNY: DRÁMAPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSA TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT ÉS TIPIKUSAN FEJLŐDŐ GYERMEKEK MAGYAR IRODALOM ÓRÁJÁN

Article

Full-text available

Jun 2023

A gyakorlatorientált óravezetés az enyhe értelmi fogyatékos gyermekeknél (megjegyzés: a gyógypedagógiában jelenleg párhuzamosan két megnevezést használnak az egyik vizsgált csoportra, ezért a tanulmányban felváltva, szinonimaként kerül használatra a régebbi - enyhe értelmi fogyatékosság és az újabb - enyhe intellektuális képességzavar szakterminológia) kiemelten fontos, ezért a jelen tanulmányban megjelenő vizsgálat arra keresi a választ, hogy hogyan értékelnek a gyermekek egy olyan tanórát, amelyen drámai módszerekkel dolgoznak. Az összehasonlítás miatt három osztályban - egy különnevelő, egy integráló és egy többségi osztályban - történt az Aiszóposz: Az egerek és a macskák című mese feldolgozása a drámapedagógia módszereinek felhasználásával. A vizsgálat során kérdőíves adatfelvétel, valamint résztvevő megfigyelés történt. Az eredményekből arra lehet következtetni, hogy a drámapedagógiai eszközökkel megtartott órákat a gyermekek mindhárom osztálytípusban jobbra értékelték.

Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók számának területi és statisztikai elemzése

Article

Full-text available

Jun 2023

Roland Hegedűs

Kutatásunkban a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek, illetve tanulók leíró jellegű statisztikai elemzését végezzük. Az Oktatási Hivatal 2016. évi és 2021. évi adatbázisait elemezzük a két év összevetésében is. A tanulmányban megvizsgáljuk, hogy a két év között hogyan változott az SNI-gyermekek aránya, mely területeken nőtt és hol csökkent az arányuk. Kitérünk arra, hogy mely intézménytípusban milyen arányban nevelkednek sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók. Megvizsgáljuk, hogy az SNI-gyermekek fogyatékosságtípusnak megfelelően integrálva vagy szegregálva tanulnak. Végezetül arra is kitérünk, hogy az egyes fogyatékossági típusba tartozó gyermekek aránya hogyan változott a vizsgált két év között.

The nature-nurture of academic achievement at the intersection between gender, family background, and school context

Article

Full-text available

Mar 2023
SOC SCI RES

We investigate the role of gender, family SES, school SES, and their intersection in educational achievement using a twin design. Drawing on theories of gene-environment interaction, we test whether high-SES environments compensate genetic risks or enhance genetic potential, and its dependency on gender. Using data on 37,000 Danish twin and sibling pairs from population-wide administrative registers, we report three main findings. First, for family SES, but not for school SES, we find that genetic influences play a slightly smaller role in high-SES environments. Second, this relationship is moderated by child gender: in high-SES families, the genetic influence is considerably lower for boys than for girls. Third, the moderating effect of family SES for boys is almost entirely driven by children attending low-SES schools. Our findings thus point to significant heterogeneity in gene-environment interactions, highlighting the importance of considering the multiplicity of social contexts.

Hogyan befolyásolja a biológiával kapcsolatos tévképzeteket a tantárgyi eredményesség és az eszközhasználat?: Tévképzetek vizsgálata a tanulásban akadályozott és a tipikus fejlődésmenetű tanulók körében

Article

Dec 2023

Háttér és célok: Jelen kutatásban tanulásban akadályozott és tipikus fejlődésmenetű, hetedik osztályos tanulók biológiával kapcsolatos tévképzeteit vizsgáljuk a tantárgyi teljesítmény, valamint a biológia órákon történő eszközhasználat összefüggésében. A tévképzetek vizsgálata már régóta foglalkoztatja a kutatókat (Korom, 1997, 2002, 2022; Kádár & Farsang, 2019), ennek egyik lehetséges eszköze a szóasszociációs módszer, amivel lehetőségünk van az ismeretek és a tévképzetek gyors és hatékony feltárására (Sójáné & Tóth, 2017). A tipikus fejlődésmenetű iskolások esetében gyakoriak az ilyen irányú kutatások hazai és nemzetközi téren is (Timur, 2012; Daru & Tóth, 2014), viszont a tanulásban akadályozott tanulók körében kevésbé jellemző, továbbá a két tanulócsoport ilyen jellegű összehasonlítására még nem került sor. Módszer: A kutatás első részét egy saját összeállítású kérdőív felvétele képezte, ezt követte a szóasszociációs vizsgálat, ami során a tanulóknak egy percük volt arra, hogy a megadott hívószavakra asszociáljanak. Az így kapott adatokat SPSS programban, ANOVA módszerével elemeztük. Eredmények: Az eredményeinkben jól látható a különbség a két tanulócsoport tévképzeteit illetően, mert a tanulásban akadályozott tanulók egységnyi idő alatt több tévképzetet produkálnak. További eredmény annak megismerése, hogy az olyan tényezők, mint a tantárgyi eredményesség, illetve az órákon történő eszközhasználat milyen hatással van a tanulók szóasszociációs képességére. Következtetések: Az alacsony elemszám miatt általános következtetéseket nem vonhatunk le, de a vizsgálat során rávilágítottunk a problémás területekre, továbbá javaslatokat tehetünk olyan tényezőkre, amelyekkel növelhető a helyes asszociációk aránya, így kevesebb tévképzet épülhet be a tanulók ismeretelsajátítása során. Kulcsszavak: tévképzetek, biológia, tantárgyi teljesítmény, tanulási akadályozottság

Módszertani javaslatok, gyakorlati tanácsok pedagógusoknak sajátos nevelési igényű gyerekeket integráló általános iskolában, tanítói szemlélettel

Article

Sep 2022

Éva Kántorné Nagy

ABSZTRAKT Napjainkban egyre több intézmény vált – az alapító okirat módosításával – integráló általános iskolává, azonban az inkluzív neveléshez olyan alapvető módszertani változásokra van szükség, amelyek főként a gyermekekkel együtt dolgozó pedagógusoktól vár szemléletváltást. A sajátos nevelési igényű gyermekek, ahogy a diagnózisban, úgy a hétköznapokban is, nagymértékben különböznek egymástól és ennek következtében a szükségleteik is mutatnak eltéréseket. Az együttnevelés közben azonban vannak olyan lehetőségek, amelyeket felhasználva a pedagógus képes arra, hogy a tanulók egyéni igényeihez igazodva megteremtse az optimális, fejlődéshez szükséges feltételeket tanítványai számára. Jelen tanulmány egyfajta módszertani segédlet azoknak a pedagógusoknak, akik nyitottak egy inkluzív nevelési-oktatási környezet megvalósítására. Segítséget kíván nyújtani azoknak, akik a tipikus fejlődésmenetű gyerekek mellett kisebb vagy nagyobb létszámban foglalkoznak sajátos nevelési igényű tanulók oktatásával és nevelésével. Praktikumok, eljárások, módszerek rövid gyűjteménye, melyet a Laborc Általános Iskolában dolgozók használnak a tanítás-tanulás folyamatában, sikeressé téve a gyermekek integrációját. Az írás elsősorban tanítói szemlélettel tekint az együttnevelésre, bár nélkülözhetetlen a gyógypedagógiai aspektus figyelembevétele. Azok számára íródott, akik osztálytanítóként vesznek rész az intézményes nevelés folyamatában olyan módon, hogy a gyermekek egyéni különbségeit figyelembe véve kívánnak pozitív változást elérni mind egyéni, mind pedig szocializációs, közösségi szinten.Kulcsszavak: módszertan, együttnevelés, tanító, gyógypedagógus

Tanulási zavarok és iskolai teljesítmény

Recommended publications

Tanulási zavarral küzdő tanulók érdemjegyei és tantárgyaik kedveltségeGrades of Students with Learni...

STUDENT PERFORMANCE OF DIFFERENT TYPES OF CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES IN HUNGARY

Tanulási zavarral vagy BTMN-nel küzdő tanulók kompetenciamérés-eredményei az idegen nyelvi osztályok...

Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók számának területi és statisztikai elemzése