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Nowak, Christine. 2024. «‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›. Kooperationen
zwischen Medienpädagogik und Schule als Zukunftsmodell? Empirische Einblicke in Erfah-
rungen von Lehrkräften und ausserschulischen Medienpädagog:innen». MedienPädagogik
(Jahrbuch Medienpädagogik 21): 243–268. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb21/2024.09.10.X.
ISSN 1424-3636www.medienpaed.com
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
Jahrbuch Medienpädagogik 21: Mit Medienpädagogik in die Zukun.
Entwürfe, Begründungen und (inter-)disziplinäre Begegnungen.
Herausgegeben von Claudia de Witt, Sandra Hofhues, Mandy Schiefner-Rohs,
Valentin Dander und Nina Grünberger
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‹Wirklich mal aussteigen aus diesem
festen Ansatz›
Kooperationen zwischen Medienpädagogik und
Schule als Zukunftsmodell? Empirische Einblicke in
Erfahrungen von Lehrkräften und ausserschulischen
Medienpädagog:innen
Christine Nowak1
1 IFIB, Institut für Informationsmanagement Bremen
Zusammenfassung
Wenn ausserschulische medienpädagogische Akteur:innen mit Schule kooperie-
ren, treffen unterschiedliche Programmatiken, Aufträge, Rahmenbedingungen
und Rollenerwartungen aufeinander. Im Beitrag wird danach gefragt, ob und wie
sich diese auf theoretisch-normativer Ebene kollisionsträchtig erscheinenden Di-
vergenzen auch empirisch zeigen und welche Implikationen für die Medienpäda-
gogik hiervon abgeleitet werden können. Im Zuge einer gesteigerten schulischen
Förderung von Digitalisierung und MINT kann davon ausgegangen werden,
dass Kooperationen mit ausserschulischen medienpädagogischen Akteur:innen
zukünftig verstärkt angefragt werden und diese sich gegenüber Schule entspre-
chend positionieren müssen. So wird der Schwerpunkt auf die Perspektive der
Lehrkräfte gelegt. Im Rahmen eines Evaluationsprojekts, das sogenannte Media
Spaces untersucht hat, wurden mithilfe der dokumentarischen Methode hand-
lungsleitende Orientierungen der für die Media Spaces relevanten Akteursgrup-
pen rekonstruiert und zu drei Orientierungsfiguren verdichtet. Neben Erkennt-
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Christine Nowak
nissen in Bezug auf die Irritierbarkeit von Schullogiken werden unterschiedliche
Vorstellungen von Bildung zwischen den Medienpädagog:innen und Lehrkräften
deutlich. So geben die Ergebnisse erste Hinweise darauf, auf welchen ‹Nährbo-
den› medienpädagogische Angebote fallen können, und erhellen Herausforderun-
gen und Potenziale für zukünftige Kooperationen.
‹Really Getting Out of This Fixed Approach›. Cooperation
between Media Education and Schools as a Model for the
Future? Empirical Insights into the Experiences of Teachers
and Extracurricular Media Educators
Abstract
When extracurricular media education actors cooperate with schools, different
programs, mandates, framework conditions and role expectations collide.
This article asks whether and how these seemingly conflicting divergences on
a theoretical-normative level also manifest themselves empirically and what
implications this has for media education. In the course of increased school
promotion of digitalization and STEM, it can be assumed that cooperation
with extracurricular media education actors will be increasingly in demand in
the future and that they will have to position themselves accordingly vis-à-vis
schools. The focus is therefore placed on the perspective of teachers. As part of
an evaluation research project, action-guiding orientations were reconstructed
using the documentary method and condensed into orientation figures. The
result is a multi-perspective picture to be gained. For teachers, it was possible to
reconstruct orientations in the field of tension between habitus transformation
and agency on the one hand and a lack of agency and resignation on the other.
At the same time, very different ideas of education between the media educators
and teachers become clear. The insights gained so far provide initial indications
of the ‹breeding ground› on which media education offers can fall and shed light
on challenges and potential for future cooperation.
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‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
1. Kooperation zwischen Schule und
medienpädagogischen Bildungsakteur:innen als
Ausgangslage
Laut bildungspolitischer Programmatik besteht der Kern von Bildung und
Erziehung in allgemeinbildenden Schulen darin, Lernende «angemessen
auf das Leben in der derzeitigen und künftigen Gesellschaft vorzuberei-
ten und sie zu einer aktiven und verantwortlichen Teilhabe am kulturellen,
gesellschaftlichen, politischen, beruflichen und wirtschaftlichen Leben
zu befähigen» (KMK 2017, 10), wie die Kultusministerkonferenz den «Bil-
dungsauftrag der Schule in der digitalen Welt» formuliert. Folgt man dem
darin grundgelegten (Medien-)Bildungsverständnis, geht es vornehmlich
darum, durch (Medien-)Bildung Kompetenzen1 zu erwerben, die jene An-
forderungen adressieren, die eine «digitale Welt» bzw. gar die «digitale Re-
volution» (KMK 2017, 8, 11) resp. digitalisierte, globalisierte Arbeitsmärkte
an das Individuum stellen. Dem durch Digitalisierung erhöhten «Anpas-
sungsdruck» (ebd., 21) soll mit entsprechenden Skills begegnet werden.
Obwohl Anspruch an die und Auftrag der Schule in Bezug auf Teilhabe
und Medienbildung explizit festgeschrieben sind, sind Teilhabechancen
im deutschen Bildungswesen nach wie vor ungleich verteilt. Hierauf ver-
weist eine breite Studienlage (u. a. Autor:innengruppe Bildungsberichter-
stattung 2022; OECD 2018; Baumert et al. 2006; Becker 2016; Becker und
Lauterbach 2016; Bittmann und Schindler 2021; Ditton 2016; Maaz et al.
2011). Soziodemografische Faktoren wie soziale Herkunft, Geschlecht
und Bildungsstand gehen auch mit spezifischen Nutzungsweisen und
computer- sowie informationsbezogenen Kompetenzniveaus einher, wie
verschiedene aktuelle Forschungsergebnisse, etwa die internationale, di-
gitale Kompetenzen untersuchende ICILS-Studie, belegen (Eickelmann
u. a. 2019, 327 ff.). So herrscht im Diskurs zu empirischer Bildungsfor-
schung und Medienpädagogik Konsens darüber, dass Schulen vor grossen
1 Der grundgelegte Kompetenzrahmen orientiert sich an drei etablierten Kom-
petenzmodellen: DigComp (EU) (Ferrari 2013), Kompetenzorientiertes Kon-
zept für die schulische Medienbildung der Länderkonferenz MedienBildung
(LKM 2015), sowie Computer- und informationsbezogene Kompetenzen der
ICILS-Studie von 2013 (Bos u. a. 2014)
246
Christine Nowak
Herausforderungen stehen, den eingangs zitierten Auftrag2 zu erfüllen
und Disparitäten in Bezug auf (digitalbezogene) Teilhabechancen ent-
gegenzuwirken (Eickelmann, Gerick, und Vennemann 2019; Heinen und
Kerres 2017; Senkbeil u. a. 2020). Vor diesem Hintergrund wird Schulen –
und aufgrund des erhöhten Kompensationsbedarfs insbesondere an pre-
kären Standorten – im Hinblick auf Kooperationen mit ausserschulischen
Bildungsakteur:innen hohe Bedeutung beigemessen (Drossel, Eickelmann,
und Vennemann 2019, 400). Dies gilt besonders im Hinblick auf Medienbil-
dung und MINT-bezogene Themen (BMBF 2019; Nationales MINT-Forum
2022). Studien aus der Perspektive der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
verweisen jedoch auf das Risiko, dass ausserschulische Angebote als zu-
arbeitende Dienstleistungen verstanden werden können, sodass der eigene
Bildungsanspruch zugunsten der kompensatorischen Aspekte kaum noch
vertreten werden könne (Lembeck und Lindenberg 2015; Rother 2019;
Sturzenhecker, Karolczak, und Richter 2014; May 2011). Während nämlich
Schule u. a. den expliziten Auftrag der Qualifikation, Selektion und Alloka-
tion erfüllen soll und ein formaler Bildungsbegriff grundgelegt ist (Fend
2009, 49 ff.), liegt der Beitrag non-formaler oder informeller Bildung da-
rin, andere Zugänge zu Bildung und Lernen zu eröffnen und einem ‹brei-
ten› Bildungsbegriff (zum Überblick beispielsweise: Bauer, Bittlingmayer,
und Scherr 2022; Rauschenbach u. a. 2004) zu folgen. Hiernach stehen die
«emanzipatorische Praxis» (Cloos und Schulz 2011, 248) sowie die Stär-
kung der «Lebensführungskompetenz auch im Kontext von Teilhabe am
und […] Integration in das Gemeinwesen» (Pothmann und Deinet 2021, 84)
im Vordergrund. In aktuellen medienpädagogischen Diskursen wird die
Engführung des (Medien-)Bildungs- und Digitalisierungsbegriffs (Dander
2020; Fromme und Jörissen 2010; Schiefner-Rohs, Hofhues, und Breiter
2023) und dessen Orientierung an «marktliberalen Wirtschaftsinteres-
sen» (Dander 2018, 267) – insbesondere in Bezug auf das Strategiepapier
2 Der Beitrag schliesst an medienpädagogische Diskurse an, die den bildungs-
politischen Zuschnitt des Auftrags auf marktliberale Interessen und einem
enggeführten Verständnis von (Medien-)Bildung resp. Digitalisierung kriti-
sieren (u. a. Braun u. a. 2021). Diese Diskurse werden an anderer Stelle des Bei-
trags aufgegriffen und in Kapitel 4 diskutiert.
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‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
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Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
der KMK – kritisch kommentiert und in zahlreichen Stellungnahmen dis-
kutiert (Braun et al. 2021; Dander 2018; GfM – Gesellschaft für Medienwis-
senschaft 2013; kBoM! 2019).
Ein Vergleich der Programmatiken und Rahmenbedingungen der aus-
serschulischen medienpädagogischen Kinder- und Jugendarbeit und ihrer
Prämissen wie «Freiwilligkeit, Hierarchiearmut, Subjektorientierung und
Partizipation» (Ingold und Maurer 2019, 61; May 2011, 193) mit dem Auftrag
von Schule und dem dort grundgelegten Bildungsverständnis erscheint
kollisionsträchtig. Somit wird die Frage virulent, ob und inwiefern sich der-
art inkompatibel erscheinende Normative auch empirisch zeigen. Dies soll
der Beitrag erhellen.
In Kapitel (2) werden der Forschungsgegenstand, sowie die Grundzü-
ge der dokumentarischen Methode als Forschungsmethodologie und -me-
thode erörtert. Empirische Einblicke in die Ergebnisse der umfangreichen
Untersuchung werden in Kapitel (3) präsentiert und der Fokus dabei auf
drei kontrastierende Orientierungsmuster bei Lehrkräften gelegt (3.1, 3.2,
3.3). Diese werden mit den Orientierungen der Mitarbeitenden der Media
Spaces3 in Bezug gesetzt (3.4). Die Ergebnisse werden in Kapitel (4) unter
Bezugnahme auf die eingangs skizzierte Ausgangslage eingeordnet und
entlang der Fragestellung diskutiert, mit welchen Implikationen diese
Erkenntnisse für die zukünftige Positionierung medienpädagogischer
Akteur:innen verbunden sein könnten.
2. Forschungsgegenstand, -methode und -design
Die untersuchten Media Spaces verstehen sich als non-formale Lernor-
te in sogenannten prekären Stadtteilen einer Grossstadt. Laut Selbst-
beschreibung soll mit digitalen und partizipativen Formaten der
3 Das in der BMBF-Förderlinie «Abbau von Bildungsbarrieren: Lernumwelten,
Bildungserfolg und soziale Teilhabe» angesiedelte Evaluationsforschungs-
projekt ist multiperspektivisch, mehrebenenanalytisch, formativ und parti-
zipativ angelegt und in drei Teilprojekte gegliedert. Im Projekt soll evaluiert
werden, wie mithilfe von medienpädagogischen Angeboten spezifischer Me-
dienwerkstätten (Media Spaces) sogenannte bildungsbenachteiligte Jugend-
liche adressiert werden können. Im Beitrag werden Zwischenergebnisse eines
Teilprojekts auszugsweise vorgestellt, das die organisationale Ebene der Me-
dia Spaces sowie der Schulen als deren Kooperationspartner:innen fokussiert,
248
Christine Nowak
Bildungsbenachteiligung von Jugendlichen in eigenen Räumen, im öf-
fentlichen Stadtraum sowie als Kooperationsangebot in Schulen begegnet
werden. Damit positionieren sich die Media Spaces im heterogenen Feld
ausserschulischer medienpädagogischer Bildungsakteur:innen. Hierzu
zählen beispielsweise Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendar-
beit (OKJA) (Deinet et al. 2021), Museen (Gröschke und Fankhändel 2022),
FabLabs (The Fab Foundation 2023), Makerspaces (Schön, Ebner, und Narr
2016) sowie solche Labs und Makerspaces, die teilweise in Kooperation mit
Schulen (Ingold, Maurer, und Trüby 2019) oder Hochschulen (Gärtner 2022)
entstehen.
Mithilfe der dokumentarischen Methode kann rekonstruiert werden,
inwiefern sich die kollisionsträchtig erscheinende Konstellation zwischen
Schule und Medienpädagogik auch in den die Praxis strukturierenden Ori-
entierungen niederschlägt. Die Methodologie folgt dem Paradigma der
praxeologischen Wissenssoziologie (Bohnsack 2017, 181) und weist eine
enge Verknüpfung zur Kultursoziologie Pierre Bourdieus (2014 [1979]) und
dessen Theorie des Habitus auf. Für die dokumentarische Methode ist
hierbei die Differenz zwischen dem kommunikativen/expliziten Wissen
(Orientierungsschemata bzw. Norm) und konjunktivem/impliziten Wissen
(Orientierungsrahmen bzw. Habitus) grundlegend (Bohnsack 2017, 181).
Das habitualisierte Orientierungswissen hat seine Genese in konjunktiv
geteilten oder strukturidentischen Erfahrungsräumen der Akteur:innen
(Bohnsack 2017, 104). Das implizite Wissen ist dabei nur bedingt refle-
xiv verfügbar und wird erst in einem mehrschrittigen, rekonstruktivem
Analyseverfahren zugänglich (Bohnsack, Nentwig-Gesemann, und Nohl
2013, 13). Dies geschieht in den aufeinanderfolgenden Auswertungsschrit-
ten der formulierenden und reflektierenden Interpretation, in denen die
Analyseperspektive vom Was (explizite/propositionale Ebene) zum Wie
(implizite/performative Ebene) gerichtet wird (Przyborski 2004, 50). Die
Analyse zielt u. a. darauf, Fokussierungsmetaphern (Nentwig-Gesemann
2020, 70) zu identifizieren sowie positive (erstrebenswerte) und negative
(abgelehnte) Horizonte zu rekonstruieren. Der interpretative Zugang zu
den handlungsleitenden Orientierungen erfolgt über die Suche nach eben
jenen Horizonten als Strukturmerkmale von Orientierungen (Przyborski
2004, 56): Was wird wie angestrebt oder abgelehnt und wie wird dessen
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Medien
Realisierungspotenzial eingeschätzt? Die Rekonstruktion und Relationie-
rung dieser Strukturmerkmale gibt Aufschluss über die Orientierungen,
auf die der Fokus im Beitrag gerichtet wird. Über eine möglichst frühe
komparative fallinterne und -übergreifende Analyse konnten Gemeinsam-
keiten und Differenzen im Umgang mit verschiedenen Herausforderungen
des beruflichen Alltags bzw. des kooperativen Settings als Muster identifi-
ziert, verdichtet und typologisiert werden (Schäffer 2020, 67).
Um die Frage beantworten zu können, ob und inwiefern die unter-
schiedlichen Aufträge bzw. Prämissen von Schule und Medienpädagogik
in der kooperativen Praxis relevant werden und welche Implikationen da-
raus hervorgehen, greift der Beitrag Teilergebnisse aus dem Evaluations-
forschungsprojekt auf.
Im Zuge der bildungspolitisch angestrebten verstärkten Förderung
von Medien- und MINT-Kompetenzen durch die Schule, sowie der damit
gleichermassen verbundenen «Hoffnung auf eine Relevanzsteigerung»
(Dander 2018, 254) der Medienpädagogik wird dem Feld Schule eine hohe
Bedeutung beigemessen. Aus diesem Grund wird im nachfolgenden Kapi-
tel (3.) auf die Perspektive der Lehrkräfte fokussiert und mit jenen der Me-
dia Space-Mitarbeitenden knapp pointiert kontrastiert (Kap. 3.4).
3. Empirische Einblicke
Anhand der Analyse dyadischer Interviews mit Lehrkräften an weiterfüh-
renden Schulen konnten Orientierungen rekonstruiert und über die kom-
parativen Analysen (Nohl 2013) zu den folgenden drei Mustern verdichtet
werden: (A) pragmatische Visionär:innen, (B) resignierte Visionär:innen
und (C) pragmatische Schullogiker:innen. Die Analyse der Daten legte da-
bei verschiedene Gradationsstufen von Irritation aufseiten der Lehrkräfte
offen, die durch die Kooperation mit dem Media Space initiiert und im Fol-
genden als Tertium Comparationis angelegt wurde (Nohl 2013, 273). Im Ver-
lauf der fallinternen und fallübergreifenden Komparation wurde dies folg-
lich als Vergleichsdimension herangezogen (Schäffer 2020, 69), und hierü-
ber wurden die differenten Orientierungen konturiert. Während in Fall A
durch die Irritation von Handlungsroutinen die Neugestaltung von Unter-
richt und die Reflexion der eigenen Rolle als Lehrkraft oder derjenigen der
250
Christine Nowak
Schüler:innen initiiert werden, führt die Irritation in Fall B zu Frustration
und Resignation. In Fall C treten hingegen keine Verweise auf Irritationen
hervor und die Kooperation dient vielmehr dazu, den Status quo von Schu-
le zu stabilisieren und reibungslose, bruchlose Abläufe zu gewährleisten.
Die Vergleichsdimension der Irritierbarkeit und der Blick auf negative und
positive Horizonte sowie das diesen zugesprochene Realisierungspotenzi-
al lassen die Orientierungen deutlich hervortreten (Przyborski 2004, 56).
Die Rekonstruktionsergebnisse werden im Folgenden exempla-
risch durch ausgewählte, metaphorisch und interaktiv dichte Sequenzen
(Bohnsack 2001, 250) und entlang einander begrenzenden Horizonte und
den dazwischen aufscheinenden Orientierungen (Przyborski ebd.) empi-
risch bebildert.
3.1 Fall A: Von der Irritation zur Transformation: «Es eröffnet
einen Horizont, den man vielleicht gar sehen wollte.»
Das Angebot des Media Spaces (MSP) wird im Rahmen eines Fachprojekts
realisiert, das sich über den Zeitraum von zwei Jahrgängen (9.–10. Klas-
se) und zwei Unterrichtsstunden pro Woche erstreckt. Hierdurch soll ein
Raum zur kreativen Entfaltung eröffnet werden, wie die befragten Lehr-
kräfte an verschiedenen Stellen des Interviews artikulieren. Am Ende des
zweiten Jahres (10. Klasse) erfolgt eine Benotung. Hier sind die Jugendli-
chen dazu aufgefordert, eine Ergebnispräsentation zu einem ausgewählten
Thema zu realisieren. Insgesamt zeigt sich im Interview, dass durch die
Kooperation mit dem Media Space die Unterrichts- und Handlungsrouti-
nen der Lehrkräfte teilweise massiv irritiert werden. So diente der Um-
gang mit Irritation zunächst als fallinterne Vergleichsdimension, die spä-
ter auch als fallübergreifender Analysefokus angelegt wurde (Nohl 2013).
Obwohl die Lehrkräfte die Irritationen zeitweise als Grenzerfahrungen
erleben (als Schüler:innen beispielsweise Suizid oder Kriegsspiele als bis-
her unterrichtsferne Themen einbringen und sich die Lehrkräfte nach ei-
nem angemessenen Umgang damit fragen), werden diese nicht abgewertet
oder als illegitim abgewiesen, sondern regen zur kritischen Selbstref lexion
der eigenen Rolle sowie der Institution Schule an. Über den gesamten Dis-
kursverlauf hinweg dokumentiert sich (Przyborski 2004, 57) ein offener,
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‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
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produktiver Umgang mit Störungen von Handlungsroutinen. So erscheint
im positiven Horizont, dass Schüler:innen «auf einmal damit glänzen [kön-
nen], dass man irgendwelche Videogeschichten kann. Das ist in der Schu-
le ja sonst eher verpönt» (I/H Zeile 398–400). Hierin dokumentiert sich,
dass erst durch die Kooperation mit den Media Spaces produktive Fähig-
keiten, die sich Jugendliche in informellen und Peer-Kontexten ausserhalb
von Schule aneignen, für die Lehrkräfte unerwartet sichtbar («glänzen»)
und anerkennbar werden. Dies hat Implikationen für die Adressierung von
Chancenungleichheit und Benachteiligung: Nunmehr werden Fähigkeiten
anerkennbar, die den engen Korridor konventioneller Schulleistung erwei-
tern. Hierin dokumentiert sich, dass die Lehrkräfte Chancenungleichheit
und Benachteiligung implizit als Problem der Leistungsanerkennung re-
flektieren und sich gegenüber Änderungen vormaliger unterrichtlicher
Praxis offen zeigen. Auf impliziter Ebene dokumentiert sich die Vorstel-
lung eines Media Space als Ort des Fähigkeitserwerbs, der genutzt werden
soll, um nicht nur irgendein mediales Produkt, sondern von nun an unter-
haltsamere Produkte («nicht nur Vorträge mit Plakat», «wirklich irgendwas
Buntes») (I/H Zeile 106-107) herzustellen. Die Lehrkräfte arbeiten hier dis-
kursiv ‹am Widerspruch›: Einerseits dokumentiert sich die Orientierung
an einem bewertungsfreien, explorativen Raum, der an anderer Stelle als
«Spielwiese» (I/H Zeile 30; 31) gerahmt wird, andererseits an schulkonfor-
mer Einpassung der Media Spaces in die Kriterien der Bewertbarkeit, was
sich später in der Metapher der «Probezeit» (I/H Zeile 109) dokumentiert.
Diese klaffende Lücke – zwischen einerseits einer expliziten Befürwortung
der Media Spaces als (benotungs-)freie Experimentierräume, andererseits
einer gesteigerten Produktorientierung auf impliziter Ebene – verweist auf
die Bearbeitung des konstitutiven Spannungsfeldes zwischen kollisions-
trächtigen Ansprüchen (Nentwig-Gesemann 2022, 391). Die habituellen
Muster der Lehrkräfte sind zwar in Bewegung geraten, allerdings nicht
gewissermassen ‹revolutionär› (struktursprengend), sondern pragmatisch
(strukturkonform) ausgerichtet. Dass hierbei starke Anpassungsleistun-
gen zu erbringen sind, markieren die Lehrkräfte an verschiedenen Stellen
des Interviews immer wieder, als z. B. die Interviewerinnen am Ende re-
sümieren, dass die Media Spaces offensichtlich eine Bereicherung zu sein
scheinen (I/H Zeile 704–709):
252
Christine Nowak
LK1: Ja es ist auf der einen Seite Frust und Bereicherung. Frust,
weil man sieht, was alles möglich wäre, wenn die Rahmenbe-
dingungen an Schule einfach besser wären.
I1: Es öffnet einen Horizont, den man
LK2: So
LK1: Den man vielleicht gar nicht sehen wollte.
Alle: Lachen
[…]
LK1: Und das machen wir zum ersten Mal im Jahrgang.
LK2: Mhm.
LK1: Und dafür müssen wir noch ein bisschen kämpfen dafür, dass
es nicht so läuft wie es normalerweise läuft.
LK2: Joa
LK1: Oder zumindest gucken Leute uns auch seltsam dazu an oder
Hierin dokumentiert sich, dass die Perspektiven und Selbstverständ-
nisse der Lehrkräfte in Neuausrichtung begriffen sind und eine neue
Handlungsnorm Relevanz gewinnt: Sie positionieren sich als handlungs-
mächtige Akteur:innen, die Irritationen produktiv nutzen. Dies dokumen-
tiert sich insbesondere in der Metapher des ‹Kampfes› und der Rolle der
‹Aussenseiter›, die durch die Formulierung des «seltsam gucken[s]» der
konstruierten ‹Anderen› («die Leute») hervortritt. Dennoch bleiben die
Orientierungen einer produktorientierten Verwertbarkeit verhaftet und
blenden bestehende Widersprüche aus. Dies lässt sich zur Figur der prag-
matischen Visionär:innen verdichten, die produktive, gangbare Wege ‹im
Widerspruch› gefunden haben. Diese so veranschaulichte Figur (Nentwig-
Gesemann 2013, 299) gewinnt in der kontrastierenden Komparation mit
Fall B weiter an Kontur, wie nachfolgend gezeigt wird.
3.2 Fall B: Von der Irritation zur Resignation: «Hauptsache,
er stört wenigstens nicht»
Das dyadische Interview wurde mit zwei Lehrkräften geführt, die im Rah-
men des «Profilunterrichts» Erfahrungen mit dem Media Space (MSP) ge-
macht haben. Hierfür kommt jeweils ein:e MSP-Mitarbeiter:in in die Klasse
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‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
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und führt ein Angebot mit Microbits, Lego-Robotik o.ä. durch, die Lehr-
kraft ist dabei anwesend. Der Profilunterricht wird grundsätzlich benotet.
Wie eingangs skizziert, teilen die befragten Lehrkräfte in Fall B die gleiche
Vision wie in Fall A: Die Angebote der Media Spaces sollen durch eine offe-
nere Gestaltung alle Schüler:innen bestmöglich erreichen und ihnen krea-
tive Freiräume eröffnen. In Fall B erscheint die Vision von Schule, die die
Lehrkräfte im Lauf des Gesprächs diskursiv entfalten, von noch höheren
normativen Ansprüchen geprägt als in Fall A. Es wird ein Bild von Schu-
le als Ort der Anerkennung entworfen, an dem die Perspektiven der Ju-
gendlichen grosse Aufmerksamkeit erfahren und Freude und Neugier am
Experimentieren entstehen kann («Es muss so ‹Wow, was ist das ist? Das
will ich auch machen› Dieser Effekt muss kommen») (I/U Zeile 1129–1130).
Dies wird über den gesamten Diskursverlauf anhand von Beschreibungen
und Narrationen elaboriert (Przyborski 2004, 69) und scheint im positiven
Horizont auf (ebd., 56). Dieses Ideal kontrastiert stark zum negativen Hori-
zont, in dem Irritationen von Handlungsroutinen aufscheinen. So wird von
den Lehrkräften herausgestellt, die notwendige Unterstützung in Bezug
auf die digitalen Angebote für die Schüler:innen sei nicht zu leisten; die
verstärkt geforderte Aufmerksamkeit wird von den Lehrkräften als Belas-
tung konstruiert. In den durch die Lehrkräfte in einer interaktiv dichten
Sequenz verwendeten Metaphern (Nentwig-Gesemann 2013, 312) – sto-
cken, laufen, rennen, warten, abarbeiten – dokumentiert sich eine Orientie-
rung an reibungslosen Prozessen, die durch den Media Space irritiert und
gestört wurden (I/U, Zeile 435–443). Dies tritt vor allem im fallübergreifen-
den Vergleich zwischen Fall A und B deutlich hervor (Nohl 2013, 273). Wäh-
rend die Lehrkräfte in Fall A durch die Kooperation mit den Media Spaces
die erfahrenen Irritationen mit einem Gewinn an Freiräumen assoziieren,
konstruieren die Lehrkräfte in Fall B keinen Autonomiegewinn, z. B. in
Bezug auf offenere Aufgabenstellungen oder zeitweise veränderte Rollen-
verhältnisse. Vielmehr dokumentiert sich die gemeinsame Erfahrung der
Lehrkräfte (Przyborski 2004, 48) darin, dass durch die Kooperation neue
Belastungen entstehen und sie den (neuen) Anforderungen nicht gerecht
werden können. Dies wird beispielsweise in einer Sequenz sichtbar, in der
es darum geht, dass eine bessere Vorab-Planung mit den Mitarbeiter:innen
des Media Space nötig gewesen wäre (I/U Zeile 456–463):
254
Christine Nowak
LK1: Wo man immer noch mal brieft, okay, das sind nicht die, die
freiwillig zu euch kommen, die motivierten, guten Schüler.
Das sind die, die hier sitzen, die auch müssen, die aber nicht
wollen. Und man kann nicht alle einfangen, das funktioniert
nicht. Also, das wäre schön, aber man muss da auch manch-
mal akzeptieren, dass da einer in Anführungsstrichen nicht
mitmacht. Hauptsache er stört wenigstens nicht
LK2: Ist halt so.
LK1: Ja.
Die ausgewählte Sequenz illustriert exemplarisch ein Muster, das sich
durch den Diskursverlauf hinweg abzeichnet: Es dokumentieren sich Ver-
weise darauf, dass die Lehrkräfte ihre Erwartungen an die Schüler:innen
reduzieren – sogar soweit, dass sie ihren Anspruch und Auftrag aufge-
ben, alle Jugendlichen mitzunehmen. Dies wird auch in der Formulierung
«Hauptsache er stört wenigstens nicht» als einzige noch einlösbare An-
forderung deutlich. Es werden keine pädagogischen Lösungsvisionen
entwickelt, sondern gemeinsam die Unmöglichkeit einer umfassenden
Partizipation der Schüler:innen konstatiert. Zugleich wird in der darauf-
folgenden Sequenz eine Gruppe von «Auserwählte[n]» (I/U Zeile 742 u. a.)
konstruiert, die sich vom allgemeinen, an anderer Stelle als «unterirdisch»
(I/U Zeile 201) bezeichneten Niveau der Schule abhebe und durchaus von
den MSP-Angeboten profitiere. Damit ist eine dichotome, homogenisie-
rende und essenzialisierende Konstruktion von Kindern und Jugendlichen
grundgelegt, vor deren Horizont die eigene Zuständigkeit abgewiesen
wird, Teilhabe für alle zu ermöglichen. Folglich werden die Media Spaces
nicht als Orte konstruiert, an denen Bildungsbenachteiligung adressiert
wird, sondern gewissermassen Elitenförderung unter Deprivilegierten rea-
lisiert werden könne. Im positiven Gegenhorizont (Przyborski 2004, 56) zu
den derzeit bestehenden Bedingungen wird ein dauerhafter Media Space
ohne enge Vorgaben an Zeit und Raum im Schulgebäude visioniert. Das
Realisierungspotenzial dieser Orientierung wird jedoch erneut – mit Ver-
weis auf bestehende Handlungszwänge und mangelnde Optionen – als
unmöglich gerahmt. Mit Blick auf die einander begrenzenden Horizonte
(ebd.) dokumentiert sich ein Klaffen zwischen einerseits der Vision eines
255
‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
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freiwilligen, lustvollen Beteiligens der Jugendlichen, die Wahrnehmung
und Wertschätzung ihrer Interessen und Werke, andererseits den struk-
turellen Zwängen und Un-Möglichkeiten. Die Lehrkräfte verstehen sich in
Fall B nicht als wirksame Mit-Gestalter:innen von Schule, sondern erleben
Irritationen von Handlungsroutinen als zusätzliche Belastung. Folglich do-
kumentiert sich das Deutungsmuster der Handlungsohnmacht, das sich
zur Figur der resignierten Visionär:innen verdichten lässt.
3.3 Von der Irritationsresistenz zur Pausendisziplinierung:
«Weil […] in den Pausen irgendwie das Angebot fehlt»
Während sich in den bisher dargestellten Fällen eine Irritation von Hand-
lungsroutinen und Rollenerwartungen bei den Lehrkräften dokumentiert,
werden in einem Interview an einer weiterführenden Schule, in denen die
Media Space Angebote in den Unterricht integriert werden und zusätz-
lich als freiwillige AG stattfinden, keine Hinweise auf Irritationen oder
gar habituelle Transformationen sichtbar. In Bezug auf die Erwartungen
und Anforderungen an die medienpädagogischen Angebote dokumentiert
sich eine Orientierung an schulischen Leistungs- und Bewertungslogiken.
Dies zeigt sich während des gesamten Diskursverlaufs an verschiedenen
Stellen. So sollen Schüler:innen möglichst «sinnvolle» Zeichnungen auf
dem Tablet anfertigen oder entsprechende Programmierungen erzeugen
und in den Media Spaces sollte vor allem «sinnvoll gearbeitet» werden (I/V,
Zeile 81–84; 269, 608 u. a.). Dabei soll selbst der als ausserschulisch kon-
zipierte, non-formale Bildungsort der Media Spaces im Stadtquartier den
Prämissen dieser Schullogik folgen und vor allem ‹bewertbare› Arbeit her-
vorbringen. Dieses Muster ist durch eine starke Zweck- und Funktionso-
rientierung grundiert. Freie Experimentierräume werden – anders als in
den Vergleichsfällen – nicht visioniert. Vielmehr erscheinen reibungslose,
störungsfreie Abläufe im Unterricht sowie nahtlose Übergänge zwischen
Unterricht und Pause im positiven Horizont, wogegen Konflikte, ungeord-
nete, nicht eingehegte Peer-Praktiken im negativen Horizont erscheinen.
Als idealer Media Space wird ein Pausenangebot entworfen, das durch die
medienpädagogischen Kooperationspartner:innen gestaltet werden sollte.
Vor dem Hintergrund der Vergleichsfälle A und B, in denen je ein ganzer
256
Christine Nowak
Tag («Friday») oder ein eigener, jederzeit offener Media Space im Raum
Schule von den Lehrkräften als Ideal visioniert wurde, dokumentiert sich
in dem Wunsch nach einem medienpädagogischen Angebot in den Pausen
– der kleinsten, noch freien Zeiteinheit in der Schule – eine nahtlose Ein-
bindung der Kinder und Jugendlichen in pädagogisch gesteuerte, regulier-
te Settings, wie die exemplarisch ausgewählte Sequenz offenlegt:
«Wenn man da so ein-, zwei-, drei-, viermal die Woche eine Pause
hätte, wo jemand da ist, der irgendwie so ein offenes Angebot macht,
das wird am Anfang bestimmt wahnsinnig chaotisch und schlep-
pend und anstrengend, aber … […]. Sowas könnte ich mir total gut
vorstellen als Wunsch. Weil ganz oft unseren Schülern in den Pausen
irgendwie das Angebot fehlt. Wir haben ein sehr kleines Schulgelän-
de, wo ja, wo die Schüler dann oft in den Pausen einfach deswegen,
weil sie nichts zu tun haben, in Stress und Konflikte geraten.» (I/V,
Zeile 554–566)
Die Media Spaces werden durch das hierin entworfene ‹Ideal› eines
Pausenangebots anders als in Fall A («Spielwiese») und B («Wow, was ist
das?») nicht als verlockende Freiräume konzeptioniert, sondern als Mög-
lichkeit einer durchgehenden Absorption der Kinder und Jugendlichen in
regulierende, befriedende Beschäftigungsformate. Die ‹Pausenbespielung›
wird entsprechend mit dem Potenzial der Einhegung der Kinder verbun-
den. Der Media Space wird folglich als Disziplinierungsmassnahme konst-
ruiert, über den der Status quo von Schule – reibungslose und konfliktfreie
Einbindung der Schüler:innen und die Sicherung der sozialen Ordnung –
stabilisiert werden kann. Visionen von Veränderungen und Transforma-
tionen von Schule scheinen in diesem Muster nicht auf. Es wird von der
Sicherung der schulischen Ordnung aus gedacht, und hierüber der Sinn
der Media Spaces konstruiert.
Im Kontrast zu Fall A und B dokumentiert sich hier die Orientierung an
einer pragmatischen Subsumierung der Media Space-Angebote unter die
Schullogik. Die Media Spaces werden vor dem positiven Horizont der Dis-
ziplinierung und Ordungssicherung konstruiert. Die sich hierin dokumen-
tierende handlungsleitende Orientierung lässt sich zugespitzt zur Figur
der pragmatischen Schullogiker:innen kondensieren.
257
‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
3.4 Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse
Durch die fallübergreifende Komparation kann ausschnittweise ge-
zeigt werden, dass die Kooperation zwischen medienpädagogischen
Akteur:innen und Schule mindestens dreierlei zu initiieren vermag: Irrita-
tion, die zur Neugestaltung anregt, Irritation, die in Resignation mündet,
sowie eine Funktionalisierung der Media Spaces vor dem Horizont der Sta-
bilisierung der schulischen Ordnung. Irritationserfahrungen dokumentie-
ren sich – anders als in Fall A und B – im dritten Muster nicht.
In zwei identifizierten Mustern dokumentiert sich homolog der gleiche
positive Horizont: So entwerfen die Lehrkräfte in Fall A und B (pragmati-
sche und resignierte Visionär:innen) jeweils eine Vision von Schule, in der
Kinder und Jugendliche frei von Zeit- und Bewertungsdruck Freude am
Experimentieren und Lernen entwickeln können und sich dabei als selbst-
wirksam und anerkannt erleben sollen. Dieser Orientierung wird von den
Lehrkräften jedoch auf sehr unterschiedliche Weise Realisierungspoten-
zial zugesprochen. So konnten im Zuge der komparativen Analyse in den
ersten beiden Fällen Verweise auf ein basistypisches Spannungsverhält-
nis4 identifiziert werden: Die eigenen normativen Ansprüche werden im
Kontrast zu ihrer Realisierbarkeit – folglich in Spannung – konstruiert.
Die Lehrkräfte rahmen ihre Vision entsprechend entweder als realisierbar
oder unrealisierbar, und schreiben sich Handlungsmacht (Fall A) respektive
-ohmacht (Fall B) zu. Dies dokumentiert sich u. a. in Entwürfen der eigenen
Rolle oder Erwartungen an das medienpädagogische Angebot.
Während in Fall A die Umsetzbarkeit des Ideals der schulkonformen
Handlungsweisen (Bewertung) eingepasst und lediglich die Anerkennbar-
keit von Leistungen durch die Kooperationsangebote erweitert wird, kons-
truieren die Lehrkräfte in Fall B Veränderungen von Schule als unmöglich
und positionieren sich resignativ. Diese Umgangsweisen lassen sich im Sin-
ne eines Kontrasts in der Gemeinsamkeit auf die Figur der Handlungs(ohn)
macht kondensieren. Dort wo wie in Fall A die Ziele kleiner, realistischer
4 Die dokumentarische Methode geht grundsätzlich von einem Spannungsfeld
zwischen normativen Erwartungen und handlungspraktischen Realisierun-
gen aus – kurz gefasst, zwischen Norm und Habitus (Bohnsack et al. 2018, 16).
Das Spannungsfeld wird als basistypisch bezeichnet, wenn es sich als Gemein-
samkeit quer durch die Daten dokumentiert und sich als konstitutive Heraus-
forderung erweist.
258
Christine Nowak
und messbarer – oder schulkonformer – konstruiert werden, können sie
auch eher erreicht und kann Handlungsmacht erlebt werden, was sich zur
Figur der pragmatischen Visionär:innen kondensieren lässt. Im Kontrast
dazu stehen die Lehrkräfte des Falls B, die ihre Wünsche und normativen
Erwartungen einerseits hoch anlegen, dieses Ideal andererseits als uner-
reichbar konstruieren und sich als resignierte Visionär:innen gewisserma-
ssen in Stagnation positionieren: Sie visionieren keine Handlungs- und In-
terventionsoptionen. Gerade in Fall B werden die Inkongruenzen zwischen
dem gesetzlichen Bildungsauftrag von Schule (Norm) und dem eigenen
Bildungsanspruch (Habitus) der befragten Lehrkräfte besonders deutlich
sichtbar: Sie führen hier zu einem ‹Verharren›, nicht zu einer produktiven
Bearbeitung des Spannungsverhältnisses. Durch die Media Spaces werden
entsprechend kollisionsträchtige Anforderungen an die Lehrkräfte heran-
getragen, zu denen sich diese in Fall A produktiv und im Fall B resignativ
positionieren. In Fall C hingegen konnte kein vergleichbares Spannungs-
feld zwischen Norm und Habitus, zwischen eigenem Anspruch einer Ver-
änderung von Schule und dessen Umsetzbarkeit rekonstruiert werden.
Vielmehr wird im Muster der pragmatischen Schullogiker:innen eine Resis-
tenz gegenüber Irritationen deutlich, die durch die Kooperation mit medi-
enpädagogischen Akteur:innen potenziell entstehen können. Es dokumen-
tiert sich nicht nur eine Orientierung an einer Einpassung der Angebote
in die schulische Ordnung, sondern darüber hinaus auch an der Indienst-
nahme der Media Spaces für die Ordnungssicherung im Raum Schule, um
potenziell konfliktträchtige Freiräume der Kinder (die Pause) auch noch
einzunehmen. Somit nimmt die Kooperation aus Sicht der Lehrkräfte in
Fall C die Funktion einer Stabilisierung der institutionellen Ordnung ein.
Werden die Orientierungen der Lehrkräfte mit jenen der externen
Medienpädagog:innen relationiert, erscheinen die Kontraste noch deut-
licher profiliert. So zeigen die hier kondensiert dargestellten Ergebnisse
259
‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
Pädagogik
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Medien
der umfangreichen Analysen5 des aus insgesamt 18 Erhebungen bestehen-
den Datenkorpus übergreifend auf, dass die Mitarbeiter:innen der Media
Spaces
1. Kinder und Jugendliche als bildungsfähige Subjekte konstruieren,
2. an der leistungsunabhängigen Anerkennung von Kindern und Jugend-
lichen,
3. deren Interessen,
4. Lebenswelten,
5. peerkulturellen Praktiken,
6. sowie einer non-direktiven, offenen Media Space-Gestaltung orientiert
sind. Kontrastierend zu allen drei Fällen der Lehrkräfte-Orientierun-
gen (Fall A, B und C) rücken auf Ebene der Medienpädagog:innen die
Dimensionen der gemeinschaftlichen, bewertungs- und wettbewerbs-
freien Gestaltung in den Vordergrund und das Anliegen, Erfahrungen
zu ermöglichen, die sonst in Schule nicht möglich sind.
Mit diesen knapp skizzierten Einblicken zeigt sich das eingangs als
normativ kollisionsträchtig umrissene Feld zwischen ausserschulischen
und schulischen Programmatiken demnach auch in der Empirie. Diese Er-
kenntnisse werden nachfolgend eingeordnet und diskutiert.
4. Einordnung und Diskussion
Der vorliegende Beitrag stellte im Anschluss an bildungspolitische sowie
medienpädagogische Diskurse zur Digitalisierung im Hinblick auf Bildung
die Frage danach, ob und wie sich die in Kapitel (1) skizzierten Divergenzen
und unterschiedlichen, programmatischen Prämissen auch empirisch in
5 Detaillierte Analysen auf Ebene der Mitarbeitenden der Media Spaces vorzu-
stellen, würde das Volumen des Beitrags sprengen und wird im Rahmen der
an das Projekt angegliederten Dissertation geleistet. Die Orientierungen der
Medienpädagog:innen sind hier lediglich knapp skizziert, um das konstatierte
Kollisionspotenzial (Kap. 1) auch empirisch zu bebildern und Herausforderun-
gen für die Medienpädagogik am Ort Schule prägnant herausarbeiten zu kön-
nen. Der Fokus des Beitrags liegt darauf, den ‹Nährboden› zu beschreiben, auf
dem Kooperationen im Ort Schule gedeihen können/müssen. Da davon aus-
zugehen ist, dass Konstellationen dieser Art zukünftig vermehrt an Relevanz
gewinnen, wurden Lehrkräfte in den Blick gerückt.
260
Christine Nowak
der kooperativen Praxis zwischen Schule und Medienpädagogik identifi-
zieren lassen. Hierzu wurde auf Datenmaterial aus Gruppendiskussionen
und Interviews mit Lehrkräften und Mitarbeitenden der Media Spaces zu-
rückgegriffen. Auf Ebene der Lehrkräfte konnte anhand der dokumentari-
schen Analyse ein durch die Kollaboration mit den Medienpädagog:innen
evoziertes (mindestens potenzielles) Spannungsfeld identifiziert werden:
Die Spannung zwischen Habitus und Norm, respektive zwischen An-
spruch und Handlungspraxis. Dies korrespondierte im vorliegenden Fall
mit dem je unterschiedlichen zugeschriebenen Umsetzungspotenzial:
zwischen Handlungsmacht oder Handlungsohnmacht sowie der Offenheit
oder Resistenz gegenüber Irritationen. Die Ergebnisse der dyadischen In-
terviews mit Lehrkräften wurden zu drei Orientierungsfiguren verdich-
tet – den pragmatischen (Fall A) versus resignierte Visionär:innen (Fall
B) sowie die pragmatischen Schullogiker:innen (Fall C), denen die Media
Space-Mitarbeitenden kontrastierend gegenübergestellt wurden. Jene
zeichnen sich wiederum durch eine Orientierung an der Lebenswelt der
Jugendlichen und einer leistungsunabhängig anerkennenden Haltung ge-
genüber Kindern und Jugendlichen als bildungsfähigen Subjekten aus. Da-
bei wurde deutlich gemacht, dass sich die – in Kapitel 1 zunächst lediglich
theoretisch behaupteten – kollisionsträchtigen Divergenzen in Bezug auf
das (Medien-)Bildungsverständnis zwischen Akteur:innen formaler und
non-formaler Bildung nicht nur auf normativer Ebene, sondern auch auf
Ebene der handlungsleitenden Orientierungen – also empirisch – zeigen.
Damit erhellt der Beitrag die Frage, ob und in welcher Weise die theore-
tisch konstatierten Kollisionen auch – in konkreten, überinstitutionellen
Kollaborationen – empirische Relevanz haben. Damit ist ein empirisch
verbrieftes Schlaglicht auf die besonderen Herausforderungen für ausser-
schulische medienpädagogische Akteur:innen am Schauplatz Schule ge-
worfen. Diesen Herausforderungen muss die Medienpädagogik begegnen
und sich – mit Blick auf bildungspolitische Tendenzen, MINT und Medi-
enbildung (respektive Medienkompetenz) zukünftig sogar verstärkt durch
ausserschulische Kooperationen zu fördern – in Stellung bringen: Einer-
seits ist die verstärkte Anfrage an medienpädagogische Akteur:innen als
mögliche Kooperationspartner:innen für Schulen mit einer gesteigerten
Relevanz der Medienpädagogik verbunden. Andererseits ist das Risiko
261
‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
Pädagogik
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gross, dass ihr dabei eine Indienstnahme für schulische Belange ‹wider-
fährt›, indem gefordert wird – explizit oder implizit – ihre Angebote in
die Strukturlogiken von Schule einzupassen, wie beispielsweise in Fall C
gezeigt werden konnte. Wenngleich sich Lehrkräfte, wie im Beitrag empi-
risch bebildert wurde, teilweise offen für Veränderungen zeigen – z. B. für
alternative Unterrichtsmethoden, freie Experimentierräume oder Rollen-
wechsel –, steht die Zweck- und Bewertungsfreiheit, die Lebenswelt- und
Peer-Orientierung im Widerspruch zu programmatischen, bildungspoliti-
schen Zielsetzungen hinsichtlich einer angestrebten ‹Medienkompetenz›
bzw. ‹Medienbildung›: So sollen Schüler:innen für den digitalen globalisier-
ten Arbeitsmarkt ‹fit gemacht› werden und sich die dafür nötigen, ‹digi-
talen› Kompetenzen aneignen. Folgt man der in Kapitel 1 aufgeworfenen
Kritik am Strategiepapier der KMK (Braun u. a. 2021), wird Bildung dort
als individuelle «Anpassungsleistung» (Dander 2018, 267) an als unaufhalt-
sam konstruierte Ökonomisierungsprozesse verstanden. Diese Sichtweise
legt Anschlüsse an Konzepte wie den Ableismus (Buchner und Pfahl 2017)
und den im kindheitspädagogischen Diskurs breit diskutierten Investive
Turn (Hendrick 2014; Walgenbach 2019) nahe. Aus dieser Perspektive lässt
sich eine Ausrichtung an Employability in den kritischen Blick rücken, die
Kinder zuvorderst als Humankapital und zukünftige Arbeitnehmende be-
trachtet und sozial- sowie bildungspolitische Investitionen entsprechend
am Primat wirtschaftspolitischer Interessen ausrichtet (Klinkhammer
2010, 211). Demgegenüber lässt sich eine Auffassung von Medienbildung
in Stellung bringen, die Bildung u. a. versteht als Orientierungswissen
(Marotzki und Jörissen 2008), als Transformation (Leineweber 2020), der
ein breites, lebenswe ltorientiertes Verständ nis zugrunde lieg t, und Bildung
nicht vorrangig auf messbare, sichtbare Skills und funktionalistische Kom-
petenzen verengt. Wird den vorgelegten Ergebniseinblicken gefolgt, so
können Medienpädagog:innen einer dominierenden Produktorientierung
und damit möglicherweise einhergehenden Bestrebung von Rationalisie-
rung und Vermessung von Bildung vor dem Hintergrund von Digitalisie-
rung entgegenwirken (Niesyto 2023; Czejkowska und Seyss-Inquart 2022).
Hierbei sollte ein weit gefasster Bildungsbegriff grundgelegt werden, der
auch Prozesse der Persönlichkeitsbildung und der Peer-Interaktionen ein-
blendet und grundsätzlich den Fokus vom Produkt auf den Prozess lenkt.
262
Christine Nowak
In diesem Zuge wäre ebenso eine klare Positionierung zugunsten einer
umfassenden Medienbildung gegenüber der funktionalistischen Förde-
rung von Medienkompetenz wünschenswert. Damit wäre die Perspektive
auf ‹Gelingen› eine andere und könnte zudem dem Phänomen entgegen-
wirken, mit medienpädagogischen Angeboten lediglich privilegierte, be-
reits an Medienprojekten interessierte Jugendliche zu adressieren. So wird
im medienpädagogischen Diskurs von einigen Autor:innen konstatiert,
dass zwar zahlreiche Formen der Kooperation zwischen ausserschulischen
Akteur:innen der Medienbildung und Schulen bestehen, darüber jedoch
kaum eine wissenschaftliche Auseinandersetzung stattfindet (Brüggen,
Bröckling, und Wagner 2017, 7). Zudem existiere kein «breitenwirksames
Programm medienpädagogischer Projekte für sozial und kulturell be-
nachteiligte Kinder und Jugendliche und gegen soziale Ungleichheit»
trotz «guter Ansätze von Stiftungen, Vereinen, Initiativen, Wohlfahrtsver-
bänden und auch der Wirtschaft» (Bröckling 2020, 37). Ebenso wird eine
fehlende «systematische Reflexion zu Erfahrungswerten medienpädago-
gischer Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen aus sozial und kultu-
rell benachteiligten Verhältnissen» (ebd.) unter Bezug u. a. auf Kutscher
(2009), Hafeneger (2008) und Niesyto (2000) konstatiert. Diesen Gedanken
aufgreifend kann gefragt werden, inwiefern die von den Lehrkräften po-
sitiv konnotierte Erweiterung der Anerkennbarkeit kindlicher Kompetenzen
als Zielkategorie oder Ausgangspunkt von Bildungsprozessen gedacht
werden sollte. Würde von letzterem ausgegangen, so könnten sich, dem
Vorschlag von Kramer (2023) folgend, insbesondere von sozialer Ungleich-
heit betroffene Kinder und Jugendliche in einem anerkennenden, unter-
stützenden, wettbewerbs- und bewertungsfreien Raum als bildungsfähige
Subjekte erfahren. Im Zuge von Kooperationen zwischen ausserschuli-
schen medienpädagogischen Akteur:innen und Schule könnten solche Er-
fahrungen Anschlüsse an formale Bildungssettings eröffnen: Eine – durch
medienpädagogische Angebote evozierte – positive Lernerfahrung könnte
aufgegriffen und mit Vorkenntnissen, die durch Peer-Interaktionen und
die Lebenswelt der Jugendlichen geprägt wurden, im und mit dem Unter-
richt verknüpft werden (Kramer 2023). Im Rahmen einer frühzeitigen Aus-
handlung gegenseitiger Erwartungen aller beteiligten Akteur:innen (auch
der Kinder und Jugendlichen) könnte eruiert werden, wie in kooperativen
263
‹Wirklich mal aussteigen aus diesem festen Ansatz›
Pädagogik
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Medien
Settings zumindest ansatzweise Prämissen der non-formalen Bildung (wie
etwa Partizipation) auch in Schule berücksichtigt werden können. Wie in
Fall B gezeigt werden konnte, stehen Medienpädagog:innen zudem vor der
Herausforderung, zunächst Zuversicht stiften zu müssen und gemeinsam
mit den Lehrkräften und Schüler:innen eine gemeinsame Vision eines alle
einladenden Angebots zu entwickeln, die ihnen auch realisierbar erscheint.
Mit einem tieferen Verständnis für die hier skizzierten Herausforderungen
können Medienpädagog:innen ihre Positionierung ref lektieren, vertreten
und eine responsive Erwartungshaltung entwickeln, mithilfe derer ge-
meinsam Räume für partizipative Angebote eröffnet werden können.
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