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European Public & Social Innovation Review
ISSN 2529-9824
Creando modelos de educación eficaz en
el e-learning
Creating effective education models in e-learning
María de los Ángeles Pociño Brioa: Universidad Internacional de La Rioja, España.
maría.pocino@unir.net
María Fernanda del Real-García1: Universidad Internacional de La Rioja, España.
maria.fernanda@unir.net
Fecha de Recepción: 28/05/2024
Fecha de Aceptación: 01/07/2024
Fecha de Publicación: 21/08/2024
Cómo citar el artículo:
Pociño Brioa, M. A. y del Real-García, M. F. (2024). Creando modelos de educación eficaz en
el e-learning [Creating effective education models in e-learning]. European Public & Social
Innovation Review, 9, 1-19. https://doi.org/10.31637/epsir-2024-498
Resumen:
Introducción: El presente artículo examina el estado actual del ámbito educativo, destacando
el notable crecimiento del aprendizaje en línea y la consecuente expansión de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA). Estos requieren un cambio en la forma de gestionar la
interacción y el desempeño de los equipos en un contexto virtual, lo que se conoce como e-
moderación. Metodología: Se realizó una revisión bibliográfica de artículos publicados hasta
2023 y para el proceso de selección de los estudios se realizó siguiendo las directrices de la
declaración PRISMA. Resultados: Una e-moderación adecuada sumada al uso de
metodologías activas adaptadas al ámbito digital, facilita el ascenso de los alumnos a los
niveles cognitivos de orden superior de la Taxonomía de Bloom. Discusión. El reto de la e-
moderación es la gestión de la interacción entre docentes y alumnos, así como la motivación
de estos en entornos virtuales. Conclusiones: La e-moderación se centra en moderar equipos
de personas en entornos virtuales. Con una correcta orientación de las intervenciones tomando
como base la Taxonomía de Bloom se puede propiciar el ascenso de los alumnos a los niveles
cognitivos de orden superior de dicha Taxonomía. Para ello se hace necesario capacitar a los
docentes no solo en el uso pedagógico de la tecnología digital, sino también dotarles de las
habilidades de gestión y moderación del alumnado en los mencionados entornos virtuales.
Palabras clave: e-moderación; e-learning; Taxonomía de Bloom; Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA); revisión bibliográfica; interacción docente-alumno; habilidades de gestion
y moderación; metodologías activas.
1 Autor Correspondiente: María Fernanda del Real-García. Universidad Internacional de La Rioja. (España).
2
Abstract:
Introduction: This article examines the current state of the educational field, highlighting the
notable growth of online learning and the consequent expansion of Virtual Learning
Environments (VLEs). These require a change in the way of managing the interaction and
performance of teams in a virtual context, which is known as e-moderation. Methodology: A
bibliographic review of articles published until 2023 was carried out and the study selection
process was carried out following the guidelines of the PRISMA declaration. Results:
Adequate e-moderation, added to the use of active methodologies adapted to the digital
environment, facilitates the ascent of students to the higher-order cognitive levels of Bloom's
Taxonomy. Discussion: The challenge of e-moderation is the management of the interaction
between teachers and students as well as their motivation in virtual environments.
Conclusions: e-moderation is the teacher-student interaction, and that interaction can
promote their ascent to the higher-order cognitive levels of Bloom's Taxonomy, but this
requires training teachers in the pedagogical use of digital technology, as well as in the
management and moderation skills of students in virtual environments.
Keywords: e-moderation, e-learning, Bloom's Taxonomy, Virtual Learning Environments
(VLEs), bibliographic review; teacher-student interaction; management and moderation skills;
active methodologies.
1. Introducción
El paradigma educativo que encontramos en la actualidad ha traído consigo numerosos
cambios en la práctica docente. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
han entrado con fuerza en todos los sectores de la sociedad y la educación no ha sido una
excepción. Esta irrupción ha posibilitado nuevas formas de trabajar en el aula y fuera de ella,
ya que ha traído consigo nuevas herramientas y generado nuevas estrategias que han
modificado considerablemente los roles de docentes y alumnos, así como la forma de entender
la educación. Esta incursión de la tecnología se ha convertido en un reto que supone la
renovación de los modelos pedagógicos (Solorzano-Barberán, 2021).
Uno de esos cambios ha sido la implantación de modelos e-learning, que motivan la aparición
de los denominados EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje). Estos fueron definidos por
Cedeño Romero y Murillo Moreira (2019) como “(...) el conjunto de entornos o espacios de
interacción, sincrónica y asincrónica donde, con base en un programa curricular, se lleva a
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje (...)” (p. 342). Estos entornos tienen cada vez mayor
presencia en nuestra sociedad y han llegado a convertirse en una alternativa real y sólida a la
formación presencial.
Es en estos entornos y con este modelo de enseñanza en línea donde se genera la necesidad de
repensar la forma de moderar al alumnado. Se trata de plantear fórmulas válidas para la
correcta gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo no solo al cambio
metodológico, sino también a la moderación en el ámbito virtual, ya que esta difiere mucho de
la moderación de alumnos de forma presencial. Se pone el foco en la interacción online entre
todos los agentes implicados dentro de un proceso de aprendizaje con componente online.
Además, la tecnología, dentro de la educación, ha evolucionado y permite al docente
aprovechar el potencial de interacción que ofrece la horizontalidad de las redes y sistemas de
comunicación en red (de Pablo, 2017). Tomamos como referencia en esa gestión de las
interacciones en línea el modelo de e-moderación de la Doctora Salmon (Salmon, s.f.). Para
que el proceso de aprendizaje de los alumnos en línea sea exitoso, es necesario que estos
reciban apoyo de forma clara y estructurada (Corpas et al., 2007).
3
El concepto de e-moderación busca definir el trabajo de orientación, control y dirección del
aprendizaje de un grupo de personas que se instruyen en una materia determinada a través
de medios electrónicos y redes de telecomunicaciones (Rivera-Gómez et al., 2014). La
moderación de contenido en línea es un aspecto crucial en la gestión de comunidades y
plataformas digitales.
Figura 1.
Etapas en e-moderación
Fuente: Salmon (1999) como se citó en Cabero (2006)
2
.
Podría decirse que el referente en e-moderación es Salmon (Escobar, 2020), quien describe que
debe existir una interacción, un proceso clave en la construcción del conocimiento y en el
desarrollo de habilidades por parte del alumnado. Para que esto sea posible se hace necesario
el apoyo del alumnado durante todo el proceso. Ese apoyo se posibilita con la interacción
docente-alumno que se produce a través de entornos virtuales usando correctamente las
etapas de la e-moderación (Salmon, 1999 como se citó en Cabero, 2006).
Observando la Figura 1, se aprecia que la clave para lograr el éxito en la moderación en línea,
o e-moderación, es la interacción. Por ello, resulta fundamental que los tutores en línea
mantengan una comunicación constante mediante las diferentes herramientas de
comunicación disponibles en el entorno virtual. Además, el uso adecuado de los mensajes
escritos para la orientación, ejecución y socialización de las diversas actividades juega un papel
protagónico (de Armas et al., 2021). Así, con el apoyo de la tecnología como herramienta,
superamos la linealidad sincrónica de la interacción meramente presencial, ya que un entorno
2
Nota. Adapatdo de Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje: su utilización en la enseñanza.
Edutec: Revista Electrónica de Tecnología, 20.
4
virtual de aprendizaje multiplica las opciones y expande el abanico de posibilidades tanto para
docentes como para alumnos (Borgobello, 2018).
Debemos conocer el potencial de las herramientas que podemos implementar en estos
entornos, buscando maximizar su utilidad sin descuidar el proceso y el resultado. Además,
debemos considerar el potencial de la tecnología en cuanto a métricas pedagógicas y el valor
de los resultados de dichas mediciones para el diseño de estrategias pedagógicas eficaces y
productivas (Cavadía et al., 2019). Conociendo el potencial de las herramientas de
comunicación e interacción presentes en los EVA y haciendo un uso correcto de la e-
moderación, se puede favorecer el aprendizaje a largo plazo, de igual manera que en el ámbito
presencial. En este sentido, tomaremos como referencia para el diseño de objetivos la
Taxonomía de Bloom, tratando de promover el ascenso de los estudiantes a niveles cognitivos
de orden superior. Un uso y aplicación correctos de esta taxonomía pueden favorecer el logro
de objetivos (Peñazola-Carreón et al., 2022).
El objetivo de este artículo fue relacionar la e-moderación y la Taxonomía de Bloom en e-
learning, tratando de analizar cómo, a través de una práctica correcta de e-moderación, se
posibilita el ascenso del estudiante a los niveles cognitivos de orden superior de la Taxonomía
de Bloom. Se trata pues de buscar modelos de educación eficaz en e-learning.
2. Metodología
Dentro de este escrito, para abordar el objetivo, se llevó a cabo una revisión sistemática de
literatura que supuso la recopilación de artículos que abordaran la temática seleccionada,
principalmente en lo que se refiere a “e-moderación” tomando como eje la Taxonomía de
Bloom buscando conectar ambas cuestiones. Se estableció un arco de cinco años para la
publicación de dichos artículos tomando en consideración, por tanto, artículos publicados
entre 2019 y 2023.
2.1. Protocolo y registro
El presente estudio ha seguido las directrices marcadas en la declaración PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) para revisiones sistemáticas
científicas, con el propósito de preservar un desarrollo y una planificación metódica, a través
de consideraciones metodológicas y ejemplificación de elaboraciones, en la presentación del
informe (Hutton et al., 2015).
2.2. Estrategia de búsqueda
Los artículos fueron seleccionados de las bases de datos Web of Science (WoS), así como de
Google Académico. Se tomaron en cuenta ambas bases de datos por su reconocimiento y
difusión en el ámbito científico y académico. Los descriptores utilizados al inicio de esta
revisión fueron: e-moderación, Entornos Virtuales de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo,
Tutoría Virtual, Taxonomía de Bloom. Las búsquedas se realizaron entre agosto y septiembre
de 2023.
2.3. Selección y filtrado de artículos
Una vez revisado título y resumen de los artículos seleccionados y tras eliminar las búsquedas
duplicadas, quedaron un total de 1912 artículos (1519 de Google Académico y 393 de WoS). Se
tomaron en cuenta aquellos artículos de revisión que estuvieron entre 2018 y 2022.
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Figura 2.
Declaración de flujo PRISMA de la revisión sistemática
Fuente: Elaboración propia a partir de Page et al. (2021).
Con los descriptores mencionados se encontraron un total de 1.964 artículos. Posteriormente
se realizó un primer cribado. En el cual se realizó un descarte de los artículos repetidos, los
cuales fueron el 2,64% (52), y tras este descarte quedaron 1.912 artículos. Posteriormente se
realizó un segundo cribado, en el cual se descartaron aquellos artículos que no contenían en el
resumen las palabras: Taxonomía de Bloom, Entornos Virtuales de Aprendizaje y Moderación
de equipos en Virtual, obteniendo un resultado de descarte del 26,8% (513), quedando 1.399
artículos. En un tercer cribado se realizó un descarte de los artículos que no contenían las
palabras: Tutoría Virtual, Técnicas Pedagógicas Virtual, Niveles Cognitivos Taxonomía de
Bloom, excluyendo 89,27% (1.249) de esta forma quedando un total de 150 artículos. Por
último, se realizó un cribado reduciendo la cifra a 30 artículos. Esos artículos, un 20% se
seleccionaron debido a que abordaban la Taxonomía de Bloom y la acción tutorial en entornos
virtuales. Es decir, trataban los tres aspectos clave para este artículo.
Para el cribado, se consideraron los criterios de la American Educational Research Association
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(AERA) (Durán et al., 2006), como se muestra en la tabla 1. Es decir, se tuvo en cuenta para la
selección final, que tanto la formulación, como el diseño de la investigación y del estudio, las
evidencias, los instrumentos usados y lo resultados abordaran la moderación de equipo en
entornos virtuales y el diseño de objetivos según la Taxonomía de Bloom.
Tabla 1.
Descarte y selección
Criterios
Formulación
Diseño
Evidencia
Instrumentos y clasificación
Análisis / Interpretación
Contextualización
Resultados
Título / Resumen
Fuente: Durán et al. (2006).
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Teniendo en cuenta estas categorías y tras aplicarla a los artículos seccionados, se observaron
los siguientes porcentajes según el criterio:
• 1. Formulación del problema se estimó que el 84% cumplían.
• 2. Diseño se consideró que el 75% de los artículos mantenían claridad.
• 3. Evidencia científica se encontró que un 69% cumplía con los parámetros establecidos
• 4. Instrumentos y clasificación se obtuvo que un 66%.
• 5. Análisis/interpretación se consideró que un 84% cumplía.
• 6. Contextualización se valoró que un 84% cumplía con este criterio.
• 7. Resultados un 87%,
• 8. Título/Resumen un 87% de los artículos cumplían.
Estos artículos fueron considerados por tratar la práctica docente y la acción tutorial en
entornos virtuales y por aportar información relevante sobre cómo crear una buena práctica
docente mediante el modelo usando las etapas de la e-moderación de Salmon (Cabero y
Barroso, 2013).
3. Resultados
Tras la revisión de los artículos seleccionados, se observó que el modelo de e-moderación
efectiva se puede relacionar con la Taxonomía de Bloom. A continuación, se muestra la
vinculación de estos dos conceptos mediante el análisis de las diferentes etapas propuestas por
el modelo de e-moderación de Salmon (Cabero y Barroso, 2013) con las aportaciones de los
artículos seleccionados en el ámbito de la modalidad e-learning soportada esta por un entorno
virtual de aprendizaje.
3
En esta tabla se recogen los criterios de inclusión aplicados para proceder a la selección de
artículos. Adaptado de Duran, R. P. et al. (2006). Standards for reporting on empirical social
science research in AERA publications: American Educational Research Association.
Educational Researcher, 35(6).
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3.1. Etapa 1. Acceso y motivación
En este primer momento de la formación resulta esencial desde el rol docente dar la bienvenida
al alumnado, y animar a la participación y a la interacción en las clases. Al igual que animar a
la interacción a través de los diferentes canales disponibles. Es importante potenciar esa
interacción desde esta primera etapa ya que el participante reconstruye los esquemas de
conocimiento a partir de la interacción y comunicación como procesos esenciales que generan
sentido de cercanía, confianza y autonomía en los participantes. Es por ello, que en un primer
contacto, debemos aprovechar no solo para presentar al alumno la asignatura (temas, tareas o
calificación final), sino también para presentarles la plataforma, indicarles donde tienen el
temario, el acceso a las actividades y los recursos de comunicación e interacción tanto con el
docente como los compañeros. En esa primera toma de contacto debemos hacer hincapié en la
existencia y uso de las vías de comunicación que se tengan. Esto permitirá el debate, las
sinergias y el trabajo colaborativo de forma sincrónica (Oviedo y Balseca, 2022).
Debemos tener en cuenta que, para el alumno, pasar del aula física a un entorno virtual supone
un gran cambio y requiere de toda la ayuda y asesoramiento posibles. Una buena práctica es
compartir pantalla y, desde la vista del alumno (la perspectiva que el alumno percibe cuando
accede desde su ordenador), mostrarles dónde se ubica el foro y cómo hacer publicaciones
(Sagastume-Mayén et al., 2018). Esto no solo abarca aspectos técnicos o logísticos, sino también
cómo realizar preguntas o reflexiones desde una perspectiva pedagógica, constituyendo un
canal de comunicación efectivo entre alumno y docente.
Además, según el estudio de Santos y Carvalho (2014) disponer de herramientas de
comunicación en entornos virtuales, como el chat o los foros, contribuye a forjar el sentimiento
de pertenencia al grupo. Estas herramientas pueden convertirse en verdaderos espacios de
socialización. El estudio también señala que los alumnos valoran muy positivamente la
posibilidad de comunicarse con compañeros o con los docentes de una forma fluida y rápida
mediante una herramienta que conocen y usan habitualmente, como el chat.
En esta primera etapa, no encontramos, a la luz de los estudios revisados, una conexión directa
con la Taxonomía de Bloom. Sin embargo, podemos afirmar que esta etapa constituye la base
para que dicha conexión pueda darse en las etapas posteriores.
3.2. Etapa 2. Socialización en línea
El docente debe gestionar el envío y recepción de mensajes, siendo clave la rapidez en las
respuestas. No es recomendable dejar pasar más de 48 o 72 horas para responder a los
estudiantes, ya que esto podría generar una sensación de abandono, lo cual es
contraproducente (Guerrero-Bocanegra, 2022).
Según el estudio de Meza Cano y Sánchez Guillén (2021) en el que se analizó el modelo de
Salmon en una red social basada en Mastodon, Iztasocial, para discutir aspectos de la
psicología, se consideraron 1.972 mensajes que suponían 3.715 categorizaciones, de las cuales
2.005 pertenecían a esta etapa, lo que demostró su relevancia. El chat es el medio preferido por
los estudiantes debido a su espontaneidad, permitiéndoles mostrarse más cercanos (Londoño
y Calvache, 2010). Según estos autores, es importante que esta cercanía no impida el uso
adecuado del lenguaje ni ciertos aspectos en las intervenciones. El docente debe establecer
normas y guiar las temáticas de los chats, por ejemplo, para buscar compañeros de tareas,
repartir partes de estas o compartir información relevante (Jara-Vaca et al., 2021). Se trata de
que el alumno empiece a desarrollar la capacidad social y emocional de aprender a través de
la participación en línea (Londoño y Calvache, 2010).
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En esta fase, podríamos comenzar a sentar las bases de la conexión con la Taxonomía de
Bloom. Aquí se empieza a observar cómo la labor del e-moderador, según el tono y la
orientación de las intervenciones, puede favorecer el ascenso a niveles cognitivos de orden
superior, de acuerdo con dicha taxonomía (Alcolea, 2022).
El docente podría plantear cuestiones como pedir al alumno una definición, proponer la
visualización de un video (Tourón, 2014) o plantear preguntas en el foro del tipo:
¿Podrías explicar qué es...?
¿Podrías citar las fases de...?
¿Qué es...?
Con estas preguntas, el alumno se situaría en el nivel de "recordar" de la Taxonomía de Bloom,
ya que sería capaz de recordar datos expuestos en clase (Campión, 2019).
3.3. Etapa 3. Dar y recibir información
En esta etapa el docente avanza sobre esas preguntas iniciales de la etapa anterior y diseña y
plantea tareas con las que apoyar y fortalecer el proceso de aprendizaje de los alumnos. En
este punto resulta esencial que, apoyados en el software que da soporte al EVA, se diseñen
actividades auténticas que contribuyan a promover en el alumnado un aprendizaje
significativo. Nos referimos aquí a las denominadas e-actividades, es decir, actividades
motivadoras, atractivas y resueltas mediante las cuales se promueve un aprendizaje virtual
activo (Salmon, 2013). Se trata de apreciar los beneficios de proporcionar actividades situadas
y transferibles, motivantes para los estudiantes (Sánchez, 2021). Esas actividades se convierten
en una buena forma de fomentar la participación, ya que con ellas el alumno no solo está
haciendo uso del canal (participando e interactuando con sus compañeros y su docente) sino
que está desarrollando una actividad que le resulta útil y motivadora (Balseca et al., 2021). En
el desarrollo de las e-actividades se concluye que los estudiantes han alcanzaron un progreso
significativo en la asimilación de los contenidos del plan de asignatura, así como la apropiación
de las competencias descritas, necesarias para que se adapten y desempeñen eficientemente
en un próximo futuro laboral (Medina y Coello, 2021).
Al tiempo, ese carácter motivador de la actividad favorecerá el aprendizaje contribuyendo que
el alumno alcance los objetivos planteados, acreciente su conocimiento y desarrolle una serie
de habilidades y competencias que dependiendo de la actividad pueden ser lingüísticas,
investigativas y personales, etc. Además de la competencia digital y la social que se desarrollan
por el empleo de medios tecnológicos, y por la interacción y comunicación entre los miembros
del aula (Salazar et al., 2019).
Además, si orientamos convenientemente las intervenciones del docente y hacemos uso de las
e-actividades como base, podemos llegar a favorecer un ascenso en la Taxonomía de Bloom
por parte de los alumnos. Ya que según las preguntas que el docente plantee, no sólo va a
lograr que el alumno se sienta motivado a participar y sienta una cercanía con él o ella (Chong-
Baque y Marcillo-García, 2020), sino que además propiciará una serie de procesos cognitivos
en él que favorecerán o posibilitarán ese ascenso (Prieto, 2020). El docente podría proponer
una actividad en la que los alumnos tengan que realizar analogías o relacionar conceptos
(Tourón, 2014) así como plantear en la e-actividad preguntas del tipo:
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- ¿Puedes explicar qué está ocurriendo…?
- ¿Cómo resumirías…?
- ¿Podrías definir con tus propias palabras…?
De acuerdo a Ponte et al. (2017) los alumnos podrían alcanzar el nivel de “Comprender” al
hacer uso del parafraseo. Al hacer uso de esto junto con las dinámicas habituales podrían
proporcionar elementos para una comprensión más efectiva.
En esta tercera etapa podemos continuar el ascenso si la e-actividad plantea la resolución de
un problema o la creación de un diagrama o un proyecto (Tourón, 2014). Además, se podría
reforzar planteando en el foro preguntas como estas:
- ¿Cómo usarías…?
- ¿Qué aspectos seleccionarías para…?
- ¿Qué enfoque usarías para…?
Llegarían así al nivel “Aplicar” ya que, respondiendo a estas cuestiones, los alumnos serían
capaces de crear nuevas situaciones a partir de lo planteado por sus compañeros (Toala et al.,
2022).
Las respuestas a estos dos grupos de preguntas dentro de la actividad permitirían considerar
ésta como auténtica en la medida en que los alumnos utilizan el conocimiento en situaciones
reales, además, mediante esas preguntas estaremos permitiendo que los alumnos asciendan
hasta la mitad de la taxonomía, no solo tienen el conocimiento teórico sobre lo visto en clase,
sino que exponen sus propias ideas (“Comprender”) y comentan y adaptan lo propuesto por
los compañeros (“Aplicar”) (Galindo et al., 2020).
3.4. Etapa 4. Construcción de conocimientos
El rol docente aquí, según este modelo de e-moderación, se basaría en conferir, es decir, buscar
y fomentar el desarrollo de la autonomía del alumnado quien llegado a este punto cuenta con
herramientas, apoyo y recursos suficientes para, a través de esta, construir y ser protagonista
activo de la construcción del conocimiento (Bayas et al., 2020). Es decir, sumando la labor
técnica y pedagógica vamos a posibilitar que se construyan conocimientos sólidos a través de
procesos eficaces y orientados al aprendizaje (Taylor y Salmon, 2021).
Podemos favorecer ese ascenso con actividades como descomponer un argumento o una
actividad hecha por un compañero o hacer una representación gráfica (Tourón, 2014) además
de plantear en el foro preguntas del tipo:
- ¿Qué motivo hay para…?
- ¿Qué conclusiones extraes de…?
- ¿Cuáles son los aspectos o partes de…?
De este modo estaríamos logrando el ascenso a “Analizar” ya que el estudiante sería capaz de
seccionar y de dividir en partes la actividad, así como de identificar posibles causas o
evidencias que permitan determinar si la actividad es favorable o no para el fin indicado al
inicio (Toala Ponce et al., 2022).
Tras esto, podríamos continuar con la actividad pidiendo establecer conclusiones sobre un
tema o pidiendo que hagan recomendaciones a la luz del análisis realizado a las actividades
presentada por un compañero. Lo que daría pie a formular preguntas como:
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- ¿Estás de acuerdo con la actividad propuestas por tu compañero?
- ¿Qué datos te llevaron a optar por tu propuesta?
- ¿Qué información darías para apoyar tu propuesta?
Con preguntas de este tipo, podríamos hacer que los alumnos ascendiesen hasta “Evaluar”
pues serían capaces de argumentar en favor de sus propias decisiones basándose para ello en
la información recabada tanto de forma individual como obtenida en el aula (Rives, 2020).
3.5. Etapa 5. Desarrollo
El docente, en esa labor de e-moderación, debe proporcionar, llegados a este punto, vínculos
que amplíen el entorno inmediato traspasando las barreras impuestas por la virtualidad. El
alumno ya tiene una autonomía que le permite trabajar de forma independiente y apoyarse
cada vez menos en el docente, pero este debe seguir presente con preguntas e intervenciones
que guíen y orienten ese ascenso en la Taxonomía de Bloom (Ruzmetova, 2018).
Para continuar favoreciendo ese ascenso, en esta ocasión, le pediríamos al alumno que
replantease su actividad para alcanzar el objetivo propuesto en base a lo aprendido mediante
el análisis y evaluación de las actividades de sus compañeros y del feedback recibido por estos
sobre su actividad. Además de proponer esto, el docente debe intervenir con preguntas del
tipo:
- ¿Qué cambios harías en tu actividad a la luz de toda la información a la que has tenido
acceso?
- ¿Podrías proponer una alternativa para realizar la actividad en un ámbito diferente?
- ¿Qué pasaría y como harías si…?
Así estaríamos situando a nuestros alumnos en el nivel de “Crear”, el nivel superior de la
Taxonomía de Bloom pues el alumno sería capaz de hacer cambios y generar nuevo material.
Así mismo sería capaz de idear nuevas dinámicas basándose en la información disponible pero
también en el análisis y la evaluación que han permitido desarrollar un espíritu crítico y una
perspectiva integral salvando fallos, evitando carencias y siendo eficaz (Rives, 2020).
De este modo, habremos conseguido realizar una correcta e-moderación y estaríamos
consiguiendo una participación e interacción similar a la que se consigue en el centro físico al
tiempo que nuestros alumnos habrían ascendido a los niveles cognitivos superiores de la
Taxonomía de Bloom. Es más, puede darse el caso de alumnos que se pudieran sentir incluso
más cómodos participando y expresándose en línea que presencialmente. Todo este ascenso
puede verse de manera gráfica en la figura 3.
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Figura 3.
Conectando e-Moderación y Taxonomía de Bloom
Fuente: Elaborado a partir de Tourón (2014), Campión (2019), Prieto Andreu (2020), Toala
Ponce et al., (2022), Galindo et al. (2020), y Rives (2020).
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Como puede verse en la figura 3, el ascenso a los niveles cognitivos de orden superior de la
Taxonomía de Bloom se produce por la interacción entre docente y alumnado y por tomar
como referente el modelo de e-moderación de la Dra. Salmon (Tourón, 2014; Campión, 2019;
Prieto, 2020; Toala et al., 2022; Galindo et al., 2020; Rives, 2020). En dicho modelo, descrito por
el leitmotiv es la interacción para el aprendizaje, que se consolida a medida que avanzan las
etapas de dicho modelo. Con esta interacción, se logra que el alumno sea un protagonista
activo de su proceso de enseñanza-aprendizaje, detectándose una constante guía y apoyo por
parte del docente (Meza y Sánchez, 2021). Además, según la orientación que el docente dé a
sus intervenciones y actividades, puede facilitar el ascenso a los niveles superiores de la
Taxonomía de Bloom.
Por ello, es fundamental que el docente se implique en todas las etapas de la e-moderación, lo
que requiere un adecuado nivel de competencia digital. De hecho, estudios como el de
Cordova et al. (2021) evidencian que tener un nivel básico de competencia digital o dificultades
en el uso de herramientas tecnológicas complica el correcto desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En cuanto al trabajo con las e-actividades, el mismo estudio identificó
que, mientras el diseño resulta sencillo para estos docentes, existe cierta complejidad en los
procesos de planificación y evaluación de las mismas. En este sentido, Viloria Matheus y
Hamburger (2019) proponen crear planes de formación continua para los docentes, con el fin
de mejorar el manejo de herramientas comunicativas en entornos virtuales de aprendizaje y
generar aportes innovadores en el ámbito educativo.
4. Discusión
El objetivo de este artículo fue conocer en qué medida la interacción propuesta por la e-
moderación entre docentes y alumnos, influye en el proceso de enseñanza aprendizaje en los
modelos e-learning y cómo se vincula esta con el ascenso a los niveles cognitivos de orden
superior de la Taxonomía de Bloom. A lo largo del proceso que ha supuesto esta revisión
sistemática de artículos se ha comprobado cómo se aborda la Taxonomía de Bloom y su
relación con estrategias pedagógicas como el modelo Flipped Classroom o con la enseñanza de
áreas muy concretas del conocimiento. Así mismo, se trata la e-moderación en el mismo
sentido, es decir, relacionándolo con asignaturas muy concretas o con estrategias docentes. Es
por ello, que en este artículo se ha planteado relacionar directamente la e-moderación con la
Taxonomía de Bloom desde un punto de vista práctico buscando el ascenso del alumnado de
Entornos Virtuales de Aprendizaje a los niveles cognitivos superiores de la Taxonomía de
Bloom. Se muestra cómo a través de una correcta orientación de las intervenciones del docente
en herramientas como el foro, se puede favorecer ese ascenso y, en consecuencia, promover el
aprendizaje significativo del alumnado de estos entornos, además de permitir un
acompañamiento y una guía para ellos en todo momento.
Haciendo referencia a lo descrito por Salmon (2019) vemos que esta pone el foco en la
interacción docente-alumno como eje para una correcta gestión de equipos en entornos
virtuales y más concretamente, en el ámbito educativo. Lo cual fue refrendado por Meza Cano
y Sánchez Guillén (2021). Asimismo, debemos fijarnos en las aportaciones de Armas
Rodríguez et al. (2021) que señalan el reto que supone para los docentes esta moderación en
línea del alumnado y siguiendo la línea de Salmon (2019) señala la comunicación docente-
alumno como clave.
En lo que a la relación con la Taxonomía de Bloom se refiere, debemos entender esa aspiración
de ascenso a niveles cognitivos superiores como uno de esos retos que señalan de Armas
Rodríguez et al. (2021) para sacar la máxima productividad de esa e-moderación y propiciar o
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ayudar a propiciar ese aprendizaje significativo.
5. Conclusiones
De todo lo expuesto a lo largo de este escrito, se extraen una serie de conclusiones. La primera
de ellas es que la clave de la e-moderación es la interacción entre docentes y alumnos en
modelos de educación del e-learning. Esa interacción favorece que el alumno no se sienta solo
y frustrado en su proceso de aprendizaje, sino acompañado y motivado para aprender. Eso
resulta fundamental para construir el proceso de enseñanza bajo un entorno en línea.
La segunda conclusión supone dar un paso más allá en esa interacción y ver cómo, a través de
una correcta orientación de las intervenciones del docente, podemos promover el ascenso de
los alumnos a niveles cognitivos de orden superior siguiendo la Taxonomía de Bloom. Esto
representa a cómo, a través de la e-moderación podemos acompañar y apoyar al alumno, pero
con unas intervenciones adecuadas. Estas intervenciones deben de formular cuestiones clave
para poder favorecer los procesos cognitivos de los alumnos, conduciéndolos hacia un
aprendizaje significativo. En este sentido podría decirse, que el foro y los canales de
comunicación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje deberían de verse como recursos
activos y no como mero apoyo, realizando una dinamización y profundidad en la dirección
hacia el aprendizaje significativo del alumnado.
De esto se deduce la tercera conclusión, y es que el docente debe ser consciente de la
importancia y la implicación que todo esto tiene. Es decir, ser capaz de visualizar la influencia
que esa interacción tiene en el proceso de aprendizaje. Para ello, debe conocer la filosofía y
funcionamiento de los entornos virtuales de aprendizaje, en donde entraría, esencialmente, la
competencia digital docente, contando con los conocimientos no sólo de una competencia
digital técnica que permita manejar la plataforma y los canales de comunicación
correctamente, sino también de conocer sobre los principios de la e-moderación y Taxonomía
de Bloom. Esto permitiría trabajar de forma coherente y funcional lo pedagógico. Estos
conocimientos le permitirán poder realizar intervenciones orientadas a promover en el
alumnado, procesos cognitivos que le permitan ascender dentro de la Taxonomía de Bloom.
Es por ello, que se apuesta no solo por un desarrollo de la competencia digital enfocada sólo a
la tecnología, sino también a la capacitación en el ámbito pedagógico (metodologías adecuadas
para el ámbito virtual) con la Taxonomía de Bloom y la e-moderación como ejes. Pues con ello,
se posibilita que esa interacción sea la adecuada, y es que por un lado contará con los
conocimientos tecnológicos que le permitirán hacer uso correcto, en el sentido de manejo de la
tecnología de la plataforma y por otro, contará con una capacitación pedagógica que le
ayudará a orientarse hacia una correcta intervención sobre los aprendizajes según las
competencias que se deseen trabajar en el alumnado. Esto podría favorecer el ascenso a los
niveles cognitivos de orden superior y, por ende, conducir al alumnado hacia el aprendizaje
significativo.
En resumen, la moderación de contenido efectivo se relaciona con la Taxonomía de Bloom en
varios niveles. Los moderadores deben tener conocimiento y comprensión de las políticas,
aplicar análisis y evaluación en sus decisiones, y, en última instancia, contribuir a la creación
de un entorno en línea seguro y positivo. Al utilizar esta taxonomía como marco, los
responsables de la moderación pueden evaluar y desarrollar las habilidades necesarias para
llevar a cabo su trabajo de manera eficiente.
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CONTRIBUCIONES DE AUTORES/AS, FINANCIACIÓN Y
AGRADECIMIENTOS
Contribuciones de los/as autores/as:
Conceptualización: del Real-García, María Fernanda y Pociño Brioa, María de los Ángeles;
Software: Pociño Brioa, María de los Ángeles; Validación: del Real-García, María Fernanda y
Pociño Brioa, María de los Ángeles; Análisis formal: del Real-García, María Fernanda y Pociño
Brioa, María de los Ángeles; Curación de datos: del Real-García, María Fernanda y Pociño
Brioa, María de los Ángeles; Redacción-Preparación del borrador original: Pociño Brioa,
María de los Ángeles; Redacción-Re- visión y Edición: del Real-García, María Fernanda;
Visualización: Pociño Brioa, María de los Ángeles Supervisión: del Real-García, María
Fernanda y Pociño Brioa, María de los Ángeles; Administración de proyectos: No procede;
Todos los/as autores/as han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito: del Real-
García, María Fernanda y Pociño Brioa, María de los Ángeles
Financiación: Esta investigación recibió o no financiamiento externo.
Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés.
AUTOR/ES:
María de los Ángeles Pociño Brioa
Universidad Internacional de la Rioja.
Doctora en Comunicación por la Universidad de Extremadura, con el programa de
Alfabetización Tecnológica en Extremadura y sus efectos en la población. Ha sido Profesora en
la Universidad Antonio de Nebrija, en la Universidad Camilo José Cela. Actualmente es
Profesora en el Máster en Dirección y Gestión para la Calidad de Centros Educativos en la
Universidad Francisco de Vitoria, Coordinadora de Especialidad, Profesora y Directora de
Trabajos Fin de Máster para la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Experta en los
efectos de la Tecnología en la población y en la educación. Actualmente se encuentra inmersa en
la investigación de Tecnología y Metodologías en Educación.
maria.pocino@unir.net
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-3588-3857
Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=HhrRFhgAAAAJ&hl=es
María Fernanda del Real García
Universidad Internacional de la Rioja.
Doctorado en Procesos de Calidad e Innovación Educativa por la Universidad Autónoma de
Barcelona (Sobresaliente Cum Laude). Coordinadora Académica en el Máster de Educación
Inclusiva e Intercultural de la Universidad Internacional de la Rioja. Docente-investigador en la
Facultad de Educación de la Universidad Internacional de la Rioja. Miembro del grupo de
investigación Metodologías Activas y Mastery Learning en la Formación Online de Maestros y
Profesores (MAML) de la Universidad Internacional de la Rioja.
maría.fernanda@unir.net
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-2293-239X