Content uploaded by Andrea Vázquez Santos
Author content
All content in this area was uploaded by Andrea Vázquez Santos on Oct 08, 2024
Content may be subject to copyright.
AFRONTAMIENTO DE CRISIS EN UNA EN ESCUELA PRIMARIA DE LA COSTA DE
YUCATÁN
Andrea Yahaira Vázquez Santos
Tesis elaborada para obtener el grado de Maestra en Investigación Educativa
En la LGAC:
Enseñanza, Innovación Educativa y Currículo
Bajo la dirección de: Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo
En codirección con: Dra. Liz Hollingworth
Mérida, Yucatán
2024
ii
iii
iv
v
vi
Declaro que esta tesis es mi propio
trabajo, con excepción de las citas en
las que he dado crédito a sus autores,
asimismo afirmo que este trabajo no
ha sido presentado para la obtención
de algún título, grado académico o
equivalente.
Andrea Yahaira Vázquez Santos
vii
Agradezco al apoyo brindado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT) por haberme otorgado
la beca No. 1229713 durante el periodo de agosto de 2022 a
julio de 2024 para la realización de mis estudios de
maestría que concluye con la tesis como producto final de
la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad
Autónoma de Yucatán.
viii
Agradecimientos
Agradezco a mi asesor, el Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo, por su guía en este
proceso. A mi comité, el Dr. Israel Méndez Ojeda y la Dra. Liz Hollingworth, por su apoyo
constante. Asimismo, a mis revisoras externas, la Dra. Rubí Surema Peniche Cetzal y la Dra.
María Fernanda Durón Ramos, por sus observaciones para la mejora de este trabajo.
A la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán, por el acceso y
contacto con las escuelas. En específico, a la primaria donde se realizó este estudio: la directora,
administradora, las mujeres del personal manual, el personal docente, y el alumnado y sus
familias. Sin ustedes, esta investigación no sería una realidad. Finalmente, a las y los docentes
que aportaron a mi proceso de formación estos dos años en la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán.
ix
Dedicatoria
Dedico esta tesis a mi familia. Mi madre, Virginia, quien está a mi lado, me ama y apoya
incondicionalmente. Mi abuela materna, Conchi, siempre orgullosa de mí, aunque nunca termine
de entender lo que hago. Mis abuelos paternos, Lupita y Luis, por siempre preguntar, escuchar y
dar su cariño. Mi padre, Andrés, por estar pendiente y apoyarme a su manera. A mis compañeras
y compañero de la maestría, quienes hicieron de este un proceso memorable. Por último, a mi
alma y corazón, Kaneki.
x
Resumen
El objetivo de este estudio fue comprender cómo un equipo de trabajo en una escuela primaria de
la costa de Yucatán afronta las crisis a través de un estudio de caso. Se usaron observaciones,
entrevistas semiestructuradas y grupos de enfoque para recabar información con 14 agentes
escolares: 1 directora, 1 administradora, 2 mujeres intendentes y 10 docentes. Los resultados
evidenciaron riesgos ambientales y vehiculares, y problemas sociales como violencia e
inseguridad en la comunidad. Dentro de la escuela hay limitaciones en infraestructura y recursos
y personal; organización, pero falta de cohesión del personal, estudiantes con conductas
disruptivas y familias complejas. Respecto a las crisis que han ocurrido se reportaron: caídas,
heridas, peleas, ahorcamiento, abuso verbal, robos, riesgo de secuestro, huracanes, etc. El equipo
de trabajo priorizó: problemas emocionales, accidentes en zonas de riesgo y agresividad. Se
compartieron varias estrategias preventivas durante toda la jornada; algunos acuerdos para la
respuesta inmediata; y pocos sobre la restauración tras la crisis. Se propuso para las crisis
priorizadas: pláticas con familias, delimitar áreas de riesgo, identificación de estudiantes de
riesgo y grupos de trabajo con la psicóloga. Finalmente, tras una capacitación, se compartió que
fue una experiencia enriquecedora y necesaria para estar alerta y saber cómo actuar. Se discute
cómo el contexto permea en el fenómeno para identificar riesgos y desarrollar estrategias
oportunas. Se resalta la prevención como fortaleza; y la capacitación del personal, la
infraestructura y recursos adecuados, como imprescindible para afrontar crisis de manera
efectiva y fortalecer una cultura de prevención.
xi
Índice
Índice.................................................................................................................................. xi
Índice de tablas ................................................................................................................. xv
Índice de figuras ............................................................................................................... xvi
Capítulo I Introducción ....................................................................................................... 1
Antecedentes ................................................................................................................... 3
Modelo de Preparación y Respuesta ante las Crisis Escolares ....................................... 4
Delimitación del problema .............................................................................................. 4
Propósito del estudio ....................................................................................................... 5
Preguntas de investigación .............................................................................................. 5
Importancia del estudio ................................................................................................... 5
Delimitaciones del estudio .............................................................................................. 7
Definición de términos .................................................................................................... 7
Crisis en la escuela ...................................................................................................... 7
Capítulo II Revisión de Literatura .................................................................................... 10
Crisis que afrontan las escuelas .................................................................................... 10
Estudios internacionales............................................................................................ 10
Estudios en Estados Unidos de América .................................................................. 12
Estudios en América Latina y México ...................................................................... 13
El personal directivo ante las crisis en la escuela ......................................................... 23
Estudios internacionales............................................................................................ 23
Estudios en Estados Unidos de América .................................................................. 25
Estudios de América Latina y México ...................................................................... 26
Docentes y otros agentes educativos ante las crisis en la escuela ................................. 32
xii
Estudios internacionales............................................................................................ 32
Estudios en Estados Unidos de América .................................................................. 34
Estudios de América Latina y México ...................................................................... 35
Conclusión .................................................................................................................... 41
Capítulo III Metodología .................................................................................................. 43
Paradigma ..................................................................................................................... 43
Tipo de estudio .............................................................................................................. 43
Selección del caso ..................................................................................................... 44
Papel de la investigadora .............................................................................................. 48
Instrumento y técnicas .................................................................................................. 49
Observación .............................................................................................................. 49
Entrevistas semiestructuradas ................................................................................... 49
Grupos de enfoque .................................................................................................... 49
Construcción de las preguntas ...................................................................................... 52
Juicio de expertas ...................................................................................................... 53
Pilotaje ...................................................................................................................... 54
Procedimientos de recolección de datos ....................................................................... 55
Análisis e interpretación de datos ................................................................................. 56
Credibilidad, transferibilidad, fiabilidad y confirmabilidad de la información ............ 57
Aspectos éticos.............................................................................................................. 58
Capítulo IV Resultados ..................................................................................................... 59
Tópico 1. Particularidades contextuales de la comunidad y la escuela que permean
respecto a las crisis.................................................................................................................... 60
Características de la comunidad ................................................................................ 60
La escuela como escenario de estudio ...................................................................... 67
xiii
Tópico 2. Las crisis en el centro escolar ....................................................................... 81
Crisis física................................................................................................................ 81
Crisis psicológica ...................................................................................................... 84
Crisis social ............................................................................................................... 85
Crisis ambiental ........................................................................................................ 86
Crisis priorizadas ...................................................................................................... 87
Tópico 3. Las estrategias para afrontar las crisis .......................................................... 89
Respuesta a las crisis desde la preparación ............................................................... 89
Respuesta inmediata ante la crisis ............................................................................. 92
Respuesta posterior a las crisis: restauración ............................................................ 94
Estrategias para afrontar las tres crisis priorizadas ................................................... 94
Tópico 4. El proceso de preparación del personal para afrontar las crisis en su escuela
................................................................................................................................................... 96
Sesión 1: ¿cómo responder a las crisis? .................................................................... 96
Sesión 2: práctica de simulacros para afrontar posibles crisis .................................. 99
Experiencia del taller: recuento .............................................................................. 101
Capítulo V Discusión, conclusiones y recomendaciones ............................................... 106
Discusión..................................................................................................................... 106
El contexto y las crisis ............................................................................................ 106
Crisis en la escuela .................................................................................................. 109
Estrategias para afrontar las crisis ........................................................................... 110
Capacitación: una necesidad para el personal escolar ............................................ 111
Conclusiones ............................................................................................................... 112
Recomendaciones ....................................................................................................... 115
Referencias ...................................................................................................................... 118
xiv
Anexos ............................................................................................................................ 134
Anexo 1. Carta de respuesta de la institución receptora ............................................. 134
Anexo 2. Formato de consentimiento informado ....................................................... 135
Anexo 3. Formato de juicio de expertas ..................................................................... 136
Anexo 4. Guía de preguntas para la directora ............................................................. 140
Anexo 5. Guía de preguntas para la administradora ................................................... 142
Anexo 6. Guía de preguntas para el personal docente ................................................ 144
Anexo 7. Guía de preguntas para el personal manual ................................................. 146
Anexo 8. Códigos........................................................................................................ 148
Anexo 9. Índice de abreviaturas.................................................................................. 149
Anexo 10. Dictamen de resultados de autenticidad a través del software anti plagio 150
Anexo 11. Cartas de retribución social ....................................................................... 151
Anexo 12. Constancia de actividades de retribución social del CONAHCYT ........... 152
xv
Índice de tablas
Tabla 1 ................................................................................................................................ 8
Tabla 2 .............................................................................................................................. 32
Tabla 3 .............................................................................................................................. 40
Tabla 4 .............................................................................................................................. 45
Tabla 5 .............................................................................................................................. 50
Tabla 6 .............................................................................................................................. 52
Tabla 7 .............................................................................................................................. 57
Tabla 8 .............................................................................................................................. 69
Tabla 9 .............................................................................................................................. 72
Tabla 10 ............................................................................................................................ 83
Tabla 11 ............................................................................................................................ 87
Tabla 12 ............................................................................................................................ 92
Tabla 13 ............................................................................................................................ 95
Tabla 14 ............................................................................................................................ 97
xvi
Índice de figuras
Figura 1 ............................................................................................................................... 9
Figura 2 ............................................................................................................................. 12
Figura 3 ............................................................................................................................. 13
Figura 4 ............................................................................................................................. 14
Figura 5 ............................................................................................................................. 22
Figura 6 ............................................................................................................................. 22
Figura 7 ............................................................................................................................. 24
Figura 8 ............................................................................................................................. 25
Figura 9 ............................................................................................................................. 26
Figura 10 ........................................................................................................................... 27
Figura 11 ........................................................................................................................... 33
Figura 12 ........................................................................................................................... 35
Figura 13 ........................................................................................................................... 36
Figura 14 ........................................................................................................................... 42
Figura 15 ........................................................................................................................... 55
Figura 16 ........................................................................................................................... 67
Figura 17 ........................................................................................................................... 70
Figura 18 ........................................................................................................................... 75
Figura 19 ........................................................................................................................... 78
Figura 20 ........................................................................................................................... 80
Figura 21 ........................................................................................................................... 88
Figura 22 ........................................................................................................................... 91
Figura 23 ......................................................................................................................... 104
Figura 24 ......................................................................................................................... 105
1
Capítulo I
Introducción
La escuela, en un panorama ideal, es un sistema organizado donde día a día interactúan
estudiantes y el personal escolar. No obstante, no está exenta de eventos catastróficos que
rompan con la normalidad. Desde eventos climáticos como huracanes e incendios, hasta eventos
emergentes del tejido social como la violencia -que se replica en la escuela entre pares-, el abuso
de sustancias y la desintegración familiar (Bridi et al., 2017; Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia [UNICEF], 5 de septiembre de 2018).
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [UNESCO] advierte que millones de estudiantes se encuentran en riesgo por las
problemáticas derivadas del contexto externo (Universidad de Málaga, 2020). Además, de estas
crisis se derivan otras como heridas, fracturas, daño emocional, trauma o, en casos extremos, el
suicidio (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2004; Caballero Barreto y Solís López,
2021).
Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF expresa que
afrontan
perjudica su aprendizaje; a largo plazo, puede acarrear depresión y ansiedad y puede llevar al
Similar, Nancy Ramírez, directora de Incidencia
Política de Save the Children expresó que:
México está en deuda con las niñas, niños y adolescentes. La normalización cultural de la
violencia sistémica en su contexto familiar, escolar y comunitario está cobrando sus vidas
28 de
abril de 2022, párr. 4).
La seguridad en la escuela es un derecho. La Ley General de Educación estipula que las
instalaciones de las escuelas deben ser adecuadas y seguras, y que el entorno en que se encuentra
también (30 de septiembre de 2019). Asimismo, en Yucatán, la Ley de Educación del Estado de
Yucatán declara que se debe priorizar el bienestar y seguridad del estudiantado, y garantizar
condiciones óptimas con apoyo de todos los agentes educativos implicados (5 de julio de 2022).
Por tanto, el personal escolar debe prevenir y estar preparado para responder oportunamente ante
cualquier situación de riesgo. Sobre todo, en educación básica, donde los estudiantes son
2
vulnerables y su seguridad es parte de las responsabilidades de la comunidad educativa (Gómez
Nashiki y Zurita Rivera, 2013; Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los
Maestros [USICAMM], 2021; UNICEF, 1 de abril de 2022).
Riesgos del entorno
En el tejido social se presentan diferentes riesgos que repercuten en la vida escolar. En
México, se dan constantemente situaciones como el consumo de alcohol en la vía pública (63%),
robos y actos vandálicos (56%), consumo y venta de drogas (41%), uso de armas (39%), bandas
criminales (27%), entre otras (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2022).
En el estado de Yucatán, aunque la Secretaría de Seguridad y Protección Ciudadana
reporta que la incidencia delictiva es menor a la media nacional según (Informe de Incidencia
Delictiva Fuero Común, febrero de 2023), existe mayor vulnerabilidad y desventaja en zonas
rurales y costeras.
Las zonas rurales son vulnerables por su desarrollo económico y social (Franco Arias,
2017; Monterroso Rivas et al., 2013). En la escuela, se dan problemas de violencia escolar y de
género (Solís Cárdenas et al., 2023; Cortés Ayala et al., 2023). No obstante, el ambiente es
familiar, con relaciones sociales profundas y la sensación de seguridad al salir a las calles
(Méndez Sastoque, 2005; Castro Ríos, 2012).
Por su parte, las comunidades costeras son más complejas. Los riesgos ambientales son
mayores debido a su ubicación geográfica. El cambio climático, la contaminación del agua, el
aumento del nivel del mar, la erosión del litoral, la pesca insostenible, las inundaciones y los
huracanes son algunos riesgos que preocupan a las autoridades y a las personas que viven ahí
(Soares et al., 2014; Brett, 2016; Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales
[SEMARNAT], 8 de septiembre de 2018; Vidal-Hernández y Hernández-Herrera, 2019).
El estilo de vida, el estrés y la sensación de desesperanza por los problemas sociales y
económicos, fortalecen otros problemas como la violencia, adicciones -como el alcoholismo y la
drogadicción- y problemas socioemocionales como la depresión que llevan al suicidio (Antoine
Matos, 27 de noviembre de 2017; Flores Palacios et al., 2017).
Lo anterior revela que en las comunidades costeras existen más riesgos que las escuelas
deben prever. Los directores, docentes y demás personal, debe estar preparado para afrontar y
mitigar de manera planificada cualquier crisis dentro o en la periferia del centro escolar (Botello
et al., 2017). Sobre todo, porque la exposición a estas situaciones afecta el óptimo desarrollo
3
personal, emocional y académico del alumnado (Lagner y Rosas, 29 de febrero de 2012; OPS,
2016).
Antecedentes
De los estudios ubicados, el 84% se desarrolla en países del oriente y Estados Unidos. Se
ha estudiado el fenómeno de las crisis ambientales (León et al., 2021), sociales (Green et al.,
2016; Martin et al., 2018; Yan et al., 2021), emocionales (Brenick et al., 2014) y de daño físico
(López et al., 2017, Grant y Heinecke, 2019), entre otras.
Estas investigaciones tienen tendencia cuantitativa y suelen trabajar con uno o más
actores educativos (directores, docentes, estudiantes y otros puestos que en México no existen).
Mayormente sus objetivos son identificar crisis, medir el grado de preparación, comparar
escuelas, diseñar instrumentos, describir experiencias, analizar sensación de seguridad, etc. Por
su parte, algunos trabajos exploran la incidencia del contexto externo en la escuela, lo que es
clave para comprender este fenómeno.
En México, el concepto de crisis se emplea de otra manera en la investigación. Los
estudios son sobre dificultades del sistema educativo, la razón de ser de la educación, problemas
de enseñanza y aprendizaje, la crisis financiera en la escuela, entre otros (Alonso Alonso, 2013;
de la Madrid, 2023; Saldaña Cisneros, 2022; Sancho Quirós, 2019; Sarasúa Ortega, 2019).
El trabajo en seguridad escolar en México es a través de protocolos de actuación emitidos
por Protección Civil y la Secretaría de Educación Pública [SEP]. Desde la identificación de
riesgos en la escuela, etapas de actuación (SEP, 2017), primeros auxilios y cómo responder ante
sismos, inundaciones, incendios (SEP, 2018) y, en los más actuales, emergencias sanitarias como
el COVID-19 (SEP, 2020). Algunos son muy amplios y otros muy generales, lo que dificulta
trabajar de manera efectiva lo importante. Además, al ser remitidos a directores y docentes para
consultar y organizarse, solo suman trabajo a la gran carga laboral y burocrática del personal
escolar (Thompson, 2021; Gómez, 12 de octubre de 2022).
El trabajo sobre las crisis en la escuela requiere de una aproximación que permita
profundizar en las particularidades de cada contexto. Esto, desde la perspectiva de los integrantes
del centro escolar, quienes conocen de primera mano a su escuela, integrantes y el entono que les
rodea; lo que permite reafirmar la importancia de la preparación y prevención por parte del
personal escolar.
4
Modelo de Preparación y Respuesta ante las Crisis Escolares
Este estudio toma como referente el modelo de David J. Schonfeld, y Scott Newgass (A
Model for School-based Crisis Preparedness and Response, 2003), desarrollado en Estados
Unidos como un esfuerzo práctico para hacer frente a la violencia y otras problemáticas sociales
que atañen a la comunidad escolar desde la posibilidad de sus integrantes, y con los recursos y
redes de apoyo existentes.
Su principio más importante es adaptarse a las particularidades y necesidades de cada
centro escolar. De esta manera, el personal puede responder de manera organizada y colaborativa
ante las crisis inesperadas. Asimismo, tener nociones del impacto y las consecuencias inmediatas
que se derivan de dichas crisis y cómo proceder al respecto.
Delimitación del problema
Si en una comunidad existen problemas que favorecen la incidencia de crisis, es crucial
que la escuela tenga las herramientas y preparación necesaria para responder ante ello y poder
garantizar la seguridad de las niñeces. Una escuela en la costa del estado de Yucatán fue un
ejemplo muy ilustrativo de ello. Durante la inmersión, se compartieron crisis que han vivido,
otras se observaron o se localizaron las noticias locales. Se evidenciaron problemas sociales en la
comunidad como el alcoholismo, drogadicción, violencia, vandalismo, robos, inseguridad, entre
otras, que se han dado tanto dentro como en la cercanía de la escuela.
La escuela caracteriza por exceso de matrícula, infraestructura muy limitada, falta de
recursos de seguridad, problemas con el agua, zonas de riesgo dentro y fuera de la escuela, falta
de preparación para responder a crisis, entre otros. Todo ello se expresó como parte de las
preocupaciones de la comunidad escolar y de algunas familias, al ser un interés común la
seguridad del alumnado. Por tanto, la problemática específica por investigar en este estudio de
caso es cómo un equipo de trabajo afronta las crisis derivadas de las vulnerabilidades de su
contexto.
La investigación se deriva de un proyecto mayor, liderado por el Dr. Pedro Antonio
Sánchez Escobedo (profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Yucatán), en
colaboración con la Universidad de Iowa y la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado
5
de Yucatán [SEGEY]
1
[PERCRY]. El proyecto macro representa un esfuerzo por desarrollar un protocolo de respuesta
para diferentes escuelas del estado de Yucatán a través de un taller de capacitación para docentes
y directores.
A partir del PERCRY, en este trabajo se captura la experiencia de los agentes educativos
durante un taller de capacitación, lo que responde a una de las interrogantes del estudio (pregunta
4). Como plantean Tessore y Petrella (2020), y Pazmiño Gavilánez et al., (2020), la capacitación
es clave para promover la prevención, responder de manera estratégica y mitigar las
consecuencias derivadas de la crisis.
Propósito del estudio
El propósito de este estudio es comprender cómo un equipo de trabajo de una escuela
primaria general en la costa de Yucatán afronta a las diferentes crisis de su entorno.
Preguntas de investigación
1. ¿Cómo las particularidades contextuales de la comunidad y esta escuela permean
respecto a las crisis?
2. ¿Cómo se manifiestan, en términos de la literatura sobre el tema y la percepción del
equipo de trabajo, las crisis en el centro escolar estudiado?
3. ¿Cómo se organiza el equipo de trabajo para afrontar las crisis que perciben?
4. ¿Cómo el equipo de trabajo vive un proceso para prepararse ante posibles crisis a través
de un taller de capacitación?
Importancia del estudio
El estudio de las crisis escolares es vasto a nivel internacional (Alanezi, 2020; Al Khalidi
et al., 2021; Calderón, 2020; Erçek y B Rel, 2021; Payne et al., 2018; Perkins y Wale, 2018),
pero escaso en América Latina y México (Gallegos y Tinajero, 2022; Hernández, Rodríguez y
Leyva 2021). Los primeros trabajan las crisis de manera amplia y usan una o más perspectivas de
los actores escolares; y en el contexto cercano la visión es más limitada respecto a lo que se
considera crisis.
1
La Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán [SEGEY] es una dependencia del
gobierno del estado de Yucatán, México, encargada de garantizar el derecho a la educación. Entre 2021 y 2023 se
encontraba a cargo del Secretario de Educación Liborio Vidal Aguilar.
6
Esta investigación sobre las crisis en una escuela primaria de la costa de Yucatán
contribuye al avance de la teoría sobre el tema en México. Primero, desde el uso amplio y
flexible del concepto crisis para la formación específica y concreta del personal escolar y su
respuesta eficiente. Se resalta la triangulación de información con las perspectivas de diferentes
actores escolares clave y una contextualización a profundad. De esta manera, aunque es un
contexto específico, algunos resultados pueden extrapolarse a otras escuelas con problemas
similares o elementos contextuales en común.
El trabajo es relevante al alinearse con las políticas a nivel internacional, nacional y local;
el Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías [CONAHCYT] (CONACYT, 1 de
noviembre de 2022) y la Ley General de Educación del Estado de Yucatán (9 de diciembre de
2020).
La investigación incorpora las preocupaciones de la comunidad escolar, al ilustrar desde
sus voces la complejidad de las situaciones que viven, lo que no sería posible sin la
aproximación desde el paradigma cualitativo. Como expresa Escalante Araiza (2012), las
El municipio costero en el que se enmarca este trabajo ha reportado situaciones de riesgos
en su día a día, lo que vuelve a la comunidad vulnerable (Flores Palacios et al., 2017; Antoine
Matos, 27 de noviembre de 2017). Esto repercute en la escuela, haciendo que se vuelva un
espacio de riesgo (González Villarreal y Rivera Ferreiro, 2020).
En términos prácticos, representa un esfuerzo para que la escuela contribuya desde sus
posibilidades a fortalecer la prevención y preparación colaborativa para mitigar riesgos derivados
del tejido social o del interior del centro. Asimismo, favorece la visibilización de problemáticas
prioritarias que atañen a la escuela.
Los hallazgos permitirían intervenir en ello de manera consciente y planificada al tener
más información para los procesos de toma de decisión. A la par, ayuda a documentar y enfatizar
la importancia de crear metas que favorezcan la integración y el sentido de comunidad; y en
última instancia, fortalecer las políticas públicas en materia de seguridad escolar.
7
Delimitaciones del estudio
Este estudio se delimita espacialmente en un municipio de la costa de Yucatán. En
específico, una de las escuelas primarias generales de dicha zona. Con respecto a los
participantes clave, se considera a los trabajadores fijos del centro escolar; desde la directora, la
administradora, el personal docente y el personal manual. Finalmente, la temporalidad del
estudio se delimita entre agosto de 2022, con las primeras interacciones y la inmersión del
contexto, hasta junio de 2024, con la devolución del informe final.
Definición de términos
Al ser crisis un término muy amplio y poco utilizado en el contexto, se presenta un
referente conceptual para comprender qué puede ser una crisis en la escuela para fines del
presente estudio.
Crisis en la escuela
La crisis en la escuela es toda aquella situación, del interior o exterior del centro escolar,
que rompa con la normalidad de las actividades escolares y sea un riesgo al generar un posible
daño a los miembros del centro escolar; y cuya solución inmediata y/o a corto plazo sea parte de
la responsabilidad del personal (Schonfeld, y Newgass, 2003; Touriñán López, 2014; SEP,
2018). Como
crisis deben determinar qué situaciones de crisis requieren o se benefician de una respuesta en
Es decir, que el personal debe decidir qué crisis priorizar.
Tipos de crisis. Cada escuela vive crisis diferentes según sus particularidades
contextuales. Con base en el modelo elegido, la revisión de literatura y el trabajo de campo, las
crisis se agrupan en 4 grandes dimensiones que se describen en la tabla 1.
8
Tabla 1
Clasificación de las crisis en las escuelas
Dimensión
Descripción
Ejemplos
Física
Situaciones que ponen en riesgo
inmediato el bienestar físico
(corporal) de algún integrante.
Violencia física, abuso sexual, accidentes
(heridas, fracturas, cortadas), intoxicación
por alimentos, contusiones, quemaduras,
enfermedad, ahogamiento, atropello, muerte
accidental, derrumbe de la infraestructura
Psicológica
Hechos que detonan conductas o
actos de riesgo debido a
afectaciones en lo emocional y
mental.
Violencia psicológica (amenazas,
intimidación, tratos hostiles, acoso
Social
Problemáticas sociales de dentro
o fuera de la escuela que
representan un riesgo inmediato o
a corto plazo para los integrantes
del centro.
Vandalismo, drogadicción, alcoholismo,
robos, terrorismo, narcomenudeo, extorsión,
secuestro o desaparición de algún integrante
Ambiental
Eventos del ambiente que ponen
en riesgo a la escuela y sus
integrantes.
Huracanes, incendios, terremotos, ataques de
animales, plagas, temperaturas muy
Nota. Elaboración con base en Schonfeld, y Newgass (2003); Fabri Montero (2011); SEP (2020);
y Hua, et al. (2020).
9
Fases. Por último, se recuperan las tres fases para afrontar las crisis en los centros
escolares. Es relevante aclarar que no se trata de un proceso fijo que se realice únicamente como
se plantea en la figura 1; dependerá de la situación y la toma de decisión de los integrantes del
centro escolar.
Figura 1
Fases para afrontar las crisis
Nota. Elaboración con base Brock y Jimerson (2004); Crisis Response Network (2020); y
Schonfeld, y Newgass (2003).
Preparación
Análisis histórico,
identificación de los riesgos
inminentes, recursos, personal
(roles) y posibles redes de
apoyo.
Respuesta
Coordinación a través de
estrategias para responder a las
crisis con los recursos, personal y
apoyos existentes.
Restauración
Generación de estrategias
para subsanar y
encaminarse a restaurar
el bienestar de los
integrantes del centro.
Comunicación y toma de decisiones
10
Capítulo II
Revisión de Literatura
El capítulo presenta un panorama de las crisis que ocurren en las escuelas; el rol del
director, como líder de la comunidad escolar; y el rol de docentes y otros agentes educativos
implicados en el proceso para afrontar crisis. Se incluyen estudios internacionales de países
como África, Arabia Saudita, Chipre del Norte, Turquía, Estados Unidos, entre otros; y lo
encontrado en América Latina y México.
Crisis que afrontan las escuelas
La convivencia en la escuela, la influencia del contexto externo (como los problemas
sociales) y otras particularidades de dentro y fuera contribuyen a la presencia de crisis en el
centro escolar. Por tanto, es necesario explorar qué crisis ocurren y se estudian.
Estudios internacionales
Las crisis en algunas de estas investigaciones se relacionan con fenómenos naturales
(terremotos, huracanes, riesgo de erupciones volcánicas...), accidentes (incendios, fugas de
productos químicos y tóxicos...); enfermedades o el daño físico de algún integrante del centro
escolar (muertes repentinas, tiroteos, apuñalamiento, suicidios, grupos vandálicos dentro de la
escuela, violencia, agresiones, peleas...); problemas de infraestructura de la escuela (derrumbes
de techos, muros, problemas con el cableado o el agua...); y riesgos externos (asesinatos,
violaciones, terrorismo, vandalismo...) que, aunque no ocurran adentro de la escuela, inciden en
ella (Alanezi, 2020; Al Khalidi et al., 2021; Vallinkoski y Koirikivi, 2020).
actitudes, conductas y acciones de los estudiantes y las agrupan en seis grandes problemas:
adicción a la tecnología y al internet; falta de motivación y procrastinación académica;
problemas de disciplina, impertinencia, violencia y falta de respeto; adicciones (tabaco, al
alcohol y otras drogas); suicidio; y problemas de comunicación.
En escuelas de Arabia Saudita, además de identificar crisis, se midió qué tan seguido
ocurren (Alsubie et al., 2017). Las más frecuentes fueron: incendios provocados (50.5%); abuso
verbal (45.9%); violencia escolar (41.7%); agresiones (41%); daños a la propiedad (34.9%);
abuso físico (30.3%); abuso por acoso sexual (2.5%); molestias (26.4%); acoso escolar y trato
hostil entre colegas trabajadores (25.2%); uso de drogas y alcohol (17.8%); crímenes de odio
(17.3%); catástrofes naturales (14.9%); pandillerismo (14.9%); robos (14.2%); allanamiento
11
(13,3%); manifestaciones y/o disturbios (11.5%); disparos (10.5%); muertes por homicidio o
suicidio (5.1%); y amenazas de bomba (3.7%). Lo anterior, comienza a evidenciar que cada
escuela se enfrenta a diferentes tipos de crisis, y que unas son más apremiantes que otras.
Hay investigaciones que desarrollan instrumentos para analizar las crisis más importantes
desde la perspectiva de los mismos actores escolares (Erçek y B Rel, 2021). Los resultados
evidenciaron crisis como violencia; abuso sexual docente-estudiante o estudiante-estudiante;
muertes en las instalaciones escolares con docentes, estudiantes, directivos, familia; robos y
extorsiones; violencia física hacia docentes por parte de familias y/o estudiantes; acoso laboral; y
amenazas o blasfemias.
También se abordó la existencia de zonas peligrosas en la escuela, problemas con los
servicios de agua, electricidad, etc.; infecciones o enfermedades; riesgos en el entorno exterior
inmediato de la escuela tales como bares, consumo de drogas dentro y/o a los alrededores,
bandas delictivas dentro y/o fuera de la escuela, terrorismo, acceso a material pornográfico, etc.
Todo ello es importante pues evidencia la importancia de identificar claramente las crisis que
pueden presentarse en las escuelas.
Como complemento se identificaron necesidades tales como contar con un óptimo
equipamiento para el manejo de crisis o desastres; que las entradas, salidas y zonas de flujo
(escaleras y pasillos), el bardeado, los puntos de encuentro y refugios estén en estado adecuado;
que haya mantenimiento constante de los servicios (como el agua y la electricidad); constante
vigilancia; accesibilidad para personas con discapacidad; etc. Por supuesto, para que sea posible
se necesita de una normativa clara y suficiente para garantizar la seguridad del centro escolar,
donde el personal tenga definidas sus responsabilidades, que esté establecido un plan de acción
ante las crisis, que exista una constante capacitación (ej. en primeros auxilios) y una evaluación
permanente.
Por otra parte, estudios abordaron de forma muy general riesgos de corrupción,
enseñanza y aprendizaje, economía, educación, medio ambiente y seguridad a nivel escuela-aula-
estudiante (Wandee et al., 2017); o de forma puntual una sola crisis: el COVID-
Kesim, 2021; Samawi, 2021; Siddiqua et al., 2020). Esta última se trata de una situación de salud
que impactó a nivel mundial desde 2020, y la escuela fue una de las múltiples esferas de la
sociedad que tuvo que afrontar la situación y adaptarse a ello.
12
Debido a la particularidad de la situación, el confinamiento repentino, la incertidumbre
inicial, las posteriores restricciones y dificultades para el desarrollo de actividades académicas y,
al regresar a la presencialidad el riesgo de contagio masivo, se trata de una crisis que no existía
en la discusión científica anteriormente. Todo se sintetiza en la figura 2.
Figura 2
Crisis reportadas en las escuelas a nivel internacional
Nota. Elaborado con base en Alsubie et al., (2017), Wandee et al., (2017), (2018),
Siddiqua et al., (2020), Alanezi (2020), Vallinkoski y Koirikivi (2020),
(2021); Samawi (2021), Erçek y B Rel (2021), Al Khalidi et al., (2021).
Estudios en Estados Unidos de América
En Estados Unidos, las crisis reportadas en las investigaciones suelen enfocarse en una o
dos. Un ejemplo constante son los tiroteos escolares (Alexander, 2021; Payne et al., 2018) y los
crímenes y la violencia (Hamlin y Li, 2021). Otras abordan varias crisis tales como los conflictos
físicos entre estudiantes, robos, vandalismo, consumo de alcohol y/o drogas por parte de los
estudiantes, posesión y/o uso de armas por parte de estudiantes, maltrato físico y/o verbal y faltas
de respeto a los profesores, racismo e intimidación entre estudiantes, desorden en las aulas y
actividades de pandillas (DeAngelis y Lueken, 2020); incendios, amenaza de bomba, suicidio, la
muerte de un docente, estudiante o cualquier otro agente de la comunidad escolar, crisis
13
climáticas y allanamiento (McCleary y Aspiranti, 2020; Olinger et al., 2017). Esto se resume en
la siguiente figura.
Figura 3
Crisis reportadas en escuelas de Estados Unidos
Nota. Elaborado con base en Olinger et al., (2017), Payne et al., (2018), McCleary y Aspiranti,
(2020), DeAngelis y Lueken (2020), Alexander (2021), Hamlin y Li (2021).
Estudios en América Latina y México
En los estudios encontrados en contextos similares al del presente estudio, se
consideraban como crisis la violencia escolar y sus diversas formas de expresión (Bautista
Hernández et al., 2019; Patierno, 2020; Reyes-Angona et al., 2017); y riesgos derivados por el
tráfico vehicular como accidentes y muertes (Swanson et al., 2022). En otros se abordaban
varias, derivadas tanto de factores externos como internos: asaltos con armas, violaciones,
asesinatos, violencia entre estudiantes, abuso sexual, drogas, alcohol, narcomenudeo, uso y/o
posesión de armas de fuego, allanamiento, zonas de riesgo en la escuela (como hoyos),
pandillerismo, etc. (Hernández Vázquez et al., 2021; Orozco Solís et al., 2020). A continuación,
se presenta una figura que ilustra esta información.
14
Figura 4
Crisis reportadas en escuelas de América Latina y México
Nota. Elaborado con base en Reyes-Angona et al., (2017), Bautista Hernández et al., (2019),
Patierno (2020), Orozco Solís et al., (2020), Hernández Vázquez et al., (2021), Swanson et al.,
(2022).
Análisis temático y metodológico. Los estudios previos presentan características,
valiosas sobre la forma en que se aborda el tema de las crisis en los centros escolares y aspectos
metodológicos que valen la pena resaltar. A continuación, se plasma un análisis de las
intenciones, paradigmas, técnicas e instrumentos, y las fortalezas, debilidades y lagunas
derivadas de ello.
Estudios internacionales. Estos estudios, en su mayoría, se localizan en países del
oriente; desde Jordania, Chipre del Norte, Arabia Saudita, Turquía, Tailandia, entre otros. La
mayoría tiene en común que, además de determinar crisis existentes y/o potenciales, su objetivo
era evaluar el grado de preparación de las escuelas ante dichas crisis. Desde una evaluación de
agentes externos (en este caso, investigadores) o internos (percepción de los propios agentes
educativos); los recursos con los que cuentan para ello; las redes de comunicación utilizadas;
entre otros aspectos que contribuyen a la construcción de una imagen de la realidad de cada
escuela en dichos momentos críticos (Alanezi, 2020; Al Khalidi et al., 2021; Alsubie et al., 2017;
et al., 2017).
15
Otros estudios, antes de identificar crisis, desarrollaron escalas para que el proceso sea
sistemático, objetivo y útil para los agentes educativos (Erçek y B Rel, 2021). Algunos se
enfocaron en crisis muy específicas relacionadas con la salud y cómo las escuelas las
sobrellevaron; siendo lo relacionado con la pandemia por COVID-19 de los temas más
abordados en un periodo específico crítico para la realidad que se vivía en todo el mundo
).
Con respecto a la metodología, había estudios tanto cuantitativos (Alanezi, 2020; Al
Khalidi et al., 2021; Alsubie et al., 2017; Erçek y B Rel, 2021; Samawi, 2021; Wandee et al.,
2017); como cualitativos et al., 2020;
Vallinkoski y Koirikivi, 2020).
Los instrumentos que utilizaban algunos eran encuestas. Dese escalas tipo Likert para
determinar relaciones entre variables dependientes (grado de preparación ante las crisis) e
independientes (sexo, años de experiencia del personal evaluado, grado de estudios y nivel con el
que trabaja) (Alanezi, 2020; Al Khalidi et al., 2021). Hasta otras más específicas que medían: la
ausencia o existencia de determinado recurso, las crisis más frecuentes, la frecuencia de la
capacitación, la confianza del personal sobre las propias habilidades ante las crisis (Alsubie et
al., 2017), la forma en que se gestionan las crisis y su relación con el aprendizaje (Samawi, 2021)
y la puesta en marcha de sistemas de gestión de crisis (Wandee et al., 2017).
El estudio de dos autores (Erçek y B Rel, 2021) se enfocó específicamente en el
desarrollo de un instrumento. Para ello, se realizó una revisión de literatura, validación con
expertos, estudios piloto para el posterior análisis de fiabilidad y validez, entre otros análisis y
pruebas para determinar la confiabilidad y validez.
Por su parte, en el caso de los trabajos cualitativos se utilizaron estudios de caso
y Faruk, 2018; Siddiqua et al., 2020).
De todos los estudios, las fortalezas fueron la amplia exploración respecto a las variables
para evaluar el grado de preparación de una escuela ante las crisis; siendo un punto de partida
para el análisis, toma de decisión y puesta en marcha de acciones para mejorar las áreas de
oportunidad que se identifiquen (Al Khalidi et al., 2021; Erçek y B
et al., 2017); y la incorporación del
16
de comunicación para afrontar una
crisis (Alanezi, 2020).
Se consideró valioso el proporcionar un panorama cercano a la realidad al trabajar desde
la visión de los agentes educativos que viven el día a día en las escuelas; específicamente sobre
las crisis que se dan en su contexto y cómo se sienten con respecto a su preparación ante dichas
situaciones (Alsubie et al., et al., 2017). Asimismo,
sobre el componente emocional, el abordaje integral, aspectos pedagógicos, entre otros
elementos relacionados con los agentes educativos y su seguridad en la escuela (Vallinkoski y
Koirikivi, 2020). Pocos estudios abordaron la perspectiva de estudiantes, aspecto que casi no se
observó en los demás estudios revisados (Siddiqua et al., 2020).
En el caso de las debilidades evidenciadas, algunas investigaciones no miden la
frecuencia en que se dan las crisis o los procesos que se llevan a cabo para actuar en caso de que
se dé alguna de las más frecuentes; de modo que dicha información queda meramente en la
identificación (Alanezi, 2020; Al Khalidi et al., 2021). También, algunos de tipo cuantitativo
declaran haber abordado las preocupaciones de los agentes educativos. No obstante, por el tipo
de información declarada, sería aún más valioso profundizar al respecto desde otro enfoque
(Alsubie et al., 2017).
Uno de los estudios que diseñó un instrumento no dio a conocer los resultados de su
prueba piloto o aplicaciones posteriores; información que podría ser relevante para el estudio del
tema y la seguridad escolar (Erçek y B Rel, 2021). En otro estudio, el instrumento diseñado era
muy extenso para la población a la que está dirigida (Wandee et al., 2017). Por otra parte,
algunos trabajos se enfocaron en una sola crisis, dejando de lado que en la realidad las crisis son
múltiples e inesperadas im, 2021; Samawi, 2021; Siddiqua et al., 2020).
Otra debilidad fue el enfoque limitado con respecto a los actores educativos y las crisis
que los involucran . En este caso, las crisis solo se enfocaban en el
estudiantado, dejando de lado el hecho de que las faltas de respeto, violencia, adicciones y otras
conductas también pueden ser originadas por parte de profesores, directivos u otros agentes
internos y externas. Por su parte, uno de los estudios tenía una muestra muy grande para
declararse como cualitativo; por tanto, no hubo un análisis a profundidad y era muy clara la
intención de generalizar la información (Vallinkoski y Koirikivi, 2020).
17
A partir de todo lo anterior, las lagunas de investigación que pueden determinarse son el
análisis de los procesos de comunicación (Alanezi, 2020): en vez de medir la red social más
utilizada, explorar sobre los medios directos con autoridades competentes para apoyar al
momento de responder a las crisis; otras redes de apoyo que puedan ser valiosas entre los
mismos integrantes de la comunidad escolar; cómo incorporarlo en la capacitación; etc.
Asimismo, sería relevante hacer énfasis en el papel, la percepción y/o las preocupaciones
de otros agentes relacionados con el contexto educativo tales como la familia, autoridades
educativas estatales y autoridades de las diversas dependencias del gobierno relacionadas que
puedan aportar al manejo de las crisis en las escuelas (Alsubie et al., 2017; Erçek y B Rel, 2021);
o que varios sujetos del centro escolar funjan como informantes clave para poder triangular la
información dada, en vez de considerar a un solo agente (Siddiqua et al., 2020).
Otra laguna, o bien, área de oportunidad, es explorar cómo los resultados de las
investigaciones pueden ir más allá de generar la información
Koirikivi, 2020; Wandee et al., 2017). Es importante difundir de forma estratégica en función de
las necesidades detectadas; de modo que las autoridades pertinentes estén al tanto de las
situaciones y crisis que vive una escuela para detonar acciones de mejora.
Por otra parte, el análisis del componente emocional al vivir las crisis no se evidenció y
se considera información muy valiosa que puede contribuir a la comprensión de la realidad de
Siddiqua et al., 2020).
Estudios en Estados Unidos de América. En países del occidente, específicamente en
Estados Unidos (Alexander, 2021; DeAngelis y Lueken, 2020; Hamlin y Li, 2021; McCleary y
Aspiranti, 2020; Olinger et al., 2017; Payne et al., 2018), se suelen presentar propósitos
relacionados con un análisis de necesidades, recursos y aspectos psicológicos con respecto a las
crisis que se dan en las escuelas (Alexander, 2021); algunos muy específicos relacionados con
los medios de comunicación (Payne et al., 2018); la determinación de relación entre variables
como las crisis que ocurren en la escuela y la ubicación o tipos de escuela (DeAngelis y Lueken,
2020; Hamlin, y Li, 2021); y el grado de preparación de una escuela ante las crisis y las prácticas
llevadas a cabo (Olinger et al., 2017).
Sobre la metodología, existen varios estudios de enfoque cuantitativo (Alexander, 2021;
DeAngelis y Lueken, 2020; Hamlin y Li, 2021; Olinger et al., 2017; McCleary y Aspiranti,
18
2020) y muy pocos de tipo cualitativo (Payne et al., 2018). En los primeros, se utilizan
instrumentos como cuestionarios (Alexander, 2021; DeAngelis y Lueken, 2020; Hamlin y Li,
2021; Olinger et al., 2017) y la revisión documental con estudio piloto (McCleary y Aspiranti,
2020). En el caso del enfoque cualitativo, se reportó el uso de entrevistas (Payne et al., 2018).
Las fortalezas de los estudios se relacionan con la forma en que abordan la crisis elegida,
pues analizan una gran variedad de aspectos; desde la existencia de protocolos, la forma en que
se operacionalizan, los recursos con los que se cuenta, el manejo del trauma postcrisis para toda
la comunidad escolar, etc. (Alexander, 2021; Olinger et al., 2017). Asimismo, la relación entre la
ubicación y tipo de escuela (pública y privada) y las crisis que se dan en dicho contexto
(DeAngelis y Lueken, 2020). Similar, el análisis de una gran cantidad de variables de tipo
sociodemográficas y del contexto cercano para relacionar las variables determinadas (Hamlin y
Li, 2021); siendo importante para comprender que ninguna escuela es igual.
Una de las investigaciones planteó un caso para que funja como ejemplo a otras escuelas
al abordar los retos y las estrategias correspondientes para resolver las crisis (Payne et al., 2018);
lo que evidencia la intención de los investigadores por comprender la realidad que vive la
escuela. También se considera como fortaleza la aportación metodológica para futuros estudios a
través de la actualización de un instrumento para evaluar los protocolos de respuesta a crisis en
las escuelas (McCleary y Aspiranti, 2020).
En el caso de las debilidades, varios estudios son de tipo cuantitativo y abordan temas
relacionados con emociones; lo que se podría analizar de manera más profunda con otro tipo de
enfoque (Alexander, 2021). En otros, solo se analiza la perspectiva de un agente educativo, lo
que repercute en las crisis reportadas, ya que casi todas se relacionaron con acciones negativas o
peligrosas solo por parte de estudiantes a otros agentes (DeAngelis y Lueken, 2020); dejando de
lado que las crisis pueden ser originadas por otros sujetos.
Hubo trabajos que, pese a ser cuantitativos, declararon que los resultados no pueden
generalizarse (Hamlin y Li, 2021); lo que le quita sentido al enfoque elegido. Finalmente, en el
caso del estudio que actualizó el instrumento, lo plantea como un marco general (dejando de lado
algunas particularidades como el proceder con personas con discapacidad) y no define
operacionalmente los conceptos que utiliza (McCleary y Aspiranti, 2020).
En uno de los estudios donde se analiza el tema de los recursos, solo se usó lista de cotejo
-- (Olinger et al., 2017). El hecho de tener un recurso no garantiza su calidad, que el
19
personal lo considere en un plan de acción o que sepa usarlo (¿De qué sirve tener un extintor si
está caducado o si nadie sabe quitar el seguro?). Otro aspecto importante fue que en una
investigación cualitativa no se grabaron las entrevistas, por lo que es difícil garantizar la
exactitud de la información (Payne et al., 2018).
Según lo anterior, las lagunas evidentes son aplicativas. Los estudios dan información
sobre el estado de determinada escuela o conjunto de escuelas con respecto a las crisis, pero
queda pendiente la propuesta de acciones para contribuir a la mejora de la seguridad escolar
desde la práctica (Alexander, 2021; DeAngelis y Lueken, 2020; Olinger et al., 2017).
Por otra parte, en el caso de los estudios que fueron de tipo cuantitativo y no lograron
generalizar la información, se vuelve un área de oportunidad el abordar algunos elementos desde
un enfoque cualitativo que permita ampliar la información y, por tanto, encaminarse a una mayor
comprensión de los resultados obtenidos (Hamlin y Li, 2021). O bien, perfeccionar sus
procedimientos para lograr los objetivos propuestos.
Las investigaciones que solo se enfocaron en un aspecto (como la comunicación),
presentan áreas de oportunidad relacionadas con el análisis de otros elementos tales como
recursos, infraestructura, redes de apoyo, entre otros, que son imprescindibles para pensar en el
afrontamiento de las crisis (Payne et al., 2018). En el caso del estudio que trabajó con el
instrumento, se podría añadir una parte que permita analizar a mayor profundidad la eficiencia de
las prácticas y/o las experiencias que han vivido los agentes educativos con respecto a las crisis
más relevantes (McCleary y Aspiranti, 2020).
Pocos estudios abordaron varias perspectivas para triangular la información (muchas de
las investigaciones consideraron la perspectiva de un solo agente). A partir de todo lo abordado,
se reitera la importancia de un abordaje integral de las crisis, desde varias perspectivas y con
metodologías que permitan contextualizar en espacios específicos, pues cada escuela tiene
particularidades que configuran su realidad.
Estudios en Latinoamérica y México. En el caso de América Latina, se identificó un
estudio en Argentina enfocado en el análisis del fenómeno de violencia escolar desde una visión
más flexible para la comprensión de sus causas (Patierno, 2020); cinco en México sobre el
análisis de la inseguridad interna y externa de dos escuelas y los efectos consecuentes; el
ambiente escolar y su mejora a través de intervenciones planeadas; un análisis de variables
predictoras y el acoso escolar; los conflictos de tráfico entre peatones y vehículos en zonas
20
escolares; y sobre la descripción de elementos que configuran la percepción de seguridad escolar
(Buatista Hernández et al., 2019; Hernández, Rodríguez y Leyva 2021; Orozco Solís et al., 2020;
Reyes-Angona et al., 2017; Swanson et al., 2022).
La metodología de las investigaciones fue más cuantitativa (Buatista Hernández et al.,
2019; Hernández Vázquez et al., 2021; Reyes-Angona et al., 2017; Swanson et al., 2022) que
cualitativa (Orozco Solís et al., 2020; Patierno, 2020). En las primeras se trabajó con encuestas
(Hernández Vázquez et al., 2021; Reyes-Angona et al., 2017) y entrevistas a profundidad
(Reyes-Angona et al., 2017); y cuestionarios con escala (Bautista Hernández et al., 2019). Las
cualitativas usaron con entrevistas, revisiones documentales (Patierno, 2020) y grupos de
enfoque (Orozco Solís et al., 2020).
A partir del análisis integral de los estudios, las fortalezas que se identificaron se
relacionan con la forma en que se desarrollaron. Hubo estudios cualitativos que buscaban
plasmar la realidad de las crisis desde diferentes perspectivas para una mayor comprensión
(Patierno, 2020; Reyes-Angona et al., 2017); o bien, el trabajo con una amplia muestra en
estudios cuantitativos (Bautista Hernández et al., 2019). Similar, el uso de varias técnicas para
recopilar información y triangular los datos de modo que sean lo más válidos posible.
La perspectiva de los agentes educativos sobre las crisis más frecuentes es valiosa para la
puesta en marcha de acciones significativas de quienes están involucrados. Incluso, según la
gravedad de las crisis, puede ser información para alertar a las autoridades correspondientes
(Hernández Vázquez et al., 2021). Finalmente, el proceso de análisis de información desde la
grabación, transcripción y categorización con softwares especializados resulta clave para
fortalecer la veracidad de la información (Orozco Solís et al., 2020).
En cuanto a las debilidades, uno de los estudios trabaja con entrevistas e investigación
documental, pero por la naturaleza del estudio, hubiera favorecido elegir otras técnicas como los
grupos de enfoque para compartir y confrontar ideas; de modo que se promueva la resolución de
conflictos con autonomía y acompañamiento (Patierno, 2020).
Algunas de las investigaciones solo trabajan con un tipo de agente educativo
(estudiantes), por lo que no se puede bosquejar una idea concreta de la realidad escolar (Bautista
Hernández et al., 2019; Hernández Vázquez et al., 2021; Orozco Solís et al., 2020). Por último,
el trabajo más amplio que se encontró declara ser tanto cuantitativo como cualitativo. No
obstante, debido a la muestra y las intenciones de este, se inclina a ser más de carácter
21
cuantitativo, pero concluye con que la información no puede generalizarse. Por tanto, sería
importante considerar el planteamiento inicial del estudio para una mayor consistencia entre el
enfoque, los objetivos, procedimientos y resultados (Reyes-Angona et al., 2017).
Sobre las lagunas de la información, hubo estudios que no planteaban los siguientes pasos
tras el logro del objetivo de investigación, quedando pendiente el cómo se podría proceder para
seguir trabajando en materia de seguridad escolar (Patierno, 2020; Hernández Vázquez et al.,
2021). También, el trabajo con situaciones hipotéticas genera información a la que se puede
referir en su momento, pero que requiere necesariamente de un trabajo con casos reales para
analizar las situaciones de manera natural, continua y con mayor robustez metodológica
(Bautista Hernández et al., 2019).
Otro estudio, si bien obtuvo información sobre qué elementos convergen al momento de
pensar en seguridad escolar, se pudo profundizar más sobre posibles estrategias para fortalecer
dichos elementos (Orozco Solís et al., 2020). Asimismo, hay una perspectiva muy limitada sobre
las crisis. Cuando se habla de seguridad escolar, en América Latina y México suele enfocarse en
la violencia y sus derivaciones. Si bien, es importante seguir estudiando este gran problema, los
estudios deberían concluir sentando las bases para poner en marcha de planes de gestión o
cualquier otra estrategia que fortalezca la seguridad en la escuela (Bautista Hernández et al.,
2019; Orozco Solís et al., 2020; Reyes-Angona et al., 2017).
Como se puede observar, se encontró una cantidad muy limitada de estudios en el
contexto de América Latina y México. Sobre todo, si se compara con la variedad de estudios
existentes a nivel internacional. Lo anterior representa un área de oportunidad crucial para la
determinación de riesgos en las escuelas más allá de lo básico que suele considerarse en los
simulacros (incendios, huracanes, etc.). El concepto de crisis es muy amplio y su abordaje
integral puede aportar de manera significativa a la seguridad de toda la comunidad educativa.
Algunos de los elementos metodológicos analizados en toda la sección, se resumen en las
siguientes figuras 5 y 6.
22
Figura 5
Enfoques reportados en todos los estudios sobre crisis en las escuelas
Figura 6
Instrumentos y técnicas utilizados en todos los estudios sobre crisis en las escuelas
Como se puede observar en ambas figuras, la mayoría de los estudios no trabajan con el
fenómeno a profundidad, lo que es congruente con el uso de pocos instrumentos y técnicas para
recolectar información.
23
El personal directivo ante las crisis en la escuela
Una vez planteadas las crisis que se identifican en el contexto escolar, es vital explorar
cómo los líderes escolares afrontan dichas situaciones; en específico, el personal directivo.
Similar al apartado anterior, existen varios estudios a nivel internacional y una muy limitada
cantidad de estudios en contextos latinoamericanos. A continuación, se describen con mayor
detalle.
Estudios internacionales
En algunos estudios se evidenció los docentes consideraban preparados a sus directores
Purnomo et al., 2021). Los profesores resaltaron características positivas como flexibilidad ante
el cambio, creatividad para responder ante las situaciones, y solidaridad y justicia en situaciones
difíciles. También se destacó el proceso de toma de decisión, ya que no se hacía desde un
enfoque jerárquico, sino que se promovía la colaboración y el apoyo.
Por otra parte, el profesorado comentaba que, al inicio, sus directivos sí eran renuentes
hacia las ideas de otras personas. Aun así, se reconoce que estos tienen una enorme carga
administrativa y afrontan situaciones difíciles como la falta de recursos, problemas con las
familias y cuestiones burocráticas que dificultan la óptima respuesta ante las crisis. A grandes
rasgos, se catalogó como muy adecuada la forma en que los directivos afrontan las crisis antes y
después de que sucedan, y como relativamente adecuada durante la crisis en sí. Asimismo, se
reporta que el tipo de liderazgo que adopta un directivo puede influir para bien o para mal en
cómo se responde a las crisis.
De forma más introspectiva, se localizaron estudios de la autopercepción de directivos
sobre su propia preparación ante crisis que fueron diferentes (Arar, 2021; Gong y Subramaniam,
2020). En ciertas circunstancias, el personal declaraba que sus acciones o respuestas ante crisis
solían ser rápidas y poco meditadas; independientemente de las experiencias previas y
preparación, la acción se daba más por inercia que por un proceso reflexivo (Midha, 2021).
Similar, que sus acciones eran para atender exclusivamente la necesidad del contexto cercano
inmediato; pero que todo ello los ha llevado a desarrollarse profesionalmente en habilidades
prácticas y de liderazgo. Igual se declararon aspectos poco favorables para la respuesta oportuna
a crisis tales como: poca fluidez en los procesos de comunicación, dificultades para la
colaboración y actuar desde un enfoque horizontal.
24
Por último, uno de los estudios se centró en determinar la relación entre las habilidades
para la respuesta a crisis del director y el capital psicológico de los docentes. Se evidenció que, si
los directores gestionan las crisis adecuadamente, hay un efecto positivo en el optimismo del
profesorado (IRa y Yalçin, 2022). Como se evidenció en otros estudios, el tipo de liderazgo
influye en la construcción de un ambiente funcional y organizado. Además de que el personal
docente también puede ser líder en la comunidad escolar, sobre todo, en sus aulas.
Es importante analizar esta información para dirigir esfuerzos a la mejora de las prácticas
y la promoción del liderazgo directivo, ya que tiene una fuerte influencia en la comunidad
educativa. Todo lo descrito con anterioridad se ilustra en las siguientes figuras.
Figura 7
¿Cómo debe ser un directivo ante las crisis en su centro escolar?
Nota.
Purnomo et al., (2021).
25
Figura 8
Retos y dificultades que enfrenta el personal directivo ante las crisis en su centro escolar
Nota. Elaborado con base en Gong y Subramaniam (2020); Arar (2021), Midha (2021), IRa y
Yalçin (2022).
Estudios en Estados Unidos de América
En Estados Unidos, las investigaciones sobre directivos y las crisis ha evidenciado que la
preparación de estos agentes se basa, principalmente, en la imposición y realización de
simulacros. Por tanto, lo ven como una obligación, y la actitud ante ello suele ser negativa. Los
mismos directores expresan que solo promueve una cultura de miedo en la comunidad y, a la
vez, de respeto (Burton y University, 2020). De esto se resalta cómo la seguridad escolar, si no
se promueve adecuadamente, se ve como una imposición más que una necesidad prioritaria.
En otras investigaciones se destacan las características que debe poseer un director para
ser un buen líder y contribuir a la respuesta oportuna ante las crisis: trabajo en equipo, confianza,
empatía, sentido de comunidad y comunicación (González et al., 2022; Sutherland, 2017).
En estudios enfocados al análisis post crisis, se evidenció la existencia de una preparación
previa a través de planeación, comunicación, monitoreo y espera; seguido de la evaluación de los
daños, gestión de equipos o seguros, asegurar el bienestar de los integrantes, mantener
comunicación, tomar decisiones pertinentes, el seguimiento de casos particulares y la
colaboración con otras redes de apoyo (Hemmer y Elliff, 2020). Es decir, una preparación lógica
y sistemática para afrontar las crisis. Por supuesto, fue una crisis que puede preverse, pero hay
otros tipos de crisis que son inesperadas y requieren de una respuesta inmediata y poco meditada.
Como se puede evidenciar, existe bastante similitud con lo planeado en el ámbito
internacional. Algunos elementos son más específicos y focalizados hacia la forma en que se
debe responder a las crisis. En el caso de los retos y dificultades, solo se comentó sobre la
imposición y sentido de obligación, la cultura de miedo y que las crisis suelen ser imprevistas.
Carga
Administrativa
Burocrática
Problemas
Con familias
De organización escolar
Dificultades
Por falta de recursos
Por falta de capacitación
para responder
rápidamente
26
Todo lo relacionado con las características de un directivo para responder a las crisis se resume
en la siguiente figura.
Figura 9
Elementos de la labor directiva para responder a las crisis
Nota. Elaborado con base en Sutherland (2017), Hemmer y Elliff (2020), Burton y University
(2020), González et al., (2022).
Estudios de América Latina y México
Las investigaciones en el contexto latinoamericano presentan descripciones detalladas de
cómo los directivos viven crisis específicas (Gallegos y Tinajero, 2022; Véliz et al., 2021). Se
evidencia cómo es un proceso complejo, y requiere que los líderes del centro tengan la
preparación para afrontar cualquier situación que ponga en riesgo la seguridad escolar. Sobre ello
se destaca:
1. Aspectos previos para la atención a crisis: cómo se confrontó inicialmente, la
preparación, los recursos con los que se contaba, la atención a las indicaciones de las
autoridades y la toma de decisión inicial por parte de los directivos.
2. Las fortalezas: seguimiento y evaluación continua, flexibilidad, apertura a aprender de lo
ocurrido, liderazgo directivo, sentido de oportunidad y el apoyo del personal.
27
3. Los retos y dificultades: cambios a corto plazo para la mejora, comunicación, variedad de
opiniones y formas de proceder, cuestiones motivacionales tanto de directivos como del
personal, circunstancias diferentes a las cuales adaptarse, cambios organizacionales,
resistencia al cambio, etc.
4. Los aprendizajes adquiridos: la importancia del trabajo en equipo, los efectos positivos de
preocuparse genuinamente por el bienestar de la comunidad escolar, el abordar objetivos
de forma estratégica y según las necesidades prioritarias, etc.
Como se puede observar, analizar casos de manera global permite identificar con mayor
flexibilidad varios elementos importantes. Estos representan puntos de partida para la mejora de
los procesos y del personal; siendo el director el eje central para mover a toda la comunidad
escolar.
La siguiente figura engloba todas las características, elementos y actitudes que se
relacionan con la labor directiva para afrontar las crisis en la escuela, con base en todos estudios
revisados.
Figura 10
Aspectos de la labor directiva para responder ante las crisis en sus escuelas
Nota. Elaborado con base en
Hemmer y Elliff (2020), Burton y University (2020), Véliz et al., (2021), Eliophotou (2021),
Purnomo et al., (2021), González et al., (2022), Gallegos y Tinajero (2022).
28
Como se puede evidenciar, el papel del personal directivo ante las crisis es crucial al
promover que la escuela sea un espacio seguro para su comunidad. Sobre todo, porque se trata de
los líderes que toman las decisiones principales antes, durante y después de algún evento
catastrófico.
Análisis temático y metodológico del estudio sobre directores ante las crisis en la
escuela. A partir de la revisión de las investigaciones, se desglosa los elementos más relevantes
sobre sus objetivos, metodologías, y fortalezas, debilidades y lagunas; diferenciando entre el
panorama internacional y nacional.
Estudios internacionales. Se encontraron estudios de países como Turquía, Kuwait,
Líbano, Marruecos, Palestina, Qatar, Grecia, Australia, Mumbai, Indonesia, entre otros
y Yalçin, 2022; Kara
Estos se enfocaron en evaluar el grado de preparación de los directivos ante las diferentes
crisis. Sobre todo, el componente de liderazgo o la relación de la preparación del director
respecto al capital psicológico del docente. Casi todas las investigaciones se trabajaron desde la
l., 2021). Otros
trabajos profundizaron en las acciones de los directivos al afrontar crisis, comparando entre
países con culturas similares (Arar, 2021); y tipos de liderazgo (Gong y Subramaniam, 2020;
Midha, 2021).
Con respecto a las metodologías utilizadas, se observaron más estudios de tipo
idha,
2021).
En el caso de las técnicas, los trabajos cuantitativos utilizaron encuestas con escala tipo
Likert para explorar ideas, actitudes, prácticas, comportamientos, entre otros aspectos
y Subramaniam, 2020;
trabajaron mayormente con entrevistas semiestructuradas (Arar, 2021; Eliophotou, 2021; Midha,
2021) y estudios de caso comparativo (Arar, 2021).
29
Respecto a las fortalezas, en algunos estudios cuantitativos hubo una amplia muestra y la
variedad de instrumentos que favorecieron la representatividad y validez para generalizar los
resultados. Asimismo, cuando el informante es interno, los datos son más cercanos a la realidad;
También, cuando se cuestiona a los mismos directivos sobre cómo afrontan las crisis, se
favorece la metacognición y los procesos de reflexión; y como consecuencia, se convierte en un
precedente para identificar las propias áreas de oportunidad en su labor como líderes y trabajar
sobre ellas (Arar, 2021; Gong y Subramaniam, 2020; Midha, 2021).
Otra fortaleza fue la ética y el interés de algunas investigaciones por generar resultados
confiables a través del trabajo a la par con agentes expertos (Eliophotou, 2021). Asimismo, el
análisis del componente psicológico de los actores involucrados en la respuesta ante las crisis se
considera una propuesta valiosa y poco replicada (IRa y Yalçin, 2022).
En el caso de las debilidades, uno de los estudios abordó la percepción de docentes sobre
el grado de preparación de sus directivos ante crisis. No obstante, trataron de encontrar relación
entre variables del profesor (sexo, edad, años de experiencia, rama de trabajo, tipo de escuela...)
y sus respuestas. Se considera más apropiado que las variables sean del directivo, ya que el
Hubo un trabajo que solicitaba esos datos personales y no los utiliza para algún tipo de
análisis (Purnomo et al., 2021). Otros estudios, por sus características, como cargos que solo
existen en ese país, dificultan generalizar la información
fortalece la premisa de que el estudio sobre las crisis escolares requiere de una contextualización.
Otros, pese a ser de carácter cualitativo, tienen una población relativamente amplia (Arar,
2021); 27 participantes de diferentes escuelas y la intención de comparar sus casos parece
alejarse de la intención del enfoque estudio cualitativo: profundizar en casos particulares para
llegar a una comprensión integral. Por último, algunos estudios con temas muy específicos
limitaban la profundización en la información respecto al fenómeno de las crisis (Eliophotou,
2021; Gong y Subramaniam, 2020; IRa y Yalçin, 2022; Midha, 2021).
A partir de lo planteado, las lagunas de algunos estudios se relacionan con la
especificidad. Es decir, se miden las percepciones sobre la preparación de los directivos ante
crisis, pero no especifica qué crisis ni solicita descripciones más amplias sobre otros elementos
30
destacados (como el papel del Estado y las normativas, la falta de recursos, las dificultades con
respecto a los tutores legales de los estudiantes, las dificultades administrativas y de índole
burocrática, entre otras) para tener una comprensión más profunda de las respuestas y, por tanto,
et al., 2019; Arar, 2021; Eliophotou, 2021; Gong y Subramaniam, 2020;
et al., 2021).
Esto se traduce en vacíos en la investigación, ya que no se profundizó al respecto para
comprender cómo esto incidía en el afrontamiento a las crisis. Igual, algunos estudios no
plantean claramente cómo se percibe el grado de preparación de los directivos ante crisis, siendo
el tema prioritario por resaltar (IRa y Yalçin, 2022).
Estudios en Estados Unidos de América. Se encontraron estudios con el propósito de
analizar: la percepción de los propios directores sobre los procesos llevados a cabo al momento
de vivir crisis como tiroteos (Burton y University, 2020); sus experiencias de liderazgo ante
crisis como el COVID-19 y huracanes (González et al., 2022; Hemmer y Elliff, 2020); y la
confianza de los directivos ante sus respuestas a las crisis (Sutherland, 2017).
Con respecto a la metodología, se encontraron únicamente estudios cualitativos (Burton y
University, 2020; González et al., 2022; Hemmer y Elliff, 2020; Sutherland, 2017). De estos, las
técnicas utilizadas fueron entrevistas semiestructuradas (Burton y University, 2020); entrevistas
a profundidad y grupos de enfoque (Hemmer y Elliff, 2020); y diseños como estudios de caso
(González et al., 2022; Sutherland, 2017).
Entre las fortalezas se evidenció que los estudios eran un espacio para que los agentes
educativos compartan ampliamente sus opiniones y experiencias respecto a las crisis que se dan
en sus escuelas, las estrategias para afrontarlas y cómo eso repercute en la confianza de la
comunidad escolar (Burton y University, 2020; Hemmer y Elliff, 2020; Sutherland, 2017). Por su
parte, trabajos como el de González et al., (2022) se destacan por el grado de descripción de cada
uno de los participantes: sus características y un breve fragmento de su historia; y por la
flexibilidad para que se aborden otros temas no previstos.
Respecto a las debilidades observadas, algunos estudios se quedan en la línea de explorar
opiniones, pero no lo dirigen a la generación conjunta de sugerencias para mejorar las prácticas
directivas, o una comprensión más amplia del proceso para afrontar las crisis (Burton y
University, 2020; Sutherland, 2017).
31
Otros se enfocan en experiencias de liderazgo ante crisis, pero no profundizan en los
planes de acción, recursos, redes de apoyo u otro elemento implícito en el proceso de afrontar
una crisis en la escuela (González et al., 2022). Por otra parte, al entrevistar entre 3-4 años
después de algún suceso, implica que la información se basa principalmente en el recuerdo de los
agentes educativos, lo que dificulta que la información recabada sea consistente (Hemmer y
Elliff, 2020).
En el caso de las lagunas, algunos estudios no analizan la perspectiva de otros agentes
educativos para triangular información, ni consideran el abordaje de varias crisis (Burton y
University, 2020; González et al., 2022; Hemmer y Elliff, 2020). Limitarse a huracanes, el
COVID-19 y tiroteos, si bien es valioso, no se equipara con la infinidad de situaciones que
ocurren en las escuelas. El concepto de crisis es muy amplio, por lo que es necesario un análisis
integral para comprender el fenómeno y prepararse oportunamente.
En estudios que abordaron el liderazgo, específicamente la confianza, aunque es
importante, no se pueden ignorar otros aspectos cruciales como habilidades, conocimientos,
preparación, gestión y organización ante las crisis (Sutherland, 2017).
Estudios en América Latina y México. En Latinoamérica, específicamente en Chile y
México, se encontraron pocas investigaciones relacionadas con el tema (Gallegos y Tinajero,
2022; Véliz et al., 2021). Estas tenían como propósito comprender los retos del personal
directivo ante la crisis del COVID-19. Ambas fueron cualitativas y utilizaron entrevistas y
observación de campo.
Las fortalezas se relacionan con el enfoque elegido, ya que permite obtener información
más profunda de los casos particulares, para encaminarse a la comprensión del fenómeno.
Asimismo, que los directivos sean quienes narren sus experiencias da información de primera
mano sobre cómo se actuó, y permite a su vez una reflexión de la propia práctica. Se destaca
también que los trabajos fueron en contextos rurales, en sistemas poco estudiados como las
escuelas multigrado, ya que ayuda a ejemplificar las diferentes realidades que se viven en el país.
En el caso de las debilidades, hubo limitación en las crisis abordadas. Una solo trató la
contingencia sanitaria como una crisis aislada, dejando de lado los múltiples riesgos que pueden
suceder a la par o como consecuencia de ello. Lo que valdría la pena bosquejar dado el enfoque y
la intención de profundizar en el fenómeno de estudio.
32
Por último, las lagunas más relevantes se relacionan con la percepción de otros agentes
educativos sobre lo estudiado, el cómo se sobrellevan otras crisis, las diferencias y similitudes,
las necesidades que tiene un centro escolar para responder a las crisis, entre otros elementos que
dan pauta para la mejora de la seguridad escolar. Los aspectos metodológicos de esta sección se
condensan en la siguiente tabla 2.
Tabla 2
Elementos metodológicos de los estudios sobre directores y las crisis en la escuela
Ubicación
Estudios
cuantitativos
Estudios
cualitativos
Instrumentos y técnicas
reportados
Internacional
63%
37%
Entrevista semiestructurada
Estudio de caso comparativo
Estados Unidos
de América
-
100%
Entrevista semiestructurada
Entrevista a profundidad
Grupo de enfoque
Estudio de caso
América Latina y
México
-
100%
Entrevista
Observación de campo
A través de la revisión, se observaron estudios tanto cuantitativos como cualitativos, pero
mayormente enfocados en analizar una sola perspectiva y usando pocas técnicas para recolectar
datos. Lo anterior se vuelve un área de oportunidad para triangular la información y que los
resultados sean más válidos y consistentes.
Se destaca el análisis de elementos como el grado de preparación ante crisis, las acciones
ante crisis específicas, el liderazgo y la relación con el personal docente, los recursos, apoyos,
protocolos, entre otros. Es importante estudiar a la escuela como un todo integrado, ya que
proporciona un panorama más completo y situado para identificar fortalezas y áreas de mejora.
Docentes y otros agentes educativos ante las crisis en la escuela
Como último apartado, se incluyen estudios sobre la preparación de otros agentes
educativos ante las crisis en las escuelas; ya sea docentes u otros agentes de los diversos sistemas
educativos del mundo. Esto se plantea con la misma estructura que los apartados previos.
Estudios internacionales
Los trabajos encontrados reportan opiniones de los docentes, quienes expresan tener y
ejecutar correctamente los planes de acción ante las crisis; ser capaces de identificar algunas
33
crisis que podrían ocurrir en su escuela; y conocer las redes de apoyo y canales de comunicación
internos y externos. No obstante, también enfatizan que el componente emocional se suele dejar
de lado; tener cierta preocupación por su preparación para afrontar crisis presión, cansancio,
no sentirse con las habilidades, etc.; y que siempre puede ocurrir una crisis no prevista (de
Klerk y de Klerk, 2022). Otro de los estudios evidenció que los profesores tienen suficiente
formación para afrontar las crisis, que las acciones de respuesta eran adecuadas siempre y
cuando exista la práctica constante y que, por tanto, existe la necesidad de promover la
Por otro lado, algunos estudios reportaron que, al menos la mitad de su población no
había recibido capacitación para el manejo de crisis. La otra mitad fueron docentes jóvenes que
sí habían recibido cierta capacitación, específicamente para brindar un apoyo psicológico a los
estudiantes tras una crisis; y otros con varios años de experiencia sí estaban capacitados para el
manejo de crisis (Karasavidou y Alexopoulos, 2019).
Como se puede evidenciar, existen retos y dificultades que enfrenta el personal docente al
momento de afrontar las crisis en los centros escolares. Esto se resume en la siguiente figura.
Figura 11
Retos y dificultades de los docentes al responder ante las crisis en sus escuelas
Nota. Elaboración con base en Karasavidou y Alexopoulos (2019), (2021), de Klerk y de
Klerk (2022).
34
Estudios en Estados Unidos de América
Uno de los estudios localizados se enfocaba en los consejeros escolares, quienes
demostraban un sentido de responsabilidad al asumir tareas no correspondientes a su puesto; lo
que es pertinente para afrontar crisis, ya que no siempre se tiene un plan de acción con roles
perfectamente definidos. Aun así, aunque tenían experiencia afrontando crisis, siempre
esperaban indicaciones de sus líderes escolares. También se destaca su trabajo con los
estudiantes para lidiar con el trauma tras la crisis. Finalmente, derivado del análisis, se planteó
como área de oportunidad la mejora de los procesos de comunicación con otros agentes, la
búsqueda de estrategias para sobrellevar la carga excesiva de trabajo tras una crisis y referirse a
personas expertas para determinar los pasos posteriores a una crisis (Brown, 2018).
Específicamente sobre los docentes (Mcbrayer et al., 2020; Perkins y Wale, 2018), se
observó que estos, aunque se perciban preparados para manejar determinadas crisis, no
descartaban la idea de seguir capacitándose para mejorar en diferentes situaciones. Declaran un
nivel de preparación medio alto en situaciones de negligencia, abuso e ideas o intenciones
suicidas; en situaciones como ideas homicidas y desastres naturales, medio bajo; finalmente, en
muertes inesperadas de miembros de la comunidad escolar y amenazas terroristas, bajo.
Varios docentes opinan que la preparación es importante, pero el equipamiento (ej. tener
cámaras, rejas con candado, control de entrada y salida, etc.), y la teoría y práctica de simulacros
van de la mano para promover una sensación de seguridad. En estos estudios, los participantes
denotaban que sus capacitaciones eran sobre incendios o bombas; aunque sí existen planes
escritos para simulacros de crisis comunes (derrames químicos, enfermedades, etc.). No obstante,
no se promueve el entrenamiento y/o no están debidamente organizados. Tanto la información
sobre docentes como consejeros escolares se integra a continuación.
35
Figura 12
Tareas de los docentes y consejeros ante las crisis de sus centros escolares
Nota. Elaborado con base en Brown (2018), Perkins y Wale (2018), y Mcbrayer et al., (2020).
Estudios de América Latina y México
En este contexto, los resultados se enfocaron en el personal docente y su preparación ante
crisis. En el estudio de Calderón (2020) se identificaron varios sentimientos según su sensación
de preparación ante determinada crisis. Más del 93% declaró un fuerte compromiso por actuar
ante la crisis; y una mínima parte (aproximadamente el 7%) hizo énfasis en la sensación de
miedo, falta de preparación o indiferencia ante la crisis. También se mencionaron acciones
concretas de los docentes, como el apoyo emocional, resguardo o huida e informar a autoridades
correspondientes. Además de la propuesta de soluciones a largo plazo como: abordar esos temas
en las juntas escolares mensuales; poner en marcha los protocolos pertinentes; y que, si persiste
el problema, delegar al director o seguir tratando de resolverlo de forma particular.
En otro de Valdés-Cuervo et al., (2018), se realiza un análisis muy específico de la
violencia y cómo el personal docente debe establecer y dialogar normas claras con el
estudiantado, supervisar el aula y otros espacios del centro escolar, apoyar a los estudiantes,
promover la confianza y el respeto (prevención). Al darse la situación, detener el hecho,
sancionar al agresor, proteger a la víctima y otras acciones que se consideren necesarias como
platicar con las familias (respuesta inmediata y restauración).
Por el contrario, uno de los trabajos se enfoca en el personal docente ante crisis masivas.
Se destacan tareas como acudir con personas expertas, trabajar con objetivos, planificar las
acciones, emplear estrategias que puedan prevenir alguna crisis, analizar el panorama de la
36
situación, participar en simulacros o actividades propuestas por autoridades como Protección
Civil, reflexionar sobre las estrategias usadas, seguir y poner en marcha planes específicos,
adaptarse a la situación, gestionar las emociones personales, seguir indicaciones, entre otras
(Leigh González et al., 2020).
Como se pudo observar, en estas investigaciones se plantearon varias tareas que un
docente realiza al afrontar diferentes crisis. Estas se plasman en la siguiente nube.
Figura 13
Tareas del docente para responder a las crisis en su escuela
Nota. Elaborado con base en Leigh González et al., (2020) y Calderón (2020).
Análisis temático y metodológico sobre estudios de docentes y otros agentes
educativos y las crisis en la escuela. Como se ha evidenciado, la comunidad educativa puede
conformarse por varios líderes, según la situación y el espacio. El personal docente y otros
integrantes del personal tienen un papel muy importante al momento de responder a las crisis. A
continuación, se describen los aspectos temáticos y metodológicos de los trabajos consultados.
Estudios internacionales. Se ubicaron investigaciones de países como Sudáfrica, Chipre
37
Respecto a los propósitos, se enfocaban en explorar las experiencias vividas por docentes y el
personal de apoyo durante las crisis que han vivido en sus escuelas (de Klerk y de Klerk, 2022);
y en determinar el grado de preparación del profesorado ante est
Alexopoulos, 2019).
Las metodologías de los trabajos eran de tipo cualitativa (de Klerk y de Klerk, 2022;
usaron entrevistas semiestructuradas (de Klerk y de Klerk, 2022) y un cuestionario con escala
tipo Likert con preguntas abiertas (Karasavidou y Alexopoulos, 2019). Sobre la segunda, los
Entre las fortalezas, se destaca cómo algunos dan sugerencias para que la escuela trabaje
tanto con sus integrantes como con otros sectores de la sociedad (sobre todo el gobierno), para
fortalecer la seguridad escolar (de Klerk y de Klerk, 2022). Otros se caracterizaron por diversos
elementos de análisis, y sus resultados fueron claros y pertinentes para comprender cómo se dan
Las debilidades se relacionan con cierta superficialidad. Los estudios cualitativos
pudieron profundizar más en otros elementos relacionados con las crisis y la preparación de los
agentes para sobrellevarlas (de Klerk y de Klerk, 2022). Otros, si bien fueron más amplios,
usaron técnicas como la encuesta que limita las respuestas de los participantes; cuando lo ideal
sería tener más libertad para describir y externar sus opiniones, sentimientos, y perspectivas
(Karasavidou y Alexopoulos, 2019). En el caso de las investigaciones cuantitativas, faltó una
breve descripción del contexto donde se realizó la investigación, para comprender mejor los
Para las lagunas, queda pendiente analizar las experiencias de los actores educativos y un
respecto a su relevancia y utilidad para el tema (de Klerk y de Klerk, 2022). Además de
incorporar perspectivas de estudiantes, familia, directivos y otros actores sobre la labor de los
lo emocional como el burnout del personal- para comprender más las experiencias de estos
agentes y cómo eso incide en el afrontamiento de crisis (Karasavidou y Alexopoulos, 2019).
Estudios en Estados Unidos de América. Se encontraron tres investigaciones (Brown,
2018; Mcbrayer et al., 2020; Perkins y Wale, 2018). Los propósitos incluyeron identificar cómo
se percibían las decisiones y formas de proceder de los consejeros escolares al momento de
38
responder a una crisis determinada (Brown, 2018) y determinar la preparación de los educadores
para el manejo de crisis en sus escuelas (Mcbrayer et al., 2020; Perkins y Wale, 2018).
Los trabajos recolectados son de enfoque cualitativo (Brown, 2018) y cuantitativo
(Mcbrayer et al., 2020; Perkins y Wale, 2018). Respecto a las técnicas e instrumentos, en el caso
de los estudios cualitativos, se trabajó con entrevistas y estudios de caso (Brown, 2018); y en el
caso de los cuantitativos, se utilizaron encuestas (Mcbrayer et al., 2020; Perkins y Wale, 2018) y
grupos de enfoque (Perkins y Wale, 2018).
Las fortalezas que se destacan se relacionan con el énfasis en el componente emocional
tras vivir una crisis en la escuela, al ser poco estudiado qué pasa y cómo se procede después de
una crisis en la comunidad escolar. Igual se destacan las recomendaciones de los investigadores
para los participantes, al ser información que pudiera detonar acciones para contribuir a la
seguridad escolar. Por último, el uso de más de una técnica de recogida de información para
triangular los datos (Brown, 2018).
Se destacan las investigaciones que abordaron la preparación de docentes al analizar el
grado de preparación por crisis específicas; pues la mayoría de las investigaciones se suele
abordar desde la generalidad (Mcbrayer et al., 2020). También, que abarcara varios aspectos más
allá de sentirse o no preparados y en qué grado, ya que esclarece el cómo la escuela maneja sus
capacitaciones, con qué recursos cuenta y cómo se organiza en general (Perkins y Wale, 2018).
En el caso de las debilidades, uno de los estudios investigó un caso relativamente antiguo,
por lo que la información es poco precisa al ser desde el recuerdo (Brown, 2018). Otro de los
trabajos es bastante sintético, por lo que sería valioso que su muestra sea más grande para
generalizar la información, considerando su enfoque y objetivo (Mcbrayer et al., 2020). En el
último, las respuestas no denotan crisis específicas, por lo que algunas premisas se plantearon
como inferencias. Además, aunque expresa ser mixto, su naturaleza es cuantitativa (Perkins y
Wale, 2018).
Finalmente, sobre las lagunas, no se describen las características de los agentes ni los
procesos para prepararse en materia de crisis (Brown, 2018). Otros tendrían mayor fortaleza si
abordaran la perspectiva de otros agentes respecto al mismo tema: la preparación de los docentes
u otros agentes educativos (Mcbrayer et al., 2020; Perkins y Wale, 2018).
Estudios en América Latina y México. En Chile y México se recuperaron tres estudios
(Calderón, 2020; Leigh González et al., 2020; Valdés-Cuervo et al., 2018). El primero se enfocó
39
en la respuesta de los docentes ante una crisis específica y su percepción de cómo la escuela
maneja este aspecto (Calderón, 2020). El segundo en identificar la forma en que el profesorado
enfrenta crisis extremas (Leigh González et al., 2020). Finalmente, el tercero a identificar la
relación entre la intervención de docentes, la seguridad, el ambiente escolar y el acoso que existe
entre estudiantes (Valdés-Cuervo et al., 2018).
Con respecto a la metodología de estos trabajos, se reporta un estudio cuantitativo que
usó escalas, subescalas y un cuestionario para medir las diferentes variables definidas
inicialmente (Valdés-Cuervo et al., 2018). Los otros dos fueron de tipo mixto: uno, recolectando
información a través de encuestas con preguntas cerradas y espacios para explicar a mayor
detalle la elección; y a través de entrevistas a profundidad para un grupo reducido (Calderón,
2020); y el otro trabajó con una escala para 25 personas y entrevistas en profundidad a 4 de esos
sujetos (Leigh González et al., 2020).
Entre las fortalezas se destaca el trabajo con el manejo de crisis y acciones a largo plazo;
es decir, no solo la prevención y respuestas inmediatas, sino otros pasos para restaurar y constate
capacitación para tener un marco de referencia en caso de vivir la crisis en futuras ocasiones
(Calderón, 2020; Valdés-Cuervo et al., 2018). Asimismo, usar varios instrumentos para lograr
los objetivos, confirmar la hipótesis planteada y un adecuado entrecruce con la literatura son
destacables en un estudio cuantitativo (Valdés-Cuervo et al., 2018).
Otro estudio destaca por explorar los elementos relacionados con la forma de afrontar las
crisis, las emociones y las acciones concretas que los docentes realizaban ante una crisis. Al ser
mixto, hace una breve caracterización de los sujetos de su estudio. Si bien, se podría profundizar
al respecto, se valora que exista el apartado pues no todos los estudios lo incluyen (Leigh
González et al., 2020).
Entre las debilidades está que los estudios solo trabajan con la percepción de un agente.
Además, se hace énfasis en crisis muy particulares como el COVID-19 y la violencia (Calderón,
2020; Valdés-Cuervo et al., 2018); dejando de lado la integralidad del concepto crisis. Por el
contrario, un trabajo plantea a las crisis como un concepto muy general, abordando a grandes
rasgos las crisis ambientales, sociales, de salud y educativas como un panorama para definir
s particularidades del afrontamiento de dichas
situaciones (Leigh González et al., 2020).
40
Sobre las lagunas en la investigación, está el tema de la carga docente para trabajar las
crisis y la necesidad de la intervención a nivel sistema por parte de las autoridades. Se vislumbra,
mas no se plantean acciones o sugerencias al respecto (Calderón, 2020). Otro trabajo, como
planteó la relación de variables, requiere de más investigaciones que abonen al logro de dicho
aspecto; es decir, estudios longitudinales y de tipo experimental para poder fortalecer la hipótesis
planteada (Valdés-Cuervo et al., 2018). Finalmente, analizar las crisis en espacios y tiempos
regulares, no solo al confinamiento; ya que los resultados pueden o no ser válidos para el
contexto educativo presencial (Leigh González et al., 2020).
De todos los estudios, los aspectos metodológicos generales se engloban en la siguiente
tabla.
Tabla 3
Elementos metodológicos de los estudios sobre docentes y otros agentes educativos y las crisis
en la escuela.
Ubicación
Estudios
cuantitativos
Estudios
cualitativos
Estudios
mixtos
Instrumentos y técnicas
reportados
Internacional
67%
33%
-
Encuesta tipo escala
Entrevista semiestructurada
Escala con preguntas abiertas
Estados
Unidos de
América
67%
33%
-
Encuesta
Grupo de enfoque
Entrevista
Estudio de caso
América
Latina y
México
33%
-
77%
Escala con entrevista a
profundidad
Encuesta con entrevista a
profundidad
Escala, subescala y
cuestionario
En esta última sección se evidenció una menor cantidad de estudios. La mayoría de las
investigaciones localizadas se centra en los directivos y su liderazgo ante crisis, quedando en
segundo plano el papel de docentes, pese a ser quienes tienen un mayor acercamiento con
estudiantes; y hay aún menos trabajos sobre otros agentes (dependiendo del sistema educativo),
41
quienes también viven las crisis y requieren de ciertas habilidades, conocimientos y capacidades
para afrontar las situaciones de riesgo.
Se destaca su variedad metodológica y que no solo plantearon medir un grado de
preparación, sino comprender a mayor profundidad otros aspectos relacionados. Aunque se
puede mejorar con el análisis de varias perspectivas para triangular información, ya que muchos
de los resultados solo declaran aspectos positivos. Asimismo, usar el concepto de crisis de
manera más amplia.
Conclusión
Los estudios a nivel Latinoamérica y México son mínimos; y las investigaciones sobre el
tema en lo local (Yucatán) o en contextos similares al del presente estudio, no fueron localizados
en la búsqueda. Por ello es importante explorar el fenómeno, para que otros municipios o estados
del país con escuelas insertas en entornos similares pueden referirse a este estudio propuesto.
Se requiere de un estudio que aborde la perspectiva tanto de directivos como docentes y,
en medida de los posible, de otros agentes educativos sobre las crisis que viven en sus escuelas y
cómo afrontan estas. Los estudios cualitativos internacionales pocas veces integran varias
perspectivas para triangular la información. En este caso se pretende incorporar a otros agentes
importantes en el sistema educativo mexicano: el personal manual.
También, con la intención de presentar una propuesta más robusta e integral, se trabajará
el concepto de crisis con base en lo que los participantes definan. Es decir, no delimitar a
desastres naturales o enfermedades como el COVID-19 (que fue referido constantemente); sino
referir a los estudios que abordaron varias crisis como muertes repentinas, suicidios, acoso
escolar, violencia interna o externa, vandalismo, problemas con alcohol, drogas u otras
sustancias, problemas de infraestructura, accidentes, entre otras.
Para que este estudio sea posible, se requerirá de un trabajo con aspectos de diagnóstico
como elementos del contexto relevantes para el tema y las crisis que los mismos integrantes del
centro escolar han vivido y/o perciben como relevantes; las acciones concretas que realizan para
afrontar las crisis; y, dada la nula capacitación previa, la documentación de dicha experiencia
para fortalecer la preparación ante crisis.
En síntesis, se espera que este trabajo sea un estudio de caso situado, en un contexto
definido como vulnerable, que considere a las crisis como un término paraguas que le dé
protagonismo a los participantes para definir lo que consideran importante. En el caso de la
42
recolección, usar varias perspectivas y técnicas para triangular la información y favorecer la
profundidad, comprensión y consistencia de la investigación. La intención del presente trabajo,
derivado del vacío en la literatura, se resumen en la siguiente figura 14.
Figura 14
Cómo este estudio de caso llena el vacío en la literatura
43
Capítulo III
Metodología
En el presente capítulo se plasman los aspectos metodológicos que guiaron al proyecto de
describe el paradigma, tipo de estudio, diseño, el caso, el papel de la investigadora, los
instrumentos y técnicas, los procedimientos, las estrategias para la consistencia en la
investigación (credibilidad, transferibilidad, fiabilidad y confirmabilidad) y los aspectos éticos.
Paradigma
Este trabajo se desarrolló desde el paradigma cualitativo. Como establecen Denzin y
Lincoln (2018), contempla la subjetividad de los fenómenos a partir de una comprensión
profunda. A partir de la inmersión en la comunidad y la literatura revisada, se encontró la
oportunidad de aportar al tema en el contexto mexicano, desde una visión más particular de lo
que se vive en la escuela y con la colaboración de los actores educativos implicados.
Se planteó como constructivista, pues se desarrolló con el personal escolar; es decir, una
colaboración para generar conocimiento desde sus percepciones, procesos y experiencias para
tratar de entender la realidad que viven e ilustrar un destello de su realidad de la manera más
fidedigna posible (Saavedra Guajardo y Castro, 2007).
Tipo de estudio
Con base en el propósito y preguntas de investigación, se seleccionó el estudio de caso
como diseño más apropiado, dadas las particularidades que complejizan el contexto estudiado.
La escuela en que se realizó la investigación tiene características destacables, por lo que se
requiere de una visión integral del fenómeno y los sujetos implicados.
Lo anterior se alinea con lo que describe Yin (2009) sobre el estudio de caso: que
considera las interacciones, complejidades y características únicas de lo estudiado a través de un
profundo acercamiento. En este trabajo, se delimitó como caso al personal escolar (equipo de
trabajo fijo) ante el fenómeno de las crisis, dentro de un contexto específico con particularidades
que configuran la forma en que afrontan dichas situaciones. Por tanto, con base en la
clasificación del autor, es un estudio único y holístico, ya que se estudia al equipo como un todo
integrado, no como pequeñas subunidades.
Al respecto, es importante declarar posibles amenazas a la validez del diseño elegido.
Desde la pérdida de sujetos y/o de la escuela, la tergiversación en las interpretaciones, la
44
generación de inferencias y/o conclusiones por parte de la investigadora, la posible cercanía con
de este capítulo.
Selección del caso
El caso fue delimitado a partir de los elementos y vacíos destacados en la revisión de
literatura internacional. El estudio del tema se realiza principalmente desde los agentes
educativos implicados; por tanto, el primer paso fue la delimitación de sujetos. El caso se
conforma por el personal escolar de una escuela en el entorno delimitado, durante el periodo de
agosto de 2022 a junio de 2024. El equipo se conforma por la directora, la administradora, dos
mujeres del personal manual y los doce docentes titulares de los grupos. Es importante destacar
que dos profesoras, una de segundo y una de cuarto, decidieron no participar en el estudio.
Los criterios de selección fueron: que la escuela formara parte del muestreo del proyecto
-Iowa y
SEGEY; y que el personal escolar decidiera participar adicionalmente en esta investigación de
manera voluntaria.
El equipo de trabajo se consideró para el desarrollo de la investigación, sobre otros que
están en el PERCRY, por la variedad de sus características (el sexo, los años antigüedad
la socialización de
la información, cómo cada integrante del equipo percibe la realidad del contexto social y escolar
y el interés expreso por trabajar en la mejora de su comunidad escolar. A continuación, se
describe a los participantes.
El personal escolar. El caso lo forman catorce personas que se organizan día a día para
cumplir con su trabajo en el centro escolar y actuar si ocurre una crisis en su escuela. Esto se
resume en la tabla 4.
45
Tabla 4
Personal escolar que conforma el caso
Cargo
Sexo
Tipo de
contratación
Antigüedad en
la escuela
¿Vive en la comunidad?
Sí
No
Directora
Mujer
Base
7 años
X
Administradora
Mujer
Base
7 años
X
Personal Manual 1
Mujer
Base
25 años
X
Personal Manual 2
Mujer
Contrato
1 año y medio
X
Docente de 1°A
Mujer
Base
2 años
X
Docente de 1°B
Mujer
Base
2 años
X
Docente de 2°B
Mujer
Base
5 años
X
Docente de 3°A
Mujer
Base
2 años
X
Docente de 3°B
Hombre
Base
2 años
X
Docente de 4°A
Hombre
Base
5 años
X
Docente de 5°A
Hombre
Base
2 años
X
Docente de 5°B
Mujer
Base
2 años
X
Docente de 6°A
Hombre
Base
8 años
X
Docente de 6°B
Mujer
Base
24 años
X
Comenzando con la directora, una mujer con siete años trabajando en la escuela. Es de
Mérida y viaja todos los días para ir a su lugar de trabajo; es licenciada en educación primaria,
tiene un posgrado en desarrollo regional y actualmente se encuentra estudiando un posgrado en
gestión en la ciudad de Mérida. En la tarde tiene otro trabajo y toma sus clases, por lo que sus
horarios son bastante cargados.
La administradora tiene siete años trabajando en la escuela. Es originaria de la comunidad
y se encarga de tareas relacionadas con la recepción de familias, inscripciones, comunicación
con todos los integrantes de la escuela y otras cuestiones administrativas. Cuando la directora se
ausenta, ella queda a cargo de supervisar el funcionamiento de la escuela. Su hijo, un niño de
siete años, estudia en el centro; vienen y se van juntos en motocicleta.
46
Luego, el personal manual está conformado por dos mujeres. La primera, originaria de la
comunidad, tiene veinticinco años laborando en la escuela, siendo la persona más antigua de la
institución. Por lo mismo, es quien tiene mayor relación con las personas de la comunidad. La
otra es originaria de Maxcanú e ingresó con contrato en enero de 2023. Cuando se comenzó la
inmersión estaba un hombre, pero cuando se regresó a colectar, ya se había cambiado de escuela.
Con respecto a la planta docente, en primer grado hay dos profesoras mujeres. La
primera, tiene dos años de experiencia en contratos y es originaria de Umán. La otra es de
Valladolid, renta casa entre semana por el trabajo y aprovecha ese espacio para dar asesorías a
sus estudiantes, cobrando una cuota módica de $15 MXN para apoyarlos y contribuir para pagar
su renta de $4,000 MXN. Ambas estaban en su segundo año de base, pues ingresaron en agosto
de 2022. Desde que llegaron, han expresado la intención de integrarse más a la comunidad
educativa al momento de planear actividades.
En segundo grado, hay una profesora originaria de la comunidad, con más de cinco años
trabajando en la escuela y seis más de servicio. Es licenciada en educación primaria y tiene una
nivelación pedagógica. Es mamá de un niño de cuatro años y expresa enfermarse mucho por el
estrés de la escuela. El año pasado pidió que le asignen segundo grado para trabajar con sus
estudiantes en primer grado, argumentando que ayuda a tener un seguimiento con el mismo
grupo. La otra docente de grado decidió no participar en el estudio.
En tercero está a cargo una profesora mujer que vive en Maxcanú y viaja diario para
llegar a la escuela. Se formó como licenciada en educación primaria y cuenta con una maestría
en pedagogía y práctica docente de la Universidad Politécnica Nacional. Actualmente, está
cursando su segundo ciclo en la escuela, pero ya tiene acumulados seis años desde que le
otorgaron su base; además, es madre de una niña. En el otro grupo hay un hombre, quien lleva
seis años trabajando en la docencia, y el agosto de 2022 obtuvo su base en esta escuela. Él
estudió la licenciatura en primaria intercultural bilingüe en Campeche. Es proveniente de
Halachó y también viaja.
En cuarto hay un docente, hombre, originario de Halachó que viaja todos los días de su
hogar a su centro de trabajo; tiene cinco años de servicio en otros centros y cinco años en esta
escuela. A veces viaja con otros docentes para apoyarse con el gasto de la gasolina. En el otro
grupo hay una mujer, con dos años de base, pero que estaba en su primer año en la escuela en el
curso 2022-2023. Desde la inmersión, si bien se tuvo un primer contacto con ella, por cuestiones
47
desconocidas se ausentó por un periodo prolongado y tenía una suplente. Por tanto, no participó
en el estudio.
En quinto hay un maestro hombre, proveniente de Ticul. Él, en vez de viajar a diario,
renta entre semana para estar cerca de la escuela. Es licenciado en educación primaria de una
escuela normal de su municipio de origen, y cuenta con cinco años de servicio y dos de base en
la escuela. En el otro grupo hay una mujer con cuatro años de servicio. Anteriormente vivía en el
Cuyo, por lo que tiene nociones de cómo es el contexto de puerto. Ambos estaban en su segundo
año en la escuela.
En sexto grado hay un docente, hombre, originario de la comunidad y con 8 años
trabajando en la escuela; siendo el hombre con mayor antigüedad. Asimismo, hay una mujer que,
al igual que la otra del personal manual, es de las personas con más antigüedad en la institución.
Tiene veinticuatro años en la escuela y, aunque es originaria de la comunidad, tiene una casa en
Mérida y viaja constantemente. También practica la pesca, una de las actividades principales de
la comunidad.
El personal docente se puede dividir en dos: un grupo con poco tiempo de antigüedad en
la escuela (ya sea por cambio geográfico u obtención reciente de horas basificadas) y otro de
personas con una antigüedad considerable (de siete años en adelante). Al respecto, la directora
van entrando cada vez docentes más jóvenes e inexperto (entrevista con
la directora).
En general, se definen como personal , debido a la constante rotación. El
personal docente llega a esta escuela cuando recién adquiere su base en la SEP y, apenas les es
posible, se acerca a la capital o a sus lugares de residencia. Se comentó la aspiración de que deje
de ser así:
Este año [2022] entraron seis nuevos, con plaza nueva... Así que tengo la
esperanza de que deje de ser "escuela de paso" por así decirlo. Porque año con año
es reiniciar el proceso...yo creo que eso va a ir pasando a medida que vayan
entrevista con directora del centro escolar).
Esto es importante, ya que dificulta avanzar en las metas colaborativas. Si cada dos años
cambia la mitad del personal, se compromete el seguimiento y consistencia. Al respecto se
comenta que:
48
nosotros sabemos cómo se va manejando la escuela, llega un compañero nuevo
entrevista con docente, mujer, segundo).
sí afecta igual, porque pues los niños se acostumbran al maestro que tienen
entrevista con la administradora).
Derivado de ello, se vislumbró una posible división. Si bien, no ha sido expresado por la
totalidad, los comentarios referían al sentido de comunidad, la dinámica de los grupos y
confianza. Algunos comentarios denotan el tipo de relación con sus colegas:
compañeros que se podría considerar amistad y toda la cosa, pero yo
docente, hombre, quinto).
ideas nuevas, queremos hacer todopero hay algunos maestros que no quieren
entrevista con docente, mujer,
primero A).
Las características de cada persona como integrante del equipo de trabajo se describen en
el capítulo de resultados; tanto aspectos generales como su papel en el manejo de las crisis.
Papel de la investigadora
Al iniciar el proyecto PERCRY se visitó varias escuelas. Esta se consideró ilustrativa
para estudiar el tema de crisis con mayor profundidad. Primero, por la apertura de la mayoría del
personal, proyectándose como una ventaja para el trabajo cualitativo. Se destaca la conversación
con las mujeres del personal manual; al inicio, inició breve y con reservas, y poco a poco, rica y
profunda. Esto fue importante para abordar el vacío en la literatura de otros agentes educativos,
por las características singulares de la escuela: infraestructura, organización, características del
personal y aspectos del contexto exterior que incide en la institución; debido a su repercusión en
el tema de las crisis.
El tema de las crisis es relevante al incidir en el bienestar de toda la comunidad
educativa. Además, sobre la marcha se pueden abordar otras situaciones como fortalecer el
49
sentido de comunidad, optimizar la organización considerando la constante rotación del personal,
promover el compromiso de la escuela, valorar el rol de cada integrante independientemente de
su edad, lugar de procedencia o tiempo laborando, etc.
Por su parte, la investigadora tiene un interés continuo en comprender a las personas y los
problemas que ocurren a su alrededor, a través de sus opiniones, sentimientos y creencias; en
este caso, en contextos educativos, para co-construir un bosquejo de su realidad. Su experiencia
previa incluye una tesis cualitativa en licenciatura, por lo que se busca mejorar su capacidad
investigativa a través de este posgrado, y aportar a la comunidad educativa. Finalmente, aunque
su formación en educación podría introducir ciertos sesgos (enfocarse más en aspecto de
docencia o tener una perspectiva más cuantitativa), su objetivo principal es comprender y retratar
genuinamente la realidad vivida.
Instrumento y técnicas
Según Flick (2007) la investigadora fue el principal instrumento para la gestión de las
técnicas, la recolección de datos y el análisis de estos. Se usaron tres técnicas para recopilar
información: observación, entrevistas semiestructuradas y grupos de enfoque. A continuación, se
describe cada uno.
Observación
Según Díaz Sanjuán (2011), es una técnica que permite recabar más información para
todo lo relacionado con el proceso de investigación. En investigación cualitativa, es
imprescindible por lo que se realiza de manera consciente y con el debido rigor (Santos Guerra,
1999). Se trata de observar con los cinco sentidos el contexto estudiado.
Entrevistas semiestructuradas
Es una de las técnicas que permite interactuar con los participantes desde una dinámica
de pregunta-respuesta (Denzin y Lincoln, 2018). En específico la semiestructurada, al permitir
mayor flexibilidad para obtener información, pero con una guía clara de hacia dónde va la
entrevista (Ibrahim y Edgley, 2015).
Grupos de enfoque
Se trata de una técnica para compartir experiencias y opiniones y generar conclusiones
conjuntas que integren las aportaciones dadas por cada participante. Como indican Hamui-Sutton
y Varela-Ruiz (2013), es de utilidad cuando se trabaja de manera colectiva y tras espacios de
interacción. A partir de las preguntas de investigación y con base en el propósito del estudio:
50
afronta las diferentes crisis de su entornousaron como se plasma en la tabla 5.
Tabla 5
Técnicas para recolectar información
Técnica
Participantes
Especificaciones
Pregunta 1: ¿Cómo las particularidades contextuales de la comunidad y esta escuela
permean respecto a las crisis?
Entrevistas
Integrantes del
estudio de caso
(personal
escolar:
directora,
administradora,
personal
manual y
docentes).
Lugar: Escuela.
Momento: Indefinido, cuando se permita.
Recursos: Guía de preguntas, aplicación para grabar
voz.
Consideraciones: Pedir permiso para grabar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo posible).
En la comunidad, mantenerse al margen de cualquier
situación.
Observación
Escuela y comunidad
Lugar: Escuela y comunidad.
Momento: Indefinido (en todo momento).
Recursos: Libreta de anotaciones.
Consideraciones: En la escuela, pedir permiso para
observar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo posible).
En la comunidad, mantenerse al margen.
Pregunta 2: ¿Cómo se manifiestan, en términos de la literatura sobre el tema y la
percepción del equipo de trabajo, las crisis en el centro escolar estudiado?
Observación
Escuela y comunidad
Lugar: Escuela y comunidad.
Momento: Indefinido (en todo momento).
Recursos: Libreta de anotaciones.
Consideraciones: En la escuela, pedir permiso para
observar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo posible).
En la comunidad, mantenerse al margen.
Entrevista
Integrantes del
estudio de caso
(personal escolar:
directora,
administradora,
personal manual y
docentes).
Lugar: Escuela
Momento: Indefinido, cuando el personal lo permita.
Como sugerencia:
Directora, administradora y personal manual: según
sus tiempos.
Docentes: durante el descanso o cuando marquen
ejercicio en clase.
Recursos: Guía de preguntas, aplicación para grabar
voz.
Consideraciones: Pedir permiso para grabar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo posible).
51
Tabla 5 (Continúa)
Técnicas para recolectar información
Técnica
Participantes
Especificaciones
Pregunta 3: ¿Cómo se organiza el equipo de trabajo para afrontar las crisis que perciben?
Observación
Integrantes del
estudio de caso
(personal escolar:
directora,
administradora,
personal manual y
docentes).
Lugar: Escuela (entrada, descansos, aulas, salida) y, si
fuera el caso, la calle.
Momento: Indefinido (en todo momento).
Recursos: Libreta de anotaciones.
Consideraciones: En la escuela, pedir permiso para
observar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo
posible).
Grupo de
enfoque
Integrantes del
estudio de caso
(personal escolar:
directora,
administradora,
personal manual y
docentes).
Lugar: Escuela (algún aula vacía)
Momento: Indefinido, cuando el personal lo permita.
Recursos: Preguntas detonadoras, aplicación para
grabar voz.
Consideraciones: Pedir permiso para grabar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo
posible).
Pregunta 4: ¿Cómo el equipo de trabajo vive un proceso para prepararse ante posibles crisis
a través de un taller de capacitación?
Observación
Curso de
capacitación.
Lugar: Escuela.
Momento: Durante el curso de capacitación.
Recursos: Libreta de anotaciones.
Consideraciones: Pedir permiso para observar.
No perjudicar las actividades (en medida de lo posible).
Grupo de
enfoque
Participantes de
curso de
capacitación
(personal que
integra el estudio de
caso).
Lugar: Escuela (algún aula vacía)
Momento: Indefinido, cuando el personal lo permita.
Recursos: Preguntas detonadoras, aplicación para
grabar voz.
Consideraciones: Pedir permiso para grabar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo
posible).
Entrevista
Participantes de
curso de
capacitación
(personal que
integra el estudio de
caso).
Lugar: Escuela.
Momento: Indefinido, cuando se permita.
Recursos: Guía de preguntas, aplicación para grabar
voz.
Consideraciones: Pedir permiso para grabar.
No perjudicar sus actividades (en medida de lo
posible).
52
Construcción de las preguntas
A partir de la definición de términos del estudio, y con base en las preguntas de
investigación, se construyeron las interrogantes para la aplicación de las técnicas. Para ello, se
tomó como base el proceso descrito por Rodríguez-Gómez (2016).
El primer paso fue la generación de tópicos o categorías por abordar. Para fines de
consistencia, de las preguntas de investigación se delimitaron 4 tópicos: particularidades
contextuales de la comunidad y la escuela que permean respecto a las crisis; las crisis en el
centro escolar; las estrategias para afrontar las crisis; y el proceso de preparación del personal
para afrontar las crisis en su escuela. La tabla 6 describe cada tópico.
Tabla 6
Tópicos para la elaboración de preguntas
Tópico
Justificación
Particularidades
contextuales de la
comunidad y la
escuela que
permean respecto a
las crisis
Con base en lo establecido por Crisis Response Network (2000) en su
fase de preparación y el modelo de Schonfeld y Scott Newgass (2003),
es relevante conocer los elementos y recursos que repercuten en la forma
en que se responde a las crisis. Asimismo, para caracterizar a las
personas que conforman el caso, se indagan características de los
participantes, la ser uno de los elementos clave en los procesos de
investigación (Carreño Rimaudo y Llobeta Bartolomé (2021).
Crisis en el centro
escolar
Crisis Response Network (2000) realza la importancia de que se
identifiquen los riesgos como parte de la fase de preparación. Similar, el
modelo de Schonfeld y Scott Newgass (2003), si bien da un panorama
de posibles situaciones, como es un modelo flexible, sugiere identificar
las crisis que atañen a cada escuela.
Estrategias para
afrontar las crisis
En este tópico se espera identificar aquellas estrategias que el personal
escolar realizar para mitigar la crisis y abordar posibles consecuencias.
Esto se justifica con el modelo de Schonfeld y Newgass (2003), pues
indica que es necesario tener un plan estructurado sobre cómo se
procede ante las situaciones de crisis.
Proceso de
preparación para
afrontar las crisis
en la escuela
Para contribuir al propósito del estudio, y con base en la literatura, a
partir de la participación de la escuela en el proyecto macro, se espera
capturar la experiencia vivida en su primera capacitación para afrontar
las crisis.
Lo anterior es una propuesta general que puede conformarse por subcategorías, según las
necesidades emergentes del estudio. Con base en la revisión de literatura y el apoyo de
investigadores expertos, de cada tópico se redactaron preguntas que pueden adaptarse según las
características de los participantes.
53
Juicio de expertas
Parte del proceso de Rodríguez-Gómez (2016) es la mejora y validación de las preguntas
e instrumentos. Primero, se realizó un juicio de expertas, estrategia muy utilizada en la
investigación al apoyarse de personas con conocimiento y habilidades suficientes para emitir
valoraciones fundamentadas (Robles Garrote y Rojas, 2015).
Se analizaron elementos de redacción, claridad y pertinencia desde un enfoque tanto
metodológico como temático. Se invitó a tres expertas en el área de redacción, educación básica,
trabajo con personal escolar, investigación, violencia en la escuela, convivencia y crisis en la
escuela. La experiencia de cada una fue valiosa para el proceso de jueceo.
La primera experta es una trabajadora de una universidad pública del estado. Su
formación es de Licenciada en Educación y Maestra en Investigación Educativa. Tiene 18 años
de experiencia en el ámbito educativo; específicamente en docencia y gestión. Actualmente está
en proceso a postulación para el Sistema Nacional de Investigadores. Asimismo, su trabajo
académico se enfoca en el tema de altas capacidades, detección de riesgos en la escuela y
proyectos en educación básica. Ha trabajado en el contexto de puerto, por lo que identifica las
características generales de la población.
La segunda experta es una trabajadora del gobierno estatal. Cuenta con 43 años de
experiencia en el sector educativo. Su trabajo se ha enfocado en redacción de textos académicos
y científicos, dirección de tesis de licenciatura y maestría, y proyectos en escuelas de educación
básica; en específico, sobre temas de violencia en la escuela, convivencia y derechos de las
niñeces y adolescencias. Actualmente es coordinadora de un programa estatal sobre convivencia
escolar, desarrolla talleres de redacción e imparte clases en universidades privadas del estado.
La tercera experta actualmente está en su posdoctorado. Es Doctora en Ciencias Sociales,
Maestra en Psicología Aplicada (con especialización en niñeces) y Licenciada en Psicología.
Tiene más de 10 años de experiencia y su trayectoria laboral y académica se ha orientado al área
de investigación, por lo que posee una amplia experiencia en el diseño de proyectos de tesis.
Asimismo, en el desarrollo de proyectos para la niñez
A cada una se le compartió un formato con las preguntas diseñadas para las cuatro
dimensiones de análisis. Se añadió un espacio para que integren sus comentarios y sugerencias
(véase Anexo 3). A partir de la integración de las revisiones, se realizaron modificaciones en las
preguntas para mejorar su redacción y pertinencia en función del propósito de la investigación.
54
En el tópico uno se sugirió añadir la especificación del tiempo que se lleva en el puesto
actual. También, en la pregunta del tiempo que le lleva transportarse al centro de trabajo, añadir
También se enfatizaron
cuestiones de claridad en la redacción de algunas preguntas. En el tópico dos, pregunta dos, se
sugirió que se cuestione sobre las razones de por qué las crisis mencionadas se presentan en su
escuela. No obstante, no se incluye debido a que puede llevar a información que requiera mayor
profundización y se aleje del tema. Finalmente, en el tópico tres, se sugirió eliminar la pregunta
de opinión sobre las crisis para enfocarse en explorar la organización y tareas para responder
ante la situación.
Pilotaje
Con base en Yin (2009), y alineado con el proceso de construcción de preguntas de
Rodríguez-Gómez (2016), previo a un estudio de caso, debe realizarse una prueba piloto. Se
buscó una escuela y personal con características similares a las del caso estudiado.
Se buscó una escuela en la costa en Yucatán que acceda a participar en el pilotaje.
Primero se contactó al personal directivo de una escuela para explorar la disponibilidad del
personal. La escuela es de tipo público y se ubica en el noroeste del estado. El edificio se
encuentra a menos de 500 metros del mar, por lo que sus características geográficas y riesgos
potenciales son similares a las de la escuela de este estudio. Una vez gestionados los permisos
correspondientes y firmados los consentimientos informados, se trabajó con el personal de
dirección (1), administración (1), docente (2) y manual (1).
Las sugerencias fueron a partir de las dudas, comentarios y respuestas emitidas por los
cinco participantes durante el pilotaje. En primer lugar, se evidenció la necesidad de establecer
preguntas dirigidas. Al ser un estudio cualitativo, todas las preguntas eran abiertas, pero las
respuestas dadas no abarcaban la mayoría de los elementos esperados para el primer tópico.
En las preguntas del segundo tópico, se observó la necesidad de clarificar el concepto de
crisis. Aunque las personas que participan en la investigación ya tienen una de ello, en el pilotaje
se observó que es necesario definir en términos claros y prácticos qué es y qué no es una crisis.
En el tercer y cuarto tópico, fue necesario utilizar otras palabras para realizar algunas de las
interrogantes. Sobre todo, en las guías del personal manual y administrativo de la escuela.
Finalmente, replantear una de las preguntas del tercer tópico para el personal directivo, de modo
que tenga más sentido con sus respuestas. Una vez integrados todos los elementos, se pulieron
55
las preguntas y formatos. Las propuestas finales se ubican en los anexos 4, 5, 6 y 7 del presente
trabajo.
Procedimientos de recolección de datos
Figura 15
Modelo de estudio de caso de Robert Yin: un proceso lineal, pero interactivo
Nota. Recuperado de Yin (2009, p. 1).
Con base en el modelo de Yin (2009), previo a la recolección de datos, se gestionaron los
permisos correspondientes a través de un oficio emitido por la Facultad, dirigido a la directora
del centro escolar para la inmersión: quiénes conforman la escuela, como es su día a día, qué se
observa y qué piensan, sienten y opinan los propios agentes respecto al contexto interno y
externo, entre otros aspectos que ilustren partes de su realidad.
Se empezó a analizar la información recabada de la observación y entrevistas para
concretar el propósito y preguntas de investigación. Seguidamente, se eligió el diseño de estudio
de caso donde se definió claramente la unidad de análisis, el posible caso a ser estudiado y la
definición de procedimientos.
Durante el proceso, la investigadora se preparó sobre el tipo de estudio de caso para
fortalecer habilidades específicas y aspectos metodológicos. Se construyó y modificó
constantemente el protocolo del estudio. A la par, se dialogó con la directora para obtener su
autorización de trabajar el proyecto y se exploró la disposición de los agentes educativos a través
56
de consentimientos informados. No se incluyó a estudiantes y familias, pues la aproximación a
profundidad con estos agentes se sugiere para futuras investigaciones.
Una vez delimitada la intención de trabajar el tema de las crisis en la escuela, y el
propósito de la investigación, se diseñaron las interrogantes para cada pregunta de investigación,
con base en el proceso de Rodríguez-Gómez (2016). Se realizó el juicio de expertas y una prueba
piloto del caso donde se aplicaron las preguntas a sujetos similares. Una vez perfeccionadas las
preguntas, para el primer tópico, se realizó la caracterización del contexto que rodea a la escuela
y de la escuela misma, que repercute en el tema de las crisis. Esto, con base en la perspectiva del
equipo de trabajo y la observación.
Para el segundo tópico, se realizaron entrevistas al equipo sobre qué crisis perciben como
inminentes. Igual se consideró la observación para incluir algún elemento no mencionado por los
integrantes del caso. Finalmente, a través de la discusión en un grupo de enfoque, el equipo de
trabajo priorizó algunas crisis.
Una vez determinadas las crisis de la escuela, para el tercer tópico, mediante la
observación y el grupo de enfoque con los sujetos, se compartieron las estrategias y formas ya
establecidas para afrontar las crisis y promover la seguridad en la escuela. También se
discutieron acuerdos para otras estrategias de afrontamiento.
Una vez integrados todos los elementos que responden a las tres primeras preguntas, se
realizó un seguimiento de su proceso para prepararse ante las crisis. Se observó el curso de
capacitación diseñado e implementado a partir del proyecto macro PERCRY-. Finalmente, se
realizó un grupo de enfoque y entrevistas para compartir experiencias, opiniones y sentimientos
de lo vivido, así como expectativas sobre la seguridad en su escuela. Los resultados obtenidos se
cruzaron para generar un documento que posteriormente se compartió con los sujetos para
corroborarlo.
Análisis e interpretación de datos
A partir de las transcripciones de las entrevistas y grupos de enfoque, y con las notas de
los diarios de campo, con la previa autorización de los participantes, se procedió a analizar la
información obtenida con base en los cuatro tópicos definidos: particularidades contextuales de
la comunidad y la escuela que permean respecto a las crisis; las crisis en el centro escolar; las
estrategias para afrontar las crisis; y el proceso de preparación del personal para afrontar a las
crisis en su escuela. El análisis se realizó en cuatro pasos:
57
1. La identificación de información similar (codificación abierta) mediante la
selección manual por colores. Posteriormente, su debida organización en el
programa Excel.
2. Reorganización de los grandes temas por categorías y subcategorías, con base en la
revisión de literatura. Esto, con apoyo del software Atlas. Ti, versión 7.
3. Organización de dichas relaciones con base en los cuatro tópicos del trabajo (que
responden a las cuatro preguntas de investigación).
4. Redacción de los apartados, selección de aportaciones representativas para su
posterior análisis y discusión de la información.
Credibilidad, transferibilidad, fiabilidad y confirmabilidad de la información
Con base en Lincoln y Guba (1985), se tomaron como base cuatro estrategias para
fortalecer la consistencia de la investigación: credibilidad, transferibilidad, fiabilidad y
confirmabilidad de la información. A continuación, en la tabla 7 se describe cada una.
Tabla 7
Consistencia en la investigación: términos y estrategias
Término
Descripción
Estrategia
Credibilidad
Estrategias que aumentan
la probabilidad de que las
interpretaciones y
conclusiones sean
creíbles.
Establecer relaciones de cordialidad y confianza
con los sujetos. Observación constante.
Triangulación de la información con fuentes
diferentes y técnicas variadas. Comprobación
de la información por parte de los sujetos.
Transferibilidad
Estrategia para posibilitar
el uso de la información
como referente para otros
estudios (no validez
externa).
Proporcionar una descripción profunda para que
quien esté interesado en realizar una
transferencia llegue a una conclusión sobre si es
una posibilidad.
Fiabilidad
Estrategia para fortalecer
la credibilidad.
Tener una persona experta supervisando todo el
proceso de investigación para determinar su
aceptabilidad.
Confirmabilidad
Estrategias para
mantener evidencia.
Resguardo de: grabaciones de voz o video,
diarios de campo, transcripciones de
entrevistas, procesos de categorización y
recategorización, notas personales, etc.
Nota. Elaborado con base en Lincoln y Guba (1985, pp. 301-320).
58
Aspectos éticos
Desde la inmersión se llegó con cautela para preguntar e interactuar hasta donde las
personas lo permitan, para construir poco a poco una relación de confianza; siempre de manera
cordial y respetuosa. Una vez definido el tema a investigar, se explicó el proyecto y resolvieron
dudas para solicitar la firma de los consentimientos informados -ya que todas las personas eran
mayores de edad-. En este documento se especificaba el propósito del estudio, duración
aproximada, procedimientos generales, información sobre las implicaciones de su participación y
posible retiro del estudio, aspectos de confidencialidad, los datos del contacto de la investigadora
y del director que supervisaba el proyecto y, al final, un espacio para estipular por escrito su
voluntad de participar.
Durante el trabajo, se mantuvo un diálogo abierto para la resolución de dudas,
aclaraciones y/o sugerencias, y para evitar posibles sesgos o juicios de valor. Asimismo, para
proteger la identidad de los participantes, se usaron descripciones generales de cada uno sobre
sus funciones en el centro escolar; sobre todo, para la confirmación de las transcripciones y
futuras publicaciones científicas y de divulgación.
Todo lo descrito es consistente con algunos planteamientos de códigos de ética como el
de American Educational Research Association [AERA] (2011) y los principios de la ética en la
investigación cualitativa abordados por Richards y Schwartz (2002).
Finalmente, es importante definir cómo se procedería en caso de la posible deserción de
participantes. Al ser su derecho, se prosigue con quienes decidan seguir participando. No
obstante, previo a la decisión final, se debe dialogar y acordar si las personas autorizan el uso de
la información recolectada hasta el momento. Siempre y cuando no haya una pérdida
significativa de actores clave, la investigación puede proseguir.
En el escenario donde un porcentaje significativo de personas quieran desertar y no se les
pueda convencer de forma asertiva y prudente, se dialoga y acuerda qué se permite hacer con la
información recolectada hasta el momento y se actúa conforme a ello. Si se permite el uso de la
información, se reporta y, dependiendo del avance, se toman decisiones sobre cómo concluir (si
sí se puede usar la información) o empezar desde cero (si no se permite el uso y publicación de
los datos). En caso de surgir una situación no contemplada en los códigos de ética que pueda
generar algún daño a los participantes o represente un riesgo para la investigación, se recurre a
personas expertas que guíen la toma de decisión oportuna.
59
Capítulo IV
Resultados
En este capítulo se describen los resultados obtenidos como respuesta al propósito de la
investigación: comprender cómo un equipo de trabajo de una escuela primaria general en la costa
de Yucatán afronta las diferentes crisis de su entorno. Esto, desde la perspectiva de las personas
que conforman al equipo de trabajo: la directora, la administradora, el personal docente y el
personal manual. Los resultados se organizan en los cuatro tópicos derivados de las preguntas de
investigación:
1. Las particularidades contextuales de la comunidad y la escuela que permean
respecto a las crisis.
2. Las crisis en el centro escolar.
3. Las estrategias para afrontar las crisis.
4. El proceso de preparación del personal para afrontar las crisis en su escuela.
En cada uno se desglosan las categorías y subcategorías que emergieron de la
recolección y análisis de los datos. Finalmente, se propone un esquema que integral la
relación de todos los elementos analizados que ilustran este caso. Algunas secciones (como
las figuras y relatos) utilizan códigos de identificación por participante, de modo que se
optimice el espacio. La relación del código con su significado se presenta en las notas y
puede consultarse completa en el Anexo 8.
60
Tópico 1. Particularidades contextuales de la comunidad y la escuela que permean respecto
a las crisis
La aproximación al fenómeno de las crisis en el centro escolar requiere de conocer el
entorno que rodea a la escuela. Es información relevante para que los integrantes del centro
escolar se preparen y prevengan riesgos, tal como lo indica el modelo de Schonfeld y Newgass
(2003). Representa un primer paso para comprender cómo varias de las crisis no son
necesariamente inesperadas, sino que se relacionan con los problemas y características del
contexto. Este apartado describe elementos contextuales tanto de la comunidad de puerto como
de la escuela, para responder a la primera pregunta de investigación:
¿Cómo las particularidades contextuales de la comunidad y esta escuela permean
respecto a las crisis?
Características de la comunidad
La localidad se ubica en la costa oeste del estado de Yucatán y cuenta con un territorio de
596.9 km². Ha tenido un crecimiento demográfico del 23% entre 2010 y 2020 (1500 personas
aproximadamente). En 2020 se registraron más de 8,300 habitantes; es decir, una densidad de
14.1 hab/km². Esto se explica por el aumento de la tasa de natalidad, lo que se refleja en la
pirámide poblacional, donde el rango de edad más representativo son niñeces, de 5 a 9 años
(Sistema de Consulta de Información Censal [SCINCE], 2020).
Poco más del 70% de la población se caracteriza por tener como máximo nivel de
estudios el básico. Se reporta asistencia escolar en el nivel primaria del 94%. Por tanto, la
mayoría de la población infantil, entre 6 y 12 años, acude a la escuela (INEGI, 2020). El
municipio tiene tres escuelas primarias para cubrir la demanda. No obstante, todas cuentan con
cupo lleno pues, en palabras de la directora de la escuela:
sobrepoblado [municipio]... Está peor la demanda, de verdad. En años pasados no era
tanto... (grupo de enfoque con directora).
También hay dos centros de preescolar, una secundaria y una preparatoria incorporada al
Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY). En estos casos, la escolaridad, y por
tanto la demanda, es menor en comparación con primaria: menos del 1% cursó preescolar, 35%
secundaria y 16% bachillerato (Gobierno de México, 1 de abril de 2023).
61
Respecto a los servicios, se encontró que el 9% de la población tiene computadora, el 4%
teléfono fijo, el 27% tiene internet y el 85% tiene teléfono celular (SCINCE, 2020). Esto es
importante para comprender cómo se comunica la población entre sí y con personas fuera de la
comunidad; por tanto, el teléfono celular sería el medio de comunicación principal ante una
crisis.
Riesgo vehicular. Un aspecto destacable de la comunidad es el transporte, pues casi no
hay automóviles. Las personas mayormente se transportan en motocicletas, mototaxis, bicicletas
y a pie. Corroborando, el INEGI (2020) reporta que el 15% de la población usa automóvil; el
52% moto; y el 33% bicicleta. En muchas calles internas no hay escarpa, lo que dificulta caminar
por esas zonas. Por lo mismo, el uso de motos podría ser un riesgo. Se observó que:
...hay un constante flujo vial, mucho tráfico. Comúnmente no se utiliza casco y así
como viajan solos, también con otra persona adulta y/o con niñeces. Al no haber
escarpa en las calles interiores, lo que hacen es evadir al peatón que camina por
las calles (fragmento de diario de campo).
Riesgo ambiental. Entre las características de la comunidad, existen riesgos potenciales
relacionados con su ubicación geográfica. La contaminación del suelo y mantos acuíferos son
problemáticas constantes. Desde septiembre de 2023, se ha advertido sobre el aumento de ello
debido la expansión de una granja porcícola ubicada a poco más de veinte kilómetros de
distancia (Hau, 15 de septiembre de 2023).
Por otra parte, la cercanía al mar trae consigo mayores afectaciones a la comunidad tales
como inundaciones, huracanes, la erosión del litoral, la humedad del clima que daña la
infraestructura y corroe el metal, etc. Se observó que:
En la época de primavera y verano, hay mucho calor; el sol quema la piel. Si bien, para
entrar a la comunidad la carretera está rodeada de vegetación, entre calles hay pocos árboles. Por
otra parte, las lluvias constantes representan un problema. La directora incluso ha pedido al
alumnado que evite faltar solo por el clima. En entrevistas con el personal se habló de cómo
afecta la asistencia y, por tanto, la continuidad de las planeaciones. Una profesora comentó que:
62
(entrevista con docente, mujer, segundo).
viven los lugareños. De la calle principal a la costa, se ve limpio y hay varios negocios. Al
caminar por las calles internas, se ven dañadas y con huecos muy profundos. Se observó que:
comunidad constantemente están barriendo sus casas... (fragmento de diario de
campo).
Esto es destacable pues, en todas las calles y cerca de la escuela, hay muchos perros -por
tanto, mucho excremento-. Si bien hay gente del ayuntamiento encargada de la limpieza, es una
situación que persiste, aunque se limpie diario. Se trata de un posible foco de infección pues, si
no se recoge en algunos lugares, el excremento se seca, se vuelve polvo y vuela hacia alimentos,
orificios, etc.; contribuyendo a la contaminación ambiental y parasitaria para las personas de la
comunidad (Martínez Barbosa et al., 2008; Oruro, 2020).
Recursos y apoyos externos. Con respecto a apoyos externos, se ubicó una iglesia en el
centro del municipio que tiene un letrero de ser refugio ante desastres. Si bien, la escuela donde
se inserta el caso también lo es, hay que considerar todas las opciones que tiene la comunidad.
A lado de la escuela, tanto en la observación como en una entrevista con la profesora de
tercer grado, se comentó sobre el centro de salud. Este representa un apoyo potencial muy
valioso ante crisis, debido a la cercanía. En el ayuntamiento están las ambulancias de traslado
médico y las patrullas. También, sobre la avenida principal, si bien no es gratuito, existe un
centro psicológico.
Tienen otro apoyo económico proporcionado por el gobierno federal. Lo valioso de este
es la libertad para gestionar los gastos de manera interna. Se analizan las necesidades prioritarias
de la escuela y la comitiva toma decisiones sobre en qué invertir el dinero. La directora comentó:
La escuela es nuestra
2
$600,000, la primera vez...es la segunda vez que llega porque hace cuatro años,
2
En 2019, durante el gobierno de Andrés Manuel López Obradora Escuela es
Nuestrade infraestructura y equipamiento de los centros escolares. Para más
información dirigirse a: https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-130-entrego-la-escuela-es-nuestra-casi-9-
mil-millones-de-pesos-para-rehabilitar-escuelas-
sep?idiom=es#:~:text=Record%C3%B3%20que%20el%20programa%20La,General%20de%20Programas%20de%
20Desarrollo
63
fue la primera vez que dieron el recurso...iniciando la pandemia. Se hizo buen
manejo, la verdad. Gracias al apoyo de [presidenta de sociedad de madres y
padres de familia] y a toda la comitiva, se hizo el comedor que está allá
directora durante grupo de enfoque).
Las personas de la comunidad. Un aspecto destacable de las entrevistas fue la
caracterización de las personas que forman parte de la comunidad. Respecto a la sobrepoblación,
además del aumento en la tasa de natalidad, se comentó como otra posible explicación la
migración de personas de diversos estados de México y otros países. Se compartieron diferentes
comentarios sobre las personas de la comunidad y cómo podría relacionarse con las crisis que se
se presentan algunas opiniones del personal:
fuera
directora).
1).
Por su parte, la profesora de tercer grado expresó que la mayoría son pescadores
con horarios muy ajetreados y que no hay interés por el estudio. Lo que da sentido a por
qué la escolarización de la población se concentra en educación básica y disminuye en
otros niveles. Al respecto, su colega de grado expresó que:
Situación socioeconómica. Como se presentó previamente, esta localidad es pesquera.
Sus otras dos actividades importantes son la salina y el turismo y ecoturismo. Alrededor del
poblado hay diversas reservas y espacios naturales donde los mismos lugareños trabajan
(Shrimpton Masson y Can Caballero, 2017). El 46.4% de la población es activa
económicamente, considerando incluso juventudes de 12 años en adelante (INEGI, 2020).
64
En toda la comunidad hay varios restaurantes de mariscos a los alrededores de la playa.
También vendedores ambulantes de helados, granizados, marquesitas y productos derivados del
coco. Hay tiendas de servicio, otros tipos de negocios (fruterías, cafeterías, tendejones,
La situación socioeconómica de la comunidad es compleja por las particularidades de la
costa y el estilo de vida respecto a la actividad económica principal que ha aumentado con el
tiempo y con la población (SCINCE, 2020). La administradora y la profesora de sexto, ambas
originarias de la comunidad, comentaron que:
hay calidad de vida. Es
grado).
...lo que tiene la gente es que viene a
escolar).
Este aspecto se refleja en la escuela, donde se han observado situaciones de niños que no
llevan comida y algún integrante del equipo de trabajo le invita algo para que coma en el
descanso. Similar, una profesora comentó:
Problemas sociales de la comunidad. De la caracterización de los integrantes de la
comunidad y algunas charlas con madres de familia y el personal, se destacan posibles
problemas sociales tales como inseguridad, alcoholismo, robos, entre otros. Se expresa cierta
preocupación respecto a esas y otras situaciones que ponen en riesgo a la comunidad escolar, al
estar inserta en un contexto vulnerable (Vázquez y Sánchez, 2023). Desde la generalidad, se
comentó que:
Ya no es el [municipio] de antes que podías salir a la calle, que puedes sentarte
docente, mujer, tercero).
65
saben, hasta te lo dicen y todo, es común en el puerto...Esto es normal para ellos,
manual 2).
Al analizar cada situación mencionada, se destaca el alcoholismo en la comunidad y en
las familias al ser de las situaciones más comentadas. También fue observado durante las visitas
a campo, desde personas ingiriendo alcohol en la vía pública, hasta la gran cantidad de
establecimientos que venden dicho producto. Hay algunos comentarios sobre drogadicción, pero
esto no se observó. Todo lo anterior se evidencia en los siguientes fragmentos que, además,
denotan cierta normalización entre integrantes de la comunidad:
Sí
. Sí hay mucha drogadicción en la
comunidad... (entrevista con la administradora).
La verdad sí toma mucho la gente. En su casa están sentaditas las señoras y están
En esta línea, uno de los comentarios de una mujer del personal manual dio indicios de
otro problema en la comunidad, derivado de la complejidad de la situación socioeconómica: los
robos. En una entrevista comentó que:
Ya no puedes andar tranquilo...cuando no hay pesca, los muchachos ven qué
bonito [municipio]pero la verdad ya hasta nos da miedo ir porque el día que
fuimos hasta nos asaltaron
También se localizaron algunas noticias relacionadas con los robos. Tanto en el Diario de
Yucatán como en otras plataformas, pero no se integran con el fin de mantener la
confidencialidad del lugar en que se desarrolló el estudio. Otra de las mujeres del personal
manual relató una situación específica que también fue localizada en un diario local:
66
(entrevista con mujer del personal manual 2).
Si bien, son problemas sociales de que caracterizan a la comunidad, es importante hacer
énfasis en ello. Ya ha afectado a la escuela donde está inserto el caso y puede considerarse
rroborado en las
noticias:
y ventiladores
palacio municipal y todo devolvieron los ventiladores, porque sí estuvo el director
radora).
Más allá de una pérdida material, el comentario de un docente originario de la comunidad
evidencia que la situación es preocupante. Sobre todo, para las niñas y los niños que forman
parte de la comunidad y viven estas situaciones. En específico dijo que:
Por tanto, además de que pueden detonarse más crisis que ponen en riesgo a las niñeces
tanto dentro como en la periferia de la escuela, la exposición a dichas situaciones genera en el
estudiantado conductas aprendidas que contribuyen a la continuidad de los problemas sociales.
Finalmente se rescatan algunos comentarios sobre situaciones relacionadas con abuso
sexual en la comunidad. Si bien, no se trata de algo que haya sucedido en la escuela, es
importante nombrar la existencia de ello. Sobre todo, por el comentario de dos participantes al
respecto:
(entrevista con mujer del personal manual 1).
En la comunidad sí, en la escuela no. De hecho, tenemos al niño que violaron...
fueron unos muchachitos de 17 cuando entró vino el jurídico para platicar
(entrevista con administradora).
Sobre el último caso, al finalizar el estudio se comentó que el niño comenzaba a
manifestar conductas violentas con sus pares y las familias expresaban cierto rechazo hacia él.
67
Las aportaciones previas se resumen en la figura 16, donde se plasma la relación de la
problemática y el participante que la nombró. Es importante aclarar que la organización no es en
orden de importancia, si no de la cantidad de coincidencias entre las opiniones.
Figura 16
Problemas sociales de la comunidad desde la perspectiva del equipo de trabajo
Estas situaciones de riesgo, que a su vez pueden desencadenar otras consecuencias,
fortalecen la premisa de que la costa es un contexto vulnerable que requiere un constante
fortalecimiento de la seguridad. Todas estas situaciones, inevitablemente, tienen repercusiones
en diversas esferas de la sociedad. Se destaca a la escuela al ser centro de formación para la
ciudadanía, por lo que la caracterización de dicho micro contexto es clave para este caso.
La escuela como escenario de estudio
Aunque la escuela no es el caso, es relevante establecer el escenario en que desenvuelve
el personal escolar para trabajar el tema de crisis. La escuela es del nivel básico; en específico,
una primaria pública estatal y gratuita, cuya su organización se apega a la normativa del gobierno
del estado. Las clases comienzan a las 7:00 am y terminan oficialmente a las 12:00 pm. No
obstante, primaria baja (primero, segundo y tercero) comienza a salir desde las 11:30 am.
La escuela y su funcionamiento, a grandes rasgos, es caracterizada por sus integrantes
la escuela trabaja muy bien(entrevista con docente, hombre, cuarto)
mujer de personal manual 1).
Otras opiniones denotan que el personal percibe el ambiente escolar como positivo, pero
también como un espacio donde los problemas familiares y sociales que se entretejen desde la
comunidad pueden incidir a través de las niñeces. Se expresó que:
Inseguridad, robos, vandalismo
(ED3M, EPM2, EPM1, EADMIN, ED6H)
Alcoholismo
(DC, ED2M, EADMIN, EPM1)
Violencia familiar
(ED2M)
Sucidio
(EPM2)
Drogadicción
(EPM1, ED2M)
Abuso sexual
(EADMIN, EPM1)
68
Las relaciones que se dan en la escuela, pues aquí tratamos de que sea
(entrevista con directora).
niños que se alejan de eso y son calmados en la escuela, o, todo lo contrario,
hombre, quinto).
Si bien, el último comentario es la percepción de un integrante del equipo escolar,
en apartados previos ya se había comentado sobre las conductas aprendidas del
alumnado; y en el siguiente tópico se ejemplifica lo que comenta este docente a través de
situ
Infraestructura del centro escolar. En la misma línea, como indica el modelo de
Schonfeld, y Newgass (2003) y estudios como los de Al Khalidi et al., (2021) y Vallinkoski y
Koirikivi, (2020), las instalaciones de la escuela deben ser óptimas, ya que existen crisis que se
derivan de cuestiones relacionadas con la infraestructura.
El edificio se comparte con el turno vespertino (de 1:00 a 6:00 pm), pero es otro personal
(directivo, docente, manual, adicional). La escuela tiene zonas en desarrollo, terrenos amplios y
construcciones reducidas. Es un edificio con más de 50 años de antigüedad, construido con base
en los lineamientos del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de
Escuelas (CAPFCE) respecto a adecuación, rendimiento y seguridad
3
(DOF, 27 de marzo de
1985).
Todos los salones tienen herrería en sus amplias ventanas y puertas. Asimismo, cada
salón cuenta con cuatro ventiladores de techo, lo que facilita la circulación del aire. Son espacios
de 16 m2 por lo que están muy reducidos para un promedio de treinta estudiantes por salón. En
cuestión de seguridad, se trata de un problema ya que, ante posibles crisis, se dificultan
estrategias de evacuación o confinamiento, y favorece el riesgo de accidentes, lesiones y diversos
tipos de heridas (Comité de Prevención de Seguridad Civil, 1986).
3
Luego, en 2008 se creó el Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED) que funciona
hasta la fecha y, desde entonces, contribuyó a la elaboración de normas sobre metrología e infraestructura de calidad
para las escuelas. Para más información, visite: https://www.gob.mx/inifed/acciones-y-programas/normas-
mexicanas
69
Al entrar a la escuela, hay un pasillo central que lleva a los salones y termina en un
escenario para la realización de actividades varias. Se cuenta con dos puertas para salida, aunque
una no se usa para el alumnado; solo sirve para que los albañiles transporten material y para la
entrada y salida de docentes que estacionan su auto en esa zona. En las entrevistas se comentó
que ambas se mantienen sin seguro desde que se abre la escuela y se cierran al mismo tiempo
que se concluyen las actividades escolares.
Hay dos espacios para el lavado de manos, una cafetería bastante amplia con mesas y
sillas de concreto para que las y los estudiantes se sienten; aunque algunas estructuras ya están
derrumbadas. La escuela es accesible para estudiantes con discapacidad: tiene rampas para entrar
y salir a los salones y los baños son amplios. En un primer momento, se opinó que la escuela sí
contaba con los elementos necesarios en materia de seguridad. Un docente comentó que:
No obstante, al discutir sobre aspectos básicos que la escuela requiere con base en los
lineamientos de Protección Civil (SEP, 2018), se identificó que no se contaba con ellos. Esto se
plasma en la tabla 8.
Tabla 8
Elementos de seguridad en infraestructura que debe tener la escuela
Elementos
¿La escuela cuenta con ello?
Sí
No
Identificación de riesgos
x
Señalizaciones
Ruta de evacuación
x
Punto de encuentro
x
Zona segua
x
Salida de emergencia
x
Nota. Elaborado con base en lineamientos de Protección Civil (SEP, 2018, pp. 30-38).
70
Zonas de riesgo en la escuela. Con base en el primer punto de la tabla 8, y a través de las
entrevistas a profesora de segundo, tercero y sexto grado, y algunas observaciones, se
identificaron las zonas que pudieran ser peligrosas en la escuela con apoyo de un croquis. Esto se
plasma a continuación.
Figura 17
Identificación de las zonas de riesgo
1. Salida trasera al estacionamiento. Durante el horario escolar está sin llave. Se ubica
atrás de los salones de quinto y sexto. Por lo mismo, no se ve con facilidad si hay
estudiantes por la zona (a diferencia de la entrada principal donde hay una segunda
reja y personal supervisando quién entra y sale).
2. Teatro. Muchos estudiantes suben y bajan brincando del escenario. Si bien, la
distancia al piso es de 1 metro aproximadamente, sí se han observado varias caídas en
la zona (situaciones que se desarrollan en el tópico 2).
3. Patio atrás de los salones de segundo y tercero. Ahí se colocan materiales de
construcción y se ha visto a estudiantes jugar con ello (bloques, gravilla, polvo).
71
Cuando no hay construcción, se dejan materiales para desechar (como estructuras de
metal de ventiladores, palos, cubetas, etc.) que los estudiantes agarran y juegan.
Además, por esa zona está la cisterna, que no está debidamente delimitada para que
los estudiantes no pasen por ahí.
4. Pasillo. Si bien no todo el pasillo, al inicio hay un árbol, que es el más grande de
toda la escuela; este ya rompió la escarpa y su raíz está por fuera. Se ha observado a
estudiantes tropezarse, pero también treparse al árbol.
5. Interruptores de electricidad. Cerca de los salones de la primaria alta (quinto y
sexto), están los switches. No están muy altos ni en una jaula de herrería o algo que
impida que un estudiante pueda tocarlos o jugar con ellos.
6. Interruptor en clase de 6to B. La profesora del grupo explicó que lo tapan con
cinta, pero los de la tarde lo quitan (ya ha ocurrido un incidente que se describe más
adelante en el tópico 2).
Recursos y apoyos internos. Es crucial la identificación de los recursos de seguridad y
apoyos internos que la escuela puede disponer en caso de una emergencia. Sobre todo, para
identificar necesidades tal como se demuestra en los estudios de Alanezi (2020), Alsubie et al.,
(2017) y Wandee et al., (2017).
Si bien, la escuela tiene los servicios básicos de electricidad y agua, con este último
suelen tener problemas constantemente. Es destacable pues, en caso de incendio, no cuentan con
extinguidor, pero sí con una manguera y válvula cerca de la cafetería. En caso de vivir ese tipo
de crisis, de nada serviría si no hay agua; o, si la manguera no es lo suficientemente larga.
Se comentó la existencia de un botiquín en dirección, pero algunos de los profesores no
tenían conocimiento de ello. Al respectó se recupera la aportación de la profesora de tercer
Por otra parte, para cuestiones de comunicación se cuenta con grupos de WhatsApp entre
docentes y las familias, y otro entre el personal. Hay un timbre para el recreo, que puede ser
utilizado en caso de emergencias; al igual que micrófono y bocinas para dar avisos que se
escuchen en toda la escuela. Lo descrito se resume en la tabla 9.
presidenta de la Sociedad de Madres y Padres de Familia como redes de apoyo internas. La
72
primera, para la gestión del apoyo externo y la segunda como un contacto directo con las
familias. En las entrevistas realizadas se comentó que ambas juegan un papel importante para
dialogar con las familias sobre qué se necesita en la escuela, en este caso, para promover la
seguridad:
de personal manual 1).
Tabla 9
Recursos que debe tener la escuela con base en lo establecido por Protección Civil
Recurso
¿La escuela cuenta con ello?
Sí
No
Comentario
Contacto con familias
x*
El grupo de WhatsApp y la representante de la
Sociedad de Madres y Padres de Familia
Directorio de emergencia
x
Números de autoridades locales (bomberos, policía,
Equipo contra incendios
x*
Manguera larga, mas no extintor
Botiquín
x*
Solo uno en dirección, que no es suficiente para casi
400 estudiantes
Sistema de alerta sonoro
x*
Un timbre (el del descanso, bocinas y micrófono)
Inventarios
x
Nota. Elaborado con base en SEP, 2018, pp. 30-38.
73
Comunidad escolar. A partir de la caracterización de la escuela como espacio físico, es
necesario continuar con quienes la conforman: personal de dirección (Arar, 2021; Gong y
de administración. Además de estudiantes (McCleary y Aspiranti, 2020; Olinger et al., 2017) y
familias (Erçek y B Rel, 2021).
Características del equipo de trabajo. Al cuestionar a los integrantes sobre su
funcionamiento, organización y cómo trabajan su día a día, comentaron que:
De acuerdo con el mando que tenemos... creo que en consenso hacemos lo más
adecuado... (entrevista con docente, mujer, primero A).
se trabaja de acuerdo a
estamos bien (entrevista con docente, hombre, sexto).
todos aportamos y damos de nuestra parte (entrevista con docente, hombre,
cuarto).
Estos comentarios comienzan a dar indicios del liderazgo por parte de la directora, y
cooperación entre los integrantes del centro escolar. De manera más específica, la directora, con
casi veinte años de experiencia en diversos puestos como coordinación, docencia, y asesoría
técnica pedagógica
4
, comenta sobre sí misma su papel en el día a día y aquello que considera
relevante para el trabajo con las crisis:
Como directora creo que me
Los integrantes de su equipo la caracterizan como accesible. Durante las visitas se le
observó trabajando constantemente. En muchas ocasiones, dentro de su oficina, hablando con
familias, resolviendo problemas y pendiente de cualquier situación que suceda en la escuela. Se
rescatan algunos comentarios sobre su labor ante situaciones que rompen con la normalidad:
papás y maestros... (entrevista con la administradora).
4
Puesto en educación básica. Para más información, consulte en:
https://cefdocente.edugem.gob.mx/doctos/mgatptreb.pdf
74
Nuestra directora nos apoya en lo que puede (entrevista con docente, mujer,
primero B).
(entrevista con docente, mujer, segundo).
En síntesis, las coincidencias a través las entrevistas realizadas a la docente de primero
(D1AM), segundo (D2M), tercero (D3M), el profesor de quinto (D5H) y el de sexto (D6H),
demuestran que la directora es caracterizada como una líder que ante crisis:
1. Da indicaciones claras a su personal.
2. Mantiene la organización.
3. Propicia una óptima comunicación.
4. Demuestra apoyo e interés para con su personal, dando consejos y
estrategias cuando una crisis se complejiza.
En el caso del personal docente, se observó el trabajo y compromiso dado. Tanto dentro
como fuera del salón, están pendientes en medida de lo posible del estudiantado. Asimismo, se
observó una relación cordial, respetuosa y colaborativa entre pares. En general se expresó que:
afectivo (entrevista con docente, mujer, primero B).
con docente, hombre, cuarto).
administradora).
Se destaca la percepción de estos integrantes con respecto a su labor. Una profesora
comentó que:
Comprometida, responsablesiempre estoy
regañando a los papás para que me apoyen, para que podamos hacer algoMe
llevo como que muy a pecho eso, por eso me estoy enfermando. La verdad, tengo
que cambiar un poco esa mentalidadno puedo cambiar todo... (entrevista con
docente, mujer, segundo).
Estas características son destacables tanto para la labor del día a día como para el
trabajo con las crisis, el proceso de preparación y el afrontamiento durante y después de
que sucedan. Todo lo anterior se resume en la siguiente figura 18.
75
Figura 18
El personal docente ante las crisis
Nota. Extraído de las entrevistas (E) a: docente de primero (D1AM), segundo (D2M), tercero
(D3M), profesor de tercero (D3H), cuarto (D4H) y maestra de sexto (D6M).
En el caso del personal de administración, una mujer lugareña, se le observa
constantemente ocupada con diligencias y dialogando con otros integrantes, familias, etc.
Asimismo, es a quien más se le ve interactuar en charlas breves, bromas y risas con todo el
personal. En ausencia de la directora, ella está al pendiente de todo y todas las personas que
vienen. Incluso si está, se le encomiendan tareas específicas para abarcar todos los compromisos
o problemas que ocurren en el día a día.
El personal manual (las dos mujeres) está trabajando constantemente. Se ha destacado
constantemente que su labor es muy pesada para ellas, ya que la escuela es muy grande y solo
son dos. Están limpiando desde que entran -por si algo del turno de la tarde no quedó en orden-,
después de los descansos y cuando sale el estudiantado de sus aulas. Ellas priorizan mucho la
higiene y limpieza de áreas comunes. Una compartió que:
áreas, están en la parte de lo que es la cancha, la parte de los comedores, las áreas
verdes. Se hace una coordinación entre nosotros para mantener limpias las
áreas (entrevista con mujer de personal manual 2).
Ellas son quienes suelen estar en la zona de la entrada, pendientes de quién viene;
realizan la recepción de diferentes personas, o si algún estudiante está fuera del aula en horario
76
de clase y va a lugares que no debería. Su labor, en palabras de la administradora, es buena. Una
de ellas expresó que:
Si yo protejo a mis hijos, yo tengo el deber de proteger a los niños que aquí están
estudiando (entrevista con mujer del personal manual 2).
Además, se observó una relación cordial con todos los integrantes de la comunidad
escolar. En diferentes momentos se les vio platicando y al pendiente de lo que se necesite; sobre
todo, con el estudiantado. Con respecto a estas integrantes, se encontró como similitud:
1. Cumplir con todas las tareas respectivas a su cargo.
2. Ir más allá de sus labores establecidas: una preocupación y ocupación por el bienestar
del estudiantado.
Como último elemento del personal, si bien no se les consideró en el caso, existen otras
personas que forman parte del centro escolar. Es necesario nombrarlas pues, aunque no estén en
el día a día, las crisis pueden ocurrir en cualquier momento. Por tanto, todo el personal requiere
de la información y capacitación constante. Esta escuela cuenta con tres mujeres de las Unidades
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R)
5
: la psicóloga, la trabajadora social y
la de lenguaje y comunicación. Además, un docente de educación física, una de artísticas y una
de maya.
Características del estudiantado. En el caso del estudiantado y sus particularidades, hubo
diversos tipos de interacciones y opiniones al respecto: relaciones cordiales entre pares y con
otros integrantes del centro escolar; estudiantes que vienen de otros lugares y que, en palabras de
la administradora y la profesora de primero B, se han adaptado; hasta conductas inquietas o
manifestaciones leves de violencia. Por un lado, se comentó que:
los niños se llevan bien con ellos (entrevista con administradora).
(entrevista con mujer del personal manual 2).
En general, hay cierto bullicio entre estudiantes; tanto en el descanso como en clases;
juegan, corren y platican entre pares o con las personas adultas alrededor de ellas. No obstante,
existen otros casos sobre estudiantes con actitudes y conductas diferentes. Lo que se puede
5
Apoyo para educación básica en materia de educación especial. Para más información, consulte en:
https://www.gob.mx/mejoredu/prensa/mejoredu-publica-un-estudio-diagnostico-sobre-los-servicios-de-apoyo-a-la-
educacion-regular-usaer-315470?idiom=es#:~:text=gob.mx%2Fmejoredu-
,Las%20Unidades%20de%20Servicios%20de%20Apoyo%20a%20la%20Educaci%C3%B3n%20Regular,los%20ce
ntros%20de%20educaci%C3%B3n%20b%C3%A1sica.
77
explicar con lo mencionado en apartados previos sobre las conductas aprendidas. Al respecto se
comentó que:
como lo malo y lo traen aquí a la escuela...Todo lo que viven en casita, lo reflejan
empieza a alejar un
mujer, segundo).
En observaciones dentro del aula se evidenció dicho aspecto, a través de acciones como
no estar en sus lugares, platicar, no hacer tarea, hacerles bromas a sus pares, ignorar
indicaciones, jalones, patadas, pellizcos, choques entre sí y con objetos, etc. A través del juego se
denota la normalización y aprendizaje de patrones de violencia que presencian en otros círculos
sociales a los que pertenecen. Se destacan dos fragmentos de diario de campo de la clase de
primero y sexto respectivamente:
...los niños se encaminaron para ir a su lugar, pero en vez de sentarse empezaron a
correr y empujarse. Eran cuatro niños; uno alzaba su puño al otro como si fuera a
campo).
fragmento de diario de campo).
Finalmente, centrado en el tema de manejo de crisis, el personal docente (en específico el
docente hombre de cuarto) comentó que no es algo que se trabaje. Tal como se declaró en el
es para que se
desarrollada por parte del estudiantado. Esto, sumado a las particularidades de su conducta,
dificulta la respuesta oportuna; lo que fortalece la necesidad de una intervención al respecto.
Todo ello se resume en dos grandes rubros:
78
Figura 19
Particularidades del alumnado como referente para el manejo de crisis
Nota. Extraído de las entrevistas (E) a: administradora (ADMIN), docente de segundo (D2M), una
de las mujeres del personal manual (PM2) y profesor de cuarto (D4H); y observaciones (DC).
Características de la familia. En este espacio se entrecruzan algunos problemas sociales
de la comunidad, al tratarse de lugareños; y las características del estudiantado, pues sus
conductas son, en parte, aprendidas en casa. Esto permite encaminarse a comprender cómo se
entretejen diversos aspectos del contexto.
A grandes rasgos, las relaciones familiares son complejas. Hay divorcios, separaciones,
diferentes tipos de familias (nucleares, extensas, monoparental, reconstruida, entre otras);
ocupaciones que dificultan su participación en la escuela, o simple desinterés, etc. El personal
compartió diferentes casos:
toman mucho y a veces les pegan a los niños. Hay veces que no vienen los
niños, porque los papás se enfiestaron el domingo (entrevista con docente,
hombre, sexto).
con la directora).
(entrevista con docente, mujer, primero B).
79
hay casos de mamás que se van a trabajar a Mérida o los papás son lancheros y
tienen que estar en el mar todo el día trabajando. A veces no están ni mamá ni
papá en casa. Entonces queda solo el niño (entrevista con docente, hombre,
quinto).
Por otra parte, durante la inmersión se evidenció que las familias (en su mayoría) se
conocen. En la entrada y salida platican entre sí, casi todas mamás. Algunas están involucradas
en la escuela, como las representantes, las vendedoras en el descanso; u otros trabajadores que se
contratan para reparar algo. Hay percepciones positivas tales como:
demuestran mucho interés...Sí existe mucho apoyo... (entrevista con docente,
mujer, primero B).
cuando es algo importante, sí colaboran... (entrevista con docente, hombre, sexto).
Cuando hay problemas con las familias, se habla primero con el docente de grupo.
Dependiendo de la situación, se llega a dirección. Asimismo, para los problemas que se dan en la
escuela, la directora del centro determinó que:
...Trato de que, con los padres de familia, pues no es que no tengan injerencia,
pero no los involucro tanto en decidir lo que se tiene que hacer. Porque eso ya lo
que uno va aprendiendo del contexto cuando tienes más tiempo en la
El apoyo de este grupo es clave para el trabajo con las crisis. Si bien, muy poco para
acciones de respuesta inmediata, mucho para la parte preventiva y de restauración con respecto a
las consecuencias derivadas. La contribución de la familia es necesaria para la mejora de la
escuela, el apoyo a estudiantes, o cualquier actividad que favorezca la seguridad de las niñeces;
incluso considerando la dificultad de involucrarlas en estos procesos, como menciona la
directora. El bienestar del alumnado se trata de un interés común.
Como cierre de este primer tópico, se sintetizan los elementos más importantes del
contexto externo e interno que repercuten en el tema de las crisis. A continuación, se ilustra en la
figura 20.
80
Figura 20
Particularidades contextuales de la comunidad y la escuela que permean respecto a las crisis
81
Tópico 2. Las crisis en el centro escolar
A partir de las entrevistas con el equipo de trabajo y las observaciones, se identificaron
algunas crisis, con base en la definición declarada en el capítulo 1. Ya sea que ocurrieron y se
relató la experiencia; o que durante el trabajo de campo se presenciaron. Se separan los
resultados en cuatro tipos de crisis: físicas, sociales, psicológicas y ambientales; a partir de la
clasificación con base en Schonfeld, y Newgass (2003); Fabri Montero (2011); SEP (2020); y
Hua, et al. (2020). Todo lo anterior para dar respuesta a la segunda pregunta de investigación:
¿Cómo se manifiestan, en términos de la literatura sobre el tema y la percepción del equipo de
trabajo, las crisis en el centro escolar estudiado?
Crisis física
En esta escuela, la crisis que más se reportó en las notas de diario de campo fueron las
caídas. Estudios de los Países Bajos y la India (Nauta et al., 2013; Holla et al., 2021) han
abordado y priorizado este tipo de crisis, ya que son potenciadores de otras crisis más graves
tales como heridas, lesiones, contusiones, fracturas, entre otras. Tal es la relevancia, que se ha
dedicado el estudio a la implementación de programas para que las niñeces aprendan a caerse; y
que el personal escolar sepa cómo tratar las heridas derivadas. En el lugar de estudio se observó
que:
...En la zona del escenario es donde se ve a niños y niñas derrapar mucho, caerse
campo).
También ocurren en el aula y en clases al aire libre (como educación física). Se destaca,
ya que suelen ocurrir en las zonas de riesgo identificadas en el tópico 1. Si bien, no representa un
riesgo de gravedad, en cada visita se observaba mínimo una y algunas terminaban con golpes en
la cabeza. Por tanto, es crucial que el equipo de trabajo esté preparado para atender en cualquier
momento las posibles consecuencias (contusiones o algún tipo de lesión).
Por otra parte, se comentaron y observaron situaciones entre estudiantes relacionadas con
la replicación de manifestaciones de la violencia y problemas sociales que caracterizan a la
comunidad; lo que se alinea con la percepción del equipo de trabajo sobre las características del
alumnado. Algunas de las situaciones incluso tuvieron consecuencias inmediatas como
dislocamientos y heridas. No todas se observaron en el momento ocurrido, pero sí se presenció el
82
proceso posterior y la toma de decisión por parte de la directora y las personas implicadas. A
continuación, se presentan algunas:
un niño había agarrado* la comida de otro y lo ahorcó...en la situación, las
diario de campo, charla casual con
estudiantes de primer grado durante el descanso).
2 niñas de 5to-6to grado, del pelo
mujer, segundo grado).
un niño le dislocó el hombro a otro cuando lo empujó
(charla casual con la directora).
cuatro “chamacos” se agarraron a golpes en el descanso
situación de juego, porque uno de los niños quedó con un ojo hinchado
(charla casual con docente, mujer, segundo).
En una de las entrevistas se comentó una situación que involucra a la familia, ocurrió en
la escuela y fue presenciado por el personal docente. Por tanto, la respuesta ante ello también se
engloba en el afrontamiento de crisis:
papás aquí te lo quieren
abofetear
Lo descrito recién, además de ser crisis más fuertes que las caídas, comienza a evidenciar
cómo todo ello se relaciona con las familias, las características de la gente de la comunidad y los
problemas sociales del entorno que se engloban en la gran problemática social de la violencia.
Otras situaciones que, si bien no causaron un daño grave, se presentan para ilustrar cómo
una crisis es inesperada y de diferente naturaleza. Estas fueron:
niño metió su lápiz en un lugar de alta tensión y se electrocutó. Gritó, pero
clase de sexto grado).
...Sonó un ruido muy fuerte... un niño de tercer grado pateó muy fuerte un balón y
rompió uno de los focos del techo del escenario y los vidrios cayeron
(fragmento de diario de campo).
En otro orden de ideas, si bien no son crisis, algunos hechos se consideran potenciadores.
Muchas se relacionan con la conducta y características de las y los estudiantes y las posibles
consecuencias inmediatas. Esto se plasma en la tabla 10.
83
Tabla 10
Potenciadores de riesgos
Comportamiento
Riesgo
Caídas
Heridas
Ahogamiento
Atropellamiento
rodean a los árboles y brincaban mientras
X
X
X
X
...una niña agarra un bloque que está junto
a dirección, se sentó en él y lo dejó en el
X
X
...el árbol grande cerca de la entrada, una
X
X
...un niño tenía una estructura de un
ventilador y estaba jugando con ella por
X
...un grupo de 5 o 6 niñas entraron
corriendo a su salón de tercer grado, pero
X
X
...niños y niñas a veces se van por zonas de
X
X
otras las jalaban de un brazo y se
arrastraban... Luego se pararon y una cargó
de caballito a la otra...al poco tiempo la
X*
sus lápices entre ellos [en las piernas]...
X
[en el aula] ...3 niños se pararon en sus
sillas y empezaron a brincar...
X
X
chocar entre ellos y sus compañeros
empezaron a imitarlos para seguir el
X
X
X
X
X
en una lateral, pero cruzando
precipitadamente la calle, que es de doble
X
Nota. *Podría causar incluso fractura o dislocamiento.
84
Crisis sanitaria. Dentro de las crisis físicas, al involucrar el bienestar corporal de las
personas, se añade el concepto de crisis sanitaria, que fue abordado fuertemente entre 2020 y
2022 tras la pandemia por COVID-19 (Samawi, 2021; Siddiqua et al., 2020). En la escuela se
evidenciaron situaciones relacionadas con enfermedades como gripe. Al respecto se rescata lo
siguiente:
docente, hombre, quinto).
...Noté que algunos niños y niñas estaban tosiendo... Al poco tiempo, otra niña
fragmento de diario de campo, clase 4to).
Asimismo, durante la observación de una clase en sexto grado, hubo una plática entre
estudiantes y su profesora donde comentaban una posible intoxicación por alimentos en el puesto
de comida frente a la escuela. El negocio es de unas vecinas que empiezan a vender desde antes
que inicien las clases e, incluso, tienen convenio con la escuela para entrar a vender durante los
descansos.
...los estudiantes le contaban a la maestra de una situación que tuvieron con las
salchichas que compran en el puesto de siempre. Resulta que varios se enfermaron
Crisis psicológica
En otro orden de ideas, tanto en charlas con estudiantes y docentes, como observaciones
durante el descanso, se identificaron algunas situaciones relacionadas con un posible daño
emocional entre pares a través de burlas y acoso. Esto también se engloba en el tema de crisis,
sobre todo a nivel internacional (Alsubie et al., 2017; DeAngelis y Lueken, 2020; Erçek y B Rel,
2021); y es importante al ser otra forma de violencia. A continuación, se comparten algunas:
...un niño mayor se acercó a Aarón -estudiante de segundo grado- y le preguntó:
(entrada de diario de campo, descanso).
diario de campo, charla casual con niño de sexto).
85
Se enfatiza una discusión con la profesora mujer de sexto grado, la de segundo, el
profesor hombre de quinto y la directora. Se comentaba que situaciones de dicha naturaleza y
son sencillas de abordar. Asimismo, que se pueden derivar otros problemas tanto con el
estudiante como con las familias.
Crisis social
En el caso de crisis sociales, en primer lugar, se recupera la situación comentada en la
de comida entre estudiantes del primer grado, que se relató en el apartado de crisis física, pues la
respuesta del niño fue ahorcar al otro. Se trató de una situación que incorporó dos tipos de crisis.
También, se puntualizan experiencias compartidas por las mujeres del personal manual. Cada
una comentó:
Relato
Señora:
Vine a buscar a tal niño.
PM2:
¿Es familia?
Señora:
Sí.
Mamá:
Vine a buscar a mi hijo.
PM2:
Mamá:
No, yo no lo he llevado.
PM2:
Sí, es que me dijo que es su tía
Mamá:
señora desesperada, ¿y qué hacemos? Nosotros nos estamos
PM1:
¿Por qué lo entregó, doña PM2?
PM2:
Es que a mí me dijo que es su familiar. Por favor,
mamita, que pregunte; es tal persona.
niño. Dios mío, en el problema
que yo ya me metí. Y le digo a doña PM1
PM2:
¿Qué voy a hacer, doña PM1? Yo ya no me siento
[Cuando viene la señora y nada, estamos buscando en los baños, la escuela y
nada].
PM2:
No, yo lo entregué, discúlpeme doñita, de
verdad me dijo que es su sobrina...
86
[Aystá, no le habla la mamá a la muchacha y dice que la vecina se la llevó ¿No
me dijo que es su tía? Desde ese día yo hablé con la directora]
(entrevista, mujer del personal manual 2).
Relacionado con lo anterior, se recupera un fragmento de lo observado en una clase de
Formación Cívica y Ética, ya que el tema de secuestro está implícito en las aportaciones y no
y la profesora invita a profundizar sobre la preparación que tiene el alumnado para afrontar este
tipo de situaciones con o sin personas adultas a su alrededor.
Relato
D5M:
¿Ustedes creen que si van a una fiesta tendrían que hablar con
desconocidos?
Alumna:
Sí, si no, ¿cómo hacemos amigos?
[siguió la discusión en torno a que es un tema importante y que no se trata de dar
...Al respecto, otro niño dijo que a veces alguien puede pedirle información y
(entrada de diario de campo, clase 5to).
Crisis ambiental
Entre las crisis ambientales, al ser una escuela cercana a la costa, lo primero que se
considera son las lluvias fuertes, tormentas, huracanes o ciclones tropicales (mencionado en el
recordó el ciclón
Isidoro de 2002; se comentó que:
Es importante abordar eventos climáticos similares, pero con menor impacto. Tal
es el caso del huracán Grace, que ingresó en agosto de 2021 y afectó a toda la península
de Yucatán. En el municipio donde se enmarca el estudio llegó como tormenta tropical
(Secretaría de Marina, 2021).
También es necesario reflexionar sobre la historia del estado con respecto a este
tipo de fenómenos. Desde aquellos que han causado grandes estragos en la comunidad,
como Gilberto en 1988 (ciclón categoría 5), hasta otros como el Huracán DELTA, la
Tormenta Tropical Gamma y el huracán ZETA que, en conjunto, generaron fuertes
lluvias e inundaciones en todo el estado (Vázquez Montalvo, 2022).
87
Finalmente, una parte de las crisis ambientales se relaciona con otros elementos
declarados previamente. En específico, se enfatiza el tema de manejo de residuos sólidos.
Con la construcción de los nuevos baños, existe una preocupación latente respecto a la
contaminación del manto acuífero. Se trata de un foco de alerta, pues ya hay una
problemática derivada de la granja porcícola que puede contribuir a las crisis sanitarias.
Crisis priorizadas
A partir del consenso en un grupo de enfoque, y tras socializar lo encontrado en el trabajo
de campo, se eligieron tres crisis que el equipo de trabajo consideró como prioritarias para
atender. Dos de ellas, además de ser nombradas por el personal, se observaron consistentemente
en las visitas; lo que fortalece la decisión de priorizarlas. Esto se resume en la tabla 11.
Tabla 11
Crisis priorizadas por el equipo de trabajo
Crisis
Clasificación
Descripción
Problemas
emocionales
Psicológica
Se hace referencia a las consecuencias derivadas de los
problemas con las familias y la falta de corresponsabilidad.
Igual, por el tema de embarazo que, aunque es primaria, el
personal ya ha identificado ciertas conductas de riesgo que es
necesario atender antes de que lleguen a otra etapa.
Accidentes
en zonas de
riesgo
Física
En la escuela existen muchas zonas con espacios en
construcción, materiales y otros peligros. Ya se ha descrito en
el tópico 1 y es importante pues, en un descuido, uno o varios
niños van por allá a jugar y pueden resultar heridos.
Agresividad
y lesiones
derivadas
Física
Si bien no ocurre diario, el equipo escolar atribuye ese tipo de
situaciones al ambiente de la comunidad y las familias. La
violencia y adicciones son situaciones comunes.
Nota. Elaborado con base en las aportaciones del equipo de trabajo durante un grupo de enfoque.
Los problemas emocionales, enfocado en la relación con la familia y educación de la
sexualidad, pudiera involucrar más elementos que requieren profundizarse. Es importante
especificar que, con respecto a estas crisis, si bien ya existen algunas estrategias para afrontarlas,
se siguió discutiendo este aspecto con el equipo de trabajo (lo que se presenta en el siguiente
tópico). Todo lo descrito en este apartado se resume en la Figura 21.
88
Figura 21
Crisis que afronta la escuela
89
Tópico 3. Las estrategias para afrontar las crisis
Con base en las fases para afrontar las crisis definidas por Brock y Jimerson (2004),
Crisis Response Network (2020), y Schonfeld, y Newgass (2003), en el apartado se presentan:
las estrategias que el equipo de trabajo realiza desde la prevención, la respuesta inmediata y lo
que corresponde posterior a una crisis. Se concluye con las estrategias para afrontar las tres crisis
priorizadas en el tópico anterior. Todo para responder a la tercera pregunta de investigación:
¿Cómo se organiza el equipo de trabajo para afrontar las crisis que perciben?
El personal, desde antes del proyecto, ya realizaba diversas estrategias preventivas, sobre
todo por las particularidades del contexto. Asimismo, que cada integrante cuenta con una
-como higiene y conteo de estudiantes- para favorecer la organización y fortalecer la
seguridad en la escuela. Se comentó que:
la directora nos tiene bien organizados, bien informados de todo. Está al
pendiente (entrevista con docente, mujer, tercero).
A continuación, se presentan las estrategias específicas divididas en las tres fases
de respuesta a crisis. En cada fase se evidencia lo que cada una de las personas que
integran al equipo de trabajo (el caso) le corresponde hacer.
Respuesta a las crisis desde la preparación
En la entrada, a través de apoyos externos del municipio, se gestionó que la policía cierre
la calle para que estudiantes y sus familias ingresen al edificio con tranquilidad; sobre todo, por
la situación del tráfico (mencionada en el tópico 1 -como característica del contexto- y 2 -como
potenciador de una posible crisis de atropello-). Se explicó que:
En la entrada siempre tienen los policías. A las 6:30-6:40 se ponen los policías del
municipio y ponen una soga de este lado y del otro lado para cerrar la calle y la entrada
quede solo para padres de familia caminando; para proteger a los niños por cualquier
(entrevista con
docente, mujer, segundo).
Desde que inicia el día, se realizan acciones por parte de la administradora tales como
contar a las y los estudiantes que asistieron en el día. Asimismo, el personal manual está en la
entrada, siempre pendiente. Una docente y una mujer del personal manual compartieron
respectivamente que:
90
(entrevista con mujer
del personal manual 2).
Por su parte, debido a la cantidad de estudiantes, la directora en consenso con el personal
docente, decidieron desde antes del confinamiento tener dos descansos. Sobre todo, por la
Aquí hay 2 recreos: el primero es de 9:00 a 9:30, que es para primero, segundo
y tercero; y de 9:30 a 10:00, cuarto, quinto y sexto. Se hizo así para que no haya
que sólo salgan a desayunar, que tengan cuidado por lo mismo, que a veces están
corriendo, chocan se caen, se lastiman; y pues por eso se hizo así, 2 recreos
(entrevista con administradora).
Adicional, el personal docente hace guardias en diferentes zonas (como la cafetería, la
cancha, cerca de sus salones, por la entrada, etc.). Si ven algo peligroso, intervienen; y el
personal manual, en medida de lo posible, también está al pendiente. Más aun porque, aunque se
les indique las zonas de riesgo donde no deben ir, no hay límites y pueden acceder con facilidad.
Para ambos casos, se ejemplifica a continuación:
Una estudiante estaba comprando una gelatina pequeña en el puesto donde
venden chicharrones. La maestra de tercer grado lo vio le dijo que tenga cuidado
fragmento de diario de campo).
grado lo vio, se lo quitó, lo regañó y le preguntó quién era su maestra para llevarlo
En el aula, si un docente requiere salir para ir al baño o cualquier situación, deja a cargo a
algún estudiante para que no se altere el orden; y avisa a la administradora. En las paredes hay
reglas como: cuido mi higiene personal; respeto a mis compañeros, cuido y respeto las cosas de
mis compañeros, camina, no corras, evita decir groserías, escucha al maestro, sé amable y
respetuoso, entre otras, que promueven el autocuidado y la convivencia con sus pares. Aun así, si
ocurren situaciones que pueden ser riesgosas o se salen de la norma, el personal docente se da la
91
tarea de llamar la atención siempre y, según la gravedad, hablar con el grupo. Pese al regaño, las
conductas suelen repetirse.
Al finalizar el día, los salones se organizan para salir de manera escalonada. La profesora
de segundo comentó que hay 3 horarios: 11:30 am, 11:45 am y 12:00 pm. Aunque no siempre
puntuales, los policías regresan para apoyar tal como lo hacen en la entrada. Para la entrega, a
partir de experiencias previas, todo el personal sabe el protocolo a seguir. Se compartió que:
Ahorita así se está manejando, salen los maestros, entregan a los niños, se forma una
fila para entregarlos a los papás. Si no son los papás, no se entrega (entrevista con
mujer del personal manual 2).
... Siempre hemos dicho con los maestros que hay que cerciorarse a quién le estamos
entregando a los niños...cada maestro conoce a los padres de familia... (aportación de la
directora en grupo de enfoque)
(entrevista
con mujer del personal manual 1).
Al finalizar el día, el personal no se retira hasta que todos los estudiantes hayan sido
entregados con sus tutores. Las estrategias comentadas por el equipo se resumen a continuación.
Figura 22
Estrategias que realiza el equipo de trabajo para prevenir las crisis
Nota. Extraído de las entrevistas (E) a: administradora (ADMIN), docente de primero (D1AM),
segundo (D2M), mujer del personal manual (PM2); aportación de directora (DIR) en grupo de
enfoque (GE); y observaciones (DC).
92
Respuesta inmediata ante la crisis
Este apartado fue más complejo de observar, ya que las crisis son inesperadas y no
siempre suceden. Desde opiniones generales se comentó que, ante situaciones de este tipo, la
comunicación es clave. Asimismo, el papel de la directora es primordial para afrontar problemas.
Se expresó que:
docente, hombre, quinto).
(entrevista con docente, mujer, segundo).
La tabla 12 integra estrategias de respuesta inmediata que comentaron el equipo
de trabajo o fueron observadas. Desde crisis sociales como situaciones de robo; físicas
como electrocutamiento, caídas y golpes; ambientales como incendios y huracanes; y
psicológicas como las burlas.
Tabla 12
Estrategias de respuesta inmediata ante crisis
Crisis
Estrategia
Incendio
enfoque, diálogo con el equipo de trabajo).
Más adelante, con apoyo de las familias, conseguir extinguidores.
Alumno mete su
lápiz en el switch
de pastilla eléctrica
(sexto grado)
Tanto el niño como sus 2 amigos se lo estaban tomando de broma
porque la descarga no fue muy fuerte, pero la maestra inmediatamente le
regañó explicándole que, si hubiera sido un objeto de metal, otra historia
sería...Regresó su atención a sus estudiantes para comentar que ese tipo
de situaciones tienen consecuencias y que ella y la escuela serían las
culpables en caso de una desgracia (fragmento de diario de campo)
Tormenta, huracán,
...Primero, nos habla la supervisora porque la escuela es refugio
temporal. Entonces, lo que procede en este caso es el desalojo y cerrar
libre el espacio para que el ayuntamiento que son los que disponen...
(aportación de la directora en grupo de enfoque).
...no podríamos confinar a los alumnos. Yo creo que los papás llegarían
secretaría de educación tiene para cada desastre natural cierto
protocolo...Se supone que la supervisión de cada escuela, incluso los
quinto en grupo de enfoque).
93
Tabla 12 (Continua)
Estrategias de respuesta inmediata ante crisis
Crisis
Estrategia
Burlas entre pares
(segundo grado)
Cuando los estudiantes se burlan de otro, la maestra llama la atención de
los estudiantes, invitándolos a expresarse desde el respeto... (fragmento
de diario de campo).
Caída
...si se cae un niño tú debes estar pendiente de qué le pasó, llamar a la
(aportación del docente, hombre, quinto en grupo de enfoque).
Golpe y ojo
morado (segundo
grado)
...en el momento le puso hielo para que no quedara peor. Hasta en
enfermera me convertí...Y en vez de llamarle la atención a los niños, se
de haber hecho eso...Se procedió yendo a dirección para dialogar la
situación y llegar a acuerdos (charla casual con docente, mujer,
segundo).
N
comida y otro lo
ahorca (primer
grado)
estuvieron en dirección. Ese día, ambos fueron castigados
en el salón y ahí tuvieron que comer. Se desconoce qué otras sanciones
hubieron... durante el otro descanso escuché la maestra y llamar la
atención sobre la situación. En efecto, un niño se iba a "robar" la comida
de otro y ese lo ahorcó. La maestra le explicaba que esa no era la
solución y que por eso los 2 fueron castigados. Explicó cómo se debe
proceder en esos casos y las consecuencias a partir del martes de las
o de diario de campo).
Crisis que requiera
evacuación
(propuesta)
queremos que se amontonen aquí, pero, por ejemplo, que el papá pueda
Porque entiendo que hay papás que se acercan a la maestra y le dicen
el niño no se puede ir solo
(aportación de la docente, mujer, quinto en grupo de enfoque).
Riesgo de caída o
herida [en la clase
de sexto un niño le
metió el pie a otro]
no son adecuadas porque un estudiante que le haga eso al otro lo
puede lastimar y eso puede volverse un problema para él, para el
de diario de campo).
Como se puede evidenciar, hay crisis más delicadas que otras. Asimismo, algunas
requieren involucrar a las familias. Por tanto, aunque no estén en el momento o puedan resolver
la crisis, su apoyo es importante. Al respecto se opinó que:
94
...el maestro de grupo debe estar informado de qué está pasando para hablar con
grupo de
enfoque, docente, hombre, quinto).
veces el maestro viene acá con el niño, con la directora, y si es un problema
que pasó y todo y llegan a un acuerdo (entrevista con administradora).
Respuesta posterior a las crisis: restauración
En comparación con las otras dos fases, esta fue la menos observada y comentada. En
una observación en clase de sexto, al ser la crisis de intoxicación por alimentos algo que ya había
pasado, la respuesta de la profesora se considera para este espacio
al ser un consejo para evitar que se repita la situación.
Asimismo, sobre el problema del estudiante con el hombro dislocado, en una charla
casual con la directora se comentó que la familia fue a dialogar al respecto, pero que la decisión
final fue dar de baja a su hijo y cambiarlo a otra escuela. Esto, para evitar que suceda otra vez
algo similar o peor. Por último, se recupera la situación del robo de material y ventiladores en la
escuela, donde hasta después de que ocurriera la crisis, se respondió para evitar que vuelva a
suceder:
lo que mandaron a hacer fue subir la barda, porque allá brincaban para entrar a
robar
Como se puede evidenciar, es una de las fases que menos se destacan en el
trabajo, pero muy importante para recuperar la estabilidad del centro escolar. Esto se
discute más adelante en apartados posteriores.
Estrategias para afrontar las tres crisis priorizadas
Como último aspecto de este tópico, a través del grupo de enfoque se decidieron
estrategias mayormente preventivas, para afrontar las crisis que priorizaron. Con el fin de seguir
la continuidad del apartado anterior, se recupera la tabla de crisis priorizadas, añadiendo una
columna con las estrategias de respuesta elegidas por el equipo de trabajo.
95
Tabla 13
¿Cómo responder ante las crisis que prioriza el equipo de trabajo?
Crisis
Descripción
Estrategia
Problemas
emocionales
Consecuencias a partir de
problemas familiares; embarazo a
temprana edad (desde la
prevención).
Pláticas a las familias, educación
sexual en la escuela.
Accidentes en
zonas de riesgo
Lugares peligrosos en la escuela
que pueden ser un riesgo para el
alumnado.
Guardias, determinar espacios seguros
y limitar los lugares de riesgo con
cintas amarillas.
Agresividad y
posibles
lesiones
derivadas
A partir de los problemas sociales
de la comunidad, se dan diversas
manifestaciones de violencia entre
estudiantes.
Identificar estudiantes, generar grupos
de trabajo con apoyo del personal
escolar adicional (psicóloga escolar) y
tener comunicación constante con
entre los integrantes del centro.
96
Tópico 4. El proceso de preparación del personal para afrontar las crisis en su escuela
Como se indicó desde el capítulo 1, parte de la investigación implicaría plasmar la
experiencia del equipo de trabajo en un taller de capacitación sobre el manejo de crisis. El equipo
de la Universidad Autónoma de Yucatán lo diseñó, en colaboración con la SEGEY y la
Universidad de Iowa. Lo anterior, para responder a la cuarta y última pregunta de investigación:
¿Cómo el equipo de trabajo vive un proceso para prepararse ante posibles crisis a través
de un taller de capacitación?
A través del diagnóstico de las necesidades y las preocupaciones relacionadas con la
seguridad escolar y otras particularidades contextuales relevantes, se diseñó e implementó el
taller para el personal escolar. En sí, se dividió en 2 sesiones: una teórica y una práctica. Para la
primera sesión, tras previa discusión y acuerdo con las autoridades correspondientes, se solicitó
al personal directivo y profesores que se retire al alumnado; y la segunda sesión fue con toda la
escuela. Es importante aclarar que este taller formó parte de la retribución social de la
investigadora. A continuación, se describe.
Sesión 1: ¿cómo responder a las crisis?
En el aula estaban los 12 profesores de grupo, la directora, la administradora, una de las
maestras de U.S.A.E.R. y la maestra de maya. El personal manual no participó, ya que la
directora les indicó que siguieran realizando tareas de limpieza y, además, se les encomendó
estar al pendiente de cualquier situación de fuera (que venga un familiar o estudiante por error).
No obstante, se le consideró durante todo el proceso y su rol ante las crisis.
El taller comenzó con una introducción de qué era el PERCRY, en qué consistía la
construcción de un protocolo, la importancia de la detección de riesgos y la respuesta oportuna,
entre otros aspectos, además de los tipos de crisis que pueden presentarse en la escuela
(clasificación y ejemplos). Se notó la disposición por parte del personal, varios de ellos estaban
tomando apuntes con respecto a la información presentada. Asimismo, comentaban activamente.
En particular: la maestra de maya, la maestra de sexto y la de segundo grado (siendo las últimas
dos participantes del caso).
Al finalizar esa presentación, hubo un espacio para recapitular con apoyo del personal, de
modo que se preguntaba específicamente ciertos elementos abordados, y el personal repetía lo
que recordaba. Asimismo, se recuperó lo comentado sobre las crisis priorizadas y a qué tipo de
crisis corresponde.
97
importancia de la comunicación y organización del equipo de trabajo en comités para responder
oportunamente a la crisis. Se hizo alusión, como ejemplo, a las comisiones que ya tienen
establecidas para la organización de su día a día.
El video sentó las bases para discutir el rol y tareas que le corresponde a cada uno de los
integrantes del centro escolar ante situaciones de riesgo, a través de
del comité de crisisSe dejó a consideración del personal, ya que son quienes conocen de
primera mano sus características y pueden determinar quién es más afín a cada rol.
Es importante puntualizar que, durante la discusión, se dieron algunos cambios. Esto
ejemplificó la naturaleza del ejercicio, ya que los roles son flexibles; pueden cambiar
precisamente por la rotación del personal o las necesidades emergentes. Lo ideal es ir
actualizando constantemente según se requiera. Esto se resume en la tabla 14.
Tabla 14
Comité de crisis
Rol
Integrante
Descripción
Líder del comité
Directora
Es quien delega responsabilidades y está pendiente de
la situación, sería la directora o, si se trata de una
crisis pequeña en el salón, el docente.
Aviso de
emergencia
Docente,
hombre quinto
Sonar la campana, silbato u otro recurso para llamar
la atención de la comunidad sobre la existencia de la
crisis
Contactar apoyo
externo
Docente,
hombre, sexto
Solicitar apoyo a las autoridades o recursos externos
como emergencias, bomberos, etc.
Equipamiento
Administradora
Ir por los materiales para responder a la emergencia6.
Revisión de otras
áreas
Mujeres del
personal
manual.
Revisar áreas comunes de la escuela, en caso de que
la crisis requiera movilizar al estudiantado y no estén
todos en el aula7.
diferentes tipos de crisis, tal como se presentó en el tópico 1. Asimismo, considerando las
características de la comunidad y los apoyos con los que se cuentan, el equipo de trabajo
podría llamar a: emergencias, la comandancia, Protección Civil, el centro de salud y las familias.
6
Se eligió primero a la docente de maya, pero como no acude todos los días a la escuela, se cambió.
7
Primero se eligió a dos profesores, pero tras discutir que su labor principal es atender a su grupo, se cambió.
98
Surgieron otras sugerencias en esta dinámica, como bomberos, pero se descartó al darse cuenta
de que la comunidad no cuenta con ese apoyo como tal. Lo que demuestra la necesidad de
identificar con qué sí se cuenta y adaptarse para trabajar con ello.
Al concluir esta discusión, se procedió a trabajar teóricamente con las dos estrategias
básicas para responder ante una emergencia: el resguardo y la evacuación, según los
lineamientos de Protección Civil (2017).
Los implementadores realizaron una presentación para el personal con un vídeo titulado
En él se presentaron las pautas que el personal escolar debe de
considerar dentro de su salón al momento de vivir situaciones que requieran de una estrategia
para confinarse. Apenas finalizó la explicación, se hizo la práctica con el personal, paso a paso,
sobre qué corresponde hacer ante este tipo de crisis.
comentó porque una de las profesoras estaba recién operada, otra estaba embarazada y otra es
una mujer mayor con problemas en la rodilla. Se discutió que, en ese caso, se debe ir hacia las
esquinas de las aulas buscando la manera de ser no vistas desde fuera. No obstante, se puntualizó
que la estructura del salón para la estrategia de resguardo no es favorable, ya que los ventanales
son muy amplios. Aunque tienen herrería para que no pase una persona, si hay algo o alguien
afuera que representa un riesgo y se requiere que no se vea lo que hay dentro del salón, sería una
debilidad de la infraestructura.
Una vez hecha la práctica, se comentó si había alguna duda y como no fue así, se
procedió a explicar la parte de estrategia de evacuación. De la misma manera, se presentó el
ar al momento
de realizar este proceso; sobre todo, lo que se le debe indicar a los estudiantes y cómo se va a
realizar.
Previo a la práctica, con apoyo del croquis de la escuela y en colaboración con el equipo
de trabajo, se determinó cuáles serían los puntos de reunión más adecuados ante la situación de
una evacuación. Se eligió la cancha techada, ya que tiene techos altos y es un espacio abierto;
además de que está cerca de la mayoría de los salones.
Se pidió al personal docente que marque con un círculo el número y letra de su salón. El
espacio se dividió entre los 12 salones, considerando que cada uno tiene entre 25 y 40
99
estudiantes. Esta parte generó inquietud, ya que se temía que el espacio no fuera suficiente y
causara confusión entre los grupos de estudiantes cuando se reúnan. Esto quedó pendiente pues
se visualizaría hasta el simulacro con estudiantes. En este primer momento, solo se hizo una
simulación con el personal escolar.
Una vez presentadas las 2 estrategias generales para responder ante diferentes tipos de
crisis derivadas de riesgos internos o externos, se trabajaron otros temas más específicos. En
primer lugar, algunas estrategias de primeros auxilios físicos ante heridas, fracturas, golpes de
calor y contusiones. Esto se alineó con base en las observaciones realizadas en el tópico 2, donde
se identificó que las caídas son las crisis más frecuentes en la escuela. Además de que los
accidentes, la agresividad y las lesiones fueron determinadas por el equipo de trabajo como crisis
prioritarias.
Posterior, se abordó sobre los Primeros Auxilios Psicológicos [PAP] con base en la crisis
equipo de trabajo puede hacer como un primer contacto previo a la canalización del estudiante
ante un profesional.
El tema fue de gran interés para el personal, pero sí surgieron algunos comentarios con
respecto a la dificultad de trabajarlo porque, precisamente al profesorado se le pide hacer mucho
; y
que esos son temas que sí valen la pena trabajar en espacios como los consejos técnicos (en
palabras de la profesora de sexto).
Con ello concluyó la primera sesión, reiterando la dificultad de la participación de las
familias, siendo una de sus problemáticas principales. Se comentó que en el tema se les puede
cupa por sus hijos e
hijas, y que se está trabajando para garantizar, en la medida posible, la seguridad de estos.
Sesión 2: práctica de simulacros para afrontar posibles crisis
El segundo día del taller fue completamente práctico. Como parte de los materiales del
taller, se entregó al personal una hoja impresa que sintetizaba las instrucciones que les darían a
sus estudiantes previo y durante los simulacros. Se dejó que el día prosiguiera como
normalmente. Aunque el personal sabía que se haría el simulacro no se especificó la hora exacta
para que fuera, en medida de lo posible, inesperado. Si bien, el docente hombre de quinto era el
100
encargado de dar el aviso, para fines de la práctica, un integrante del equipo de investigación se
encargó de ello.
El primer simulacro fue de resguardo. Si bien, no se logró observar todos los salones, lo
que se vio en videos y charlas posteriores entre el equipo de investigación fue que se siguió la
indicación al silbatazo de manera rápida. Las niñeces siguieron las instrucciones, estaban pecho
tierra o de chinito. Igual
se entre sí.
Lo anterior denota que algunos docentes sensibilizaron a sus estudiantes respecto al tema
previo al simulacro. En el caso del personal, hubo docentes que se quedaron sentados en su silla.
Ambas fueron las que tenían situaciones particulares de salud que les impedían realizar la
actividad, pero tampoco se siguió la sugerencia de ir a la esquina del salón.
Después de un tiempo, sonó el silbato de finalización de simulacro. No obstante, al tener
poca diferencia con las otras señales, causó cierta confusión para el personal escolar. Algunos
salones entendieron que era la señal para el simulacro de evacuación y empezaron a salir. Otros
hicieron lo mismo por seguirlos. Aunque no todos se juntaron, se aclaró la situación y se pidió
que regresen a sus salones porque aún no era momento del otro simulacro. Ante la confusión,
algunos profesores, como la docente mujer de sexto, demostraron molestia.
Después de un tiempo, sonó la señal y ahora sí empezaron a salir. Los primeros grados
salieron en fila, ordenados y agarrados de la mano. En el caso de los demás, se notó cierta
organización, pero sí había grupos que caminaron al punto de encuentro apresuradamente, con
poca organización. La mayoría contó a sus estudiantes, se observó a las mujeres del personal
manual efectuar su tarea asignada de ir al baño para ver si había algún estudiante ahí, mientras la
directora supervisaba la actividad.
Ya finalizada la estrategia en menos de 3 minutos (como indica Protección Civil), se notó
que un grupo no había salido: el del docente hombre de cuarto. Su salón se encuentra hasta el
fondo, y al final comentó que no escuchó las señales. El grupo de la docente mujer de sexto
tampoco salió, argumentando que ya lo habían hecho la primera vez (en la confusión). El resto
de los grupos acudió al punto de encuentro en su área delimitada. Ahí se evidenció que el espacio
no era tan reducido como se creía, y que sí se notaba la diferencia entre grupos. Al finalizar, se
solicitó que ingresen a sus salones de manera ordenada para dar por concluido el simulacro.
101
Se destaca que, de todo el personal, solo una profesora parecía poco interesada en la
realización de las actividades y aportaciones durante las discusiones; y es precisamente una de
las que decidió no participar en este proyecto de investigación, al ser su derecho (en el taller sí
participó ya que fue aprobado e implementado para todo el personal bajo órdenes de la
directora).
El resto del equipo demostró proactividad e interés tanto para con el equipo de
investigación como entre ellos. Se dieron momentos donde algunos profesores apoyaban a la
maestra que recién estaba operada porque no se podía agachar, la ayudaron a marcar su punto de
encuentro o discutían experiencias e información respecto al tema de crisis. Los simulacros se
practicaron varias veces para fortalecer el aprendizaje.
Experiencia del taller: recuento
Como último aspecto, si bien el taller no es parte de la tesis, sí lo es documentar cómo el
equipo de trabajo vive este proceso de preparación. Para ello, se les cuestionó sobre opiniones
generales para la mejora del taller con base en las particularidades de su equipo y la escuela, y
cómo lo vivido repercutió en su persona.
Sugerencias para la mejora del taller. A través de un grupo de enfoque, se realizaron
comentarios relacionados con la experiencia vivida en el taller. Al ser la primera escuela en
tomarlo, se expresaron ideas para la mejora con respecto a la logística, como el aviso de
emergencia. Para el ejercicio se usó un silbato, y se comentó que:
Relato
D6M:
No se oye mucho, está muy grande la escuela.
Investigador:
Sí, creo que está mejor el timbre.
D3H:
Sí, definitivamente algo que suene más fuerte
porque, como mi salón está hasta atrás, no se
escuchaba nada.
DIR:
Pero tendría que tener una especificación, ¿no? Tal vez
dos toques seguidos...
Investigador:
Puede ser lo mismo, dos cortos es resguardo,
uno largo y uno corto es termina la emergencia
y tres largos es de evacuación.
D2M:
Pero van a confundirlo con el recreo...
D6M:
Es fuera de...Hay que decirles que cuando ellos
escuchen esos timbres, hay una emergencia.
Por otra parte, se hicieron algunos comentarios respecto a la participación del alumnado.
Desde expresiones y conductas relacionadas con un posible temor, hasta inquietud. Algunas de
las aportaciones se presentaron en una plática durante el grupo de enfoque.
102
Relato
D6H:
Como que (los alumnos) no le tomaron seriedad la
primera vez, ya luego...
Investigador:
D3M dijo que quedaron muy nerviosos...
D6H:
No sé qué les pasó...
D3M:
Se realizaron otros señalamientos en cuanto a estrategias utilizadas por algunos docentes,
como las maestras de primer grado. Ellas organizaron a sus estudiantes para que salgan
agarrados de la mano y fue algo destacable. En general, se observó que se realizaron las
estrategias de evacuación con cierto orden y en el tiempo establecido. Al respecto una docente
dijo:
rebeldes...
(docente, mujer, sexto).
Finalmente, se comentó brevemente sobre la importancia de la preparación de este tipo de
eventos, incluso los que aún no ocurren en el contexto (como las balaceras, mencionadas por la
profesora de sexto). Asimismo, se verbalizó la necesidad de seguir fortaleciendo al equipo a
través de capacitación; pero considerando a toda la comunidad. Se dijo que:
Después del taller. Como último punto de este trabajo, se profundizó con el personal
escolar algunas opiniones referentes a lo vivido en el taller. Desde lo que sabían antes, la
experiencia en general, los cambios que perciben y sus expectativas en materia de seguridad
escolar para su centro escolar.
En primer lugar, se exploró sobre aquello que el personal ya sabía respecto a la respuesta
ante crisis. Los comentarios se enfocaron en el conocimiento de medidas preventivas básicas y
algunos protocolos, pero no su operacionalización. Asimismo, el saber que siempre está el riesgo
inminente de una crisis, pero no saber cómo actuar. Al respecto, se expresó tener conocimiento
previo sobre:
Las medidas para entrevista
con docente, mujer, segundo).
103
entrevista con docente, mujer, primero
B).
sentrevista
con docente, hombre, quinto).
Por otra parte, respecto a la experiencia a través del taller, se recuperan opiniones
sobre su proceso vivido. Se comentó que:
entrevista
con docente, mujer, segundo).
muy interesante, enriquecedora y nos brindó las herramientas para afrontar
entrevista con docente,
mujer, primero B).
A partir de una intervención, inevitablemente hay un cambio. Desde la obtención de
conocimiento hasta el desarrollo de habilidades; e incluso, algún cambio en la forma de pensar y
actuar. En este caso, el equipo de trabajo realizó comentarios sobre una mayor preparación y
alerta ante posibles crisis. Se recuperan algunos:
entrevista con docente, mujer,
primer B).
fenómenos (entrevista con administradora).
Finalmente, como todo, no se trata de un proceso estático. Al personal escolar se
le cuestionó sobre las expectativas para su escuela en materia de seguridad escolar. Esto
involucró aspectos tanto personales, como del equipo de trabajo y el equipamiento del
centro escolar. Se mencionó sobre:
...saber actuar ante una situación de riesgo y estar preparados con los recursos que
entrevista con docente, mujer, tercero).
(entrevista con administradora).
el día
que se necesite; y como la escuela hay muchos cambios de docentes, lo que
104
sabemos del tema apoyar a los demás y los compañeros lleven a sus nuevas
entrevista con docente, mujer, segundo).
Este último comentario es destacable ya que se menciona una de las principales
características del personal: la rotación. Asimismo, que, como se planteó en apartados previos,
más que una debilidad, es un área de oportunidad para trabajar constantemente en el tema y
fortalecer la integración del grupo. A partir de lo comentado, se sintetiza la información en la
siguiente figura.
Figura 23
Experiencia vivida a partir del taller de capacitación: perspectiva del personal escolar
Como cierre del capítulo, se evidencia cómo los elementos descritos en los cuatro tópicos
guardan una estrecha relación que puede visualizarse en la Figura 24. En esta se observa cómo el
caso estudiado (el equipo de trabajo) es el eje central entre las crisis de su escuela y las
estrategias que realizan para afrontarlas (lo que a su vez requiere de una constante toma de
decisión con base en las particularidades de la infraestructura, las características de los
integrantes y los recursos que la escuela tiene).
105
Todo ello se ve influenciado por el contexto de la comunidad desde dos polos: los
recursos y apoyos que este puede brindar a la escuela y las problemáticas sociales y
características que configura el tipo de crisis que se presentan. Finalmente, la capacitación que
viene desde lo externo, pero que puede ser apropiado por la escuela para trabajar constantemente
el tema.
Figura 24
El equipo de trabajo ante las crisis
106
Capítulo V
Discusión, conclusiones y recomendaciones
especializada y la perspectiva de los integrantes que conformaron el caso. Asimismo, se
generaron conclusiones y recomendaciones con futuras líneas de investigación respecto al tema,
con la intención de documentar lo aprendido.
Discusión
Se realizó un análisis crítico a partir de la interpretación de los resultados obtenidos en la
investigación. Los hallazgos ofrecen una visión profunda y detallada sobre cómo el equipo de
trabajo afronta las crisis en su escuela. Así, bajo la lógica de las preguntas de investigación, se
realiza la discusión.
El contexto y las crisis
En primer lugar, se discuten los resultados en función de la pregunta: ¿Cómo las
particularidades contextuales de la comunidad y esta escuela permean respecto a las crisis?
El contexto es un referente crucial en el tema de crisis. El trabajo de campo (dentro y fuera
de la escuela) y las opiniones del mismo personal escolar evidenciaron cómo lo que ocurre en la
escuela suele ser un reflejo de la comunidad. Schonfield y Newgrass (2003) incluso lo sugieren
como parte de su iniciativa para el trabajo con las crisis, desde la fase de preparación.
Prestar especial atención al respecto da información sobre qué debe considerarse en la
discusión y toma de decisiones en el centro escolar, cuando se habla de las crisis. Tal como el
estudio de DeAngelis y Lueken (2020), quienes se dedicaron a analizar las crisis que ocurrían en
diferentes escuelas con respecto a sus características sociodemográficas. De esta manera, se
identificaron tendencias que ayudaron a fortalecer su seguridad con estrategias de prevención.
Similar, Gallegos y Tinajero (2022) estudiaron el tema de crisis en la escuela; en específico,
en contextos vulnerables y determinaron que las características del entorno que rodea a la escuela
influyen en las crisis que se manifiestan. En este caso, se evidenció como elementos contextuales
del tópico 1 (como el riesgo ambiental y problemáticas sociales relacionadas con la violencia -
alcoholismo, drogadicción, robos, inseguridad-), se reflejan en las crisis descritas en el tópico 2.
Aunque el contexto no incide en todo lo que puede pasar, cuando se conoce dónde está
inserta la escuela, el equipo de trabajo puede prepararse y fortalecer la parte preventiva de manera
107
informada y delimitada. Sobre todo, si se considera estudios como el de Alsubie et al., (2017) y
Hamlin y Li (2021), donde se registraban las crisis para identificar las más frecuentes, y se
analizaban y discutían posibles detonantes de estas con el fin de desarrollar planes de acción
eficientes. Por supuesto, todo desde las posibilidades de la escuela y lo que le corresponde atender.
Por otra parte, se evidenció que el celular es el medio principal de comunicación. Esto es
relevante ya que estudios como el de Alanezi (2021) y Al Khalidi et al., (2021) incorporan la
importancia del uso de las redes sociales como un medio de comunicación durante el proceso para
afrontar las crisis. Por tanto, al existir el recurso, es necesario incitar su uso consciente entre el
personal, las familias y la comunidad en beneficio de la seguridad escolar.
Con respecto al funcionamiento y particularidades del equipo de trabajo, se reveló una
percepción positiva de lo primero y una sinergia en lo segundo. En este caso, el equipo se limita
a la directora, la administradora, las mujeres del personal manual y el personal docente; es decir,
las personas que están en la escuela todos los días.
La directora fue descrita como alguien accesible a quien recurrir cuando se presentan
situaciones complejas, que promueve la comunicación y la importancia de llegar a acuerdos entre
los integrantes del personal. Esto coincide con la literatura sobre el tema de las crisis en la
escuela, donde se ha demostrado que solo es posible afrontar estas situaciones de manera
oportuna con un directivo que demuestre liderazgo. Es a través de ello que se trabajan aspectos
como la actitud, confianza, organización, retos y habilidades del personal para responder a las
crisis, y la toma de decisión en consenso (Sutherland, 2017; Purnomo et al., 2021; Véliz et al.,
2021; Gallegos y Tinajero, 2022).
Lo anterior, inevitablemente repercute en los docentes, que se destacaron por ser
colaborativos, tener compromiso, iniciativa, seguir las indicaciones de la líder escolar y mantener
una comunicación constante. Estas son algunas de las características que el profesorado debe
demostrar en el manejo ante las crisis, tal como declaran las investigaciones de Perkins y Wale
(2018), Brown (2018), Calderón (2020) y Mcbrayer et al., (2020). Ozkayran et al., (2020),
expresan que su desempeño es crucial para tener éxito en la manera que se afrontan las crisis y,
por tanto, contribuir a la calidad educativa. Lo que sí, como áreas de mejora se identificó la
capacitación y el entrenamiento que fueron atendidos en cierta medida con el taller.
Respecto a los roles de la administradora y las mujeres del personal manual, como se
comentó previamente, no se ubicaron estudios que consideren a estos agentes en el tema de
108
crisis. Sobre todo, en el ámbito internacional, donde existen otros roles que en México no, tales
El
incorporar a estas participantes como informantes clave fue una de las aportaciones de este
trabajo. Ellas están todos los días en la escuela y forman parte del equipo encargado de, entre
varias tareas, garantizar la seguridad del estudiantado.
De estas mujeres se destaca su preocupación por el bienestar de las niñeces y la
realización de tareas más allá de las que les corresponde. En especial el personal manual,
conformado por mujeres de la comunidad, quienes demostraron un fuerte compromiso con la
labor implícita de salvaguardar al alumnado. Esto coincide con estudios como el de Brown
(2018), donde se reporta un sentido de responsabilidad por parte de agentes adicionales
entrevistados (en ese caso, los orientadores escolares) que, aunque no son roles similares, son
integrantes del equipo de trabajo.
En el caso del alumnado, si bien se compartieron percepciones positivas, también se
destacó que las complejidades del contexto repercuten en sus conductas y actitudes. A partir de
ello se discute sobre fenómenos como la replicación de la violencia determinada por el contexto
procesos de desintegración social que para muchos representan la antesala a su participación en
Además, a partir de ello se pueden manifestar crisis relacionadas con abusos físicos,
verbales y psicológicos, que fueron documentados en esta escuela. Se trata de focos de alerta que
requieren atención oportuna pues, de no ser así, como reporta la UNICEF (5 de septiembre de
2018), se desencadenan crisis incluso de mayor gravedad que incluso pueden llevar a la muerte.
Por último, se destaca el proceso de distinguir los recursos y apoyos existentes y
potenciales de la escuela (tanto internos como externos). En esta escuela, el personal evidenció la
falta de equipamiento en seguridad (como extintores y botiquines equipados); pero también la
posibilidad de adquirir recursos a partir de apoyos económicos que han recibido del gobierno en
más de una ocasión. Autores como Olinger et al., (2017) han destacado este proceso de identificar
fortalezas y necesidades a este respecto, al ser indispensable para determinar cómo y con qué se
pueden afrontar las crisis. Además de que una escuela debidamente equipada favorece la sensación
de seguridad.
109
Similar, Payne et al., (2018) incorpora el componente de infraestructura incluso como
detonador de crisis. En este caso, desde la perspectiva del personal escolar y a través de la
equipo de trabajo, se evidenció la falta de señalizaciones y la existencia de varias zonas de riesgo.
Tal como indica Kumar et al., (2022), la infraestructura es fundamental para reducir los riesgos.
Es así como, en este caso, fue valioso que el personal reflexione al respecto para revelar qué debe
fortalecerse respecto a la seguridad del edificio y sus integrantes.
Crisis en la escuela
En segundo lugar, se discute la pregunta: ¿Cómo se manifiestan, en términos de la
literatura sobre el tema y la percepción del equipo de trabajo, las crisis en el centro escolar
estudiado?
En este caso se destacan las crisis físicas, pues en esta escuela se evidenciaron muchas
caídas, aunque inicialmente no fue comentado por el personal. A diferencia de estudios como los
de Nauta et al., (2013) y Holla et al., (2021) que han dedicado sus investigaciones a las caídas,
sobre todo en estudiantes de nivel básico; para aprender a caerse, ya que de esto se pueden
desencadenar otras crisis que ponen en mayor riesgo la integridad del alumnado. Lo que sí,
cuando se realizó el ejercicio de priorizar crisis, los accidentes en zonas de riesgo (en general)
fueron señalados por el personal.
Las crisis psicológicas, en un primer momento, fueron mínimas. Por su parte, en países
como Estados Unidos, el trabajo con este aspecto y el manejo del trauma son fundamentales para
el afrontamiento de las crisis (Alsubie et al., 2017; DeAngelis y Lueken, 2020; Erçek y B Rel,
2021). Ya en discusiones posteriores el equipo priorizó crisis de este tipo cuando se hizo la
la intención de trabajar al respecto debido a las consecuencias que pueden desencadenarse de ello
(por ejemplo, el suicidio).
Desde el primer tópico el personal escolar verbalizó cómo los problemas sociales tenían
incidencia en la escuela. En este estudio, conforme se respondía a la pregunta 1 y 2, se observó
cómo las crisis sociales de la escuela se entrecruzaban con lo que ocurre en la comunidad. El
equipo de trabajo comentó crisis relacionadas con robos de gente de la comunidad a la escuela y
entre estudiantes; además de diferentes manifestaciones de violencia.
110
Lo anterior coincide en gran medida con lo planteado en estudios de México y
Latinoamérica. En esta investigación, al igual que en los otros estudios con contextos similares,
se reportaron crisis relacionadas con el tráfico vehicular, violencia entre estudiantes, abuso
sexual, drogas, alcohol y allanamiento (Reyes-Angona et al., 2017; Bautista Hernández et al.,
2019; Orozco Solís et al., 2020; Patierno, 2020; Hernández Vázquez et al., 2021). Esto es
importante pues el personal escolar determinó como crisis prioritaria para su escuela la
agresividad (lo que puede llevar a lesiones, que se enmarcan en las crisis de tipo físicas), que es
derivada de la violencia aprendida.
Finalmente, las crisis ambientales fueron poco mencionadas, ya que no son sucesos que
ocurren cada fin de semana. No obstante, el riesgo ambiental es una característica particular de
este contexto por la ubicación geográfica. Solo a principios del año 2024 ya ocurrieron fuertes
lluvias e inundaciones y la desaparición de pescadores por fuertes vientos huracanados (Por
Esto!, 6 de febrero de 2024). Por tanto, es necesario tener siempre presente la inminencia de
estos sucesos para documentarlos y analizarlos. Tal como el estudio de Hemmer y Elliff (2020),
donde analizan las experiencias vividas (huracanes) y aprenden de ellas para mejorar la respuesta
oportuna, al ser crisis que permiten tomar decisiones meditadas para afrontarlas; además de que
involucran la movilización de toda la comunidad.
Estrategias para afrontar las crisis
En tercer lugar, se realiza la discusión respecto a los hallazgos de: ¿Cómo se organiza el
equipo de trabajo para afrontar las crisis que perciben?
Para esta tercera pregunta se evidenció que el equipo ya trabajaba fuertemente la parte
preventiva. Desde diferentes acciones durante la entrada, descanso, en el aula y la salida, buscan
minimizar el riesgo de que suceda una crisis en el centro escolar. Esto es relevante ya que, como
declara el estudio de Valdés-Cuervo et al., (2018), la prevención es uno de los pilares para
contribuir a la seguridad escolar, junto con la capacitación (una de las áreas de oportunidad del
personal escolar para la fase de preparación).
En el caso de la respuesta inmediata, existen algunos acuerdos en el proceder del personal
escolar para responder a través de cadenas de diálogo y toma de decisiones en conjunto, tal como
plantean , (2019), Eliophotou (2021) y Purnomo et al. (2021).
Lo interesante fue que el personal escolar solo nombra protocolos oficiales para crisis
ambientales. Esto es relevante, ya que documentos de este tipo son los que respaldan el actuar del
111
equipo ante algún problema que se dé antes, durante o después de la crisis (McCleary y Aspiranti,
2020). Más aún con las familias, con quienes la relación es compleja. Se trata de un área por
fortalecer, ya que representan una de las redes de apoyo fundamentales al momento de afrontar las
crisis (Eliophotou, 2021).
Con respecto al trabajo de restauración tras la crisis, se evidenció que algunas estrategias
solo se limitan a resolver de manera inmediata y concreta. Una vez atendida la crisis, quedan de
lado otras tareas como el seguimiento de los casos, el fortalecimiento de redes de apoyo externas
y capacitación para la mejora constante (Hemmer y Elliff, 2020 y ; Burger et al.,
2021). También se omite el trabajo con el trauma y todos los integrantes del centro (no solo los
involucrados en la crisis).
Lo anterior se maneja en investigaciones de Estados Unidos como la de Alexander
(2021), donde se prioriza la recuperación integral de toda la comunidad escolar (física,
. De no ser así, las secuelas prevalecen. En este contexto no es abordado,
pues se destaca que la carga administrativa y burocrática del personal escolar es fuerte y dificulta
trabajar en el tema (Thompson, 2021).
Capacitación: una necesidad para el personal escolar
A partir del panorama ilustrado en las tres primeras preguntas de investigación, se
fortaleció la necesidad de una capacitación en materia de seguridad escolar para el personal. El
proyecto macro de que se deriva el presente estudio pretendió responder a dicha necesidad. Es
así que, por último, para la pregunta cuatro se discute sobre: ¿Cómo el equipo de trabajo vive un
proceso para prepararse ante posibles crisis a través de un taller de capacitación?
Entre los primeros ejercicios, si bien uno de los profesores ya había declarado la
En ellas se
incluían algunos elementos de prevención de riesgos, por lo que en el taller se trabajó con la
asignación de tareas específicas al momento de vivir una crisis inesperada.
Esto fue relevante ya que, como desarrollan Brown (2018), Perkins y Wale (2018) y
Mcbrayer et al., (2020), existen tareas que el personal debe realizar antes, durante y después de
que una crisis ocurra (comunicarse, apoyar estudiantes, el uso adecuado de los recursos, etc.). En
este caso, la determinación de roles se favoreció al considerar las características de los
integrantes del equipo para acordar quién podría desempeñarse mejor ante cada una. Además del
énfasis en la colaboración y la comunicación como pilares para afrontarse a las crisis.
112
La antigüedad del personal escolar también fue una particularidad que resaltó durante el
taller. Es decir, aquellos que llevaban más de 1 año, pero menos de 7, demostraron mayor
proactividad e interés por participar. Al respecto permea el fenómeno de la rotación del personal
que inevitablemente repercute en la integración. Se trata de elementos que valdría la pena
analizar con mayor profundidad, tal como el estudio de , (2019) que buscaba
correlacionar variables como la edad, sexo, experiencia y otras con la preparación demostrada
ante las crisis.
Se trata de un aspecto clave porque, si alguna de las variables son entrenables, se pueden
sumar esfuerzos para fortalecerlas a través de otras capacitaciones. O bien, generar estrategias
con el apoyo de quienes tengan mayor preparación y experiencia, a través del trabajo en equipo y
la generación de metas en común.
Es importante destacar que, si bien fue una minoría, en algunas actividades del taller
hubo actitudes como poca participación, atención y renuencia. Lo que se alineó con algunas
actitudes del alumnado en los simulacros (en específico, que no le tomaron seriedad). Esto podría
repercutir en el proceso de salvaguardar el bienestar del alumnado y el personal en general pues,
como determinan (2018) y Burton y University (2020), si se ve el trabajo con las
crisis como una obligación, perjudica el proceso para preparase e intervenir de manera oportuna.
Finalmente, se rescata el miedo demostrado por algunos estudiantes durante los
simulacros. Esto lo comentó el personal escolar y también se observó. Lo anterior solo refuerza
la importancia de realizar simulacros. Es necesario trabajar las actitudes y habilidades de
respuesta ante posibles situaciones de riesgo pues, como declaran Mcbrayer et al., (2020) y
Perkins y Wale (2018), la práctica fortalece la confianza y hace de la escuela un lugar seguro.
A partir de lo anterior se evidencia que no es posible limitarse a una sola práctica. Más
aún porque los comentarios después del taller denotaron que el conocimiento previo era básico,
no se había puesto en práctica, y que tras el taller se logró adquirir información valiosa. Además
de que se generaron expectativas positivas respecto a la seguridad de la escuela y la manera en
que se afrontarán a las crisis cuando ocurran.
Conclusiones
Este trabajo buscaba comprender cómo un equipo de una escuela primaria general en la
costa de Yucatán afronta las diferentes crisis de su entorno. Para ello se trabajó con el personal
escolar fijo como el caso de estudio. A través de entrevistas, grupos de enfoque y observaciones,
113
se pretendió responder a cuatro preguntas de investigación sobre el contexto, las crisis que se
manifiestan, las estrategias para responder a ellas y documentar cómo fue la experiencia de una
capacitación que tomaron. A partir de todo lo descrito, se generan algunas conclusiones
relevantes.
En primer lugar, la importancia de mirar el fenómeno de las crisis en la escuela de
manera particular. Conocer el contexto de dentro y fuera del centro escolar ayuda a comprender
el origen de muchas crisis; es decir, aquellos potenciadores de riesgo que deben considerarse al
momento de discutir al respecto.
Un claro ejemplo de lo anterior fueron los problemas sociales que caracterizan a la
s familias y del
alumnado. Estos últimos, al estar expuestos a dichas situaciones, aprenden de ello y replican esas
conductas y actitudes dentro de la escuela y en un futuro, en la sociedad.
Es así como, además de cumplir con las planeaciones, la labor del personal escolar debe
centrarse en proteger y formar a las niñeces en valores. No obstante, se reconoce que no se puede
controlar lo que niños y niñas viven y aprenden afuera de las paredes del centro escolar. Se trata
de problemas que, si bien no pueden solucionarse, sí se puede sumar esfuerzos para incidir en
ellos a través de la educación y una cultura de prevención.
Por otra parte, dentro de la escuela, los recursos, apoyos e infraestructura representan
elementos clave para el trabajo con las crisis. La misma normativa local, nacional e internacional
lo declara. En toda escuela, si se analiza este aspecto, se podrán identificar fortalezas y áreas de
oportunidad para tener una mayor preparación y equipamiento. Lo importante es que esto sea
antes de afrontar las crisis. Por tanto, debe priorizarse esta constante evaluación para robustecer
la parte preventiva: qué hay, qué falta, qué mejorar, identificar zonas de riesgo, zonas seguras,
rutas de evaluación, etc.
Hacer un bosquejo de todo este panorama favorece los procesos de toma de decisión
consciente en materia de seguridad escolar. Una institución del centro del estado no tiene las
mismas características y preocupaciones que una cercana a la costa o en zonas desérticas. Todo
esto es como un seguro de automóvil, es importante tenerlo esperando nunca necesitarlo. Es por
eso que el trabajo colaborativo, la comunicación, el compromiso y la iniciativa entre los
114
integrantes del personal escolar son fundamentales; a la par con el debido equipamiento y
fortalecimiento de las redes de apoyo de la escuela.
En otro orden de ideas, el estudio evidenció cómo las crisis en el centro escolar son
variadas. A diferencia de estudios centrados en una crisis, en este se consideró el concepto de
manera integral y flexible. Lo encontrado coincidió en parte con lo reportado en estudios de
México y Latinoamérica, y contribuye a las estadísticas de que las crisis en estos contextos se
relacionan con manifestaciones de violencia. No obstante, aunque sea similar, el entorno y las
personas son diferentes. Por tanto, la manera de afrontar las crisis nunca será la misma. De ahí la
importancia de mirar este fenómeno desde un paradigma cualitativo y desde la voz de quienes
forman parte de la comunidad escolar.
Al identificar las crisis específicas que mayormente inciden en el centro escolar, el equipo
de trabajo puede trabajar en las estrategias que ya realiza o que debe realizar para prevenir,
responder o restaurar tras la crisis; siendo esta última fase indispensable para recuperar la
estabilidad y apoyar a quien lo necesite, lo que a su vez fortalece a toda la comunidad escolar.
Es importante documentar toda la información relacionada con el proceso de afrontar crisis,
al ser una base o fundamento para generar protocolos de actuación para la escuela y acudir a ellos
cuando otro evento similar suceda. Sobre todo, si se considera la rotación del personal, es necesario
tener un antecedente al cual recurrir para contextualizarse y tomar decisiones oportunas, con base
en lo que ha funcionado o no, y las características generales del alumnado, las familias y la
comunidad en general.
Como se ha evidenciado, cada día existe la posibilidad inminente de que ocurra una crisis.
De ahí la necesidad de prepararse constantemente y socializar la información para la mejora
continua de la escuela y sus integrantes. Debe ser un trabajo continuo que promueva el desarrollo
de habilidades, conocimientos y actitudes como el liderazgo, la organización y la flexibilidad para
afrontar las crisis de manera oportuna.
Es de interés común el bienestar y la seguridad de la comunidad escolar, y la mejora de las
prácticas más allá de la didáctica. Lo que falta, en muchas ocasiones, es el tiempo y los espacios
para trabajar al respecto. Es así que, enfocar la capacitación a lo más útil para el personal y las
características de su centro escolar, optimiza los recursos humanos, temporales y financieros. Más
aún porque el personal docente, directivo, administrativo y manual ya tiene una fuerte carga de
trabajo que requiere de acotar a lo prioritario.
115
A partir de esta experiencia se recalca la importancia de platicar con el personal escolar
sobre sus opiniones, sugerencias, preocupaciones y necesidades con respecto a la seguridad. Son
quienes tienen la información de todo lo que ocurre y caracteriza a su escuela y sus integrantes.
Por lo mismo, es indispensable promover la generación de una conciencia y cultura de prevención,
Con la capacitación, además de encaminarse al cumplimento de la normativa, se genera confianza
en el personal y expectativas para mejorar la seguridad en la escuela y seguir trabajando el tema
de crisis para la mejora del entorno escolar.
Recomendaciones
A partir de todo lo realizado, se presentan algunas recomendaciones para futuras
investigaciones. Con respecto a la metodología, este estudio limitó el caso al equipo de trabajo,
sus percepciones y la triangulación entre participantes y técnicas. El tema del estudio de las crisis
podría enriquecerse incorporando la opinión del alumnado, las familias e, incluso, las personas
que conforman a la comunidad (como vecinos y autoridades locales). La escuela es un espacio de
diálogo, reflexión y aprendizaje; y el trabajo con diversos puntos de vista tanto internos como
externos enriquece y podría marcar una diferencia para toda la comunidad.
Por otra parte, durante la investigación se identificó un reto al trabajar con escuelas en
zonas vulnerables: la rotación del personal. Esto, si bien dificulta la continuidad, también puede
favorecer la necesidad de fortalecer constantemente lo que se trabaje. Para el tema de las crisis
implicaría la necesidad de realizar estudios longitudinales donde se documente cómo se socializa
la información con quienes llegan cada ciclo escolar, la actualización del comité de crisis, nuevas
perspectivas, las implicaciones de tener otro integrante (directivo, administrativo, docente o
manual), etc.
Relacionado con lo anterior, analizar las características particulares de los integrantes y
cómo repercute en la forma en que se responde a las crisis, podría ser una vasta línea de
investigación cuantitativa y cualitativa. Esto permitiría identificar aquellos aspectos entrenables
que favorecen la respuesta ante las crisis y pueden ser parte de la capacitación de todo el personal
escolar.
Tras reconocer la importancia de la infraestructura y los recursos, es necesario dedicar
estudios de evaluación de las instalaciones escolares para determinar si sus condiciones son
óptimas y se cumple con la normativa de seguridad. En el caso de los recursos, aunque este
116
estudio se limitó a trabajar con lo que la escuela ya tenía, queda pendiente socializar estas
necesidades para gestionar recursos a través del apoyo de las familias, la comunidad y el
gobierno (ej. promover políticas públicas).
Asimismo, la capacitación constante es la clave para responder de manera oportuna ante
las crisis. Es crucial un análisis a profundidad de todas necesidades prácticas de capacitación y
pedir apoyo a personas expertas en temas como primeros auxilios, reanimación cardiopulmonar,
maniobra de Heimlich, entre otras. Esto brindaría más herramientas al personal para afrontar
crisis tanto dentro como fuera de la escuela. A partir de ello, también se podría evaluar de
manera longitudinal cómo evoluciona la escuela y sus integrantes respecto al tema. Incluso otros
estudios podrían dedicarse a la incorporación de estudiantes y sus familias en estos procesos de
concientización y capacitación; de modo que, también tengan nociones de qué hacer ante
determinadas emergencias.
En este trabajo se vislumbró que el aula es un espacio ideal para preparar al alumnado
respecto a las crisis, sin perjudicar las planeaciones. El ejemplo de la profesora de quinto fue muy
valioso para ver la importancia de reflexionar y concientizar en clase sobre los riesgos y la
vulnerabilidad del entorno en el que viven las niñeces. Se trata de un tema que podría explorarse
para entender de qué maneras los docentes de diferentes asignaturas pueden trabajar el tema con
el alumnado a través de diseños como la investigación acción en el aula.
Un tema que no fue explorado y se comentó brevemente fue la carga de trabajo y el
a). Por tanto,
antes de pedirle al personal que tenga las habilidades para responder a las crisis, es necesario que
cuenten con el capital psicológico para ello.
Otro hallazgo que abre la oportunidad de investigar más allá fue la crisis sanitaria. La
contaminación del manto acuífero es un foco rojo que debe considerarse para prevenir
situaciones de envenenamiento o problemas con el agua. Si bien, aún no es una crisis para la
escuela, puede trabajarse desde la prevención y en conjunto con los integrantes de la comunidad.
Esto requeriría no solo de investigadores en el ámbito educativo, sino de otras disciplinas.
Finalmente, otra manera de explorar el fenómeno sería un bosquejo de todo el estado
mediante estudios cuantitativos diagnósticos que permitan identificar zonas de mayor riesgo.
Con apoyo de instituciones como la SEP, se podría conectar virtualmente con personal escolar de
117
todos los municipios que requieran trabajar fuertemente el tema de seguridad escolar. Sobre
todo, porque suele darse por sentado que Yucatán es un lugar seguro, en comparación de otros
estados. El acercamiento a algunas escuelas de diferentes zonas ha demostrado que hay mucho
por trabajar, necesidades muy específicas y que las crisis no siempre son las mismas.
Estas son algunas de las cuestiones críticas que surgieron tras esta investigación. En el
caso del trabajo con las crisis psicológicas, se canalizó a la escuela con otro proyecto para
trabajarlo. Aun así, da indicios de otra manera de delimitar y analizar el fenómeno de las crisis
desde la fase de preparación; lo que a su vez podría favorecer la identificación de retos que el
personal percibe en materia de seguridad escolar y que deben atenderse antes de trabajar otros
temas.
El tema de las crisis no puede llegar a una saturación teórica. Cada día está la posibilidad
de que ocurra una algo diferente en la escuela, y el origen puede relacionarse con el edificio, el
alumnado, el personal o factores externos (personas, entorno social o natural). No es una
cuestión estática, sino en constante cambio.
Las investigaciones futuras en el contexto mexicano pueden ir desde diagnósticos,
análisis documentales, estudios de casos (únicos, múltiples, comparativos), investigación acción
(participativa, en el aula), estudios exploratorios, descriptivos o correlacionales (ej.
cuasiexperimentales); e involucrar al personal escolar, estudiantes, comunidad, autoridades, etc.
Asimismo, se sugiere considerar a la crisis como un concepto integral y desde todas sus fases,
como en este estudio, hasta temer un referente teórico robusto.
118
Referencias
Al Khalidi, M., K. Almajali, H., A Masri, A., y Raqqad, F. (2021). The Readiness of
Government Schools to Deal with the Emergency and Crisis Situations from School
Administrators View Point. Journal of Education and E-Learning Research, 8(1), 7789.
https://doi.org/10.20448/journal.509.2021.81.77.89
Alanezi, A. (2020). Using social networks in school crisis management: Evidence from middle
school principals in Kuwait. Education 3-13, 49(8), 935944.
https://doi.org/10.1080/03004279.2020.1817964
Alexander, B. (2021). Public School Trauma Intervention for School Shootings: A National
Survey of School Leaders. International Journal of Environmental Research and Public
Health, 18, 114. https://doi.org/10.3390/ijerph2004010001
Alonso Alonso, M. M. (2013). La escuela: ¿una institución en crisis? En M. N. Ruíz Uribe
(Coord.), América Latina en la crisis global: Problemas y Desafíos (pp. 83-98).
CLACSO.
Alsubie, F. N., Elbedour, S., Augusto, J., Reed, G., y Merrick, J. (2017). School safety
challenges and school crisis in Saudi Arabia. International Journal of Child & Adolescent
Health, 10(3), 357-376.
Crisis Management Skills on Disability Services. International Journal of Disability,
Development and Education, 66(6), 590597.
https://doi.org/10.1080/1034912X.2019.1643455
American Educational Research Association [AERA] (2011). Code of ethics. American
Educational Research Association.
https://www.aera.net/Portals/38/docs/About_AERA/CodeOfEthics(1).pdf
Antoine Matos, P. (27 de noviembre de 2017). Celestún, con condiciones de vulnerabilidad
social. La Jornada Maya. https://www.lajornadamaya.mx/yucatan/138311/celestun-con-
condiciones-de-vulnerabilidad-social
lens: A comparison. Journal of Educational Administration and History, 54(2), 120.
https://doi.org/10.1080/00220620.2021.1957793
119
Basoalto Campos, V. (2021). Las crisis económicas estructurales y el ocaso educativo de la
escuela. En M. Romero Jeldres y S. Tenorio Eitel (Eds.), La educación en tiempos de
confinamientos: perspectivas de lo pedagógico (pp. 77-101). Fondo Editorial UMCE.
Bautista Hernández, G., Vera Noriega, J. Á., y Tánori Quintana, J. (2019). Shame, Empathy,
Coping and School Safety of the Bystanders in Situations of Bullying. Trends in
Psychology/Temas em Psicologia, 27(2), 357-369.
Botello, A., Villanueva, S., Gutiérrez, J. y Rojas-Galaviz, J. L. (eds.). (2017). Vulnerabilidad de
las zonas costeras de latinoamérica al cambio climático. UJAT, UNAM, UAC.
Brenick, A., Shattuck, J., Donlan, A., Duh, S., y Zurbriggen, E. L. (2014). Empowering children
with safety-skills: An evaluation of the Kidpower Everyday Safety-Skills Program.
Children and Youth Services Review, 44, 152162.
https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.06.007
Brett, N. (2016). ¿Por qué las comunidades costeras vulnerables merecen toda nuestra
atención? Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola. FIDA.
https://www.ifad.org/es/web/latest/-/%C2%BFpor-qu%C3%A9-las-comunidades-
costeras-vulnerables-merecen-toda-nuestra-atenci%C3%B3n-
Bridi, M., Ciancia, C., Dopazo, A., E., y Sciarrotta, E. S. (2017). Problematización de la
violencia de las niñeces vulneradas y posibles deconstrucciones colectivas ¿Cómo
identificar las marcas que las violencias dejan en la construcción subjetiva? [Memoria,
resumen de trabajo]. Séptimo Congreso Internacional de Investigación en Psicología,
Buenos Aires, Argentina.
Brock, S. E. y Jimerson, S. R. (2004). School Crisis Interventions: Strategies for Addressing the
Consequences of Crisis Events, in E. R. Gerler (ed.) The Handbook of School Violence
(pp. 285332). Haworth Press.
Brown, C. H. (2018). Perceptions of School Counselors Surviving a School Shooting.
Professional School Counseling, 22(1), 2156759X1985325.
https://doi.org/10.1177/2156759X19853250
Burger, V., Santibañez, C., Sepúlveda, K., Urbina, C., y López, V. (2021). Experiencias de
participación estudiantil en contextos de crisis desde una perspectiva intercultural.
Sinéctica, (57), 1-19. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2021)0057-002
120
Burton, B., y University, X. (2020). Secondary School Principal Perceptions of Multi-Optional
Response Programs as a School Safety Measure. Leadership and reaserch in education:
The Journal of the Ohio Council of Professors of Educational Administration (OCPEA),
5(2), 78-105.
Caballero Barreto, S. E., y Solís López, G. A. (2021). Consecuencias de la violencia familiar en
la niñez: Una Revisión Sistemática [tesis de licenciatura, Universidad César Vallejo].
Repositorio de la Universidad César Vallejo. https://hdl.handle.net/20.500.12692/108005
Calderón Guerrero, G. (2020). El acoso escolar, la acción docente y la responsabilidad de la
escuela. Andamios, Revista de Investigación Social, 17(43), 345-366.
https://doi.org/10.29092/uacm.v17i43.778
Carreño Rimaudo S., y Llobeta Bartolomé E. (2021). Vulnerabilidad y sujeto en investigación
con seres humanos: una reflexión. Rev. Bioética y Derecho, (51), 225-241.
Castro Ríos, A. (2012). Familias Rurales y sus Procesos de Transformación: Estudio de Casos en
un Escenario de Ruralidad en Tensión. Psicoperspectivas, 11(1), 180-203.
https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol11-Issue1-fulltext-172
Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnología [CONAHCYT]. (1 de noviembre de
2022). Conacyt fortalece proyectos para incidir en la erradicación de la violencia y en el
acceso de grupos en movilidad a los derechos humanos en México. Gobierno de México.
https://conahcyt.mx/wp-content/uploads/comunicados/Comunicado_331_011122.pdf
Cortés Ayala, M. L., Flores Galaz, M. M., Campos Mota, M. J., y Morales Manrique, M. T.
(2023). Percepción de la violencia en mujeres de comunidades rurales en el estado de
Yucatán. En G. Lozano Razo, D. Luna Reyes y O. Cruz Pérez (Coords.), Violencias en
los adolescentes y los jóvenes: estudios psicosociales (pp. 43-68). Universidad de
Ciencias y Artes de Chiapas.
Crisis Response Network. (2020). About us. CRN. https://crisisresponsenetwork.net/about-
us/#crnVisionandMission
de Klerk, M., y de Klerk, W. (2022).
regarding crises containment management in South African schools. Journal of
Psychology in Africa, 32(2), 199206. https://doi.org/10.1080/14330237.2022.2027632
De la Madrid, E. (2023). Crisis en el sistema educativo mexicano: propuestas para transformar
la educación. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/opinion/enrique-de-la-
121
madrid/crisis-en-el-sistema-educativo-mexicano-propuestas-para-transformar-la-
educacion/
DeAngelis, C. A., y Lueken, M. F. (2020). School Sector and Climate: An Analysis of K12
Safety Policies and School Climates in Indiana. Social Science Quarterly, 101(1), 376
405. https://doi.org/10.1111/ssqu.12737
International Online
Journal of Education and Teaching, 8(2), 638652.
Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE Handbook of Qualitative Research (5ª ed.).
SAGE.
Díaz Sanjuán, L. (2011). La observación [texto de apoyo didáctico]. Facultad de Psicología.
UNAM.
https://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/publicaciones/La_observacion_Lidia_
Diaz_Sanjuan_Texto_Apoyo_Didactico_Metodo_Clinico_3_Sem.pdf
Ding, L., Brewer, B. W., Mackey, M., Cai, H., Zhang, J., Song, Y., y Cai, Q. (2022). Factors
Associated with School Sports Injury among Elementary and Middle School Students in
Shanghai, China. International Journal of Environmental Research and Public Health,
19(11), 1-11. https://doi.org/10.3390/ijerph19116406
Eliophotou, M. (2021). Transformational Leadership at Times of Crisis: The Case of School
Leaders in Greece. European Journal of Educational Management, 1(4), 111.
https://doi.org/10.12973/eujem.4.1.1
Elspeth, M. y Lesley-Anne, E. (2020). Responding to problematic sexual behaviours of primary
school children: supporting care and education staff. Sex Education, 20(1), 75-89.
https://doi.org/10.1080/14681811.2019.1621827
Erçek, M. K., y B Rel, F. K. (2021). Developing the School Safety Perception Scale: The
Validity and Reliability of Study. Dinamika Ilmu, 3753.
https://doi.org/10.21093/di.v21i1.2787
Escalante Araiza, M. D. (2012). La participación social en el contexto escolar. Hilvanando
relaciones entre comunidad y escuela. Estudio de caso en un barrio vulnerable de la
ciudad de Ensenada, B.C. [tesis de maestría, Instituto de Investigación y Desarrollo
Educativo]. Ciencia Abierta UABC.
122
Fabri Montero, L. (2011). Guía de intervención para situaciones de emergencia, crisis y
vulnerabilidad. Editorial Fernández Educación.
https://transparencia.info.jalisco.gob.mx/sites/default/files/guia_de_intervencion_escolar_
ecyv2.pdf
Farías Cárdenas, N. S. (2018). Historia ¿tiempo muerto? Reflexiones de enseñar historia en el
marco de la crisis de la escuela tradicional. En M. Jara Fernández, P. Mancilla González
y J. Galea Alarcón (Coords.), Algunas consideraciones sobre los problemas de la
enseñanza de la historia, geografía y ciencias sociales en la enseñanza media por
profesores formados en la Universidad de Playa Ancha (pp. 53-62). LW Editorial.
Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa (2ª ed.). Morata.
Flores Palacios, M. F., Lambarri Rodríguez, A., Puc Vázquez, E. D., Trejo Basulto, A. M., y
Rojano Gallegos, I. (2017). Adversidad en el paraíso: vulnerabilidades y género en la
costa yucateca. Revista Tesis Psicológica, 12(2), 54-71.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF]. (5 de septiembre de 2018). La mitad
de los adolescentes del mundo sufre violencia en la escuela. Unicef para cada infancia.
https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/la-mitad-de-los-adolescentes-del-mundo-
sufre-violencia-en-la-escuela
Franco Arias, N. (2017). Vulnerabilidad en entornos rurales frente a los efectos de la
variabilidad y el cambio climático: consideraciones en torno a su valoración para el
municipio de Pereira [tesis de licenciatura, Universidad Tecnológica de Pereira].
Repositorio Institucional Universidad Tecnológica de Pereira.
Gallegos Ruiz, I. S., y Tinajero Villavicencio, M. G. (2022). Aulas llenas y aulas vacías:
Decisiones y acciones de una directora de preescolar indígena durante el confinamiento.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 52(1), 241268.
https://doi.org/10.48102/rlee.2022.52.1.474
Gobierno de México. (1 de abril de 2023). Celestún. Data México. Recuperado el 8 de diciembre
de 2023 de:
https://www.economia.gob.mx/datamexico/es/profile/geo/celestun#education-and-
employment
Gómez Nashiki, A., y Zurita Rivera, U. (2013). El estudio de la violencia escolar, orígenes y
tendencias. En A. Furlán Malamud y T. C. Spitzer Schwartz (Coords.), Convivencia,
123
disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011 (pp. 183-207). ANUIES, Dirección de
Medios Editoriales: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Gómez, A. (12 de octubre de 2022). Carga burocrática asfixia labor educativa de maestros y
directivos. Diario del Sur. https://www.diariodelsur.com.mx/local/carga-burocratica-
asfixia-labor-educativa-de-maestros-y-directivos-9026747.html
Gong, M. Z., y Subramaniam, N. (2020). Principal leadership style and school performance:
Mediating roles of risk management culture and management control systems use in
Australian schools. Accounting & Finance, 60(3), 24272466.
https://doi.org/10.1111/acfi.12416
González, I., Maxwell, G. M., Elliff, S., y Cervantes, B. (2022). Crisis Leadership: The
Experiences of Six Texas Superintendents During The Covid-19 Pandemic. Research In
Higher Education Journal, 41, 111.
González Villareal, R. y Rivera Ferreiro, L. (2020). La gestión de la violencia escolar. Secretaría
de Educación Púbica-Universidad Pedagógica Nacional.
Grant, B. J., y Heinecke, W. (2019). K12 School Employee Sexual Abuse and Misconduct: An
Examination of Policy Effectiveness. Journal of Child Sexual Abuse, 28(2), 200221.
https://doi.org/10.1080/10538712.2019.1580328
Outreach to School-Based Providers of Mental Health Services following the 2013
Boston Marathon Attack. Children & Schools, 38(4), 227234.
https://doi.org/10.1093/cs/cdw035
Hamlin, D., y Li, A. (2021). Factors Mediating School Safety in Charter Schools: An Analysis of
Five Waves of Nationally Representative Data. Journal of School Choice, 15(3), 371
392. https://doi.org/10.1080/15582159.2020.1783475
Hamui-Sutton, A. y Varela-Ruiz, M. (2013). La técnica de grupos focales. Investigación en
educación médica, 2(5), 55-60. https://doi.org/10.1016/S2007-5057(13)72683-8
Hau, R. D. (15 de septiembre de 2023). Grave contaminación en Celestún: Kekén destruye única
fuente de agua potable (Yucatán). Grieta. Medio para armar.
https://www.grieta.org.mx/index.php/2023/09/15/grave-contaminacion-en-celestun-
keken-destruye-unica-fuente-de-agua-potable-yucatan/
124
Hemmer, L., y Elliff, D. S. (2020). Leaders in action: The experiences of seven Texas
superintendents before, during, and after Hurricane Harvey. Educational Management
Administration & Leadership, 48(6), 964985.
https://doi.org/10.1177/1741143219873073
Hernández Vázquez, J. M., Rodríguez Lagunas, J., y Leyva Piña, M. A. (2021). Inseguridad
escolar y problemas académicos en una universidad pública mexicana. IE Revista de
Investigación Educativa de la REDIECH, 12, 1-23.
https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v12i0.1114
Holla, R., Darshan, B. B., Unnikrishnan, B., Kumar, N., Sinha, A., Thapar, R., Mithra, P. P.,
Kulkarni, V., Ganapathy, A., y Kotian, H. (2021). Effectiveness of School-Based
Interventions in Reducing Unintentional Childhood Injuries: A Cluster Randomized Trial.
Indian Pediatrics, 58(6), 537541. https://doi.org/10.1007/s13312-021-2236-0
Hua, X., Wub, J., Bai, Y., y Xina, Y. (2020). Quantitative analysis of school safety events in
China. Journal of Safety Science and Resilience, 1, 73-79.
https://doi.org/10.1016/j.jnlssr.2020.07.002
Ibrahim, N. y Edgley, A. (2015).
Analysis of a Semi-Structured Qualitative Interview. The Qualitative Report, 20(10),
1671-1681. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2015.2347
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. (2008). Vocabulario
Controlado IRESIE. Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa
(3ª ed.). Universidad Nacional Autónoma de Yucatán.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI]. (2022). Encuesta nacional de seguridad
pública urbana. Segundo trimestre de 2022. INEGI.
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2022/ensu/ensu2022_07.pdf
Relationship of crisis management of school principals and
psychological capital of teachers. Turkish International Journal of Special Education and
Guidance & Counseling, 11(1), 47-60.
Kanter, R. K., y Abramson, D. (2014). School Interventions After the Joplin Tornado.
Prehospital and Disaster Medicine, 29(2), 214217.
https://doi.org/10.1017/S1049023X14000181
125
Karakose, T., Ozdemir, T. Y., Papadakis, S., Yirci, R., Ozkayran, S. E., y Polat, H. (2022).
Investigating the Relationships between COVID-19 Quality of Life, Loneliness,
Happiness, and Internet Addiction among K-12 Teachers and School AdministratorsA
Structural Equation Modeling Approach. International Journal of Environmental
Research and Public Health, 19(3), 1-20. https://doi.org/10.3390/ijerph19031052
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 14(2), 500518. https://doi.org/10.17860/mersinefd.442864
Karasavidou, E., y Alexopoulos, N. (2019). School Crisis Management: Attitudes and
Perceptions of Primary School Teachers. European Journal of Educational Management,
2(2), 7384. https://doi.org/10.12973/eujem.2.2.73
-19 Pandemic: A
Qualitative Study. Educational Administration: Theory and Practice, 27(1), 10051060.
https://doi.org/10.14527/kuey.2021.004
Kumar Nakum, A., Sulfikkar Ahamed, M., Isetani, S., Chatterjee, R., Shaw, R., y Soma, H.
(2022). Developing a framework on school resilience for risk-informed decision-making.
Progress in Disaster Science, 15, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.pdisas.2022.100237
Lagner, A., y Rosas, T. (29 de febrero de 2012). Delincuencia afecta a niños: UNICEF. El
Economista. https://www.eleconomista.com.mx/politica/Delincuencia-afecta-a-ninos-
UNICEF-20120228-0025.html
Leigh González, C., Leigh González, E. y Gómez Zuloaga, S. (2022). Aplicación de la Escala de
Afrontamiento Frente a Riesgos Extremos en el profesorado de preescolar en Chile en el
contexto de emergencias masivas: estudio de caso. Revista Educación, 46(1), 1-17.
https://doi.org/10.15517/revedu.v46i1.43853
León, J., Catalán, P. A., y Gubler, A. (2021). Assessment of Top-Down Design of Tsunami
Evacuation Strategies Based on Drill and Modelled Data. Frontiers in Earth Science,
9(744193), 1-13. https://doi.org/10.3389/feart.2021.744193
Ley de Educación del Estado de Yucatán (9 de diciembre de 2020). Marco Normativo. Comisión
Nacional de Derechos Humanos.
https://normas.cndh.org.mx/Documentos/Yucat%C3%A1n/Ley_EE_Yuc.pdf
126
Ley General de Educación. (30 de septiembre de 2019). Nueva Ley Diario Oficial de la
Federación. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
Lincoln, Y. S., y Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. SAGE.
López, V., Torres-Vallejos, J., Villalobos-Parada, B., Gilreath, T., Ascorra, P., Bilbao, M.,
Morales, M., y Carrasco, C. (2017). School and community factors involved in Chilean
. Psychology in the Schools, 54(9), 9911003.
https://doi.org/10.1002/pits.22069
Magaloni, B., Lavore, E. Jarillo, E., y López, C. (2020). Violencia que se reproduce: familia,
comunidad y escuela. Nexos. https://seguridad.nexos.com.mx/violencia-que-se-
reproduce-familia-comunidad-y-escuela/
Media Use. Educational Technology & Society, 21(1), 213224.
Martínez Barbabosa, I., Gutiérrez Cárdenas, E. M., Alpízar Sosa, E. A., Pimienta Lastra, R. J.
(2008). Contaminación parasitaria en heces de perros, recolectadas en calles de la ciudad
de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México. Veterinaria México, 39(2), 173-180.
Mcbrayer, J. S., Tysinger, D., Tysinger, J., Diamanduros, T., y Fallon, K. (2020). Keeping Our
Students Safe: Examining Perceptions of Crisis Frequency and Preparedness of Educators
in a Statewide Online Charter School. Journal of Online Learning Research, 6(2), 107-
128.
McCleary, D. F., y Aspiranti, K. B. (2020). Development and Reliability of the Comprehensive
Crisis Plan Checklist, 2nd Edition. Psychology in the Schools, 57(7), 11551170.
https://doi.org/10.1002/pits.22387
Méndez Sastoque, M. J. (2005). Contradicción, complementariedad e hibridación en las
relaciones entre lo rural y lo urbano. En H. Ávila Sánchez (Coord.), Lo urbano-rural,
¿nuevas expresiones territoriales? (pp. 87-121). Universidad Nacional Autónoma de
México Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias.
Midha, G. (2021). Inhibited Improvisation: School Leadership During the COVID-19 Crisis.
ISEA, 49(3), 27-60.
Monterroso Rivas, A., Conde Álvarez, C., Gay García, C., Gómez Díaz, J., y López García, J.
(2013). Indicadores de vulnerabilidad y cambio climático en la agricultura de México. En
C. Rodríguez Puebla, A. Ceballos Barbancho, N. González Reviriego, E. Morán Tejeda y
127
M. A. Hernández Encinas (Coords.), Cambio Climático: Extremos e Impactos (pp. 881-
890). VIII Congreso Internacional de la Asociación Española de Climatología.
Olinger Steeves, R. M., Metallo, S. A., Byrd, S. M., Erickson, M. R., y Gresham, F. M. (2017).
Crisis preparedness in schools: Evaluating staff perspectives and providing
recommendations for best practice: Crisis Preparedness in Schools. Psychology in the
Schools, 54(6), 563580. https://doi.org/10.1002/pits.22017
Organización de las Naciones Unidas [ONU]. (2020). Objetivo 4: Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda
la vida para todos. Objetivos de Desarrollo Sostenible.
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
Organización Mundial de la Salud [OMS]. (2004). La familia y la salud en el contexto del
décimo aniversario del Año Internacional de la Familia. 57ª Asamblea Mundial de la
Salud. https://apps.who.int/gb/archive/pdf_files/WHA57/A57_12-sp.pdf
Organización Panamericana de la Salud [OPS]. (2016). INSPIRE. Siete estrategias para poner
fin a la violencia contra los niños y las niñas. OPS.
https://iris.paho.org/handle/10665.2/33741
OPS. (2020). Violencia contra las niñas y los niños. OPS. Oficina Regional para las Américas de
la Organización Mundial de la Salud. https://www.paho.org/es/temas/violencia-contra-
ninas-ninos
Orozco Solís, M., Colunga Rodríguez, B., Bravo, H., Ruvalcaba Romero, N., Vázquez Juárez,
C., y Palos Toscano, M. (2020). Elementos que configuran la percepción de seguridad
escolar en estudiantes de secundaria. Psychologia, 14(2), 85-97.
https://doi.org/10.21500/19002386.437
Oruro, C. (2020). Heces fecales de nuestras mascotas y su impacto en la salud. Centro de
Ecología y Pueblos Andinos. https://cepaoruro.org/n1082-heces-fecales-de-nuestras-
mascotas-y-su-impacto-en-la-salud/
Ozkayran, S. E., Yetis Abali, A., y Abali, A. (2020). The Opinions of Teachers on Crisis
Management in Guidance Services. Educational Process International Journal, 9(4),
205-220. https://doi.org/10.22521/edupij.2020.94.2
128
Patierno, N. (2020). Violencia y autoridad en la escuela secundaria
adultos ausentes? Perfiles educativos, 42(168), 10-27.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.59221
Payne, H. J., Jerome, A. M., Thompson, B., y Mazer, J. P. (2018). Relationship building and
message planning: An exploration of media challenges and strategies used during school
crises at the P-12 level. Public Relations Review, 44(5), 820828.
https://doi.org/10.1016/j.pubrev.2018.10.005
Pazmiño Gavilánez, W. E., Merchán Jacome, V. A., y Jiménez Rendon, E. H. (2020).
Planificación estratégica y su impacto ante la crisis del Covid-19. RECIAMUC, 4(3), 167-
182. https://doi.org/10.26820/reciamuc/4.(3).julio.2020.167-182
Perkins, J., y Wale, J. (2018). Preparing teachers for school tragedies: Reading, writing and
lockdown. Journal of Higher Education Theory and Practice, 18(1), 70-81.
Por Esto! (6 de febrero de 2024). Desaparecen cinco pescadores tras los ‘vientos huracanados’
en Celestún, Yucatán. Por Esto! https://www.poresto.net/yucatan/2024/2/6/desaparecen-
cinco-pescadores-tras-los-vientos-huracanados-en-celestun-yucatan-421258.html
Protección Civil. (2017). Manual de Protección Civil ante Casos de Emergencia, Contingencias
y Desastres del STCONAPRA. Secretaría de Salud.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/252641/Manual_de_Protecci_n_Civil_
STCONAPRA.pdf
Purnomo, E. N., Supriyanto, A., Mustiningsih, M., y Dami, Z. A. (2021). The Effectiveness of
Principal Leadership Styles in Crisis Management. Pedagogika, 141(1), 525.
https://doi.org/10.15823/p.2021.141.1
Reyes-Angona, S., Gudiño Paredes, S., y Fernández-Cárdenas, J. M. (2018). Violencia escolar en
Michoacán y Nuevo León, un diagnóstico situado para promover escuelas seguras en
educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(2), 46-58.
https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.2.1548
Richards, H., y Schwartz L. (2002). Ethics of qualitative research: are there special issues for
health services research? Family Practice, 19, 135139.
Robles Garrote, P. y Rojas, M. (2015). La validación por juicio de expertos: dos investigaciones
cualitativas en Lingüística aplicada. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 18, 1-16.
129
Rodríguez-Gómez, D. (2016). La entrevista. En S. Fàbregues, J. Meneses, D. Rodríguez-Gómez
M. H. Paré (Autores), Técnicas de investigación social y educativa (pp. 97-159).
Editorial UOC.
Saavedra Guajardo, E. y Castro R. A. (2007). La investigación cualitativa, una discusión
presente. Liberabit, 13(13), 63-69.
Student Related Risks According to the Internal Control. Universal Journal of
Educational Research, 6(4), 672690. https://doi.org/10.13189/ujer.2018.060411
Saldaña Cisneros, G. (2022). La educación en México padece una severa crisis por falta de
planeación y rumbo claro: senadora Lupita Saldaña. Grupo Parlamentario del PAN.
Senado de la República. https://www.pan.senado.gob.mx/2022/11/la-educacion-en-
mexico-padece-una-severa-crisis-por-falta-de-planeacion-y-rumbo-claro-senadora-lupita-
saldana/#:~:text=En%20lo%20referente%20a%20deserci%C3%B3n,2021%20a%20caus
a%20del%20Covid
Samawi, F. (2021). Educational crisis management requirements and its relation to using
distance learning approach: a cross-sectional survey secondary stage schools in al-
governorate during Covid-19 outbreak from the perspectives of teachers. Turkish Online
Journal of Distance Education, 22(3), 196212. https://doi.org/10.17718/tojde.961837
Sancho Quiróz, V. (2019). Aún quedan posiciones por defender: Un recuento del camino
recorrido por el proyecto Alfabetización Crítica. Actualidades Investigativas en
Educación, 19(1), 1-13.
Santos Guerra, M. A. (1999). La observación en la investigación cualitativa. Una experiencia en
el área de salud. Atención Primaria, 24(7), 425-430.
Sarasúa Ortega, A. (2019). La Inspección de educación, un futuro incierto. Aula: Revista
Pedagógica de la Universidad de Salamanca, 25, 91-104.
Save the Children (28 de abril de 2022). Save the Children llama a detener la violencia contra la
niñez en México. Save the Children. https://www.savethechildren.mx/save-the-children-
llama-a-detener-la-violencia-contra-la-ninez-en-mexico/
Schonfeld, D. J., y Newgass, S. (2003). School Crisis Response Initiative. U.S. Department of
Justice: Office for Victims of Crime.
130
Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2020). Gestión Integral de Riesgos en Escuelas.
Cuaderno de trabajo. Gobierno de México.
https://www.aefcm.gob.mx/gbmx/varios/gestion-integral-riesgos/archivos/Cuaderno-
trabajo-20-07-20.pdf
Secretaría de Marina. (2021). Resumen anual de ciclones tropicales que afectaron territorio y
zonas marinas mexicanas. Secretaría de Marina. DIGAOHM.
https://meteorologia.semar.gob.mx/dirmet/pdf/resumenct2021.pdf
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales [SEMARNAT]. (8 de septiembre de 2018).
Poblaciones costeras, las más vulnerables por la elevación del mar. Gobierno de
México. https://www.gob.mx/semarnat/articulos/poblaciones-costeras-las-mas-
vulnerables-por-la-elevacion-del-
mar?idiom=es#:~:text=Sin%20embargo%2C%20pobreza%2C%20aumento%20de,vulner
abilidad%20de%20las%20poblaciones%20costeras
Secretaría de Seguridad y Protección Ciudadana. (2023). Informe de Incidencia Delictiva Fuero
Común. Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública.
SEP. (2017). Guía Básica para la Gestión Integral de Riesgos en Escuelas de Tiempo Completo.
Gobierno de México.
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201712/2017
12-RSC-vwygEFk42G-Guia_seguridad2.PDF
SEP. (2018). Guía para elaborar o actualizar el Programa Escolar de Protección Civil.
Secretaría de Educación Pública. Instituto Nacional de la Infraestructura Física
Educativa.
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201808/2018
08-RSC-cYNgcsRRbr-proteccionC2018.pdf
Shrimpton Masson, M., y Can Caballero, D. (2017). Memoria e identidades en Celestún,
Yucatán. Relatos de pesca, sal y ecoturismo. En S. C. Leirana Alcocer y C. E. Rosado
Avilés (eds.). Múltiples voces, diversos diálogos (pp. 165-198). Universidad Autónoma
de Yucatán.
Siddiqua, N., Waheed, Z., y Rehman, I. (2020). Learning Experiences of Students from Sindh
and Balochistan About Online Learning during Covid-19 Pandemic Crisis. Pakistan
Journal of Distance and Online Learning, 6(2), 1-10.
131
Comité de Prevención de Seguridad Civil. (1986). Bases para el establecimiento del Sistema
Nacional de Protección Civil. Gobierno de México.
http://www.proteccioncivil.gob.mx/work/models/ProteccionCivil/Resource/6/1/images/b
esnpc.pdf
Sniras, S., Uspuriene, A. B. P., y Malinauskas, K. R. (2020). Competencies of Physical
Education Teachers for Injury Prevention. European Journal of Contemporary
Education, 9(4), 893-901. https://doi.org/10.13187/ejced.2020.4.893
Soares, D., Murillo, D., Romero, R., y Millán, G. (2014). Amenazas y vulnerabilidades: las dos
caras de los desastres en Celestún, Yucatán. Desacatos, (44), 159-177.
Solís Cárdenas, A. R., Álvarez Cuevas, S. M., y Castillo León, M. T. (2023). Voces de la
violencia: una mirada desde los jóvenes en un contexto rural. En G. Lozano Razo, D.
Luna Reyes y O. Cruz Pérez (Coords.), Violencias en los adolescentes y los jóvenes:
estudios psicosociales (pp. 193-218). Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Sutherland, I. E. (2017). Learning and growing: Trust, leadership, and response to crisis. Journal
of Educational Administration, 55(1), 217. https://doi.org/10.1108/JEA-10-2015-0097
Swanson, J., Draisin, M., Krasnolucka, A., Vadillo, C., Medina, S., Pérez, B., Kalolo, S., Thu
Quyen, N., Ngoc Minh, V., y Sauber-Schatz, E. (2022). Observing pedestrian-vehicle
traffic conflicts in school zones to evaluate the effectiveness of road safety interventions
and reduce injuries in Ghana, Vietnam, and Mexico, 2019-2021. J Inj Violence Res,
14(3), 145-152. https://doi.org/10.5249/jivr.v14i3.1710
Tessore, C., y Petrella, C. (2020). Estrategias para Crisis Emergentes en el Siglo XXI. La
necesidad de un replanteo de la valoración de riesgos. Researchgate.
https://www.researchgate.net/publication/343714273_Estrategias_para_Crisis_Emergente
s_en_el_Siglo_XXI
Thompson, G. (2021). La situación del personal y la profesión docente en el mundo. Education
International. https://www.ei-ie.org/es/item/25366:nuevo-informe-mundial-apunta-a-la-
sobrecarga-de-trabajo-la-escasa-remuneracion-y-la-infravaloracion-de-la-profesion-
docente
Toronjo-Hornillo, L., DelCastillo-Andrés, Ó., Campos-Mesa, M., Díaz Bernier, V., y Zagalaz
Sánchez, M. (2018).
132
Dealing Proactively with Backward Falls in Physical Education Classes. Sustainability,
10(4), 1-8. https://doi.org/10.3390/su10041168
Touriñán López, J. A. (2014). Crisis ‘de’ la educación, crisis ‘en’ la educación y crisis de
valores: la educación en crisis, en Grupo SI(e)TE. Educación, Educación y crisis
económica actual. Horsori Editorial.
UNICEF. (1 de abril de 2022). UNICEF: “Las escuelas deben ser espacios seguros y
protegidos”. UNICEF para cada infancia. https://www.unicef.org/chile/comunicados-
prensa/unicef-las-escuelas-deben-serespacios-seguros-y-protegidos
Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros [USICAMM]. (2021). Perfiles
profesionales, criterios e indicadores para el personal docente, técnico docente, de
asesoría técnica pedagógica, directivo y de supervisión escolar. Secretaría de Educación
Guerrero. https://www.seg.gob.mx/uesicamm/wp-
content/uploads/sites/15/2022/01/Marco_EB.pdf
Universidad de Málaga. (2020). Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela.
Incluido el Ciberacoso. Universidad de Málaga. https://www.uma.es/uma-
salud/info/126448/dia-internacional-contra-la-violencia-y-el-acoso-en-la-escuela-
incluido-el-ciberacoso/
Valdés-Cuervo, Á. A., Tánori-Quintana, J., Sotelo-Quiñonez, T. I., y Ochoa-Arreola, J. A.
(2018). Prácticas docentes, clima social, seguridad escolar y violencia entre estudiantes.
Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 10(21),109-120.
Vallinkoski, K. K., y Koirikivi, P.-M. (2020).
culture through comprehensive safety and security management. Nordic Journal of
Studies in Educational Policy, 6(2), 103115.
https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1720069
Vázquez Montalvo, J. (2022). Historia de los ciclones tropicales para la Península de Yucatán.
La vieja guardia. https://laviejaguardia.com.mx/noticias/historia-de-los-ciclones-
tropicales-para-la-peninsula-de-yucatan
Vázquez Santos, A. y Sánchez Escobedo, P. (2023). ¿CÓMO LA COMUNIDAD ESCOLAR
RESPONDE A LAS CRISIS EN YUCATÁN? En J. J. Victoria Maldonado, B. Berral
Ortiz, J. A. Martínez Domingo y D. Camuñas García (Eds.) Educación en contextos
133
educativos formales, no formales e informales: descubriendo nuevos horizontes en la
educación (pp. 513-520). Editorial DYKINSON, S. L. ISBN: 978-84-1170-560-8
Véliz Burgos, A., Dörner Paris, A., Soto Salcedo, A., y Alvarado Toledo, P. (2020). Gobernanza
universitaria en tiempos de crisis sociosanitaria: Experiencias de directivos chilenos.
Hallazgos, 18(35), 31-53. https://doi.org/10.15332/2422409X.5753
Vidal-Hernández, L., y Hernández-Herrera, I. (2019). Elementos de vulnerabilidad
gubernamental local para la previsión de desastres costeros en Yucatán por eventos
hidrometeorológicos [Resumen], Sexto Simposium Internacional Recorecos, Campeche,
México. https://doi.org/10.26359/recorecos2019
Wandee, M., Sirisuthi, C., y Leamvijarn, S. (2017). The Study Elements and Indicators of Risk
Management System for Secondary Schools in Thailand. International Education
Studies, 10(3), 154. https://doi.org/10.5539/ies.v10n3p154
Yan, Z., Xue, Y., y Lou, Y. (2021). Risk and protective factors for intuitive and rational
judgment of cybersecurity risks in a large sample of K-12 students and teachers.
Computers in Human Behavior, 121, 1-39. https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106791
Yin, R. (2009). Case study research. Design and Methods (4th ed). SAGE.
134
Anexos
Anexo 1. Carta de respuesta de la institución receptora
135
Anexo 2. Formato de consentimiento informado
Proyecto de investigación: Afrontamiento de crisis en una en escuela primaria de la costa de
Yucatán
Responsable: Andrea Yahaira Vázquez Santos
Correo: a15003624@alumnos.uady.mx Teléfono celular: 999 231 5940
El presente proyecto de investigación, con una duración aproximada de 2 años (de agosto de 2022
a julio de 2024), representa un espacio de expresión y socialización de información con el propósito de:
Comprender cómo un equipo de trabajo de una escuela primaria general en la costa de Yucatán afronta las
diferentes crisis de su entorno. Para ello, se consideran algunas preguntas de investigación:
1. ¿Cómo las particularidades contextuales de la comunidad y esta escuela permean respecto a las
crisis?
2. ¿Cómo se manifiestan, en términos de la literatura sobre el tema y la percepción del equipo de
trabajo, las crisis en el centro escolar estudiado?
3. ¿Cómo se organiza el equipo de trabajo para afrontar las crisis que perciben?
4. ¿Cómo el equipo de trabajo vive un proceso para prepararse ante posibles crisis a través de un
taller de capacitación?
Yo __________________________, integrante de la escuela primaria general ___________________
acepto de manera voluntaria que se me incluya como sujeto de estudio en el proyecto de investigación,
luego de haber conocido y comprendido en su totalidad la información sobre dicho proyecto,
considerando que:
-El trabajo de campo implicará la realización de entrevistas, grupos de enfoque y observaciones en
diferentes momentos para recabar información en función del propósito previamente descrito.
-Puede haber algunos cambios en el propósito y/o preguntas presentadas en este documento, lo que se me
notificará.
-Mi participación no repercutirá en mi trabajo, ni en mis relaciones con mi institución de adscripción.
-No habrá ninguna sanción para mí en caso de no participar.
-Puedo retirarme del proyecto si lo considero conveniente a mis intereses, informando mis razones para
tal decisión en una carta; pudiendo, si así lo deseo, recuperar toda la información obtenida de mi
participación.
-No haré ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna por la participación en el estudio.
-Esta investigación se orienta, dirige y circunscribe dentro de los principios éticos de la investigación, por
tanto: -Se guardará estricta confidencialidad sobre los datos obtenidos producto de mi participación, y
anonimato con un número de clave o pseudónimo que ocultará mi identidad, a menos que desee
ser identificado.
-La información se resguardará a través de grabaciones de voz, transcripciones, diarios de campo
y fotos (si así lo autoriza); a las que podré acceder para mantener la veracidad de mis
aportaciones. La información proporcionada es de carácter profesional y su uso es exclusivo para
fines académicos de esta investigación.
-Los resultados parciales y totales de la investigación pueden ser publicados en espacios académicos para
contribuir al conocimiento científico.
-En caso de duda sobre las implicaciones de mi participación en el estudio, también podré recurrir al
director del proyecto de investigación, el Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo, profesor de la Facultad
de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, siendo su correo: psanchez@correo.uady.mx
Nombre y firma del participante
Correo electrónico (opcional):
136
Anexo 3. Formato de juicio de expertas
Juicio de Expertas
Estimada investigadora, a partir de su experiencia y conocimientos, le agradecería que acepte formar parte
del proceso de validación de las interrogantes Afrontamiento de
crisis en una en escuela primaria de la costa de Yucatán. Siendo el objetivo recabar información de
cuatro tópicos alineados al siguiente propósito y preguntas de investigación:
Propósito del estudio: Comprender cómo un equipo de trabajo de una escuela primaria general en la
costa de Yucatán afronta
Preguntas de investigación:
1. ¿Cómo las particularidades contextuales de la comunidad y esta escuela permean respecto a las
crisis?
2. ¿Cómo se manifiestan, en términos de la literatura sobre el tema y la percepción del equipo de
trabajo, las crisis en el centro escolar estudiado?
3. ¿Cómo se organiza el equipo de trabajo para afrontar las crisis que perciben?
4. ¿Cómo el equipo de trabajo vive un proceso para prepararse ante posibles crisis a través de un
taller de capacitación?
Instrucciones
En este formato, se le solicita llenar datos relacionados con su trabajo y formación académica, con el fin
de caracterizarles como expertas y expertos para el presente jueceo.
Posteriormente, se presenta una tabla con las preguntas. Esta se estructura de la siguiente manera:
En la primera columna, cada tópico explica su razón de ser. En la segunda se plantean las posibles
interrogantes como propuestas generales (ya que se realizarán adecuaciones pertinentes según el sujeto a
quien se pregunte: personal directivo, administrativo, docente y manual (Rodríguez-Gómez, 2016). En la
tercera se deja el espacio para sus comentarios y sugerencias; y la última, si es de utilidad, establece las
posibles técnicas que se utilizarán para recabar la información. Se le agradece el tiempo dedicado y su
valioso apoyo en la mejora de los procesos de investigación.
Atentamente
Lic. Andrea Yahaira Vázquez Santos
Tesista
137
Datos generales
Formación académica:
Años de experiencia laboral en
el ámbito educativo:
Cargo:
Reconocimientos:
Temáticas de investigación y
experiencia:
Guía de preguntas
Con base en lo planteado, se le solicita que emita su opinión con respecto a las interrogantes diseñadas
para responder a las cuatro preguntas de investigación, traducidas en tópicos:
Tópico: particularidades contextuales de la comunidad y la escuela que permean respecto a las
crisis
Justificación
Posibles preguntas
Sugerencias
Técnica
Con el fin de
caracterizar a las
personas que
conforman el caso, se
indagan algunas
características de los
participantes. Como
indican Carreño
Rimaudo y Llobeta
Bartolomé (2021), es
uno de los elementos
clave en los procesos de
investigación.
a) Nombre
b) Puesto
c) Tipo de contratación
Base
Contrato
d) Sexo
Hombre
Mujer
Otro
Prefiero
no
contestar
e) Formación
f) Antigüedad en la escuela
g) Años totales laborando
h) ¿Dónde vive?
En la
comunidad
Fuera de la
comunidad
i) Si respondió fuera de la
comunidad ¿Cuánto tiempo
le toma trasladarse?
j) ¿Cuál es su medio de
transporte al trabajo?
Encuesta
138
k) ¿Por qué decidió participar
en el proyecto?
Con base en lo
establecido por Crisis
Response Network
(2000) en su fase de
preparación y el modelo
de Schonfeld y Scott
Newgass (2003), es
relevante conocer los
elementos y recursos
que repercuten en la
forma en que se
responde a las crisis
Pregunta:
Si se da una situación que pone en
peligro a las personas de su escuela,
¿cómo respondería considerando las
características de toda la comunidad
escolar?
Entrevista
Observación
Tópico: las crisis en el centro escolar
Crisis Response
Network (2000) en su
fase de preparación
realza la importancia de
que se identifiquen los
riesgos posibles. El
modelo de Schonfeld y
Scott Newgass (2003),
si bien da un panorama
de posibles situaciones,
como es un modelo
flexible según el
contexto, surge la
necesidad de identificar
las crisis que inciden en
esta escuela en
particular.
1. En el tiempo que lleva
trabajando aquí ¿Podría
comentarme algunos
ejemplos de situaciones que
han pasado y pusieron en
riesgo a personas de la
escuela?
2. ¿Cuáles son las crisis que
pueden pasar en su escuela
con mayor frecuencia?
3. ¿Por qué considera que es
importante trabajar en esas
crisis?
Entrevista
Observación
Tópico: las estrategias para afrontar las crisis
La segunda y tercera
fase de las crisis es
tópico se espera
identificar aquellas
estrategias que el
personal escolar lleve a
cabo como equipo para
1. Se identificó que las
principales crisis para su
escuela son A, B y C ¿Qué
opinan al respecto?
2. Como equipo, ¿cómo se
organizan para responder a
esas crisis?
3. En caso de no tener una
forma de organización para
Grupo de
enfoque
Observación
139
mitigar la crisis y
restaurar posibles
consecuencias.
Esto se justifica con el
modelo de Schonfeld y
Scott Newgass (2003),
pues indica que es
necesario tener un plan
estructurado que
indique cómo se
procede ante las
situaciones de crisis.
alguna de estas situaciones,
¿de qué manera se podría
trabajar?
Tópico: el proceso de preparación del personal para afrontar las crisis en su escuela
Como elemento
adicional para
contribuir al propósito
del estudio, a partir de
la participación de la
escuela en el proyecto
macro, se espera
capturar la experiencia
vivida en un proceso de
capacitación sobre las
crisis.
1. ¿Qué sabía del tema antes del
taller?
2. ¿Cómo describiría la
experiencia durante el curso
de capacitación?
3. ¿Qué ha cambiado en usted
después de la capacitación en
el taller?
4. ¿Qué expectativas tiene a
futuro sobre su escuela y el
tema de preparación y
respuesta ante las crisis?
Grupo de
enfoque
Observación
Entrevista
140
Anexo 4. Guía de preguntas para la directora
Tópico
Preguntas
Particularidades
contextuales de la
comunidad y la
escuela que
permean respecto
a las crisis
l) Nombre
m) Puesto
n) Tipo de contratación
Base
Contrato
o) Sexo
Hombre
Mujer
Otro
p) Formación
q) Antigüedad en la escuela y en su puesto
r) Años totales laborando
s) ¿Dónde vive?
En la comunidad
Fuera de la comunidad
t) Si respondió fuera de la comunidad ¿Cuánto tiempo le toma trasladarse?
Si no es el caso, pase a la siguiente pregunta
u) ¿Cuál es su medio de transporte al trabajo?
v) ¿Por qué decidió participar en el proyecto?
Pregunta:
Si en su escuela pasa algo que pone en peligro inmediato a su personal y
estudiantes ¿de qué manera procedería tomando en cuenta las características* de
toda la comunidad escolar?
Posibles especificaciones:
*Todo lo relacionado con la escuela y la comunidad que la rodea:
- La forma en que está construido el edificio (zonas de riesgo, áreas
seguras)
- Los recursos, apoyos y materiales con los que cuentan (insumos, servicios
básicos)
- Las características del equipo que responde a la crisis
- Las características de los estudiantes a considerar en estas situaciones
- El papel de la familia en estas situaciones (si fuera el caso)
- La comunidad que rodea a la escuela (ambiente, personas, lugares
141
Las crisis en el
centro escolar
4. En el tiempo que lleva trabajando aquí ¿Podría comentarme algunos
ejemplos de situaciones que han pasado y pusieron en riesgo a personas de
su escuela?
5. ¿Cuáles son las crisis que pueden pasar en su escuela con mayor
frecuencia?
6. ¿Por qué considera que es importante trabajar en esas crisis?
Las estrategias
para afrontar las
crisis
4. Se identificó que las principales crisis para su escuela son A, B y C. Como
equipo, ¿cómo se organizan para responder a esas crisis?
5. En caso de no tener una forma de organización para alguna de estas
situaciones, ¿de qué manera se podría trabajar?
El proceso de
preparación del
personal para
afrontar las crisis
en su escuela
5. ¿Qué sabía del tema antes del taller?
6. ¿Cómo describiría la experiencia durante el curso de capacitación?
7. ¿Qué ha cambiado en usted después de la capacitación en el taller?
8. ¿Qué expectativas tiene a futuro sobre su escuela y el tema de preparación
y respuesta ante las crisis?
142
Anexo 5. Guía de preguntas para la administradora
Tópico
Preguntas
Particularidades
contextuales de la
comunidad y la
escuela que
permean respecto
a las crisis
w) Nombre
x) Puesto
y) Tipo de contratación
Base
Contrato
z) Sexo
Hombre
Mujer
Otro
aa) Formación
bb) Antigüedad en la escuela y en su puesto
cc) Años totales laborando
dd) ¿Dónde vive?
En la comunidad
Fuera de la comunidad
ee) Si respondió fuera de la comunidad ¿Cuánto tiempo le toma trasladarse?
Si no es el caso, pase a la siguiente pregunta
ff) ¿Cuál es su medio de transporte al trabajo?
gg) ¿Por qué decidió participar en el proyecto?
Pregunta:
Si en su escuela pasa algo que pone en peligro inmediato al personal y estudiantes
¿qué haría tomando en cuenta las características* la escuela, sus integrantes y la
comunidad que les rodea?
Posibles especificaciones:
* - La forma en que está construido el edificio (zonas de riesgo, áreas
seguras)
- Los recursos, apoyos y materiales con los que cuentan (insumos, servicios
básicos)
- Las características del equipo que responde a la crisis
- Las características de los estudiantes a considerar en estas situaciones
- El papel de la familia en estas situaciones (si fuera el caso)
- La comunidad que rodea a la escuela (ambiente, personas, lugares
seguros/de apoyo y
143
Las crisis en el
centro escolar
7. En el tiempo que lleva trabajando aquí ¿Podría comentarme algunos
ejemplos de situaciones que han pasado y pusieron en riesgo a personas de
la escuela?
8. ¿Cuáles son las crisis que pueden pasar en su escuela con mayor
frecuencia?
9. ¿Por qué considera que es importante trabajar en esas crisis?
Las estrategias
para afrontar las
crisis
6. Se identificó que las principales crisis para su escuela son A, B y C. Como
equipo, ¿qué harían si sucedieran?
7. En caso de aún no tener tareas para alguna de estas situaciones, ¿de qué
manera se podría trabajar?
El proceso de
preparación del
personal para
afrontar las crisis
en su escuela
9. ¿Qué sabía del tema antes del taller?
10. ¿Cómo describiría la experiencia durante el curso de capacitación?
11. ¿Qué ha cambiado en usted después de la capacitación en el taller?
12. ¿Qué expectativas tiene a futuro sobre su escuela y el tema de preparación
y respuesta ante las crisis?
144
Anexo 6. Guía de preguntas para el personal docente
Tópico
Preguntas
Particularidades
contextuales de la
comunidad y la
escuela que
permean respecto
a las crisis
hh) Nombre
ii) Puesto
jj) Tipo de contratación
Base
Contrato
kk) Sexo
Hombre
Mujer
Otro
ll) Formación
mm) Antigüedad en la escuela y en su puesto
nn) Años totales laborando
oo) ¿Dónde vive?
En la comunidad
Fuera de la comunidad
pp) Si respondió fuera de la comunidad ¿Cuánto tiempo le toma trasladarse?
Si no es el caso, pase a la siguiente pregunta
qq) ¿Cuál es su medio de transporte al trabajo?
rr) ¿Por qué decidió participar en el proyecto?
Pregunta:
Si en su escuela pasa algo que pone en peligro inmediato a su personal y
estudiantes ¿de qué manera procedería tomando en cuenta las características* de
toda la comunidad escolar?
Posibles especificaciones:
* - La forma en que está construido el edificio (zonas de riesgo, áreas
seguras)
- Los recursos, apoyos y materiales con los que cuentan (insumos, servicios
básicos)
- Las características del equipo que responde a la crisis
- Las características de los estudiantes a considerar en estas situaciones
- El papel de la familia en estas situaciones (si fuera el caso)
- La comunidad que rodea a la escuela (ambiente, personas, lugares
145
Las crisis en el
centro escolar
10. En el tiempo que lleva trabajando aquí ¿Podría comentarme algunos
ejemplos de situaciones que han pasado y pusieron en riesgo a personas de
la escuela?
11. ¿Cuáles son las crisis que pueden pasar en su escuela con mayor
frecuencia?
12. ¿Por qué considera que es importante trabajar en esas crisis?
Las estrategias
para afrontar las
crisis
8. Se identificó que las principales crisis para su escuela son A, B y C. Como
equipo, ¿cómo se organizan para responder a esas crisis?
9. En caso de no tener una forma de organización para alguna de estas
situaciones, ¿de qué manera se podría trabajar?
El proceso de
preparación del
personal para
afrontar las crisis
en su escuela
13. ¿Qué sabía del tema antes del taller?
14. ¿Cómo describiría la experiencia durante el curso de capacitación?
15. ¿Qué ha cambiado en usted después de la capacitación en el taller?
16. ¿Qué expectativas tiene a futuro sobre su escuela y el tema de preparación
y respuesta ante las crisis?
146
Anexo 7. Guía de preguntas para el personal manual
Tópico
Preguntas
Particularidades
contextuales de la
comunidad y la
escuela que
permean respecto
a las crisis
ss) Nombre
tt) Puesto
uu) Tipo de contratación
Base
Contrato
vv) Sexo
Hombre
Mujer
Otro
ww) Formación
xx) Antigüedad en la escuela y en su puesto
yy) Años totales laborando
zz) ¿Dónde vive?
En la comunidad
Fuera de la comunidad
aaa) Si respondió fuera de la comunidad ¿Cuánto tiempo le toma
trasladarse? Si no es el caso, pase a la siguiente pregunta
bbb) ¿Cuál es su medio de transporte al trabajo?
ccc) ¿Por qué decidió participar en el proyecto?
Pregunta:
Si en su escuela pasa algo que pone en peligro inmediato al personal y estudiantes
¿qué haría tomando en cuenta las características* la escuela, sus integrantes y la
comunidad que les rodea?
Posibles especificaciones:
* - La forma en que está construido el edificio (zonas de riesgo, áreas
seguras)
- Los recursos, apoyos y materiales con los que cuentan (insumos, servicios
básicos)
- Las características del equipo que responde a la crisis
- Las características de los estudiantes a considerar en estas situaciones
- El papel de la familia en estas situaciones (si fuera el caso)
- La comunidad que rodea a la escuela (ambiente, personas, lugares
147
Las crisis en el
centro escolar
13. En el tiempo que lleva trabajando aquí ¿Podría comentarme algunos
ejemplos de situaciones que han pasado y pusieron en riesgo a personas de
la escuela?
14. ¿Cuáles son las crisis que pueden pasar en su escuela con mayor
frecuencia?
15. ¿Por qué considera que es importante trabajar en esas crisis?
Las estrategias
para afrontar las
crisis
10. Se identificó que las principales crisis para su escuela son A, B y C. Como
equipo, ¿qué harían si sucedieran?
11. En caso de aún no tener tareas para alguna de estas situaciones, ¿de qué
manera se podría trabajar?
El proceso de
preparación del
personal para
afrontar las crisis
en su escuela
17. ¿Qué sabía del tema antes del taller?
18. ¿Cómo describiría la experiencia durante el curso de capacitación?
19. ¿Qué ha cambiado en usted después de la capacitación en el taller?
20. ¿Qué expectativas tiene a futuro sobre su escuela y el tema de preparación
y respuesta ante las crisis?
148
Anexo 8. Códigos
Código de los participantes y técnicas
Participantes
Técnicas
Código
Descripción
Código
Descripción
DIR
Directora del centro
escolar
E
Entrevista
ADMIN
Administradora
escolar
DC
Diario de campo
PM1
Mujer del personal
manual 1
GE
Grupo de enfoque
PM2
Mujer del personal
manual 2
CC
Charla casual
D1AM
Docente, mujer,
primero A
D1BM
Docente, mujer,
primero B
D2M
Docente, mujer,
segundo
D3M
Docente, mujer,
tercero
D3H
Docente, hombre,
tercero
D4H
Docente, hombre,
cuarto
D5H
Docente, hombre,
quinto
D5M
Docente, mujer,
quinto
D6H
Docente, hombre,
sexto
D6M
Docente, mujer, sexto
149
Anexo 9. Índice de abreviaturas
Significado
Abreviatura
American Educational Research Association
AERA
Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías
CONAHCYT
Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa
IRESIE
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNICEF
Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INEGI
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNESCO
Organización Mundial de la Salud
OMS
Organización Panamericana de la Salud
OPS
Primeros Auxilios Psicológicos
PAP
Programa Escolar de Respuesta a Crisis en Yucatán
PERCRY
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán
SEGEY
Secretaría de Educación Pública
SEP
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales
SEMARNAT
Sistema de Consulta de Información Censal
SCINCE
Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
USICAMM
150
Anexo 10. Dictamen de resultados de autenticidad a través del software anti plagio
151
Anexo 11. Cartas de retribución social
152
Anexo 12. Constancia de actividades de retribución social del CONAHCYT
153
154
155
156
157
158
