Content uploaded by Yolande Potjer
Author content
All content in this area was uploaded by Yolande Potjer on Oct 02, 2024
Content may be subject to copyright.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 49
Welke geschiedenis
is de moeite waard
om te onderwijzen?
Ontwerpprincipes voor selectie en uitwerking van
inhouden van een chronologisch referentiekader
Bij de inrichting van het geschiedeniscurriculum rijst altijd de vraag waarover leer-
lingen zouden moeten leren. Die vraag is niet alleen relevant voor ontwikkelaars van
het wettelijk voorgeschreven curriculum, maar ook voor leraren en leermiddelenont-
wikkelaars die daar verder invulling aan geven. Dit artikel richt zich op oriëntatie-
kennis, een belangrijk onderdeel in het voorgeschreven geschiedeniscurriculum. Er
worden vijf ontwerpprincipes besproken voor selectie en uitwerking van inhouden
ten behoeve van de ontwikkeling van kennis waarmee leerlingen zich kunnen oriën-
teren in de tijd. De principes zijn ontwikkeld in de werkgroep die voor het Neder-
landse basisonderwijs en onderbouw van het voortgezet onderwijs een Referentie-
kader Tijd ontwikkelde en worden toegelicht vanuit de vakdidactische literatuur.
Carla van Boxtel, (hoogleraar Vakdidactiek geschiedenis, Universiteit van Amsterdam)
Yolande Potjer, (lerarenopleider en onderzoeker, Universiteit van Amsterdam)
Marjan de Groot-Reuvekamp (docentonderzoeker, Fontys)
Kernbegrippen: Geschiedenis, curriculum, historische kennis, multiperspectiviteit,
ontwerpen
Inleiding
Nu in Nederland weer volop gewerkt
wordt aan vernieuwing van het wettelijk
voorgeschreven curriculum, staat de
vraag welke geschiedenis de moeite
waard is om te onderwijzen weer volop in
de belangstelling. Het geschiedenison-
derwijs in Nederland is op dit
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 50
moment opgezet vanuit een wettelijk
voorgeschreven kader met tien tijdvakken
en daarbij horende kenmerkende aspec-
ten. De tijdvakken zijn gekozen als her-
kenbare ordening met op eeuwen afgeba-
kende grenzen, gekoppeld aan herken-
bare namen (bv. Tijd van burgers en
stoommachines) en pictogrammen, met
het doel dat deze voor leerlingen in het
basisonderwijs en onderbouw voortgezet
onderwijs herkenbaar en makkelijk te le-
ren te zijn. De kenmerkende aspecten zijn
verschijnselen en ontwikkelingen, met
name uit de Europese geschiedenis, die
het tijdvak typeren, zoals ‘verspreiding
van het christendom’ en ‘modern imperia-
lisme’. De idee hierachter is dat als leer-
lingen de tijdvakken kennen en kennis
verwerven over de kenmerkende aspec-
ten, ze in staat zijn om gebeurtenissen,
ontwikkelingen, personen en sporen uit
het verleden in de historische context en
tijd te plaatsen. Vandaar dat gesproken
wordt van oriëntatiekennis.
In 2021 stelde de SLO, het landelijk exper-
tisecentrum leerplanontwikkeling, in op-
dracht van het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap de Werkgroep Re-
ferentiekader Tijd in. De opdracht was het
ontwikkelen van een “systematische set
aan kennisinhouden en ordeningsprinci-
pes waarvan het paraat hebben als bere-
deneerd minimum kan gelden voor leer-
lingen om zich te oriënteren in de tijd”
(Werkgroep Referentiekader Tijd, 2022,
p.4). Daarnaast moest het nieuwe referen-
tiekader de overladenheid van het
curriculum terugdringen, de samenhang
met aardrijkskundeonderwijs versterken
en aansluiten bij de herijkte Canon van
Nederland. De werkgroep presenteerde in
2022 het Referentiekader Tijd, bestaande
uit een indeling in zes tijdvakken, aange-
vuld met vijf periodes, met als kennisin-
houden historische ontwikkelingen die
met name betrekking hebben op de ge-
schiedenis van Europa, maar ook op de
geschiedenis van Nederland en de wereld.
Het kader bevat 16 historische ontwikke-
lingen voor het basisonderwijs en 22 voor
de onderbouw van het voortgezet onder-
wijs. Elke ontwikkeling is kort beschreven
om richting te geven aan de verdere uit-
werking tot een geschiedenisprogramma
op school. Deze beschrijvingen maken
duidelijk waarover leerlingen in elk geval
zouden moeten leren (zie de voorbeelden
in het kader). Tegelijkertijd werd door de
Werkgroep Referentiekader Ruimte een re-
ferentiekader gepresenteerd voor de in-
houden van aardrijkskundeonderwijs. De
voorstellen voor een referentiekader Tijd
en Ruimte, zullen gebruikt worden door
de commissie die in september 2023 ge-
start is met actualisatie van de kerndoelen
voor het leergebied Mens en Maatschap-
pij. We gaan hier niet uitgebreid in op de
voorgestelde inhouden en de verantwoor-
ding daarvan. Daarvoor verwijzen we naar
de rapporten ‘Ontwikkelingen in de tijd’
(2022) en ‘Wereldkennis: Een uitwerking
van het referentiekader Ruimte’ (2023).
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 51
Referentiekaders Tijd en Ruimte
‘Ontwikkelingen in de tijd. Toelichting en advies
nadere uitwerking historisch referentiekader.’
(2022).
https://www.slo.nl/@20483/ontwikkelingen-tijd/
‘Wereldkennis. Een uitwerking van het referentie-
kader Ruimte’ (2023).
https://www.slo.nl/@22805/wereldkennis-uitwer-
king-referentiekader/
De Werkgroep Referentiekader Tijd ge-
bruikte voor de selectie en toelichting op
de historische ontwikkelingen verschil-
lende bronnen, zoals curriculumdocu-
menten; feedback van leraren, lerarenop-
leiders, toetsontwikkelaars, educatieve
auteurs, professionals uit de erfgoedsec-
tor en historici werkzaam aan afdelingen
geschiedenis aan de universiteit en vakin-
houdelijke en vakdidactische literatuur.
In deze bijdrage presenteren we vijf ont-
werpprincipes die de werkgroep vanuit
vakdidactische theorie, curriculumdocu-
menten en feedback ontwikkelde voor de
selectie en verdere uitwerking van de his-
torische inhouden die onderdeel zijn van
het referentiekader en gericht zijn op ori-
entatiekennis. Ontwerpprincipes zijn glo-
bale richtlijnen voor het ontwerpen van
onderwijs (Van den Akker, 2013; Bakker,
2020) en zijn geïnformeerd door vakdi-
dactische theorie en door praktische erva-
ring. We gaan met name in op de argu-
menten die vanuit de theorie te geven zijn
voor de ontwerpprincipes. Hoewel wij de
hier gepresenteerde principes hanteerden
om een landelijk leerplan te ontwikkelen
dat richting kan geven aan onderwijsin-
houden voor geschiedenis, zijn ze volgens
ons ook bruikbaar voor de uitwerking van
een schoolspecifiek geschiedeniscurricu-
lum en voor educatieve auteurs die me-
thodes ontwikkelen. Leraren geven binnen
hun school immers ook continu en doel-
bewust vorm aan het curriculum (Priestley
e.a., 2013). De vraag die in dit artikel cen-
traal staat is daarom:
Als je als leraren een schoolspecifiek-cur-
riculum wilt ontwerpen waarin gericht ge-
werkt wordt aan de ontwikkeling van his-
torische oriëntatiekennis, aan welke ken-
merken zou dat curriculum dan volgens
vakdidactische literatuur moeten voldoen?
We bespreken eerst het begrip oriëntatie-
kennis en vervolgens ontwerpprincipes
voor een curriculum dat gericht is op ont-
wikkeling van deze kennis. De literatuur
waarvan gebruik is gemaakt betreft vakdi-
dactische handboeken en de publicaties
die besproken worden in het systematisch
literatuuronderzoek dat onlangs is uitge-
voerd ten behoeve van het peilingsonder-
zoek Mens en Maatschappij (Béneker e.a.,
2020). Daarnaast is in wetenschappelijke
databases gezocht naar publicaties over
(chronologische) referentiekaders, histori-
sche kennis (ook in relatie tot historisch
besef en historisch denken en redeneren),
oriënteren in de tijd, historisch contextu-
aliseren, historische begrippen, histori-
sche narratieven, verbinden van verleden,
heden en toekomst en
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 52
wereldgeschiedenis/global history. Deze
onderwerpen sluiten aan bij de aandachts-
punten die naar voren kwamen in curricu-
lumdocumenten en in gesprekken met de
vakvereniging, leraren en andere betrok-
kenen over het huidige en gewenste refe-
rentiekader.
Oriëntatiekennis: definitie en functies
Het Nederlandse kader van tien tijdvak-
ken is een voorbeeld van een chronolo-
gisch referentiekader dat gericht is op
ontwikkeling van oriëntatiekennis. De
Werkgroep Referentiekader Tijd defini-
eerde oriëntatiekennis als “een geheel van
kennis van historische ontwikkelingen,
aanduidingen en indelingen van tijd dat
leerlingen in staat stelt om zich een beeld
te vormen van de geschiedenis van Neder-
land, Europa en de wereld en zich te ori-
enteren in de tijd” (2022, p.6).
Gibson (2018) geeft aan dat in de litera-
tuur verschillende termen gebruikt wor-
den voor dit soort referentiekaders, zoals
historisch referentiekader, chronologisch
referentiekader, historische overzichts-
kennis, 'big picture frameworks' en 'maps
of the past'.1 Wat deze kaders gemeen
hebben, is dat gebruik wordt gemaakt van
een indeling van tijd en een specificatie
van kennisinhouden van historische ver-
schijnselen, ontwikkelingen of (diachrone)
1 We hanteren de term ‘(chronologisch) referentiekader’ als
het in algemene of vergelijkende zin over referentiekaders
gaat en ‘Referentiekader Tijd’ als het gaat om het specifieke
product (2022) van de werkgroep. Het Referentiekader Tijd
omvat, net zoals het huidige kader van tien tijdvakken en
thema’s die leerlingen moeten helpen om
zaken historisch te plaatsen.
Hoewel in het Nederlandse geschiedenis-
onderwijs de nadruk bij oriëntatiekennis
vrij sterk is komen te liggen op het gebrui-
ken van die kennis om zaken in de juiste
tijd te kunnen plaatsen, wordt in de litera-
tuur oriëntatiekennis niet als doel op zich
besproken, maar in relatie tot historisch
besef en historisch denken en redeneren.
Zo wordt in de Duitstalige geschieddidac-
tische literatuur oriënteren in de tijd be-
schreven als een proces dat begint met
een historische vraag vanuit een ervaring
of interesse in het heden, gevolgd door
onderzoek van het verleden en gebruik
van verkregen inzichten voor oriëntatie in
het heden en reflectie op mogelijkheden
of wensen voor de toekomst (Rüsen,
2012). In het Duitse model van historisch
denken (Trautwein e.a., 2017) en in Lé-
vesques’ (2016) conceptualisering van
narratieve competentie wordt de oriënta-
tiefunctie verder uitgewerkt als uitbrei-
ding van de eigen ervaringswereld, begrij-
pen van het ‘andere’ en ‘vreemde’, identi-
teitsvorming, inzicht in de historische be-
paaldheid van ontwikkelingen en ver-
schijnselen en het vermogen om histori-
sche informatie te gebruiken om te han-
delen in het heden.
Van Boxtel en van Drie (2018) beschrijven
kenmerkende aspecten, geen structuurbegrippen als veran-
dering en historisch bewijs en daaraan gerelateerde vaardig-
heden, zoals het geval is bij het Vlaamse historische referen-
tiekader. In de kerndoelen zullen vaardigheden in een apart
onderdeel en waarschijnlijk op het niveau van het leergebied
Mens en Maatschappij worden uitgewerkt.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 53
kennis van chronologie, historische feiten
en begrippen als belangrijke component
van historisch redeneren. Deze kennis is
nodig om te kunnen uitleggen wat veran-
derde en hetzelfde bleef, wat oorzaken en
gevolgen zijn of welke overeenkomsten
en verschillen er zijn tussen historische
periodes en tussen heden en verleden.
Kennis van chronologie vergemakkelijkt
het leggen van oorzaak-gevolg relaties en
het identificeren van gevolgen op de korte
en lange termijn (Wood, 1995). Kennis van
ontwikkelingen in het verleden is ook no-
dig om te begrijpen waarom een bepaalde
persoon of gebeurtenis in het heden be-
langrijk wordt gevonden en om deel te
kunnen nemen aan discussies daarover
(van Driel e.a., 2021; Duquette e.a., 2015;
Shemilt, 2000). Tot slot faciliteert oriënta-
tiekennis het kritisch evalueren van verha-
len over het verleden en beelden van his-
torische verschijnselen en periodes die je
in het dagelijks leven tegen kunt komen.
In hoeverre zijn deze plausibel of in over-
eenstemming met historisch bewijs?
In aansluiting op deze literatuur vatte de
Werkgroep Referentiekader Tijd de func-
ties van oriëntatiekennis als volgt samen.
Deze kennis helpt leerlingen:
beelden van en verhalen over het ver-
leden en sporen uit het verleden te be-
grijpen;
hedendaagse beelden van en verhalen
over het verleden kritisch te beoorde-
len;
hedendaagse samenlevingen en maat-
schappelijke thema’s en vraagstukken
te begrijpen;
te reflecteren op mogelijke of ge-
wenste ontwikkelingen in de toe-
komst, op de eigen handelingsmoge-
lijkheden als burger en de eigen nor-
men en waarden te bevragen.
Het gaat dus om kennis waarmee de leer-
ling zichzelf steeds beter kan oriënteren
in de tijd, zichzelf kan ontwikkelen en als
burger kan participeren in een diverse sa-
menleving.
Oriëntatiekennis is recent ook beschreven
in termen van ‘krachtige kennis’ (Chap-
man, 2021; Nordgren, 2017). De term
‘krachtig’ wordt, in navolging van de
Britse onderwijssocioloog Young (2013),
gebruikt om aan te geven dat het om ge-
specialiseerde kennis gaat die binnen de
conventies van een wetenschappelijke dis-
cipline tot stand is gekomen. Juist deze
kennis stelt leerlingen in staat om de we-
reld waarin ze leven beter te begrijpen en
deel te nemen aan de samenleving. Als
alle leerlingen toegang krijgen tot de ken-
nis die buiten hun eigen ervaringen ligt,
draagt deze kennis ook bij aan sociale ge-
lijkheid.
Voor de bijdrage aan burgerschapsvor-
ming wordt ook gewezen op het belang
van gedeelde culturele en historische ken-
nis (zie Meester, 2021). Een gedeelde ken-
nisbasis kan volgens Hirsch (2020) bijdra-
gen aan de verbondenheid van een natio-
nale, democratische gemeen-
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 54
schap. In de geschieddidactische litera-
tuur wordt hierbij wel gewezen op de ge-
varen van
mechanismen van in- en uitsluiting en het
belang van multiperspectiviteit en meer-
stemmigheid (zie hiervoor ook de bespre-
king van ontwerpprincipe 3).
Ontwerpprincipes
Uit bovenstaande wordt duidelijk welke
functies oriëntatiekennis heeft, maar nog
niet hoe je kennisinhouden selecteert en
uitwerkt die hierbij het beste aansluiten.
Onze verkenning van de literatuur en er-
varingen in de werkgroep die het huidige
referentiekader van tien tijdvakken moest
vernieuwen resulteerden in vijf ontwerp-
principes voor de invulling en uitwerking
van een chronologisch referentiekader. Er
is aandacht voor:
verschillende dimensies van samenle-
vingen en daarbij passende sleutelbe-
grippen;
de geschiedenis van Nederland, Eu-
ropa en de wereld;
verschillende ervaringen, perspectie-
ven en interpretaties;
verbindingen tussen verleden, heden
en toekomst;
krachtige contexten voor het ontwik-
kelen en toepassen van historische
denk- en redeneervaardigheden.
We geven hieronder een toelichting bij elk
ontwerpprincipe. In het kader illustreren
we hoe de ontwerpprincipes in de
uitwerking van twee historische ontwikke-
lingen naar voren komen. Deze voorbeel-
den komen uit het Referentiekader Tijd.
Ontwerpprincipe 1: Aandacht voor ver-
schillende dimensies van samenlevingen
en daarbij passende sleutelbegrippen
Shemilt (2000) geeft aan dat aandacht
voor verschillende dimensies van samen-
leven een belangrijk uitgangspunt moet
zijn voor het kiezen van passende ontwik-
kelingen in een historisch referentiekader.
Empirisch onderzoek laat daarnaast zien
dat kennis van verschillende dimensies
van samenlevingen belangrijk is om
nieuwe informatie betekenis te geven en
in de tijd te plaatsen. Huijgen (2018) con-
cludeert op basis van een studie waarin hij
leerlingen hardop denkend nieuwe infor-
matie over het verleden liet contextualise-
ren, dat juist een combinatie van kennis
van sociaaleconomische, politiek-bestuur-
lijke en cultureel-mentale aspecten van de
historische context leerlingen helpt bij het
contextualiseren. In een Amerikaanse stu-
die (Barton, 2001) bleek dat leerlingen bij
het ‘in de tijd plaatsen’ kennis gebruiken
van ‘hoe het er uit zag’, bijvoorbeeld kle-
ding, technologie en architectuur. Door
aandacht te besteden aan verschillende
maatschappelijke domeinen kunnen leer-
lingen zich een rijk beeld vormen van het
verleden. Voor het primair onderwijs zou
de nadruk meer op sociaaleconomische,
cultureel-mentale en technologische ont-
wikkelingen gelegd kunnen worden om-
dat die gemakkelijker concreet te
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 55
maken zijn met thema’s gericht op het da-
gelijks leven, zoals de industriële revolu-
tie of de groeiende belangstelling voor
wetenschap en uitvinding van nieuwe
technieken (De Groot-Reuvekamp, 2017).
In de onderbouw van het voortgezet on-
derwijs kan meer aandacht worden be-
steed aan politiek-bestuurlijke ontwikke-
lingen, zoals staatsvorming of de op-
komst van modern imperialisme en daar-
bij passende begrippen als macht en de-
mocratie. Bij het ontwikkelde Referentie-
kader Tijd wordt daarom aangeven dat
historische ontwikkelingen voor het basis-
onderwijs onderzocht moeten worden
vanuit de dimensies dagelijks leven, be-
stuur, bevolking, godsdienst en cultuur,
natuurlijke omgeving en in het voortgezet
onderwijs vanuit de dimensies fysisch mi-
lieu, economie, sociale verhoudingen, de-
mografie, burgerschap en politiek, cultuur
en levensbeschouwing, wetenschap en
technologie, gezondheid en zorg (Werk-
groep Referentiekader Tijd, p. 33 en 48).
In het Referentiekader Ruimte, dat be-
doeld is voor aardrijkskundeonderwijs,
worden dezelfde dimensies gehanteerd.
Bij het ontwerpen van een eigen school-
curriculum is een belangrijke vraag in hoe-
verre de gekozen thema’s de verschil-
lende dimensies voldoende dekken en hoe
binnen een thema verschillende dimen-
sies (niet noodzakelijkerwijs alle) in sa-
menhang aan de orde kunnen komen. In
het referentiekader staan sociale verhou-
dingen bijvoorbeeld centraal bij de histo-
rische ontwikkeling ‘ontstaan van een
standensamenleving’, maar sociale ver-
houdingen krijgen ook expliciet aandacht
bij andere ontwikkelingen, zoals het ont-
staan van landbouwsamenlevingen, ver-
stedelijking in de Republiek en de op-
komst van emancipatiebewegingen. Bij de
historische ontwikkeling ‘groeiende be-
langstelling voor wetenschap en ontwik-
keling van nieuwe technieken’ ligt de na-
druk uiteraard op wetenschap en techno-
logie, maar kunnen ook andere dimensies
aandacht krijgen door bijvoorbeeld aan-
dacht te besteden aan de rol van am-
bachtslieden, wetenschappers en overhe-
den bij innovatie. De dimensies van sa-
menleven zijn in het referentiekader Tijd
opgenomen. Bij de uitwerking van dat ka-
der in een schoolspecifiek geschiedenis-
programma kunnen daarbij passende
sleutelbegrippen gekozen worden die her-
haald onderwezen kunnen worden, zoals
macht, migratie, diversiteit, arbeid, le-
vensomstandigheden, verstedelijking, re-
volutie, kolonies en sociale lagen. Deze
sleutelbegrippen maken het mogelijk om
diachrone thema’s uit te werken en verge-
lijkingen te maken in de tijd, waaronder
vergelijkingen tussen heden en verleden
(Hellmuth & Kühberger, 2016). Daarbij
moet de leerling wel duidelijk worden ge-
maakt dat bijvoorbeeld ‘handel’ of ‘de
Kerk’ nu, niet hetzelfde zijn als ‘handel’ of
‘de Kerk’ in de Middeleeuwen (van Boxtel,
1995). Een beredeneerde keuze en orde-
ning van sleutelbegrippen in het leerplan
is een krachtig instrument om samenhang
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 56
met taalonderwijs en andere vakken, zo-
als aardrijkskunde, te versterken
(Curriculum.nu, 2019; van der Heiden &
Tuithof, 2022; van Dijk & Klaver, 2023;
van Drie, 2012).
Ontwerpprincipe 2: Aandacht voor de ge-
schiedenis van Nederland, Europa en de
wereld
In het onderwijsveld wordt al geruime tijd
de wens geuit om meer aandacht te beste-
den aan wereldgeschiedenis en global his-
tory (zie bijvoorbeeld Heilbron, 2019; van
Boxtel e.a., 2020, VGN, 2018; Wilbrink,
2023). Ook in de vakdidactische literatuur
is de afgelopen decennia veel aandacht
voor integratie van wereldgeschiedenis en
global history (o.a. Hawkey, 2014; McAr-
thur Harris, 2012; Myers, 2006). Om de
wereld om zich heen en hedendaagse
maatschappelijke vraagstukken te begrij-
pen, moeten leerlingen zich ook een beeld
kunnen vormen van de geschiedenis van
gebieden buiten Europa en van wereld-
wijde ontwikkelingen. Hawkey (2014) stelt
dat, in deze tijd van globalisering, het
steeds minder vanzelfsprekend is om ge-
schiedenis alleen op de natiestaat te rich-
ten. De global history benadering (Con-
rad, 2016) biedt aanknopingspunten om
te laten zien hoe ontwikkelingen in een
gebied altijd verbonden zijn met ontwik-
kelingen elders of ontwikkelingen op we-
reldschaal. Er is sprake van uitwisseling en
verspreiding van mensen, goederen en
ideeën en mensen en landen zijn van el-
kaar afhankelijk. Dit kan bijvoorbeeld
concreet gemaakt worden door een pro-
duct als katoen, nootmuskaat of koffie
door de tijd heen centraal te stellen (Bec-
kert, 2017; Ghosh, 2021). Ontwikkelingen
op wereldschaal zijn vaak wel abstract.
Global history moet daarom verbonden
worden aan ‘micro-geschiedenis’, de erva-
ringen van individuele personen (de Vries,
2019). Volgens Carroll (2016) zou begin-
nen vanuit het micro-niveau meer passen
bij de geschiedwetenschap omdat daarin
gewerkt wordt vanuit historische bronnen.
Vanuit die bronnen kan het grotere ver-
haal opgebouwd worden. Ze noemt als na-
deel van de ‘grotere verhalen’ dat deze
sterk vereenvoudigde narratieven al snel
historisch onjuist zijn. Beginnen met vrij
abstracte langetermijnontwikkelingen
gaat ook in tegen de behoefte van leer-
lingen om op basis van concrete perso-
nen, situaties en gebeurtenissen abstrac-
tere kennis op te bouwen.
Naast de roep om meer wereldgeschiede-
nis en global history, wordt ook aandacht
gevraagd voor regionale verscheidenheid
en geschiedenis van de eigen omgeving.
Salemink (2019) pleit in een reactie op de
Canon van Nederland, die hij te Randste-
delijk vindt, voor meer aandacht voor het
leven op het platteland, bijvoorbeeld voor
de landbouwcrisis eind negentiende eeuw
en de ingrijpende mechanisatie en in-
dustrialisering van de landbouw na de
Tweede Wereldoorlog onder leiding van
Sicco Mansholt. Hij plaatst ook kantteke-
ningen bij de uitwerking van de Canon-
vensters over de zeventiende
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 57
eeuw. Er is weinig aandacht voor de ellen-
dige situatie in Zuid- en Oost-Nederland
waar mensen leden onder de burgeroor-
log tussen staatse en Spaanse troepen.
In het voorgestelde Referentiekader Tijd is
het tijdvakkenkader dat sterk op de Euro-
pese geschiedenis was gericht qua ruimte
verbreed. Er zijn daartoe historische ont-
wikkelingen opgenomen die op verschil-
lende plaatsen in de wereld plaatsvonden,
zoals ‘de ontwikkeling van het schrift’,
‘het ontstaan van een standensamenle-
ving’, ‘groei van handelsnetwerken’ en
‘groei van welvaart’.
Verder wordt aangegeven dat de histori-
sche ontwikkelingen op verschillende
schaalniveaus (lokaal/regionaal, continen-
taal en mondiaal) in relatie tot elkaar on-
derzocht moeten worden en dat lokaal erf-
goed waar mogelijk met ontwikkelingen
op andere schaalniveaus verbonden moet
worden. De school kan op basis van dit ka-
der zelf keuzes maken ten aanzien van de
nadruk die in het eigen geschiedenispro-
gramma gelegd wordt op Nederlandse,
Europese en wereldgeschiedenis/global
history en de wijze waarop deze met el-
kaar verbonden worden. Bij thema’s waar
de nadruk ligt op Nederlandse geschiede-
nis kan gekeken worden welke voorbeel-
den uit de eigen omgeving daarbij passen,
maar ook hoe je aandacht kunt hebben
voor uitwisseling en verspreiding van
mensen, goederen en ideeën.
Ontwerpprincipe 3: Aandacht voor ver-
schillende ervaringen, perspectieven en
interpretaties
In de onderwijspraktijk en vakdidactische
literatuur is al geruime tijd kritiek op ge-
canoniseerde verhalen van nationale, Eu-
ropese en politieke geschiedenis. Verha-
len hebben altijd betrekking op bepaalde
personen of 'quasi-personen' (zoals staten
of culturen), bevatten een plot of verkla-
rende elementen die samenhang en bete-
kenis geven aan afzonderlijke gebeurte-
nissen en een tijdsdimensie. Dit betekent
dat er ook altijd personen en perspectie-
ven worden weggelaten, wat ook gerela-
teerd is aan machtsverhoudingen en rol-
patronen in een samenleving (van den Ak-
ker, 2001; Grever, 2020). Houwen (2023)
vond in haar analyse van schoolboektek-
sten voor de bovenbouw havo/vwo dat in
teksten over de ontwikkeling van demo-
cratie in Nederland ervaringen en perspec-
tieven van vrouwen bijna geheel afwezig
zijn en wanneer ze aandacht krijgen, ze
vaak apart worden gezet in de tekst. Krop-
man (2021) vond dat in schoolboektek-
sten over de Opstand nauwelijks sprake
was van multiperspectiviteit en de auteurs
niet duidelijk maakten dat er discussie is
over bijvoorbeeld oorzaken en de rol van
personen en groepen personen. Beide on-
derzoekers lieten zien dat het integreren
van verschillende perspectieven, wel goed
mogelijk is.
Grever (2020) legt uit dat het bekijken van
een verschijnsel of ontwikkeling vanuit
verschillende perspectieven
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 58
belangrijk is, omdat het helpt om het ver-
leden beter te begrijpen. Daarnaast noemt
ze het voorkomen of beperken van uit-
sluiting als argument voor multiperspecti-
viteit. Er zijn empirische studies die inder-
daad laten zien dat een romantisch natio-
nalistisch perspectief ervoor zorgt dat een
deel van de leerlingen zich niet gerepre-
senteerd voelt (o.a. Epstein, 2009; Peck,
2010). Leerlingen kunnen daardoor ook
de idee krijgen dat hun handelen er min-
der toe doet. Ahonen (2001) concludeert
dat wanneer de ervaringen van etnische
en sociale minderheden genegeerd wor-
den, maar een deel van de leerlingen ge-
schiedenis kan gebruiken om hun identi-
teit te ontwikkelen en zich te oriënteren in
de tijd. Dit versterkt de scheidslijnen die
er al zijn tussen groepen.
Bij het Referentiekader Tijd wordt voorge-
steld om in de kerndoelen op te nemen
dat historische ontwikkelingen zo veel
mogelijk vanuit meerdere perspectieven
en dimensies onderzocht worden. Daarbij
worden genoemd: a) ervaringen en per-
spectieven van verschillende historische
personen, zoals vrouwen en mannen,
mensen uit verschillende sociale lagen of
gebieden, met verschillende godsdiensten
en levensbeschouwingen; b) ervaringen
en perspectieven van personen in het ver-
leden, vergeleken met die van personen in
het heden, waaronder die van de leerling
zelf, en de waarden, overtuigingen en mo-
tieven die daarbij een rol kunnen spelen;
c) verschillende dimensies: fysisch milieu,
economie, sociale verhoudingen, demo-
grafie, burgerschap en politiek, cultuur en
levensbeschouwing, wetenschap en tech-
nologie, gezondheid en zorg; d) ontwik-
kelingen op verschillende schaalniveaus
in relatie tot elkaar: lokaal/regionaal, na-
tionaal, continentaal en mondiaal en e)
verschillende en veranderende verhalen
en beelden over historische ontwikkelin-
gen.
Om een genuanceerd beeld van geschie-
denis en inclusief onderwijs te bevorde-
ren, worden in het Referentiekader Tijd bij
de historische ontwikkelingen voorbeel-
den gegeven van de hierboven genoemde
perspectieven. Voor het primair onderwijs
worden bij de historische ontwikkeling
‘verstedelijking en culturele bloei in de Re-
publiek’ bij de suggesties voor multiper-
spectiviteit verschillende groepen in de
17e-eeuwse Republiek genoemd, zoals re-
genten, mannen en vrouwen, matrozen,
immigranten, mensen op het platteland
en in de stad en mensen buiten het gewest
Holland. Bij de historische ontwikkeling
‘dekolonisatie’ worden als mogelijke per-
spectieven genoemd de verschillende er-
varingen in de onafhankelijkheidsoorlog
van mensen in de koloniën en in Neder-
land. Voorbeelden in de onderbouw van
het voortgezet onderwijs zijn de beelden
die reizigers in de Middeleeuwen, zoals
Ibn Battuta, Wang Dayuan, Marco Polo en
Gudrid Thorbjarnardóttir, schetsten van
culturen die voor hen vreemd waren en
verschillende perspectieven op de rol van
Willen van Oranje, zoals van
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 59
Spaanse bestuurders, katholieken, protes-
tanten, en mensen in verleden en heden.
Leerlingen dienen overigens ook te leren
dat er verschillen binnen groepen bestaan.
Scholen kunnen bij de uitwerking van hun
eigen geschiedenisprogramma op basis
van de hierboven genoemde soorten zelf
bij elke historische ontwikkeling of bij elk
thema invulling geven aan multiperspecti-
viteit.
Ontwerpprincipe 4: Verbindingen leggen
tussen verleden, heden en toekomst
Shemilt (2009) benadrukt dat een histo-
risch overzicht relevant moet zijn voor wat
ons in het heden bezighoudt en voor ons
perspectief op de toekomst. Je oriënteren
in de tijd kan, zoals we hierboven al be-
schreven, ook opgevat worden als het ge-
bruiken van historische kennis om heden-
daagse verschijnselen en kwesties beter te
begrijpen en te reflecteren op de toe-
komst. Leerlingen zien als ze hiermee oe-
fenen waarschijnlijk ook beter de relevan-
tie van geschiedenis voor de hedendaagse
samenleving en hun eigen leven. Het sluit
bovendien aan bij doelen voor burger-
schapsvorming. Vanaf de introductie en
ook bij de toetsing van het huidige tijd-
vakkenkader, ligt de nadruk echter vooral
op het in de juiste tijd en context kunnen
plaatsen van historische verschijnselen. Er
is minder aandacht voor betekenisvolle
verbindingen met het heden en de toe-
komst. In het huidige tijdvakkenkader
worden ontwikkelingen als ‘kenmerkend’
voor een tijdvak beschouwd en als het
ware in een tijdvak ‘opgesloten’, wat het
leggen van relaties tussen heden en verle-
den lastiger kan maken (zie ook de resul-
taten van de enquête van het Landelijk Ex-
pertisecentrum Mens- en Maatschappij-
vakken, Van Boxtel e.a., 2020).
Van Straaten (2018) heeft uitgewerkt hoe
de relatie tussen heden en verleden door
het gebruik van diachrone thema’s, analo-
gieën en betekenisvolle vragen versterkt
kan worden. Verbindingen tussen heden
en verleden kunnen ook gelegd worden
door leerlingen te vragen hun (onder-
bouwde) mening te geven over de histori-
sche betekenis van een specifieke per-
soon, gebeurtenis of ontwikkeling voor
het heden. Seixas (2017) introduceert in
deze context de term ‘historical signifi-
cance’. Het gaat dan om de vraag in hoe-
verre historische ontwikkelingen, gebeur-
tenissen en personen betekenis hebben
voor het heden. Wat zijn redenen om Co-
lumbus een belangrijke historische per-
soon te vinden? Zou de afschaffing van
slavernij met een nationale vrije dag her-
dacht moeten worden? Als leerlingen over
dit soort vragen nadenken oefenen ze met
oriënteren in de tijd, leren ze hoe mensen
(verschillend) omgaan met het verleden en
kunnen ze reflecteren op de betekenis die
zij zelf toekennen aan historische gebeur-
tenissen, personen en ontwikkelingen (zie
ook van Driel, 2022 en van Gaans, 2023).
Het geschiedenisonderwijs kan zo een
brug vormen tussen disciplinaire histori-
sche kennis en representaties van het ver-
leden die in de samenleving
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 60
aanwezig zijn, het collectief geheugen
(Seixas, 1993).
In het Referentiekader Tijd worden bij de
historische ontwikkelingen die onderdeel
zijn van het kader suggesties gegeven
voor het leggen van relaties tussen verle-
den en heden. Leerlingen kunnen bijvoor-
beeld onderzoeken hoe in het verleden
mensen met verschillende geloven met el-
kaar samenleefden en hoe dat nu is of hoe
overheden en mensenrechten-, vredes- of
milieubeweging in verleden en heden sa-
menwerk(t)en aan mondiale vraagstuk-
ken. Deze suggesties kunnen ook een in-
spiratiebron zijn voor scholen die werken
met thema’s waarin geschiedenis en aard-
rijkskunde geïntegreerd zijn en waarin ge-
schiedenis in relatie tot hedendaagse ver-
schijnselen en vraagstukken aan de orde
komt.
Ontwerpprincipe 5: Krachtige contexten
bieden voor het ontwikkelen en toepassen
van historische denk- en redeneervaardig-
heden
Het laatste ontwerpprincipe is dat de in-
houden waarover onderwezen wordt
krachtige contexten moeten zijn voor het
ontwikkelen en toepassen van historische
denk- en redeneervaardigheden. Oriënta-
tiekennis is nodig voor historisch denken
en redeneren en door actief historisch te
denken en redeneren versterk je de ont-
wikkeling van begrepen en flexibel inzet-
bare historische kennis (van Boxtel & van
Drie, 2019).
Als lessen zich richten op historische ont-
wikkelingen is het goed mogelijk om te
oefenen met verschillende historische
denk- en redeneervaardigheden, zoals het
leggen van oorzaak-gevolg relaties, het
identificeren van aspecten van verande-
ring en continuïteit en het beargumente-
ren van de historische significantie.
In het Referentiekader Tijd wordt bena-
drukt dat zowel in het primair onderwijs
als het voortgezet onderwijs leerlingen in
relatie tot de in het kader genoemde his-
torische ontwikkelingen zouden moeten
leren om historische vragen te stellen,
concreet bronnenmateriaal te gebruiken
(met oog voor bruikbaarheid, betrouw-
baarheid en standplaatsgebondenheid) en
na te denken over overeenkomsten en ver-
schillen, oorzaken en gevolgen, conti-
nuïteit en verandering en verschillende
perspectieven. Ontwikkeling van histori-
sche kennis en vaardigheden kunnen
goed met elkaar verbonden worden door
leerstof te organiseren aan de hand van
historische casussen en betekenisvolle
onderzoeksvragen (zie bijvoorbeeld
Levstik & Barton, 2022; van Boxtel e.a.,
2021; Weber & Hagan, 2023; Wissinger
e.a. 2021; Wissinger & de la Paz, 2016).
Bij de uitwerking van het chronologisch
referentiekader in een schoolspecifiek
programma kan gekeken worden welke
historische casussen of onderzoeksvra-
gen gekozen kunnen worden om leer-
lingen te laten leren over de in het refe-
rentiekader genoemde historische ontwik-
kelingen en te oefenen met
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 61
historisch denken en redeneren. Er kan
voor de uitwerking van het eigen school-
specifieke geschiedeniscurriculum een
matrix gemaakt worden van de inhoude-
lijke thema’s / historische ontwikkelingen
die achtereenvolgens aan de orde komen
en de denkvaardigheden die bij deze in-
houden aandacht krijgen. Bij elke ontwik-
keling kan dan bekeken worden welke
denkvaardigheid geïntroduceerd of met
name geoefend wordt. Over de thema’s
heen zou dan ook een opbouw in beheer-
singsniveau zichtbaar moeten worden, zo-
dat er bij de vaardigheden sprake is van
een duidelijke leerlijn. Zo kan – als er chro-
nologisch wordt gewerkt - in lessen over
het ontstaan van landbouwsamenlevingen
aandacht zijn voor het basale onderscheid
tussen oorzaken en gevolgen, terwijl leer-
lingen in lessen over het ontstaan van een
informatiesamenleving bedoelde en onbe-
doelde gevolgen leren onderscheiden.
Voor het verkennen van meerdere per-
spectieven, het verbinden van ‘grotere’ en
‘kleinere’ verhalen aan de geselecteerde
historische ontwikkelingen, het leggen
van verbindingen met het heden en het
oefenen van historische denk- en rede-
neervaardigheden is voldoende tijd nodig.
Daarom is een belangrijke algemene richt-
lijn voor de uitwerking van een geschiede-
nisprogramma dat bijdraagt aan ontwik-
keling van oriëntatiekennis dat er ‘meer
over minder’ wordt onderwezen (zie ook
Werkgroep Referentiekader Tijd, 2022).
Tot slot
Het wettelijk voorgeschreven curriculum
specificeert alleen de doelen en (op glo-
baal niveau) de inhouden waarover de
leerlingen zouden moeten leren, waar le-
raren vervolgens een schoolspecifieke
uitwerking van maken. Leraren ontsluiten
in interactie met leerlingen en met kennis
van zowel de behoeftes van leerlingen als
van de historische ontwikkelingen de in-
houden zodat leerlingen deze kennis
kunnen verwerven en leren gebruiken
(zie ook Deng, 2022).
In dit artikel bespraken we een belangrijk
onderdeel van het wettelijk voorgeschre-
ven curriculum: een chronologisch refe-
rentiekader dat als belangrijkste doel
heeft het ontwikkelen van het vermogen
om zich te oriënteren in de tijd. Mede op
basis van de literatuur konden we scher-
per omschrijven waarom oriëntatiekennis
belangrijk is en hoe het te relateren is
aan doelen als historisch besef, histo-
risch denken en burgerschapsvorming.
De literatuur gaf ook meer zicht op de
uitdagingen die er liggen bij het invullen
en uitwerken van een referentiekader, zo-
als voldoende evenwicht realiseren tus-
sen nationale, Europese en wereldge-
schiedenis, ruimte bieden aan multiper-
spectiviteit en een goede verbinding met
historische vaardigheden. De ontwerp-
principes die we in dit artikel presenteer-
den gaven bij de ontwikkeling van het Re-
ferentiekader Tijd, richting aan de selec-
tie van historische ontwikkelingen, de be-
schrijvingen die aangeven
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 62
waarover leerlingen zouden moeten leren
en de suggesties voor perspectieven van
waaruit de ontwikkelingen verkend kun-
nen worden. Ontwikkelaars van landelijke
curricula kunnen net als de werkgroep
die het Referentiekader Tijd ontwikkelde,
ontwerpprincipes formuleren op basis
van vakdidactische literatuur, curriculum-
documenten en feedback tijdens het ont-
wikkelproces. Het is aan te bevelen dat
daarbij een systematisch literatuuronder-
zoek wordt gedaan, aangevuld met een
inventarisatie van de wijze waarop in an-
dere landen vergelijkbare curriculumon-
derdelen zijn uitgewerkt. Hier was bij de
ontwikkeling van het Referentiekader Tijd
niet in voorzien. Hierbij past overigens
wel de kanttekening dat uit de literatuur
niet altijd eenduidige of heel concrete
ontwerpprincipes zijn af te leiden. Zo is
er geen eenduidige definitie van oriënta-
tiekennis en wordt er verschillend ge-
dacht over het gewenste evenwicht tus-
sen aandacht voor Nederlandse, Euro-
pese en wereldgeschiedenis in het pri-
mair onderwijs. De ontwerpprincipes zijn
dus ook niet alleen gebaseerd op litera-
tuur, maar ook op documenten van SLO,
de Inspectie, een enquête onder leraren
en lerarenopleiders, raadplegingen en ge-
sprekken met verschillende experts. Ook
zijn we niet ingegaan op aanbevelingen
voor leerlijnen. De ontwerpprincipes zijn
op een vrij globaal niveau geformuleerd
en niet uitgewerkt voor bijvoorbeeld on-
der-, midden- en bovenbouw van het ba-
sisonderwijs en de eerste jaren van het
voortgezet onderwijs.
De ontwerpprincipes kunnen door leraren
gebruikt worden om het schoolspecifieke
geschiedenisprogramma kritisch te be-
spreken en verder te ontwikkelen, bij het
kiezen van een methode, de ontwikkeling
van vakoverstijgende thema’s en de
keuze van voorbeelden of centrale vragen
om samen met leerlingen het verleden te
onderzoeken en relaties te leggen tussen
verleden en heden.2 Ze kunnen kortom
helpen bij het maken van afwegingen
over het wat in het geschiedeniscurricu-
lum en hopelijk inspireren tot het geven
van eigentijds geschiedenisonderwijs dat
betekenisvol is voor leerlingen en de sa-
menleving.
2 De themawebsite Curriculumontwikkeling op school van
SLO biedt bruikbare informatie en hulpmiddelen voor het
(her)ontwerpen van een schoolspecifiek curriculum.
https://www.slo.nl/thema/meer/curriculumontwikkeling/
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 63
Bijlage
Twee voorbeelden van de beschrijving van historische ontwikkelingen in het Referentiekader
Tijd (2022). In cursief is aangegeven welke ontwerpprincipes aan de orde zijn.
Onderbouw voortgezet onderwijs: 14. Industriele revolutie
Moderne tijd, 1800 tot heden (Tijd van burgers en stoommachines)
Leerlingen leren over oorzaken van industrialisatie en de gevolgen ervan voor leef- en werkom-
standigheden, demografie, sociale verhoudingen, gezondheid en het milieu.
Ontwerpprincipe 1: verschillende dimensies van samenlevingen en de bijbehorende sleutelbe-
grippen.
Tijd en ruimte
Leerlingen leren dat vanaf het einde van de 18e eeuw een industriële revolutie plaatsvindt in de
productie van goederen, eerst in Engeland (18e eeuw) en daarna in andere gebieden (19e eeuw).
Ontwerpprincipe 2: geschiedenis van Nederland, Europa en de wereld.
Perspectieven
Leerlingen verkennen bijvoorbeeld:
•
effecten van de komst van fabrieken en de verstedelijking op de leefomstandigheden van
verschillende groepen zoals kinderen en volwassenen in de fabrieken, fabriekseigenaren;
Ontwerpprincipe 3: aandacht voor verschillende ervaringen, perspectieven en interpreta-
ties en 5: krachtige contexten voor het ontwikkelen en toepassen van historische denk- en
redeneervaardigheden.
• argumenten voor en tegen behoud van industrieel erfgoed in de eigen omgeving;
• ideeën
over de rol van de mens in of tegenover de natuur in de 18e eeuw en het heden;
In de laatste twee perspectieven is Ontwerpprincipe 4 te herkennen: verbindingen leggen
tussen verleden, heden en toekomst.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 64
Primair onderwijs: 13. Dekolonisatie
Tijd van wereldoorlogen en mensenrechten, 1900 tot heden.
Leerlingen leren over het streven naar onafhankelijkheid in en de onafhankelijkheid van Neder-
landse kolonien; over de langdurige gevolgen van kolonisatie en dekolonisatie zoals migratie,
ongelijke verdeling van rijkdom en strijd tegen racisme.
Ontwerpprincipe 1: verschillende dimensies van samenlevingen en de bijbehorende sleutelbe-
grippen en 2: geschiedenis van Nederland, Europa en de wereld.
Tijd en ruimte
Leerlingen leren dat Nederlandse koloniën in de Tijd van wereldoorlogen en mensenrechten (20e
eeuw) onafhankelijk worden. Ze leren dat Indonesië en Suriname zich losmaken van Nederland
en dat de Nederlandse Antillen zelfstandige landen of gemeenten worden in het Koninkrijk der
Nederlanden. Ontwerpprincipe 2: geschiedenis van Nederland, Europa en de wereld.
Perspectieven
Leerlingen verkennen bijvoorbeeld:
• verschillende ervaringen van de onafhankelijkheidsoorlog van mensen in de kolonien en in
Nederland;
• hoe de dekolonisatie verliep in andere gebieden, bijvoorbeeld het Midden- Oosten of Afrika;
In de eerste twee perspectieven zijn ontwerpprincipe 2. geschiedenis van Nederland, Europa
en de wereld, 3: aandacht voor verschillende ervaringen, perspectieven en interpretaties en
5: krachtige contexten voor het ontwikkelen en toepassen van historische denk- en redeneer-
vaardigheden te herkennen.
• voorbeelden van strijd tegen racisme in de kolonie
n toen en in het heden.
Ontwerpprincipe 4: verbindingen leggen tussen verleden, heden en toekomst.
Voorbeelden uit de Canon van Nederland
De leerling kan gegeven concrete voorbeelden verbinden aan deze historische ontwikkelingen.
De ontwikkeling kan bijvoorbeeld geillustreerd worden aan de hand van:
• 1898-1945 Anton de Kom: strijd tegen racisme en kolonialisme;
• 1945-1949 Indonesië: de strijd voor onafhankelijkheid;
• 1975-2010 Het Caribisch gebied: ver weg en toch verbonden.
in het primair onderwijs is bij elke ontwikkeling een koppeling gemaakt met bijbehorende ca-
nonvensters omdat in de kerndoelen de koppeling met de canonvensters expliciet genoemd is.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 65
Literatuurlijst
Ahonen, S. (2001). Politics of identity
through history curriculum: Narratives of
the past for social exclusion - or inclusion?
Journal of Curriculum Studies, 33, 2, 179-
194.
Bakker, A. (2018). Design Research in Ed-
ucation: A practical guide for early career
researchers. Routledge.
Barton, K.C.(2001). A sociocultural per-
spective on children’s understanding of
historical change: Comparative findings
from Northern Ireland and the United
States. American Educational Research
Journal,38(4), 881–913.
Levstik, L. & Barton, K. (2022). Doing his-
tory. Investigating with children in ele-
mentary and middle classrooms.
Routledge.
Beckert, S. (2017). Cotton and the global
origins of capitalism. Journal of World
History 28, 1, 107-120.
Béneker, T., Van Boxtel, C., de Leur, T.,
Smits, A., Blankman, M., & De Groot-Reu-
vekamp, M. (2020). Geografisch en histo-
risch besef ontwikkelen op de basis-
school. Een literatuurstudie naar onder-
zoek over aardrijkskunde- en geschiede-
nisonderwijs in het primair onderwijs.
Universiteit Utrecht / Universiteit van Am-
sterdam.
Carroll, J.E. (2016). Exploring historical
‘frameworks’ as a curriculum goal: a case
study examining students’ notions of his-
torical significance when using millennia-
wide time scales. The Curriculum Journal,
27, 4, 454- 478.
Commissie Herijking Canon van Neder-
land. (2020). Open vensters voor onze tijd.
De canon van Nederland herijkt. Stichting
entoennu.
Commissie Historische en Maatschappe-
lijke Vorming (2001). Verleden, heden en
toekomst. Advies van de Commissie histo-
rische en maatschappelijke vorming. SLO.
Conrad, S. (2016). What is Global History?
Princeton University Press.
Curriculum.nu (2019). Leergebied Mens &
Maatschappij. Voorstel voor de basis van
de herziening van de kerndoelen en eind-
termen van de leraren en schoolleiders uit
het ontwikkelteam Mens & Maatschappij.
https://www.curriculum.nu/down-
load/mm/Voorstellen-ontwikkelteam-
Mens-en-Maatschappij.pdf
De Groot-Reuvekamp, M. (2017). Time-
wise. Improving pupils’ understanding of
historical time in primary school. Proef-
schrift, Universiteit van Amsterdam.
De Groot-Reuvekamp, M., Ros, A., & Van
Boxtel. (2019). “Everything was
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 66
black and white . . .” Primary school pu-
pils’ naive reasoning while situating his-
torical phenomena in time. Education 3-
13: International Journal of Primary, Ele-
mentary and Early Years Education 47.
Deng, Z. (2022). Powerful knowledge, ed-
ucational potential and knowledge-rich
curriculum: pushing the boundaries. Jour-
nal of Curriculum Studies, 54, 5, 599-617.
De Vries, J. (2019). Playing with scales: the
global and the micro, the macro and the
nano. Past and Present, 14, 23-36.
Duquette, C. (2015). Relating historical
consciousness to historical thinking
through assessment. In P. Seixas & K.
Ercikan (Eds), New directions in assessing
historical thinking. Routledge (pp. 51–63).
Routledge.
Epstein, T. (2009). Interpreting national
history: Race, identity, and pedagogy in
classrooms and communities. Routledge.
Ghosh, A. (2021). The Nutmeg's Curse:
Parables for a Planet in Crisis. University
of Chicago Press.
Gibson, L. (2018). Frameworks of
knowledge and the big picture. Public His-
tory Weekly 6, 28.
Girard, B., & McArthur Harris, L. (2018).
Global and world history education. In S.A.
Metzger & L. McArthur Harris (Eds.), The
Wiley international handbook of history
teaching and learning (pp. 253-279).
Wiley-Blackwell.
Grever, M. (2020). Onontkoombaar verle-
den. Reflecties op een veranderende histo-
rische cultuur. Uitgeverij Verloren.
Hawkey, K. (2014). A new look at big his-
tory. Journal of Curriculum Studies, 4,2,
163-179.
Heilbron, M. (2019). Het geschiedenison-
derwijs is eurocentrisch. Wij willen meer
perspectieven toevoegen. De Correspon-
dent, 25 mei 2019.
Hellmuth, T., & Kühberger, C. (2016). His-
torisches und politisches Lernen mit Kon-
zepten. Historische Sozialkunde. Ge-
schichte, Fachdidaktik, Politische Bildung,
1, 3-8.
Hirsch, E. D., jr. (2020). How to educate a
citizen. The power of shared knowledge to
unify a nation. Harper Collins Publishers.
Houwen, A. (2023). 'Ja, Dit kan zo niet lan-
ger!’ Beeldvorming, kritisch analyseren en
genderverhoudingen in de bovenbouw van
het voortgezet geschiedenisonderwijs.
Proefschrift, Universiteit van Amsterdam.
Huijgen, T. (2018). Balancing between the
present and the past. Promoting students’
ability to perform historical contextualiza-
tion. Proefschrift, Rijksuniversiteit Gro-
ningen.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 67
Kropman, M. (2021). Shifting lenses. Mul-
tiperspectivity and narratives of the Dutch
past in secondary history education. Pro-
efschrift, Universiteit van Amsterdam.
Lee, P. J. (2004). “Walking backwards into
tomorrow”: Historical consciousness and
understanding history. International Jour-
nal of Historical Learning, Teaching and
Research, 4(1).
Lévesque, S. (2016). Going beyond “Narra-
tives” vs. “Competencies”: A model of his-
tory education, Public History Weekly, 12,
DOI:10.1515/phw-2016-5918.
Meester, E. (2021). Wetenswaardig. Curri-
culumontwikkeling voor primair onder-
wijs. Uitgeverij Pica.
Nordgren, K. (2017). Powerful knowledge,
intercultural learning and history educa-
tion, Journal of Curriculum Studies, 49, 5,
663-682.
Nordgren, K. & Johansson, M. (2015). In-
tercultural historical learning: a concep-
tual framework, Journal of Curriculum
Studies, 47,1, 1-25.
Northup, D. (2016). When does world his-
tory begin? (And why should we care?) In
R.E. Dunn, L.J. Mitchell & K. Ward (Eds.). A
new world history: A field guide for teach-
ers and researchers. University of Califor-
nia Press.
Peck, C. (2010). “It's not like [I'm] Chinese
and Canadian. I am in between”: Ethnicity
and Students' Conceptions of Historical
Significance. Theory & Research in Social
Education, 38, 4, 574-617.
Priestley, M., Biesta, G.J.J. & Robinson, S.
(2013). Teachers as agents of change:
teacher agency and emerging models of
curriculum. In M. Priestley & G.J.J. Biesta
(eds.). Reinventing the curriculum: new
trends in curriculum policy and practice
(pp.187-206). Bloomsbury Academic.
Rüsen, J. (2012). Tradition: A principle of
historical sense-generation and its logic
and effect in historical culture. History
and Theory, 51, 45-59.
Salemink, L. (2019). Herijken van de Ca-
non. Een kans op een meer niet-randste-
delijke invulling. Kleio, 60, 7.
Seixas, P. (1993). Historical Understand-
ing among Adolescents in a Multicultural
Setting. Curriculum Inquiry 23, 3, 301-
327.
Seixas,P. (2017). A model of historical
thinking. Educational Philosophy and The-
ory, 49(6), 593–605.
Shemilt, D. (2009) ‘“Drinking an ocean and
pissing a cupful”: How adolescents make
sense of history. In L. Symcox and A.
Wilschut (Eds), National history stand-
ards: The problem of the canon
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 68
and the future of teaching history (pp.
141-211). Information.
Shemilt, D. & Howson, J. (2011). Frame-
works of knowledge. Dilemmas and de-
bates. In I. Davies (Ed), Debates in history
teaching (pp. 66-79). Routledge.
Shemilt, D. (2000). “The Caliph's Coin: The
currency of narrative frameworks in his-
tory teaching. In P.N. Stearns, P. Seixas,
and S. Wineburg (Eds), Knowing, Teaching,
and Learning History: National and Inter-
national Perspectives (pp.83-101). New
York University Press.
Trautwein, U. e.a. (2017). Kompetenzen
historischen Denkens erfassen. Konzep-
tion, Operationalisierung und Befunde des
Projekts ‘Historical Thinking – Competen-
cies in History’ (HiTCH). Waxmann.
Van Boxtel, C. (1995). De complexiteit van
begripsontwikkeling. Kleio, 95, 2, 12-15.
van Boxtel, C., Driebergen, M., de Groot-
Reuvekamp, M., Huijgen, T., de Kreek, R.,
Logtenberg, A., Van der Schans, T.,
Storck, E., & Tuithof, H. (2020). Oriëntatie
in de tijd. Verkenning van het gewenste
historisch referentiekader voor het pri-
mair en voortgezet onderwijs.
Rapport Enquête. Landelijk Expertisecen-
trum Mens- en Maatschappijvakken
Van Boxtel, C., & van Drie, J. (2012).
“That's in the Time of the Romans!”
Knowledge and strategies students use to
contextualize historical images and docu-
ments. Cognition and Instruction, 30,2,
113-145.
Van Boxtel, C., & van Drie, J. (2018). His-
torical reasoning: conceptualizations and
educational applications. In S.A. Metzger
& L. McArthur Harris (Eds.), The Wiley in-
ternational handbook of history teaching
and learning (pp.149-176). Wiley-Black-
well.
Van Boxtel, C., & van Drie, J. (2019). His-
torisch denken en redeneren onderwijzen.
Kleio, 60, 5, 26-29.
Van Boxtel, C., Voet, M., & Stoel, G.
(2021). Inquiry learning in history. In R.
Duncan & C. Chinn (Eds.). International
Handbook of Inquiry and Learning (pp.
296-310). Routledge.
Van den Akker, J. (2013). Curricular devel-
opment research as specimen of educa-
tional design research. In T. Plomp& N.
Nieveen (Eds.), Educational design re-
search. Part A: An introduction(pp.53–
70). SLO.
Van den Akker, C.M. (2001). Het ver-
wachte einde: tijd, geschiedenis en ver-
haal. In M. Grever & H. Jansen (Eds.). De
ongrijpbare tijd: temporaliteit en de con-
structie van het verleden. Verloren.
Van den Akker, J. (1999). Principles and
methods of development research.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 69
In J. van den Akker, R. M. Branch, K. Gus-
tafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), De-
sign approaches and tools in education
and training (pp. 1-14). Kluwer Academic
Publishers.
Van der Heijden, T., & Tuithof, H. (2022).
Hoe vakoverstijgende begrippen als ‘urba-
nisatie’ kansen bieden voor samenwer-
king tussen Mens- en Maatschappijvak-
ken. Dimensies, 5, 66-82.
Van Dijk, Y., & Klaver, M. (2023). Gemiste
kansen en blinde vlekken: Drie adviezen
voor taal bij wereldoriëntatie. Tijdschrift
Taal, 23, www.tijdschrift-taal.nl/art/50-
7682_Gemiste-kansen-en-blinde-vlekken-
Drie-adviezen-voor-taal-bij-wereldorienta-
tie
Van Drie, J. (2012) (Red.). Taalgericht vak-
onderwijs in de mens- en maatschappij-
vakken. Landelijk Expertisecentrum Mens-
en Maatschappijvakken.
Van Driel, J. (2022). Een onderbouwd
standpunt over Columbus. Kleio, 3, 20-23.
Van Driel, J., van Drie, J., & van Boxtel, C.
(2021). Writing about the significance of
historical agents: the effects of reading
and writing instruction. Reading &
Writing.
Van Gaans, G. (2023). De zingevende
functie van historische narratieven van
studenten. Dimensies, 6, 37-57.
Van Oorschot, W.F., & Bakker, A., & Béne-
ker, T. (2023). Wereldkennis: Een uitwer-
king van het referentiekader Ruimte.
Amersfoort, SLO.
van Straaten, D. (2018). Connecting past,
present and future. The enhancement of
the relevance of history for students.
Proefschrift, Universiteit van Amsterdam.
VGN (2018). Bij de tijd 3. VGN.
Wansink, B.G. (2017). Between fact and in-
terpretation. Teachers’ beliefs and prac-
tices in interpretational history teaching.
Proefschrift, Universiteit Utrecht.
Weber, C.& Hagan, H. (2023). Integrating
inquiry in social studies classrooms. Rout-
ledge.
Werkgroep Referentiekader Tijd (2022).
Ontwikkelingen in de tijd. Toelichting en
nadere uitwerking historisch referentieka-
der. SLO, Amersfoort.
Wilschut, A. (2011). Beelden van tijd; de
rol van historisch tijdsbewustzijn bij het
leren van geschiedenis. Proefschrift, Uni-
versiteit van Amsterdam.
Wissinger, D., de la Paz, S., & Jackson, C.
(2021). The effects of historical reading
and writing strategy instruction with
fourth- through sixth-grade students.
Journal of Educational Psychology 13(1),
49-67.
Dimensies - nr. 7 (november 2023) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 70
Wood, S. (1995). Developing an under-
standing of time-sequencing issues.
Teaching History, 79, 11-14.
Wissinger, D.R., & De La Paz, S. (2016). Ef-
fects of critical discussion on middle
school students’ written historical argu-
ments. Journal of Educational Psychology,
108, 1, 43-59.
Young, M. (2013). Overcoming the crisis
in curriculum theory: A knowledge-based
approach. Journal of Curriculum Studies,
45, 101–118.
