Obstáculos Estruturais e Funcionais na Criação de Escolas Inclusivas: o Caso do Sistema Alemão

Abstract

This essay aims to identify structural and functional barriers that oppose the creation of an inclusive school system. These reflections will be woven using the German system as an example. However, its relevance extends beyond the context of Germany, as similar developments and issues can be found in all school systems, which leads to the emergence of other fundamental reflections regarding the relationship between innovation, transformation, and the tendency to the persistence of structures and procedural formats already differentiated in schools.
KEYWORDS:
Special Education; Inclusion; Transformation; German educational system

Full text

Rev. Bras. Ed. Esp., Corumbá, v30, e0185, p.1-16, 2024 1
Escolas inclusivas na Alemanha Dossiê / Ensaios
ObstáculOs Estruturais E FunciOnais na criaçãO dE EscOlas inclusivas:
O casO dO sistEma alEmãO1, 2
Structural and Functional obStacleS in the creation oF incluSive
SchoolS: the caSe oF the German SyStem
Michael URBAN3
RESUMO: O presente ensaio visa identicar estruturas e obstáculos funcionais que se opõem à criação de um sistema escolar
inclusivo. Essas reexões serão tecidas tendo como exemplo o sistema alemão. Sua relevância, porém, se estende para além do
contexto da Alemanha, já que desdobramentos e problemáticas parecidos podem ser encontrados em todos os sistemas escolares,
o que tem por consequência a emergência de outras reexões fundamentais, referentes à relação entre inovação, transformação e
propensão à persistência de estruturas e de formatos procedimentais já diferenciados nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Transformação. Sistema educacional alemão.
ABSTRACT: is essay aims to identify structural and functional barriers that oppose the creation of an inclusive school system.
ese reections will be woven using the German system as an example. However, its relevance extends beyond the context
of Germany, as similar developments and issues can be found in all school systems, which leads to the emergence of other
fundamental reections regarding the relationship between innovation, transformation, and the tendency to the persistence of
structures and procedural formats already dierentiated in schools.
KEYWORDS: Special Education. Inclusion. Transformation. German educational system.
1 intrOduçãO
Neste ensaio, visamos identicar estruturas e obstáculos funcionais que se opõem à
criação de um sistema escolar inclusivo. Essas reexões serão tecidas tendo como exemplo o
sistema alemão. Sua relevância, porém, se estende para além do contexto da Alemanha, já que
desdobramentos e problemáticas parecidos podem ser encontrados em todos os sistemas esco-
lares, o que tem por consequência a emergência de outras reexões fundamentais, referentes à
relação entre inovação, transformação e propensão à persistência de estruturas e de formatos
procedimentais já diferenciados nas escolas.
Por décadas, o sistema escolar na República Federativa da Alemanha passou por um
processo de diferenciação e desenvolveu suas estruturas e seus procedimentos, antes que, em
meados dos anos 1970, inicialmente em Berlim e em alguns outros poucos lugares, escolas
começassem a experimentar a integração de crianças com deciência nas escolas comuns. Nas
décadas seguintes, o movimento permaneceu restrito a escolas isoladas, projetos-piloto e expe-
rimentos escolares de pouco alcance em que se tentava trabalhar de forma integrativa e ensinar,
1 https://doi.org/10.1590/1980-54702024v30e0185
2 Traduzido do alemão para o português por Stefanie Herzog, com revisão técnica de Márcia Denise Pletsch.
3 Doutor em Ciências da Educação, com formação em Ciências Sociais. Universidade de Hanover/Alemanha. Professor Titular
do Instituto de Educação Especial da Goethe Universität de Frankfurt (Alemanha), atuando na área de Educação Especial. Foi
Diretor Geral do Instituto de Educação Especial (2016-20) e ocupou o cargo de Diretor de Estudos do Departamento de Ciências
da Educação da Universidade Goethe. E-mail: m.urban@em.uni-frankfurt.de. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3453-7810

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juntas, crianças com e sem deciência. Essencial para a avaliação dessa fase do desenvolvimento
do sistema escolar alemão é que tais iniciativas integrativas não foram implementadas sistemá-
tica e amplamente – tratava-se invariavelmente de meras tentativas isoladas.
Por mais que algumas escolas tenham desenvolvido formas inclusivas muito boas
de um ensino em conjunto, isso nunca levou a transformações amplas no âmbito estadual,
muito menos no federal, no decorrer das quais se tivesse, sistematicamente, implementado o
ensino integrativo e criado escolas inclusivas, pois tampouco tinha sido de interesse da admi-
nistração da educação. Só houve uma mudança nesse sentido nos anos seguintes à raticação
da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deciência em 2009, quando
a República Federal da Alemanha passou a ter o compromisso de implementar um sistema
escolar inclusivo em todos os níveis de ensino. Assim se criou uma situação em que um sistema
desenvolvido ao longo de muito tempo se via diante de uma missão transformativa que, na ver-
dade, demandava uma mudança substancial das estruturas vigentes – justo mudanças que, em
reação à raticação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deciência,
em grande parte da República Federal da Alemanha, não aconteceram (Weishaupt, 2016).
As tentativas de implementar estruturas escolares inclusivas não fracassaram com-
pletamente, mas tiveram avanços muito limitados e não se desenvolveu um sistema escolar
cuja essência tivesse mudado de forma signicativa. Este ensaio tem por objetivo traçar esse
desenvolvimento e, sobretudo, expor os obstáculos estruturais e funcionais relativos à criação
de um sistema escolar inclusivo. A relevância das diculdades, que serão destacadas tendo como
exemplo o contexto alemão, não se restringe ao caso desse país, mas podemos supor que essas
diculdades, obstáculos e resistências relativas à transformação sempre aparecem quando mu-
danças profundas, como a criação de um sistema escolar inclusivo, devem ser realizadas.
2 dEsEnvOlvimEntO
A seguir, analisaremos, por meio de reexões teórico-escolares, quais as estruturas e
os princípios de funcionamento centrais dos sistemas escolares. Depois, em um próximo passo,
nos aprofundaremos em duas especicidades especialmente críticas e importantes, em termos
de inclusão, do sistema alemão. Aqui, se fará necessário analisar por que esses princípios estru-
turais dicultam de forma tão acentuada a implementação da inclusão. Por m, investigaremos
quais consequências se impõem a partir dessas reexões e quais medidas podem ser tomadas
nos diferentes níveis do sistema escolar e no contexto político-educacional.
2.1 PrincíPiOs FunciOnais E Estruturais dE sistEmas EscOlarEs
Na discussão teórico-escolar, expõe-se geralmente o signicado social de sistemas
escolares em sociedades modernas. Na teoria da escola estadunidense, o fato de que, atual-
mente, estes foram, com poucas exceções, implementados globalmente e de que têm ajudado a
incluir novas gerações nos procedimentos funcionais das sociedades é considerado um avanço e
grande impulso modernizador (Baker, 2014). Na discussão teórico-escolar em língua alemã, os
pensamentos de Fend gozam de extrema importância devido à sua descrição de quatro funções
centrais da escola, expostas pela primeira vez por volta de 1980 na sua eorie der Schule [Teoria

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da escola] (Fend, 1980) e depois, novamente, quase 30 anos mais tarde, na Neue eorie der
Schule [Nova teoria da escola] (Fend, 2006).
A primeira é a função qualicadora (Qualikationsfunktion), por meio da qual é de-
monstrado que determinadas competências e habilidades devem ser passadas à nova geração. A
segunda é a função socializante ou aculturante (Sozialisations- oder Enkulturationsfunktion), por
meio da qual se dene a dimensão adicional na qual alunos e alunas, a nova geração, serão in-
troduzidos aos conhecimentos sociais e culturais existentes bem como às suas devidas práticas,
ambos caracterizados pela não especicidade e pela informalidade. Em terceiro lugar, temos
a função alocadora ou seletiva (Allokations- oder Selektionsfunktion), com a qual é explicitado
como os processos escolares de seleção, atrelados a processos avaliativos e de desempenho,
implicam que o acesso a posições sociais não se dá de maneira aleatória, mas é conduzido
seguindo princípios especícos. Além disso, Fend descreve, em quarto lugar, a função integra-
tiva ou legitimadora (Integrations- oder Legitimationsfunktion) como a dimensão dos processos
escolares que exerce a tarefa de estabilizar o poder, ou que, em outras palavras, contribui para
que as formas existentes e constitutivas da sociedade sejam legitimadas e transmitidas às novas
gerações de modo que os jovens em formação as aceitem e adotem.
Nesse sentido, essa vertente da teoria da escola se orienta fortemente no estrutural-
-funcionalismo segundo Parsons (1967), pois fora elaborada no intuito de explicar como so-
ciedades modernas se reproduzem com êxito, mantendo, conservando e desenvolvendo suas
estruturas. Partindo dessa perspectiva, justamente funções tais quais a legitimadora, a quali-
cadora ou até mesmo a alocadora se tornam especialmente importantes. Aqui, no entanto, vale
ressaltarmos que essa é uma maneira especíca de entender a escola que exclui outros aspectos
e perspectivas. Além disso, faz-se necessário indicarmos que essa vertente da teoria da escola é
entremeada por certos princípios basilares das teorias da justiça.
A ideia da função alocadora e seletiva, por exemplo, é vinculada a princípios merito-
cráticos (Becker & Hadjar, 2017). Determinadas posições políticas e econômicas na sociedade
estão relacionadas a mais privilégios, a mais recursos, sobretudo econômicos, a mais liberdade
de ação e a mais possibilidades de exercer inuência social do que outras. E é aqui que, segundo
essa perspectiva teórica, à escola é conada e delegada a função de contribuir para a condução
desses processos distributivos de forma signicativa, reconhecendo e certicando a capacidade
e a disposição para o desempenho escolar por meio de boas notas e bons diplomas, possibili-
tando, assim, o acesso individual a posições socialmente privilegiadas. A relação com a teoria da
justiça consiste, então, na ideia de que desse modo seria construída uma justiça meritocrática: a
função alocadora e seletiva reage em resposta a uma necessidade social. Ela seria funcional e, ao
mesmo tempo, justa, já que dessa forma a distribuição de posições privilegiadas não depende
mais do pertencimento a classes ou da herança de privilégios familiares, mas das capacidades e
da disposição de cada indivíduo (Fend, 2006).
Que essa perspectiva omite uma série de aspectos, como os requisitos especícos para
ser capaz de apresentar um bom desempenho na escola, foi comprovado pelas teorias da repro-
dução de desigualdades sociais no sistema educacional (Bernstein, 2005; Bourdieu & Passeron,
2020; Lareau, 2013; Solga, 2013) e por vários estudos empíricos (Becker & Lauterbach, 2016).
O fato de que os resultados de pesquisas que comprovam a reprodução de desigualdades sociais na

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escola vêm se multiplicando ao longo de décadas (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung,
2022; Stanat et al., 2022) mostra que está inserido um fator inicial de injustiça e que esse ideal
da meritocracia, de um padrão de distribuição baseado em justicativas meritocráticas por meio
das funções alocadora e seletova, não existe. Assim, conforme os argumentos convincentes de
Berkemeyer (2020) e Stojanov (2021), conexões com teorias liberais da justiça, como são apresen-
tadas por Nerowski (2020) e Tenorth (2020), entre outros, estão sendo enfraquecidas de forma
clara e com impactos imediatos nas guras constitutivas dessas teorias. Independentemente disso,
a função alocadora e seletiva, com essa fachada meritocrática, continua sendo vista, na teoria da
escola, como o princípio central do funcionamento da instituição.
Outra variante formal da teoria da escola que, no que diz respeito à orientação prin-
cipal, apresenta várias semelhanças, embora sua construção teórica seja elaborada de maneira
diferente, já foi apresentada por Luhmann e Schorr, em 1979, e, depois, aperfeiçoada por
Luhmann (2002). Trata-se de uma visão teórico-sistêmica que parte mais fortemente das fun-
ções do que das estruturas e que enxerga o processo de diferenciação de determinados proce-
dimentos e estruturações a partir de uma perspectiva mais evolutiva (Luhmann, 2016). Uma
das bases teóricas principais desse pensamento é que os procedimentos que historicamente vêm
se diferenciando e, na sequência, construindo estruturas representam soluções para proble-
mas funcionais. Aquilo que na observação de sistemas escolares enxergamos como estruturas
e procedimentos com existência concreta revelou, de certo modo, ser uma solução adequada
para questões problemáticas que historicamente haviam sido postas e cujo enfrentamento era
imprescindível. Caso contrário, não teria sido possível que se diferenciassem de tal maneira.
No entanto, é uma abordagem que não faz uma avaliação a partir de perspectivas re-
lativas nem à teoria da justiça, nem a outros preceitos morais, éticos ou críticos à sociedade, mas
lança, a princípio, um olhar meramente analítico sobre a questão. Quais formas de organização
dos processos e procedimentos se desenvolveram, se impuseram e, depois, de maneira progres-
siva, continuaram a evoluir? As estruturas e os procedimentos assim diferenciados só podem ser
vistos como positivos no sentido de que consistem em soluções práticas e viáveis, criadas para
atender a necessidades sociais reais. Contudo, seria perfeitamente possível, porém raramente
encontrado em Luhmann, prover-se de uma perspectiva crítica e analisar esses processos de
diferenciação de estruturas especícas partindo das perguntas: Em que pontos outros desdo-
bramentos teriam sido possíveis e quais seriam as vantagens e desvantagens de tais caminhos
evolutivos alternativos? Pode-se, em comparação internacional, contrastar diferentes formas
de estruturação dessa organização de procedimentos e, por essa via, fazer uso dessa abordagem
teórica para fundamentar uma perspectiva crítica.
Como já dissemos, em Luhmann, e na maioria das referências feitas à teoria sistêmica
luhmanniana, essa abordagem reexiva dos processos não aparece, trata-se antes de desenvolver
descrições de subsistemas sociais que atendam a necessidades funcionais especícas da socie-
dade, para assim chegar a uma descrição bastante complexa da sociedade moderna (Luhmann,
2007). Um dos sistemas funcionais da sociedade descritos na teoria sistêmica é o da educação,
embora Luhmann e Schorr (1979) se debruçaram sobretudo sobre o sistema escolar. A abor-
dagem teórico-sistêmica aponta como central para o funcionamento dos subsistemas sociais a
diferenciação dos meios de comunicação generalizados que se baseiam em distinções binárias
e que conseguem orientar os diferentes processos de comunicação no âmbito desse sistema

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funcional. Sempre é possível recorrer a esse meio de comunicação generalizado e cada processo
dela se orienta na distinção-guia binária (Luhmann, 2007).
Em relação ao sistema funcional da educação, ou seja, ao sistema escolar, essa aborda-
gem teórica enfoca em particular o signicado de um meio de comunicação generalizado que
assumiu a forma do sistema de notas. Uma distinção binária entre bom e ruim, matizada no
espectro de notas do sistema escolar em questão, contribui para que os processos de comunica-
ção na escola ocorram de forma estruturada. Qualquer comunicação pode ser explicada, pode
recorrer e se orientar nesse meio de comunicação generalizado com sua distinção entre bom e
ruim, o que dá apoio aos processos escolares, também no sentido de que essa distinção-guia leva
os alunos e as alunas a prestarem atenção nas aulas e, antes de mais nada, a participarem nelas,
a aprenderem e a adquirirem conhecimento (Luhmann & Schorr, 1979). Assim, surgiu uma
solução que não só não atende às demandas meritocráticas por justiça, mas antes colabora para
que os mecanismos de reprodução de desigualdades sociais sejam ofuscados e para que deixem
de ser identicáveis como tais.
Quando relacionamos essas duas conceitualizações teóricas ans, ca evidente que a
função seletiva da escola descrita na teoria da escola serve a uma alocação desigual de privilégios
sociais com uma acepção de justiça mais meritocrática do que ideológica, em vez de representar
uma solução funcional para as demandas que a garantia do processamento escolar e de ensino
implica. Partindo dessa perspectiva teórica, os processos de seleção escolares criam, sim, uma dis-
tribuição desigual de privilégios sociais, distribuição essa que não pode mais ser considerada justa.
Logo, o meio de comunicação generalizado da avaliação de desempenho, que opera com base
na distinção binária bom/ruim, não serve para o processamento de uma função relevante para a
sociedade fora do âmbito da escola – ou, se o faz, é somente de forma problemática. O meio de
comunicação generalizado tem por objetivo a organização dos processos na própria escola, fato
que hoje em dia já foi demonstrado por um número grande de estudos empíricos que descreve-
ram a onipresença latente, porém passível de ser ativada a qualquer momento, da avaliação de
desempenho no ensino e sua funcionalidade para a manutenção da ordem escolar (Breidenstein,
2018; Dietrich, 2019; Kaltho, 2000; Rabenstein et al., 2013; Zaborowski, 2011).
Se recorrermos a outra perspectiva teórica, os mecanismos de seleção e a onipresente
importância da avaliação de desempenho podem também ser interpretados como a descrição
de uma estrutura coercitiva. Isso, no entanto, se manifesta na forma de um mecanismo que
não é abertamente tematizado na qualidade de estrutura coercitiva ou que, de imediato, seria
identicado como tal, mas que antes impacta o processamento cotidiano do fazer escolar e
que caracteriza a normalidade desse contexto. Baseando-nos em Foucault (1977), podemos
entender a escola como um campo de ação de estratégias governamentais e de biopolítica que
tem por objetivo moldar gerações inteiras e inseri-las nas lógicas funcionais da sociedade atual.
Foucault (1976) fala, entre outros, do sistema encarcerante e, com isso, chama atenção para o
fato de que as estruturas historicamente estabelecidas de instituições como a escola produzem,
cada uma, formas de subjetividade especícas do seu contexto histórico, que podem ser pensa-
das como efeitos de formas de poder que parecem não operar linear e hierarquicamente. Isso faz
com que a dimensão da coerção, do cárcere, seja cada vez mais ofuscada quanto mais o processo
de estabelecimento dessas formas de produção dos sujeitos avança e se normaliza nas formas
concretas de conguração de instituições e de procedimentos escolares.

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De um ponto de vista mais abrangente, o conceito foucaultiano de subjetivação e
a ampliação e a continuação deste em Butler (2001) e na recepção por parte das ciências da
educação (Ricken & Balzer, 2012) analisam os processos que, no âmbito de contextos sociais
em relação a discursos e práticas, se concretizam nos próprios sujeitos enquanto, ao mesmo
tempo, produzem estes como tal. Para a argumentação desenvolvida aqui, a dimensão central
das teorias de assujeitamento (Foucault) e de subjetivação (Butler), nas quais se tenta descrever
com maior exatidão o impacto concreto de discursos e práticas nos sujeitos, é de suma impor-
tância. Visando compreender o contexto escolar, essa abordagem teórica direciona sua atenção
para o fato de que os alunos e as alunas frequentam a escola não somente para aprender certas
coisas e para, nela, participar de processos sociais de tal modo que adquiram conhecimento e
competências na condição de indivíduos já constituídos como sujeitos. Antes, o processo de
frequentar uma escola por anos e assim perpassar um sistema escolar em sua forma institu-
cionalizada produz certas formas de sujeitos. Trata-se, aqui, de processos sujeitos à variação
histórica e a mudanças ao longo do tempo, já que sempre acontecem no contexto de discursos
universais com impactos na sociedade.
No entanto, eles ocorrem sobretudo nos processos concretos da aula, da turma e da
escola como organização. Esses processos não passam pelos indivíduos sem deixar rastros, mas
antes os produzem, subjetivando-os de um modo especíco como alunos e alunas, e assim, na
sequência biográca, também como pessoas que se socializaram por meio da escola, pessoas que
foram alunos e alunas. Portanto, fenômenos escolares, por exemplo, a orientação ao desem-
penho, a avaliação de desempenho, o ritmo de rotinas diárias, o condicionamento para car
quieto e se comportar com disciplina no contexto da aula etc., não podem ser vistos como algo
exterior aos indivíduos e sujeitos. São esses processos e elementos estruturais do fazer escolar
que moldam, cunham e, de modo especíco, criam os sujeitos, produzindo-os de forma sub-
jetivadora. Isso não signica que eles se tornem idênticos e iguais, mas todos são confrontados
com esses contextos institucionais, dos quais não conseguem se eximir, o que aponta para uma
dimensão psíquica profunda que não foi levada em consideração nas reexões teórico-escolares
tematizadas no início deste ensaio.
Há um grande potencial na correlação entre estes dois complexos teóricos: entre os
pensamentos teórico-escolares e as teorias de subjetivação, para poder entender como os pro-
cessos escolares funcionam e por que ocorrem dessa forma, quais efeitos têm sobre os sujeitos,
mas também como, por meio desses efeitos, o próprio funcionamento escolar é consolidado
nos sujeitos (Urban, 2022). A ligação entre essas duas vertentes teóricas ajuda não somente a
compreender os processos operacionais, mas também é importante para compreender quais
diculdades e obstáculos surgem na implementação de estruturas inclusivas em um sistema
escolar. As teorias de subjetivação ilustram por que a operacionalização do meio de comunica-
ção generalizado chamado de avaliação de desempenho funciona relativamente bem do ponto
de vista da lógica sistêmica. A orientação interior por avaliações impacta nos próprios alunos
e alunas, incentivando-os a participar nas aulas e, assim, possibilitando o processamento do
ensino. Nesse sentido, a subjetivação assegura a continuidade dos processos operacionais e das
necessidades funcionais do sistema educacional.
São mecanismos universais que surtem efeito quando, em um sistema escolar, a ava-
liação de desempenho é embutida nos procedimentos do fazer escolar, sobretudo no ensino,

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como modalidade contínua. Com o passar do tempo, estruturas particulares e historicamente
especícas se diferenciam nos diferentes sistemas escolares, organizando os procedimentos com
relevância funcional e endurecendo-os em formas de difícil alteração. Em relação ao sistema
escolar alemão, podemos descrever duas particularidades especialmente relevantes para esse
contexto que adequam os processos de avaliação de desempenho a uma forma de seletividade
altamente denida e que, entre outros, se opõem fortemente à transformação dele em um siste-
ma inclusivo, bloqueando ou, pelo menos, dicultando-a imensamente. Trata-se, em primeiro
lugar, da transição a um ensino secundário diferenciado por níveis de desempenho já após a
quarta série e, em segundo lugar, da diferenciação do sistema de educação especial em oito tipos
de escolas especiais e seus respectivos procedimentos especícos para determinar as necessida-
des educacionais especiais na qualidade de formas próprias da escola de determinar deciências.
Uma transição seletiva, efetuada por volta dos dez anos de idade, do ensino primário
para um ensino secundário diferenciado por níveis de desempenho acentua o efeito da ava-
liação de desempenho no sistema escolar alemão. A implementação precoce dessa transição
no processo educativo – com sua triagem para as diferentes modalidades de ensino baseada
no desempenho – como gargalo estrutural, bem como o fato de que a revisão das resultantes
predeterminações para as futuras carreiras e conquistas educacionais passa a ser muito limitada
ou, sobretudo no que diz respeito à mobilidade ascendente para modalidades de ensino supe-
rior, quase impossível, faz com que a seleção por desempenho tenha um impacto imenso nos
processos escolares de subjetivação. Esse contexto escolar-estrutural acentua a importância da
avaliação de desempenho já anterior ao ato de seleção propriamente dito após a quarta série.
Podemos supor que a pressão subjetivadora e a importância de orientar-se nesse tipo de ava-
liação inuenciem, em princípio, a trajetória escolar inteira, ou que sejam percebidas, o mais
tardar, a partir da segunda série, assumindo grande importância para os alunos e as alunas.
Ao mesmo tempo, há vários indícios de que essa transição precoce para o ensino
secundário também contribua para que as oportunidades educacionais de crianças de famílias
desfavorecidas ou social e economicamente marginalizadas, de famílias nas quais o alemão não
se congura como primeira língua, bem como de famílias cujos pais têm baixo nível de instru-
ção e pouco capital cultural sejam ainda mais restritas (Werning et al., 2008). Esses mecanis-
mos que reproduzem as desigualdades sociais no sistema escolar são duplamente invisibilizados
e ofuscados tanto pelo princípio quanto pelos mecanismos da avaliação de desempenho. Esta
possibilita que os motivos das diferenças no desempenho e nas competências observadas na
escola sejam atribuídos unicamente à criança, sem levar em consideração o contexto familiar e
o posicionamento socioestrutural especíco da família com seus devidos impactos e aspectos,
fatores de grande relevância para a socialização primária e para a participação dos processos
educativos no contexto escolar.
Entretanto, da mesma forma, tampouco se consideram os próprios processos es-
colares. Referimo-nos aqui tanto a aspectos da estrutura escolar, por exemplo, a transição do
ensino primário para o ensino secundário acima descrita, quanto a outros aspectos de grande
importância, como a conguração do ensino. A avaliação de desempenho ofusca o modo como
o ensino se dá na prática e as atividades de apoio educacional individual que são oferecidas ou
não. A dimensão inteira da qualidade do ensino é invisibilizada pela avaliação de desempenho
com seu esquema bom/ruim e, por meio da nota, transferida para um algarismo aparentemente

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objetivo. Além disso, essa suposta objetividade da nota é mesclada com justicativas merito-
cráticas, segundo as quais os processos seletivos devem ser vistos como justos, já que avaliam o
desempenho de cada criança individualmente. Ainda será preciso aprofundar-se mais no fato
de que as formas que os processos e estruturas assumiram ao se diferenciarem – e aqui sobre-
tudo o forte arraigamento e impacto intensivo dos processos seletivos, atrelados a avaliações de
desempenho, no sistema escolar alemão – prejudicam e dicultam enormemente a sua trans-
formação em um sistema inclusivo.
A segunda particularidade estrutural do sistema escolar alemão diculta do mesmo
modo, senão ainda mais intensamente, a implementação dessa inclusão. Trata-se do desen-
volvimento de um sistema de educação especial composto por oito tipos diferentes de escolas
especiais para crianças com deciências e outras especicidades no desenvolvimento. Embora
as primeiras escolas especiais, na época chamadas de escolas assistenciais, tenham sido criadas
já no século XIX, a implementação e a ampliação de um sistema de educação especial extrema-
mente segregado na República Federal da Alemanha se deram sobretudo na segunda metade
do século XX. Cristalizaram-se os seguintes tipos de escola: escolas especiais para as categorias
de apoio educacional: diculdades de aprendizagem, deciência visual, deciência auditiva,
distúrbios da linguagem, desenvolvimento físico e motor, desenvolvimento intelectual, desen-
volvimento emocional e social, bem como uma escola para doentes.
Junto ao desenvolvimento desses tipos, elaboraram-se internamente programas e mé-
todos de detecção usados para vericar a existência de necessidades educacionais especiais, ou
seja, de uma deciência que requeresse apoio educacional especial. Melhor dizendo, desenvol-
veram-se procedimentos e terminologias por meio dos quais diferentes formas de deciência fo-
ram traduzidas para categorias próprias da escola. O espectro de categorias vai do transtorno de
aprendizagem, que hoje em dia é chamado de necessidade educacional especial de aprendizagem
(sonderpädagogischer Förderbedarf im Lernen), a necessidades educacionais especiais decorrentes de
deciências sensoriais, físicas, motoras etc., e tem relação direta com os tipos de escolas especiais
acima listados. O acesso a elas é acoplado ao método especíco de identicação de necessidades
educacionais especiais, e esta acarretava, ao longo de muitas décadas, automaticamente a trans-
ferência para uma das escolas especiais. Em outras palavras, a identicação de uma necessidade
educacional especial resultava na inevitável expulsão da escola comum. Nesses casos, a criança
era tirada da turma e também da escola para ser levada a uma nova escola sicamente segregada.
Essa conguração estrutural do sistema escolar alemão fez com que as competências
especializadas para atender crianças e adolescentes rotulados como especiais fossem todas aloca-
das às escolas especiais. Isso, ao mesmo tempo, signica que, nas escolas comuns, competências
para lidar com um alunato heterogêneo e a capacidade de propor um ensino individualizante e
acessíveis fossem implementadas somente de forma limitada e expressamente não relacionada
aos oito tipos de necessidades educacionais especiais. Entendia-se que o ensino de crianças com
essas necessidades era responsabilidade das escolas especiais e não das comuns. A responsabili-
dade percebida nestas últimas era mais a de identicar se a criança apresentava uma necessidade
especial e se, por isso, deveria ser transferida a uma das escolas especiais.
Um quadro parecido ilustra também os impactos da diferenciação dessa estrutura
escolar segregativa na disponibilização de recursos para apoiar e incentivar os processos edu-

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cacionais das crianças com necessidades educacionais especiais. Também aqui se constata que
esses recursos, inclusive as competências prossionais, não foram disponibilizados na escola
comum, mas somente nas especiais. Assim, recursos e competências pedagógicas da educação
especial não foram amplamente implementados no sistema, mas destinados especicamente ao
setor das escolas especiais. Experiências com formas inclusivas de ensino puderam ser feitas, a
partir de meados dos anos 1970, somente em projetos-piloto isolados e em experimentos esco-
lares limitados à esfera local ou regional, sem resultar em uma modicação do sistema escolar
de forma geral. Até a raticação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deciência em 2009, vigorava o entendimento de que essa estruturação antiquada, baseada
na separação das crianças com necessidades especiais, representasse um princípio central do
sistema escolar alemão. Em relação a essa estrutura abrangente, faz-se necessário sublinhar a
circunstância problemática de que recursos e competências da educação especial foram coloca-
dos em escolas especiais e não foram implementados de forma estruturada nas escolas comuns.
Com a raticação dessa convenção, a Alemanha comprometeu-se formalmente a
criar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, o que leva à conclusão de que tam-
bém o sistema escolar devesse se tornar inclusivo e de que o sistema segregativo da educação es-
pecial e, por conseguinte, as instituições escolares especiais para pessoas com deciências e ou-
tras especicidades do desenvolvimento fossem ou devessem ser dissolvidos. Esta é uma medida
que, nos 15 anos desde a raticação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deciência, não foi efetivada. Há grandes diferenças entre os estados federados no modo
como reagiram à sua raticação e como modicaram o sistema escolar que, na Alemanha, é de
competência estatal. Em geral e na vasta maioria dos estados federados, verica-se, porém, que
só houve esforços insignicantes de desmontar o sistema de educação especial (Klemm, 2021).
Em quase todos eles, aplicou-se uma estratégia que visa implementar atividades inclusivas nas
escolas comuns, adicional ao sistema de educação especial existente. Aqui se evidencia um pro-
blema em nível terminológico, pois o entendimento de instituições de ensino inclusivas pre-
tendido pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deciência consistia
implícita e explicitamente na ideia de, e tinha por objetivo, que instituições especiais fossem
desmontadas, ou nem sequer implementadas.
Quando, em um sistema escolar baseado na diferenciação entre escolas comuns e
especiais – como é o caso do sistema alemão –, estas são mantidas e atividades ou estruturas adi-
cionais supostamente inclusivas são implementadas, ocorre uma transformação terminológica
muito problemática justamente porque, segundo esse entendimento de inclusão, o fator deter-
minante – a extinção das instituições especiais – foi ignorado. Contudo, quando observamos
os dados relativos à quantidade de crianças com necessidades educacionais especiais no sistema
escolar alemão, identicam-se mudanças desde 2009. Estas, porém, são sobretudo um resulta-
do do aumento geral dos alunos e das alunas com necessidades educacionais especiais. A quan-
tidade de crianças que receberam instrução de forma segregada em instituições especiais baixou
somente levemente desde 2009. Ao mesmo tempo, houve um grande número de novas crianças
sendo rotuladas como pessoas com necessidades educacionais especiais (Klemm, 2022). Trata-
se aqui de crianças que passaram a receber, conforme esse entendimento, instrução inclusiva.
Apesar de haver alguns poucos estados federados em que o número de crianças com
necessidades educacionais especiais em instituições de ensino segredadas diminuiu signicati-

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vamente, para a República Federal da Alemanha como um todo vale a tendência descrita por
Klemm (2021, 2022). Podemos interpretar esse fato como indício de que a estruturação com
um sistema de educação especial dividido em oito tipos de escolas especiais para os diferentes
tipos de deciência, ou seja, de necessidades educacionais especiais, se provou deveras funcio-
nal para o processamento do sistema escolar alemão. A exclusão de crianças com deciências e
outras especicidades no desenvolvimento perturbariam o modus operandi do sistema escolar
comum, processado por meio do desempenho, é altamente ecaz. Essas crianças perturbariam
o sistema, pois invalidariam o efeito funcional da avaliação de desempenho. Em processos de
subjetivação, elas não conseguem se adaptar com mais ou menos facilidade, melhor ou pior,
a essa modalidade, uma vez que nem há como ensiná-las de outro jeito a não ser por meio de
apoio especíco e individual.
2.2 a PrOblEmática da imPlEmEntaçãO dE ambiEntEs inclusivOs Em um sistEma
EscOlar diFErEnciadO E sEgrEgativO
Com base nas explanações fundamentadas nas teorias da escola e de subjetivação,
bem como na descrição da forma especíca como um sistema escolar, por exemplo, o alemão,
se diferencia, podemos analisar agora quais mudanças a raticação da Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deciência estimulou na Alemanha. Aqui, a situação alemã
deve servir de exemplo para todos os sistemas escolares que desenvolveram formas segregativas
e que, no que concerne a missões transformativas, como a implementação de estruturas inclu-
sivas, se veem diante de diculdades e problemas parecidos.
Central para entender essas diculdades na transformação é a circunstância de que
a ideia e a reivindicação pela implementação de um sistema escolar inclusivo não surgiram do
próprio sistema. Não se trata de um processo reformatório ou de uma diferenciação evolutiva
que, aos poucos, ganha relevância e predomina dentro de um sistema escolar. A reivindicação
por inclusão tampouco é reexo de uma necessidade, seja dos prossionais, seja dos sistemas de
organização, das crianças ou dos pais. Na verdade, é mais um impulso externo, especicamente
oriundo da legislação, que se deu por meio da raticação de um tratado internacional pelo
parlamento alemão, ou seja, dentro do sistema político.
Por mais que o parlamento alemão detenha o poder legislativo, isso não signica
que, com a raticação, um sistema escolar inclusivo seja efetivamente implementado. Um agra-
vante no sistema alemão é que a organização dos sistemas escolares cabe aos estados federados
e não pode ser determinada pelo Governo Federal, embora a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deciência tenha sido raticada em nível federal. Entretanto,
a transformação dos sistemas escolares em inclusivos é, conforme determina a Constituição,
competência dos estados federados. Esse, porém, não é o aspecto crucial.
O real motivo pelo qual tal implementação ainda não teve êxito está no fato de que
essa mudança não congura um interesse, um objetivo genuíno do próprio sistema, mas se tra-
ta de um impulso político e legislativo vindo de fora, exigindo ações transformativas do sistema
escolar que deveriam ser especicadas e realizadas dentro dele. O impulso externo por inclusão,
portanto, deveria ser adotado em seu interior e implicar o desenvolvimento de novos proce-
dimentos e novas estruturas para organizar e elaborar os processos de ensino (Urban, 2019).

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Escolas inclusivas na Alemanha Dossiê / Ensaios
Impulsos externos, no entanto, são recontextualizados dentro de um sistema, o que signica
que eles, no contexto de estruturas já existentes e diferenciadas, são reinterpretados, aplacados,
adaptados e esvaziados.
Em relação ao sistema escolar alemão, tem se mostrado especialmente problemático o
fato de que o ensino inclusivo representa uma contradição fundamental ao princípio da avalia-
ção de desempenho. Acima explicitamos quão fundo o princípio e a avaliação de desempenho
estão enraizados nos processos escolares e de ensino, servindo como base para a diferenciação de
um meio de comunicação generalizado que opera com a codicação bom/ruim e que, por meio
de notas de algarismos, conduz e orienta os processos escolares e, sobretudo, de ensino de forma
centralizada. No ensino, porém, a inclusão não se deixa processar ou conduzir por meio desses
mecanismos seletivos de avaliação de desempenho, e, quando se exige um formato inclusivo, é
introduzido um princípio que não consegue dar sequência a essa lógica tão importante do pon-
to de vista funcional, sendo ela a principal orientadora da condução dos processos de ensino.
O ensino inclusivo visa incentivar e estimular os potenciais de cada aluno e aluna
no processo de sua formação e desenvolver o melhor apoio possível para cada criança, uma
abordagem diametralmente contrária ao modus operandi central de ensino em um sistema es-
colar seletivo que utiliza avaliações de desempenho a m de disciplinar as crianças e organizar
sua atenção para assim fazê-las aprender e assegurar a aprendizagem. Enquanto a relação entre
avaliação de desempenho e apoio educacional não for fundamentalmente esclarecida e alterada,
a inclusão escolar se apresentará primordialmente como um fator perturbador, um fenômeno
incômodo, como algo que tem exigências que vão de encontro àquilo que é realmente impor-
tante na forma dominante de organizar o ensino.
Outra questão fundamental com que esse impulso externo para a transformação do
sistema escolar tradicional em um inclusivo se depara é a já mencionada diferenciação do sis-
tema de educação especial extremamente segregado em oito tipos de escolas especiais. Se, em
um sistema como este, não for tomada a decisão essencial de desmontá-lo, mas, ao contrário,
mantém-se o sistema antigo, complementando-o com fragmentos de inclusão nas escolas co-
muns, cria-se uma estrutura dupla na qual recursos são distribuídos inadequadamente e na qual
nem todos aqueles destinados à educação especial estão localizados em um único lugar. Assim,
torna-se signicativamente mais difícil trazer as competências prossionais da educação espe-
cial para o sistema escolar comum e mudar as orientações e posições dos prossionais nessas
escolas. Uma estrutura dupla promove a persistência de discursos que conceituam necessidades
educacionais especiais como anomalias negativas e individuais de uma pessoa. E esse tipo de
entendimento incentiva que se continue a atribuir a responsabilidade pelos alunos e alunas com
necessidades educacionais especiais à educação especial, mantendo as formas tradicionais e não
sensíveis à heterogeneidade do ensino.
Por último, mas não menos relevante, destaquemos outro aspecto de igual importân-
cia em que a criação de um sistema duplo resulta: a implementação ampla de formas péssimas
de inclusão nas escolas comuns. É só mais uma consequência do fato de que os recursos para a
inclusão não são alocados exclusivamente às escolas comuns, que, com a introdução desse sis-
tema duplo no sistema escolar comum, não surge uma necessidade real por uma transformação
profunda e que não se criam as condições para que boas escolas inclusivas se desenvolvam. Isso,

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URBAN, M.
por sua vez, nutre – como em um círculo vicioso – o ceticismo profundo para com o ensino
inclusivo e para com um sistema escolar inclusivo entre os professores, nas administrações es-
colares e entre os pais.
3 cOnclusãO
A reivindicação política e legalmente fundamentada pela criação de um sistema esco-
lar inclusivo em todos os níveis, além de ser um entre muitos pequenos impulsos inovadores,
questiona as estruturas e os funcionamentos centrais dos sistemas escolares. Ela implica, por-
tanto, uma missão transformativa que mexe com as bases e que, de fato, põe o sistema escolar
diante de grandes desaos. Aqui é essencial lembrar que essa reivindicação por inclusão escolar
pode e deve ser entendida como a reivindicação pela extinção de formas diretas e estruturais de
discriminar pessoas com deciência. Trata-se de um complexo político e legal que se apoia nos
direitos humanos e civis universais e que aqui é reivindicado explicitamente para pessoas com
deciência. Desse ponto de vista, não estamos falando somente de questões mais ou menos
signicativas de como a administração nas escolas consegue determinar detalhes especícos do
âmbito escolar, mas sim de uma reivindicação elementar, baseada nos direitos humanos, e de
uma demanda à organização das escolas que não deve ser ignorada, pelo menos não em socie-
dades democráticas, orientadas nos direitos humanos e civis.
Quais medidas e possibilidades de reforma resultam desse entendimento da missão
transformativa de implementar um sistema escolar inclusivo? Todas as reexões aqui expostas
indicam que a medida crucial é a extinção de sistemas segregativos de educação especial. O
sistema escolar precisa ser substancialmente transformado e reformado e, com base nesse en-
tendimento, as escolas especiais devem ser extintas em sua totalidade ou quase totalidade. Os
recursos e as competências até então externalizados no sistema segregado de escolas especiais
devem ser trazidos, de forma sistemática e estruturada, para o sistema escolar comum e devem
ser usados e estar acessíveis nas escolas.
Ao mesmo tempo, as explanações precedentes têm mostrado que essa medida não
terá êxito a menos que alguns funcionamentos elementares dos sistemas escolares extremamen-
te seletivos sejam avaliados, desenvolvidos e transformados. Sobretudo a importância estrutural
da avaliação de desempenho, uma modalidade do processo escolar que – em contraste com as
modalidades de apoio individual bem como da assistência em processos educativos e de aqui-
sição de competências – é signicativamente mais potente e tida como central para orientar e
garantir o ensino, descreve uma relação que demanda profundas mudanças. A extinção do sis-
tema segregado de educação especial implicaria a obrigação de alterar e desenvolver o ensino e
os procedimentos escolares também nesse quesito. Podemos enxergar esses dois aspectos como
os requisitos cruciais e decisivos para que um sistema escolar, outrora organizado de forma
segregativa, se transforme em um sistema inclusivo.
Em outro nível, em que, na prática, alterações são mais facilmente realizadas, outras
medidas podem ser tomadas. Hoje, já é possível encontrar, no ensino escolar, abordagens aces-
síveis e sensíveis à heterogeneidade. Essas abordagens precisam ser desenvolvidas e aplicadas em
larga escala e de forma decidida. Entre elas guram modalidades do processo escolar, como a
diferenciação por nível, a diferenciação do material didático, a utilização de diferentes ambien-

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Escolas inclusivas na Alemanha Dossiê / Ensaios
tes e métodos de cooperação e de aprendizagem dos alunos e das alunas. Além disso, incluem-
-se a acessibilidade das tarefas docentes, substituindo a instrução pelo acompanhamento do
processo de aprendizagem, e a aquisição de competências relativas à avaliação de necessidades
especiais para acompanhar com mais precisão os processos individuais de aprendizagem e para
desenvolver e fornecer materiais didáticos e ambientes apropriados. Inclui-se também a utiliza-
ção de serviços de orientação por parte dos docentes que ou se ajudam de forma cooperativa,
ou usam sistemas externos de assistência e suporte para desenvolver o ensino e as opções de
apoio educacional.
Outra medida importante consiste no desenvolvimento de cooperações multipros-
sionais entre professores com especializações distintas, entre professores e prossionais de apoio
escolar, entre professores e assistentes sociais, bem como prossionais de outras áreas que atuam
na escola. No entanto, para estabelecer a cooperação multiprossional, é crucial que sejam re-
modelados ambientes nos quais a cooperação é, por meio da divisão de tarefas, organizada de
tal modo que a responsabilidade por alunos e alunas com necessidades educacionais especiais
seja delegada aos prossionais da educação especial da equipe. Esse tipo de cooperação serve
para que, em um ambiente supostamente inclusivo, a responsabilidade e o cuidado com os
alunos e as alunas com necessidades especiais não recaia sobre os professores regulares. Para se
pôr em prática um sistema escolar inclusivo, é de grande importância que estruturas de coo-
peração multiprossional sejam implementadas de maneira que a responsabilidade pela turma
inteira de alunos e alunas, cada um com suas necessidades especiais individuais e especícas,
seja assumida em conjunto.
Por último, vale ressaltarmos um ponto que podemos chamar de diferenciação de
estruturas reexivas no sistema escolar (Urban, 2022). Até agora, os sistemas escolares têm
desenvolvido somente de forma muito limitada a habilidade de observar seus próprios pro-
cedimentos e reeti-los criticamente. Essa reexão, no entanto, é uma dimensão do próprio
processo que é essencial para a avaliação, para a condução razoável e para o desenvolvimento
consciente dos procedimentos, mas não somente quando o sistema escolar está em fase de re-
modelação rumo a processos inclusivos. Essa dimensão, que continuadamente visa à reexão
sobre processos e procedimentos para que estes possam ser aperfeiçoados e para que se atente
a problemas que, na sequência, serão devidamente remediados, deveria ser parte integrante da
organização escolar.
Referimo-nos mais especicamente à observação das práticas, das rotinas e dos es-
forços inovadores próprios do sistema, no âmbito dos quais são examinados tanto impulsos
externos de transformação oriundos do entorno do sistema (de outras escolas, da política e
da administração educacional, do direito, da economia) quanto perturbações internas. A di-
ferenciação de tais estruturas demanda recursos signicativos e deve ser incluída como com-
ponente permanente no planejamento e na organização de escolas. Trata-se de uma dimensão
do desenvolvimento escolar que vai ao encontro do entendimento de escola como organização
em aprimoramento e que pode ser considerada fundamental para o processamento escolar de
todos os impulsos transformativos e inovadores. No caso de uma transformação tão substancial
quanto a de um sistema escolar fortemente segregado em um que opera de forma inclusiva, ela
é indispensável.

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URBAN, M.
A argumentação do raciocínio aqui explanado orientou-se, a título de exemplo, no
sistema escolar alemão e descreveu a partir dele problemas especícos. No entanto, levou-se
sempre em consideração que as problemáticas, diculdades e possíveis abordagens aqui apre-
sentadas tivessem relevância também para sistemas escolares constituídos de forma diferente.
De acordo com cada caso, será necessário transferir e adaptar as problemáticas estruturais e
os procedimentos possíveis aos contextos especícos dos sistemas escolares nacionais. Temos
certeza, porém, de que essa possibilidade existe e de que as problemáticas descritas abordam
diculdades e requisitos para a otimização de processos que valem para sistemas escolares mo-
dernos em geral, sobretudo no que concerne à diferenciação de estruturas sistêmicas reexivas,
à relação entre impulsos de inovação, processos de transformação e propensões à persistência e,
principalmente, à transição para um sistema escolar inclusivo.
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Recebido em: 22/07/2024
Reformulado em: 01/08/2024
Aprovado em: 15/08/2024