ArticlePDF Available

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer

September 2024
Norsk Lingvistisk Tidsskrift 42(1):67–114

Authors:

University of South-Eastern Norway

Artikkelen drøfter hvilken rolle de tre sentrale teoretiske rammeverka generativ lingvistikk, kognitiv lingvistikk og systemisk-funksjonell lingvistikk har i forskning på grammatikk og i undervisning i grammatikk på innføringsnivå. Utgangspunktet for drøftinga er en undersøkelse av pensumlitteratur i innføringskurs i grammatikk på norske universitet og høyskoler, og tre eksempler på ulike perspektiver på eller innganger til tre utvalgte grammatiske områder: genustilordning, nominalisering og demonstrativer. Det overordna argumentet i artikkelen er at sjøl om det er gode grunner til å la studentene gjøres kjent med innsikter fra moderne språkforskning, kan det være uheldig å spesialisere seg i en teoretisk retning for tidlig siden det kan begrense innsiktene i hva grammatikk og grammatikkforskning kan være.

Content uploaded by Urd Vindenes

Content may be subject to copyright.

Å balansere teoretiske perspektiv i

grammatikkinnføringer

Urd Vindenes

Institutt for språk og litteratur, Universitetet i Sørøst-Norge (USN)

Artikkelen drøfter hvilken rolle de tre sentrale teoretiske rammeverka generativ

lingvistikk, kognitiv lingvistikk og systemisk-funksjonell lingvistikk har i forsk-

ning på grammatikk og i undervisning i grammatikk på innføringsnivå. Utgangs-

punktet for drøftinga er en undersøkelse av pensumlitteratur i innføringskurs i

grammatikk på norske universitet og høyskoler, og tre eksempler på ulike per-

spektiver på eller innganger til tre utvalgte grammatiske områder: genustilord-

ning, nominalisering og demonstrativer. Det overordna argumentet i artikkelen

er at sjøl om det er gode grunner til å la studentene gjøres kjent med innsikter

fra moderne språkforskning, kan det være uheldig å spesialisere seg i en teoret-

isk retning for tidlig siden det kan begrense innsiktene i hva grammatikk og

grammatikkforskning kan være.

Nøkkelord: grammatikkdidaktikk, grammatikkteori, generativ lingvistikk,

kognitiv lingvistikk, systemisk-funksjonell lingvistikk, pensumlitteratur

1 Bakgrunn1

Hvilke spørsmål stiller grammatikkforskere?

Den som utforsker eller forsker på grammatikk, bør være styrt av nys-

gjerrigheten sin. Jobben til språkforskere, inkludert studenter, er å lure på noe

1. Jeg vil gjerne takke to anonyme fagfeller og redaktør Elin Gunleifsen for konstruktive

og gode innspill til artikkelen. Tusen takk også til Hans-Olav Enger og Leiv Inge Aa,

som har lest og gitt kommentarer på tidligere versjoner av manuskriptet, til forskergruppa

Språklig endring og variasjon i samfunn og utdanning ved USN, og nettverket Gram-

matikkdidaktikk i morsmålsfaget, som har kommentert på muntlige presentasjoner av ar-

beidet.

Norsk Lingvistisk Tidsskrift · Årgang 42 · 2024 67–114

Novus forlag · eISSN 2387-6719

om språket som vi ikke har (nok) kunnskap om fra før. Men hva en forsker

kommer på å lure på, styres av mange ulike faktorer – ikke bare hvor nysgjerrig

man er i utgangspunktet. I denne artikkelen argumenterer jeg for at forsknings-

spørsmåla en student eller forsker stiller, bør bestemme hvilken grammatisk

teori man jobber ut fra. Det er imidlertid fare for at det omvendte skjer – at vi

spesialiseres (eller sosialiseres) inn i en bestemt teoretisk retning for tidlig og

dermed får et begrensa syn på hva som «går an» å forske på. Advarselen mot

teoretisk tunnelsyn har vært fremma av flere lingvister, blant andre Givón (i

dette tilfellet mot formalistiske teorier):

“Framework”, “format”, “theory” and “Grammar” are words that have been

much maligned in the past three decades in linguistics. Ever since the Bloom-

fieldians, such labels have meant, more likely than not, the closing of one’s hori-

zons and the wedding of oneself to a restrictive, counter-empirical and

anti-explanatory formalism. (Givón, 1984, s. 25)

Dersom innføringsbøker og innføringskurs i grammatikk skal tilby et avgrensa

rammeverk til nordisk- og lærerstudenter, må også dette rammeverket kunne

brukes til en bredde av ulike spørsmål studentene måtte ha om grammatikk.

Samtidig står lærebokforfattere og grammatikkforelesere i et dilemma ettersom

de også skal gjøre studentene kjent med hva som rører seg i moderne språk-

forskning. Grammatikken, inkludert norsk grammatikk, har ikke bare én forsk-

ningsfront, men mange, og hver av disse har sin sjargong. Skal lærebok forfattere

og forelesere velge ut én eller et par av disse fagtradisjonene og risikere å skape

et teoretisk tunnelsyn hos studentene, eller skal de la være å vise til moderne

grammatisk teori i særlig grad, men risikere at avstanden mellom skole-

grammatikken og forskningsfeltet blir unødvendig stor? Problemstillinga i denne

studien er som følger: Hvordan bidrar ulike sentrale teoretiske rammeverk

innafor norsk grammatikkforskning til forståelsen av grammatikk, og i hvilken

grad reflekteres disse rammeverka i valget av pensumlitteratur på innføringskurs

i grammatikk ved norske høyere utdanningsinstitusjoner?

Utfordringa det er å balansere de ulike teoretiske inngangene til grammatikk

i undervisning for nordisk- og lærerstudenter som tar norsk, fortjener å bli bedre

belyst og diskutert, blant annet fordi man kan spekulere i om manglende balanse

kan ha konsekvenser for rekruttering til forsking på de ulike felta innafor

grammatikken. Omvendt kan det kanskje også være uheldig for rekrutteringa

til forskninga generelt om bildet som gis av grammatikken er for tradisjonelt

og gir for lite innblikk i nyere teoretiske innsikter. Gjennom å vise at de ulike

68 Urd Vindenes

teoretiske modellene i dagens (nordiske) grammatikk har ulike roller i forsk-

ninga, kan det uansett være grunn til å være forsiktige med å forfekte bare én

teori framfor de andre på innføringsnivå for studenter.

I artikkelen drøfter jeg hva et utvalg sentrale teorier innafor norsk språk-

forsking har som mål å undersøke, og om teoriene er overlappende eller

gjensidig utelukkende. Som grunnlag for diskusjonen har jeg kartlagt hvilken

pensumlitteratur som brukes på innføringsemner i grammatikk på disiplinfag-

lige utdanninger og grunnskolelærerutdanninger ved de største universitetene

og høyskolene i Norge. Spørsmåla jeg vil besvare, er:

Hva vil forskerne innafor de ulike grammatiske rammeverka finne ut om

grammatikk?

Hvilke rammeverk er representert i de ulike innføringsbøkene, og hvilke

lærebøker blir brukt?

I første del av artikkelen går jeg gjennom en kort omdømmehistorikk for

grammatikkfaget før jeg begrunner utvalget jeg har gjort av teorier. Deretter

legger jeg fram de ulike teorienes grunnleggende grammatikksyn med en kort

bakgrunn, og tar opp spørsmålet om det er mulig og ønskelig med en

teorinøytral grammatikk. Tredje del av artikkelen er ei kartlegging av

pensumlitteraturen som brukes på innføringskurs i grammatikk for nordiskstu-

dier og i norsk for grunnskolelærerstudenter. Her finner jeg hovedsakelig at de

mest brukte bøkene er strukturalistiske eller «tradisjonelle», men at noen lære-

steder supplerer med nyere teoretisk litteratur. Den fjerde delen legger fram tre

eksempler på hvordan grammatiske fenomen, henholdsvis genustilordning,

nominalisering og demonstrativ, blir undersøkt ulikt (eventuelt ikke undersøkt)

av ulike teorier. Avslutningsvis argumenterer jeg med utgangspunkt i funna for

at introduksjonskurs i grammatikk bør holdes så teorinøytrale og samtidig breie

som mulig – i den grad det er mulig, og for at dette også bør gjelde for

grammatikken i skolefaget norsk.

1.2 Kort omdømmehistorikk for norsk grammatikk som fag

Nordisk språkvitenskap ved norske universitet og høyskoler har sitt utspring i

filologi ved de dansk-norske universiteta på 1800-tallet. Denne henger igjen i

stor grad sammen med den europeiske romantikken og historismen på 1700-

og 1800-tallet (Hoel, 2018, s. 65) og det humboldtske, humanistiske dann-

elsesidealet. Det bygde igjen på gamle grekernes paideia (‘kulturell oppdrag-

else’, jf. romernes humanitas), som vektla retorikk, dialektikk og grammatikk.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 69

Universitetet skulle bidra til dannelse i samfunnet, og ikke minst til nasjons-

bygging. Her spilte filologien og grammatikken ei sentral rolle, særlig diakrone

perspektiv, og faget var også kopla til språkpolitiske bevegelser. Grammatiske

beskrivelser av både norrønt og moderne norske talemål var avgjørende i det

språkideologiske arbeidet til bl.a. Munch og Aasen med å skille norsk fra dansk.

Deres arbeid hadde igjen forbilde i den historisk-komparative lingvistikken

(Hoel, 2018, s. 74). Det diakrone perspektivet skulle prege filologien og nord-

iskfaget sterkt, etter hvert med junggrammatisk og positivistisk vinkling, fram

til strukturalismen utfordra perspektivet på 1900-tallet. Ifølge Hoel fikk ikke

strukturalismen gjennombrudd i Norden (med unntak av Danmark) før i etter-

krigstida, og da særlig blant allmennlingvistene.

I vår egen tid er det gamle nasjonsbyggingsprosjektet tilbakelagt og

irrelevant og dannelsesoppdraget til universitetene noe omstridt. Spørsmålet

om arbeidslivsrelevans blir stadig viktigere, selv i disiplinutdanninger (jf. Høst

et al., 2019). Parallelt har norskfaget i skolen og andre morsmålsfag siden 70-

tallet blitt prega av det som i internasjonal sammenheng kalles «the

communicative turn» (van Rijt & Coppen, 2021), eller norskfaget som «tekst-

fag» (Kjelen, 2015), som har ført til at faget har blitt legitimert som et redskaps-

fag og et ferdighetsfag i større grad enn før. Dette har medvirka til at eksplisitt

undervisning i grammatikk har blitt kraftig nedprioritert, ettersom tidlige studier

viste begrensa effekt av slik undervisning på skriveutvikling (Hertzberg, 1995,

s. 100). Da den innflytelsesrike effektstudien til Myhill et al. (2012) viste at

kontekstualisert grammatikkundervisning likevel har en effekt på

skriveutvikling, fikk grammatikken igjen en mer legitim plass i norskfaget –

om enn hovedsakelig som redskap i skrivedidaktikken. Frykten for det såkalte

«nasjonsbyggings-spøkelset» (Hognestad, 2013) har også ført til en

marginalisering av språkhistorie, som er et av de norskfaglige emnene hvor

man trenger et grammatisk fagspråk.

Sjøl om den generative og kognitive vendinga i lingvistikken førte til en

svært produktiv periode for forsking på norsk grammatikk etter sekstitallet (se

f.eks. Lie, 2009), var antakelig grammatikkdelen av nordiskstudiet nedvurdert

av mange etter den sosiokulturelle og kommunikative vendinga på 70-tallet.

Strukturalisme og dermed også reine studier av grammatikk blei kanskje også

regna som mindre meningsfullt for studenter som var opptatt av maktkritikk,

samfunnsanalyse og sosiale rettigheter. I skolen kunne grammatikken i verste

fall oppfattes som disiplinering på avveie eller som en tjeneste norsklærere

gjorde tysklærere, og om man da heller ikke finner grammatikkundervisning

70 Urd Vindenes

relevant for ferdighetsutvikling, kunne grammatikken like godt prioriteres vekk

(Kulbrandstad i Brøyn, 2014; Wijnands et al., 2021).

For å oppsummere så langt har feltet grammatikk i norskfaget, i nordisk

språkvitenskap og i nordisk filologi hatt ulik status i ulike perioder: På 1800-

og tidlig 1900-tall var den essensiell som del av dannelse og for nasjonsbygging.

Samtidig har grammatikken i skolen alltid vært kontroversiell, og den har fra

tidlig hatt et rykte som upedagogisk. Fra 60-tallet begynte grammatikken for

språkforskere å bli ansett som interessant som kognitivt fenomen, mens i skolen

blei den av stadig flere ansett som unyttig og gammaldags, særlig fra 70-tallet

og fram til inn på 2000-tallet. De seinere åra har imidlertid flere grammatikk-

didaktiske forskere, også i Norge (Aa, 2021), pekt på behovet for ei ny vending

og at grammatikken i skolen bør bli legitimert mer på fagets grunn.

Vilkåra for å drive med grammatisk grunnforskning (som undervisning i

grammatikk bygger på) kan bli dårligere på sikt om det blir stilt høyere krav

om at forskningsresultatene må være umiddelbart relevante for arbeidslivet (jf.

rapporten til Høst et al., 2019). Grunnforskning på språkstruktur er relevant

både direkte for teoriutvikling og indirekte for anvendte vitenskaper og

praksiser, som datalingvistikk, språklæring og språkundervisning, rettslingvis-

tikk og tekstanalyse. Også den som bare vil legge arbeidslivsrelevans til grunn

for finansiering, bør ta rekrutteringsproblemene til nordiskstudiene på alvor

ettersom de på sikt kan ha konsekvenser for rekruttering til grunnforskning:

«Om grammatikken har levert et metaspråk for flere disipliner, er det et problem

for hele nordiskfaget om vi blir altfor svake på det» (Enger, 2011, s. 30).

Sett i lys av omdømmeproblemene grammatikken har og har hatt, virker det

ikke så rart at nordisk språkvitenskap har et rekrutteringsproblem. Spørsmålet

burde kanskje vært stilt på hodet: Hva er det som gjør at noen studenter og fors-

kere i det hele tatt blir nysgjerrige på språkstruktur? Antakelig må vi se til den

internasjonale vendinga i lingvistikken, eller revolusjonen i lingvistikken

(Faarlund, 2005), som kanskje starta med Saussure heller enn med Chomsky,

og den påfølgende utviklinga av faget, for å forklare hva flertallet av dagens

nordiske språkforskere lar seg lokke av (se også avsnitt 1.3 og 4.3.3). Lingvis-

tikk er et relativt ungt fag og har blant annet derfor har vært prega av teoretiske

dikotomier og diskusjoner. For mange nordiske språkforskere har nok

muligheten til å få bidra i teoriutvikling og metodeutvikling i et såpass nytt

forskningsfelt, vært av betydning når de har valgt sin vei inn i forskinga.

Språkfilosofiske spørsmål som «Fins språkevnen som en isolert, medfødt modul

i hjernen?», «Hvorfor endrer språk seg?» og «Hvilke spor av menneskelige

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 71

kognitive egenskaper fins i språket» har antakelig bidratt til rekruttering til

grammatikkforsking.

Om hensikten med et innføringskurs i grammatikk skal være å forberede på

videre studier eller på yrkesutøvelse som lærer, kan det være gode grunner til

å hente inn metoder, innsikter og spørsmål som lingvistikken har brakt inn i

nordistikken. Dette kan bidra til å gi ei mer tidsriktig framstilling av faget. Dette

er forenlig med ei brei og «teorinøytral» innføring i grammatikk så lenge man

bruker et enhetlig fagspråk.

1.3 Teoretiske tilnærminger i grammatikkundervisninga i norskfaget i skolen

Denne undersøkelsen inkluderer også grammatikkinnføring i lærerutdanninger.

Derfor er det relevant å vise til hvilken grammatikk som presenteres for skole-

elever i dag. Også for norskfaget har det vært debatt om hvor tradisjonell eller

«teoretisk» grammatikk undervisninga skal bygge på. På den ene sida har det

vært argumentert for at en tradisjonell og «formell» (på den måten «Gramma-

tiske termer til bruk i skoleverket», Språkrådet, 2006, er det) grammatikk kan

øke sannsynligheten for at grammatikken kan knyttes til ulike deler av norsk-

faget, for eksempel til språkhistorie, talemålsvariasjon, nabospråk, skriving og

analyse av tekster (se f.eks. Hognestad, 2013, og Aa, 2021). Systemisk-funk-

sjonell lingvistikk har de siste tiåra indirekte prega skolegrammatikken på grunn

av den kommunikative vendinga i morsmålsfaga (jf. avsnitt 1.2) og på grunn

av implementering av SFL-inspirerte formuleringer i læreplanen (jf. kjerneele-

mentet «Språket som system og mulighet»). Antakelig vil det være lettere å

studieforberede elevene om man, som Aa (2021) foreslår, underviser i

grammatikk for grammatikkens skyld, altså utover temaer som tekstkom-

posisjon og kommunikasjon. Spørsmålet er så hvilke grammatiske teorier

grammadikkdidaktikken bør bygge på, om den bør være så teorinøytral som

mulig, om det er mulig å la grammatikken i skolen være teorinøytral.

Haugen (2019) argumenterer for at «ein bør legge funksjonell språkteori,

som ser språksystemet og realiseringa av det i tekstar som to sider av same sak,

til grunn for arbeid med språksystemet i skulen» (s. 3). Med funksjonell gram-

matikkundervisning mener man gjerne at grammatikken skal ha andre formål

enn kunnskap om grammatikk isolert sett (jf. Myhill, 2012), mens funksjonell

språkteori brukes om teorier som avviser grammatisk autonomi, og som vekt-

legger pragmatiske ofte kognitive forklaringer på språklig struktur. Skillet mel-

lom språksystem og språkbruk, som er gjeldende i strukturalistiske og

generative tilnærminger, så vel som i den tradisjonelle skolegrammatikken, er

ifølge Haugen uheldig fordi en ved å isolere språksystemet kan ende opp med

72 Urd Vindenes

det Hognestad (2013) kaller «paradigmegymnastikk», altså mekaniske ordklas-

seøvinger og setningsanalyse uten å få innsikt i språket som meningsskapende

system. Om man ser språksystemet og språkbruken i sammenheng, har man

ifølge Haugen de beste forutsetningene til det om man bruker terminologi fra

funksjonelle teorier, og han trekker spesielt fram SFL som «nærast skreddarsydd

for skulen».

Haugen mener videre det er brei enighet om at grammatikkundervisning i

skolefaget norsk bør være «funksjonell», altså tekstnær grammatikkundervisning

som legger vekt på å vise grammatikkens funksjon i tekst. Aa (2021) innvender

imidlertid mot dette at kontekstualisert (SFL-basert) grammatikk undervisning

ikke dekker «gapet» mellom skolefaget og de andre delene av vitenskapsfaget

som er produktive, særlig innafor kognitiv og generativ teori – altså struktur-

orientert lingvistikk. Om grammatikken i skolen skal bygge på grammatikken

i høyere utdanning og forskning, kan man med andre ord ikke bare legge SFL

til grunn. En strukturorientert grammatikkundervisning innebærer at man lærer

om grammatikken for grammatikkens skyld, og at man lærer om selve språksys-

temet. Christensen (2023) kaller dette epistemiske tilgange (innganger) til

grammatikken.

Kan strukturalismen og dens tydelige skille mellom system og bruk stilles

til ansvar for den pedantiske og paradigmegynastiske tilnærminga i norskfaget,

slik Haugen (2019) antyder? Sjøl om strukturalismen kanskje ikke har gjort

mye for å motvirke problemet, må svaret delvis være nei. Denne tilnærminga

har prega norskundervisninga lenge før Saussure og isolasjonen av språksys-

temet, med debatter om grammatikkens rolle som ifølge Hertzberg (1995)

strekker seg tilbake til 1600-tallet. På 1800-tallet introduserte Mauritz Hansen

ideen om at skolebarn kan sette etiketter på setningsledd, og Schweigaard (blant

andre) kritiserte en slik form for grammatikkundervisning som «det utaalelige

Pedanterie» (ibid., s. 83). Kunnskapssynet som ligger til grunn for en slik

undervisningsmåte knytter seg til 1800-tallets puggeskole for øvrig (som be-

skrevet i Kiellands Gift).

Ettersom det fortsatt er debatt om grammatikkens rolle i norskundervis-

ninga, og grammatikk kan oppfattes som «pedantisk», er det viktig å klargjøre

hva systematikk betyr for språkforskere. Dette fordi den systematikken som

språkvitere engasjerer seg i, ikke nødvendigvis er den samme systematikken

som Schweigaard og andre kritikere har tatt avstand fra gjennom tidene.

En av grunnene til at mange lingvister blir fascinert av språkvitenskap,

ligger nettopp i interessen for systematikken som ligger til grunn for språk. Hvis

man ikke anerkjenner denne sida av språkvitenskapen i grunnutdanninga (og

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 73

helst i skolen også), risikerer man å gå glipp av potensielle forskningstalenter

(se uttalelsen fra Lohndal gjengitt i avsnitt 4.3.3). Utforskinga av språksystemet

er ikke ferdig, og rekrutteringsproblemene må tas på alvor ettersom kunnskap

om språklig struktur ligger til grunn for så mange anvendte vitenskaper.

Da strukturalismen slo så voldsomt an i humanvitenskapene på midten av

1900-tallet, fant mange språkvitere glede i å oppdage elegante systemer og

mønstre i språk, og på den måten kunne bidra til å utvide forståelsen av mennes-

kenaturen og -kulturen (jf. avsnitt 1.2). Dette kan kanskje sammenliknes med

hva matematikere eller musikere kan motiveres av når de finner elegante løs-

ninger eller harmoniske strukturer. Det er menneskelig å søke etter mønstre og

systemer, og strukturalismen representerte en periode der systematiske tilnærm-

inger var særlig verdsatt.

I stedet for å servere ferdig beskrevne setningsledd-etiketter som elevene

så skal pugge og gjengi mekanisk, er det et alternativ å la elevene oppdage sys-

temene sjøl. Den induktive grammatikkdidaktikken som var tilrådt allerede av

Otto Jespersen i 1886 under navnet inventional grammar (Hertzberg 1995, s.

50), har fått ny vind i seilene etter at flere grammatikkdidaktikere har vist at

metoden egner seg godt for systemorientert grammatikkundervisning der målet

er den systematiske oversikten som må ligge til grunn for å lære grammatikk

(se for eksempel Hognestad, 2019; Nygård, 2021b).

Wijnands et al. (2021) argumenterer for at grammatikkundervisning på ulike

nivå bør lære elevene og studentene å tenke mer som lingvister i stedet for å

pugge «riktige løsninger på enkle problem». Da kan også studentene og elevene

få kjenne på gleden i å oppdage et mønster. Argumentet er videre at elever i

såkalte «morsmålsfag» som norskfaget bør få innsikt i de mangfoldige måtene

grammatikken kan anvendes på, utover skriveutvikling og tekstanalyse, som

for eksempel utforsking av språklig atferd (jf. Eiesland & Vindenes, 2022, og

Vindenes & Eiesland, 2024) Grammatiske modeller og teorier blir anvendt i

produktive og viktige forskningsfelt som sosiolingvistikk, språkteknologi, retts-

lingvistikk, psykolingvistikk, språktilegnelse, språkhistorie, oversettelsesteori

og diskursanalyse, for å nevne noen. For å kunne anvende eller forstå hvordan

grammatikk er anvendt i disse modellene og disiplinene, må man først ha et

grammatisk metaspråk. Da vil kanskje avstanden mellom grammatikk i norsk-

faget og nyere forskning på grammatikk bli mindre, som bl.a. Aa (2021) har

etterlyst.

74 Urd Vindenes

2 Grammatiske teorier og deres plass i innføringslitteratur

2.1 Generativ lingvistikk, kognitiv lingvistikk og systemisk-funksjonell lingvis-

tikk

Hvorvidt man bruker termen teori, program, tilnærming, modell, rammeverk

eller annet om de ulike «orienteringene» innafor språkvitenskapen, varierer (se

Heine og Narrog, 2015, for en diskusjon). I denne artikkelen blir termene teori,

tilnærming og rammeverk brukt synonymt om et felles komplekst og sofistikert

metaspråk for å beskrive og analysere språklige data. I tillegg til at en

språkvitenskapelig teori skal være et presist og velutvikla metaspråk, har den

også noen overordna mål med den lingvistiske analysen, f.eks. å forstå den

kognitive struktureringa av språk (Bybee & Beckner, 2015) eller å utvikle et

generelt rammeverk som muliggjør en optimal beskrivelse av ethvert språk

(Langacker, 2015).

Moderne språkteoretiske tilnærminger deles typisk i generative og funk-

sjonalistiske teorier, men mange av måla for lingvistikken må likevel kunne

sies å like, særlig målet om å forstå språklige strukturer, finne ut åssen man best

kan beskrive og forklare dem (Heine og Narrog, 2015, s. 5). Sjøl om det tra-

disjonelt sett har vært et sterkt skille, og tidvis gjensidige antipatier, mellom de

to leirene, viskes dette skillet stadig mer ut (ibid.; Lohndal, 2017). Det må

nevnes at min bakgrunn som inkluderer opplæring i både kognitiv og generativ

språkteori i grunnutdanninga mi, men at jeg har brukt bruksbaserte/kognitive

teorier i egen forskning. Selv om jeg forsøker å være objektiv i vurderingene i

denne artikkelen, er det vanskelig å være helt nøytral.

Termen formell blir ofte brukt synonymt med generativ, men ettersom det

fins stadig flere ikke-generative teorier som bruker formaliseringer i analysene

sine, og siden formell også kan vise til strukturalistisk teori, er det ikke

uproblematisk å regne dem som synonyme (jf. Aa, 2021). Generativ teori er

altså formell, men ikke alle formelle teorier er generative. Termen funksjonalis-

tisk har også sine problemer ettersom den kan brukes om nær sagt alle teorier

som ikke er generative. Siden det er stor forskjell på tilnærmingene i f.eks.

Langackers kognitive grammatikk og Hallidays systemisk-funksjonelle

grammatikk, blir termen funksjonalistisk nokså vag. Videre i artikkelen vil jeg

samle tilnærminger som bruksbasert teori, konstruksjonsgrammatikk og

kognitiv grammatikk under paraplyen kognitiv lingvistikk, mens systemisk-funk-

sjonell lingvistikk holdes utenom både kognitiv og generativ lingvistikk.

Som grunnlag for drøftinga av hvorvidt grammatiske teorier konkurrerer

med hverandre eller utfyller hverandre, analyserer jeg måten forskere fra

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 75

generativ lingvistikk (GL), kognitiv lingvistikk (KL) og systemisk-funksjonell

lingvistikk (SFL) tilnærmer seg genustilordning, nominalisering og demonst-

rativer (presentert i avsnitt 4.2). Utvalget baserer seg på at disse teoriene står

sentralt i forskningsmiljøene i grammatikk internasjonalt og ved norske uni-

versiteter i dag.

Teoriene GL, KL og SFL er også valgt ut fordi de tilbyr beskrivelser av

språkstruktur i seg sjøl. Det fins naturligvis mange flere lingvistiske teorier og

modeller som anvender grammatiske fagbegreper og analyser, men det hadde

vært for omfattende å inkludere alle retningene i denne gjennomgangen. Av-

grensninga har altså sine praktiske grunner, men den skyldes også at flere

språkteorier som sosiolingvistikk eller tekstlingvistikk ofte anvender termer fra

enten GL, KL eller SFL, mens GL f.eks. ikke anvender termer fra KL eller SFL,

eller omvendt.

Teoriene som er inkludert i undersøkelsen, er store rammeverk som igjen

omfatter flere alternative teorier. Generativ lingvistikk inkluderer f.eks. både

minimalisme, leksikalsk-funksjonell grammatikk og flere andre, og kognitiv

lingvistikk omfatter blant annet konstruksjonsgrammatikk, bruksbasert

grammatikk og kognitiv grammatikk. Minste felles kjennetegn for kategoriene

GL, KL og SFL er det avgjørende her, og vil bli presentert i avsnitt 2.2.

2.2 Grammatikksynet i generativ, kognitiv og systemisk-funksjonell lingvistikk

For å kategorisere bestemte bøker eller artikler som «generative», «kognitive»

eller «kontekstuelle» i denne artikkelen forholder jeg meg i stor grad til måten

forfatteren eller forfatterne sjøl beskriver sitt teoretiske ståsted, men også til

fagterminologien som er brukt. Her skal jeg kort presentere grunnsynet de tre

ulike teoretiske hovedretningene GL, KL og SFL har på språk og grammatikk,

og målet de har med sine vitenskapelige analyser av språk. Grunnlaget for alle

disse teoriene er strukturalisme, med opphav i Saussures Cours de linguistique

générale (Saussure, [1916] 1983). Faget lingvistikk og det å anse språksystemet

i seg sjøl som et studieobjekt har opphav i den strukturalistiske revolusjonen.

Forskningstradisjonen i norsk grammatikk bygger også på den jung-

grammatiske tradisjonen, som også var opptatt av systematiske og strukturelle

aspekter ved språk, og ville identifisere generelle prinsipper for språkendringer,

f.eks. lydlovene.

Her er det likevel nødvendig med et forbehold: Som forsker er det som nevnt

vanskelig å se objektivt på framstillinga fra de ulike teoriske vinklene, og ulik

grad av erfaring med teoriene vil også påvirke måten de blir undersøkt og fram-

stilt her. Personlig har jeg mer kjennskap til kognitiv lingvistikk (særlig kon-

76 Urd Vindenes

struksjonsgrammatikk) enn til generativ lingvistikk, som jeg igjen kjenner bedre

til enn systemisk-funksjonell lingvistikk. Denne ubalansen har jeg forsøkt å

rette opp i ved å velge å undersøke sentrale konferanser og temanummer for de

ulike felta i tillegg til kollegahjelp med litteratursøk. Likevel kan jeg ikke gi

noen fullstendig balansert framstilling av teoriene. Målet med artikkelen her er

ikke å argumentere for noe rammeverk framfor noe annet, men å belyse noen

ulike innganger til grammatiske fenomen og gjennom det argumentere at

tilnærminger til grammatikk på innføringsnivå bør ha en teoretisk balanse.

Scholz et al. (2022) argumenterer for at mange, om ikke de fleste, lingvister

kombinerer elementer fra ulike lingvistiske teorier, siden det som skiller

teoriene i praksis hovedsakelig er ulike fokusområder.

Den generative lingvistikken er en stor kategori som inneholder mange

mindre modeller og teorier som springer ut fra Chomskys transformasjonelle

grammatikk, som igjen var en reaksjon på behaviorismen og Bloomfield-greina

av strukturalismen (Chomsky, 1959, 1965). Felles for de ulike generative

tilnærmingene er en grunnantakelse om at språkevnen avhenger av en mental,

isolert språkmodul som i essens skiller seg fra de andre kognitive egenskapene

våre. Studieobjektet i generativ forskning er den indre grammatikken, og

generativismen er på den måten en essensialistisk teori (Scholz et al., 2022),

og grunnspørsmålet er hvordan den grunnleggende språklige kompetansen har

oppstått og hvordan den best kan forstås, beskrives og forklares. Hvilke egen-

skaper er unike for språket, og hvordan kan den indre grammatikken

modelleres?

I tillegg til å være en essensialistisk språkteori er det et mål med de

generative teoriene å gi formelle forklaringer og framstillinger av analysene.

Dette bunner i at man vil komme fram til underliggende strukturer som kan

predikere hvilke grammatiske setninger som kan bli generert i et språk. Ifølge

Haugen (2019) kan dette spores tilbake til et epistemologisk grep som er felles

for strukturalismen og generativismen: Da språkvitenskapen skulle definere seg

sjøl og avgrense seg fra andre fagfelt, var det de reint språklige strukturene som

blei studieobjektet – de strukturene som kunne frigjøres fra betydning og kon-

tekst. Noen syntaktiske mønstre eller regler har ikke åpenbare pragmatiske eller

semantiske funksjoner, derfor har GL med sitt essensialistiske språksyn gjerne

hatt et syntagmatisk fokus, til forskjell fra særlig SFL, men til en viss grad også

KL.

Den kognitive lingvistikken er i likhet med den generative en stor

sekkekategori med flere underordna teorier, som konstruksjonsgrammatikk (og

ulike varianter av den igjen), kognitiv grammatikk og bruks-basert teori (se

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 77

Fløgstad, 2022, for en nærmere drøfting av hva kognitiv kan bety). Kognitive

språkteorier har delvis utspring i reaksjoner på generativ grammatikk (og har

opphav i generativ semantikk), og er delvis en tradisjon etter funksjonell

strukturalisme (med f.eks. Prahaskolen). Felles for de kognitive teoriene er at

man ser på språkevnen som et resultat av andre kognitive evner, og at man der-

for ikke anser grammatikk som en medfødt evne i seg sjøl. Grammatisk struktur

er et resultat av språkbruk og erfaringene våre med språk, og kognitiv lingvis-

tikk blir dermed en emergentistisk (bottom-up-) teori (Scholz et al., 2022).

De kognitivt orienterte studiene har tradisjon for å forsøke å ta med

avsenders og mottakers kommunikative behov i tilnærmingene sine, og å prøve

å forklare grammatisk struktur med utgangspunkt i språkbruk. Dikotomien mel-

lom språksystem og språkbruk, mellom grammatikk og leksikon, og mellom

synkroni og diakroni, blir avvist av de kognitive språkteoriene. Avvisninga av

slike dikotomier har ført til det Haspelmath (2015) kaller for «perceived

‘grammar denial syndrome’» (s. 977) – en oppfatning (fra en del lingvister) om

at KL ikke tar språkstruktur på alvor. Ifølge Haspelmath kan man imidlertid av-

vise at det fins noen slik tendens, jf. den store mengden deskriptive

grammatikker som har blitt skrevet med et kognitivt rammeverk de siste tiåra.

De kognitive teoriene har tradisjonelt sett ikke hatt like mye formalismer i ana-

lysene sine, med unntak av enkelte konstruksjonsgrammatiske modeller og

Langackers kognitive grammatikk. En tilsvarende oppfatning om GL har

kanskje vært at man ikke har vært opptatt av språket i bruk i generativ teori (et

antatt bruksfornektelsessyndrom?), men også dette kan avvises om man ser på

den store mengden GL-forskning som er gjort på nordisk vha. talemålskorpus

de siste tiåra.

Den systemisk-funksjonelle lingvistikken har røtter tilbake til arbeidet til

Michael Halliday på 60-tallet og framover (se f.eks. Halliday, 1961, og Caffarel,

2015 for en oversikt). Teorien var i stor grad en reaksjon mot og samtidig

videreføring av strukturalismen og hadde forankring i både europeisk funk-

sjonalisme og britisk kontekstualisme (Caffarel, 2015). SFL er i likhet med KL

opptatt av at form og funksjon er nært knytt sammen, men bygger i tillegg på

den sosialsemiotiske grunnidéen at språket har som hovedoppgave å realisere

sosiale funksjoner. Dette kan ses som en motsetning til Chomskys opprinnelige

grunnlag for generativismen, nemlig at språket (som studieobjekt) hovedsakelig

er et eget modulært system, atskilt fra kommunikative eller sosiale mål. I mo-

derne forskning er imidlertid også GL opptatt av språkbruk og språkeksterne

prinsipper som påvirker språkstruktur (jf. Chomsky, 2005). SFL legger vekt på

den kontekstuelle bruken av språk, og hvordan språklige valg blir forma av

78 Urd Vindenes

situasjonen og formålet med kommunikasjonen. Dermed kan SFL kalles en

kontekstuell teori som i kanskje i større grad enn GL og KL kan regnes som en

typisk humanvitenskap. Dette kommer bl.a. til syne i slike uttalelser om gram-

matiske kategorier:

[T]he SFL framework [...] also represents a semanticisation of a number of

grammatical categories, commonly regarded as merely ‘grammatical’ or ‘for-

mal’, in a way that will make them useful for text analysis. (Mcdonald, 2017,

s. 257)

SFL ser på grammatikk som et sett av valg som språkbrukere gjør for å realisere

spesifikke funksjoner i kommunikasjonen (såkalte tekstvalg, jf. Nygård, 2021b),

og har dermed et paradigmatisk perspektiv på grammatikk, der det overordna

funksjonsperspektivet ligger til grunn for analyser av språk.

Dette kontekstuelle perspektivet på grammatikk er tydelig reflektert i lære-

planen for norskfaget (LK20), der det legges vekt på å bruke grammatisk

metaspråk i samtaler om tekst. SFL og KL har tradisjonelt noen fellestrekk, som

f.eks. vektlegging av funksjon, men SFL er en eksternalistisk teori mens KL er

en mentalistisk teori, på linje med GL. Haugen (2019) setter nokså stort lik-

hetstegn mellom SFL og kognitiv grammatikk, og argumenterer for at begge

teoriene har som mål å belyse de språkeksterne mekanismene for språklig or-

ganisering og grammatikkens rolle i kommunikasjon. I denne artikkelen blir

KL og SFL skilt mer fra hverandre på grunn av at de har ulike formål (se avsnitt

4.3).

2.3 Hvilke teoretiske grunnsyn er representert i innføringsbøkene i grammatikk?

Som grunnlag for drøftinga av grammatiske teorier på innføringsnivå, under-

søker jeg hvilke lærebøker som brukes i kurs på de største universitetene og

høyskolene. Studien inkluderer elleve innføringsbøker i grammatikk. Utvalget

er avgrensa av hvilke bøker som var satt opp som pensum på innføringskurs i

grammatikk i norsk eller nordisk ved de største universitetene og høyskolene i

Norge i kalenderåret 2022 (HINN, HVL, HiVolda, HiØ, NLA, NTNU, Nord,

Oslomet, UiA, UiB, UiO, UiS, UiT og USN). I dette avsnittet legger jeg fram

grunnsynet de ulike lærebøkene sjøl oppgir at de har på grammatikk, og måten

de eventuelt framstiller andre grammatiske teorier. Kriteriet for hva som regnes

som «teorinøytral» her, er først og fremst lærebøkenes egne omtaler av per-

spektivet som er brukt. Samtidig har jeg sett på bruken av teorispesifikk

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 79

terminologi og analyse, og viser til dette dersom noen av bøkene har slagside

mot en bestemt teori.

De lærebøkene som eksplisitt sier de vil være «teorinøytrale» (eller har en

blanding av tilnærminger), er: Språkets mønstre. 4. utgave (Kulbrandstad &

Kinn, 2016): «Behandlingen av språksystemet bygger ikke på noen enhetlig

modell» (s. 5) og Praktisk grammatikk (Larsson et al., 2020): «Analysane som

blir presentert i denne boka, følger i hovudsak ein veletablert tradisjon for

grammatisk utgreiing». Norskboka 1. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–

7. 2. utgave (Nygård & Bjerke, 2021) er også tradisjonell og i de fleste kapitlene

«teorinøytral», men uten å skrive det eksplisitt. Også i boka Språk i skolen:

grammatikk, retorikk, didaktikk. 3. utgåve (Budal, 2020) finner en tradisjonell

fagterminologi, kanskje med unntak av i kapittelet «Semantikk» (Theil, 2021),

som har en kognitivistisk inngang til emnet.

Boka Norsk 5-10 språkboka. 2. utgave (Igland & Nygård, 2021) bruker

teorinøytrale termer og analysemåter, men anbefaler generativ litteratur som

videre lesning etter syntakskapitlet (s. 135). I boka er det også et kapittel om

«Språksyn og språkteoretiske tilnærmingsmåter» (Matre & Nygård, 2021) der

teoriene som får omtale etter strukturalismen, inkluderer generativ grammatikk,

pragmatikk, systemisk-funksjonell lingvistikk og sosiolingvistikk. Kognitiv

lingvistikk blir nevnt som en annen funksjonell tilnærming (ved sida av SFL),

men blir ikke presentert sjølstendig. Leseren kan dermed sitte igjen med et inn-

trykk av at KL og SFL går ut på det samme, og at begge har som mål å «utvikle

en forståelse av hvordan mennesker bruker språket til å skape mening i samspill

med andre og i samspill med ulike kontekster» (s. 34, mi utheving). Det er imid-

lertid ikke hovedmålet for de fleste kognitive modeller, som ikke nødvendigvis

er kontekstuelle i den graden som SFL er det. Dermed kan leseren få et inntrykk

av at hvis man er interessert i å studere de strukturelle sidene ved grammatikken

og forklare språk som en mental kompetanse, er det generativ teori man bør ut-

forske. I avsnitt 4.2 skal vi se at dette ikke nødvendigvis er tilfellet.

Andre lærebøker som har en litt eklektisk tilnærming til teori, er Norsk

grammatikk for grunnskolelæreren, 2. utgave (Rønning et al., 2020) og 101

grep om grammatikk (Kverndokken et al., 2021). Sistnevnte inkluderer viten-

skapelige artikler med ulike teoretiske innganger, samt ei «Handbok i

grammatikk» (Budal, 2021) som er tradisjonell og «teorinøytral», og som skal

være en støtte til bruk av de 101 grepa. Grepa i seg sjøl er derimot «bruksori-

enterte og fortrinnsvis tenkt inn i en kontekstualisert grammatikkundervisning»

(s. 7). Norsk grammatikk for grunnskolelæreren inneholder et kapittel om tekst-

grammatikk, og er ellers tradisjonell i framstillinga av språket som system, som

80 Urd Vindenes

framheves som «grunnmuren» som er nødvendig for å kunne gå videre med

tekstgrammatikk og studiet av språket i bruk.

Andre lærebøker som delvis tar et generativt utgangspunkt, er: Språket som

system: Norsk språkstruktur (Brøseth et al., 2019), Grammatikk og grammatikk-

didaktikk (Nygård, 2021a) og Språket som superkraft (Eide, 2022). I de to først-

nevnte bøkene er det nokså gjennomgående ofte brukt en generell,

«teorinøytral» terminologi og analysemåte, mens den generative tilnærmings-

måten først og fremst kommer til syne i syntaksdelen. I kapitlet «Grammatikk-

didaktikk» (Brøseth & Nygård, 2019) i Språket som system bruker forfatterne

15 sider på delen «Grammatikkdidaktikk basert på generativ grammatikk», men

sier samtidig i avslutninga at «Vi har med utgangspunkt i Hertzberg (2004)

argumentert for at terminologi fra «den tradisjonelle skolegrammatikken»

fungerer godt som et metaspråk».

Språket som superkraft er spesiell fordi den tar et funksjonelt utgangspunkt

i sjølve oppbygginga av boka (med kapitteloverskrifter som «Å snakke om

deltakere», «Å plassere hendelser i tid») og et generativt utgangspunkt i selve

tilnærminga, bl.a. i syntagmatiske analyser og med beskrivelser som denne:

«Når barn blir ca. to år, begynner de å sette sammen to ord på bestemte måter.

Det er kanskje brytere i språk-maskinen som gjør dette så likt hos barn?» (s.

75). Språket som superkraft kombinerer med andre ord innsikter fra flere teoret-

iske rammeverk.

Den læreboka som i størst grad ser ut til å være forankra i systemisk-funk-

sjonell lingvistikk, er Grammatikken i bruk, 4. utgave (Iversen et al., 2020).

Det funksjonelle perspektivet (i betydninga at funksjonen er utgangspunktet for

å gå videre «inn» i språket) er særlig synlig gjennom organiseringa av kapitler

etter funksjoner som f.eks. «Framheving», «Nyansering» og «Å ‘kle’ på en

tekst». Oppslagsdelen i Grammatikken i bruk er derimot systemorientert og tra-

disjonell, som underbygger at også den funksjonelt orienterte språkundervis-

ninga bygger på et sett av kjernevokabular som er felles for de ulike

grammatikkteoriene.

Det er, så vidt meg bekjent, ingen lærebøker i bruk på innføringskurs i

grammatikk i dag med utgangspunkt i kognitiv lingvistikk. Det samme finner

Haugen (2019) i sin gjennomgang av lærebøker for lærere. Haugen påpeker

også at det er gjort relativt lite pedagogisk utviklingsarbeid med grunnlag i

kognitiv grammatikk, i motsetning til hva som er tilfelle for SFL. Det kan imid-

lertid ikke være hele forklaringa ettersom det heller ikke fins mye pedagogisk

utviklingsarbeid med grunnlag i generativ grammatikk.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 81

Langt de fleste av bøkene nevner ulike grammatiske teorier (som Språket

som system, Grammatikken i bruk og Norsk 5-10 Språkboka), men det kan

problematiseres at flere gir en ubalansert framstilling av språkteoriene. Lære-

bokforfattere må være selektive, men ofte framstilles særlig kognitiv teori som

lite sentral. Dette gjelder bl.a. kapitlet til Matre og Nygård (2021) som nevnt

over, der rolla til KL er nedtona i forhold til SFLs og GLs rolle. En liknende

observasjon er gjort av Fløgstad (2022) i ei vurdering av boka Innganger til

språkvitenskap av Hårstad, Lohndal og Mæhlum (2017): «Her vies kognitiv

teori to avsnitt (i en bok på 200 sider)» (s. 193). I Språket som superkraft fins

det så vidt jeg kan se ingen redegjørelser for at den bygger på generativ teori

eller at det fins andre syn på f.eks. medfødthetsteorien blant lingvister. I Språket

som system nevner (Eide, 2019) i sitt kapittel «Språket som kognitivt, biologisk

betinget fenomen» at spørsmål som omhandler universalgrammatikk og språ-

klæring opptar generative lingvister, men nevner ikke bruksbasert eller kognitiv

teori og innvendingene denne forskningstradisjonen har presentert mot UG. I

kapittelet «Komparativ grammatikk» skriver Åfarli (2019) at «[på] eit over-

ordna plan reknar ein faktisk med at alle verdas språk blir genererte på basis av

éin felles medfødt UG» (s. 290). Valget av pronomenet ein kan bidra til å usyn-

liggjøre andre grammatiske teorier. I ei bok som har som mål å gi ei grundig

innføring i det norske språksystemet og egner seg som innføringsbok på uni-

versitets- og høyskolestudier, kan slike valg problematiseres.

Det kan kanskje innvendes at det er verre å «nedsnakke» andre teorier,

kanskje på feil grunnlag, enn å usynliggjøre dem. Videre kan nok min egen bak-

grunn fra KL prega hva jeg har lagt merke til og/eller savna i innførings-

litteraturen. Lærebøker fungerer imidlertid på mange måter som «portvoktere»

(jf. Hårstad, Mæhlum og van Ommeren, 2021, s. 206) ved å bestemme hvilke

teorier og aspekter som inkluderes og hvilke som ekskluderes. De har derfor

ansvar for å presentere et balansert og informativt innblikk i fagfeltet, samtidig

som de gir studenter muligheten til å utforske ulike teoretiske tilnærminger og

de ulike styrkene og begrensningene de har. I nordiskstudier har man mer tid

og plass til å gjøre dette enn i lærerutdanningene.

Hvorvidt man som student får innblikk i de ulike teoretiske inngangene til

språkstudier, har mest sannsynlig konsekvenser for videre rekruttering til forsk-

ning på ulike grammatiske områder. Et språkteoretisk rammeverk er ikke bare

er et grunnsyn på språkstruktur (f.eks. standpunkt om språkevnen er isolert eller

ikke), men styrer til en viss grad hvilke fordypningsmuligheter studenter får

øye på.

82 Urd Vindenes

2.4 Fins teorinøytral grammatikk?

Noen av lærebøkene som er inkludert i denne kartlegginga, sier at de er

«teorinøytrale» eller «tradisjonelle» (jf. avsnitt 2.4), og jeg har så langt i ar-

tikkelen brukt samme terminologi uten å problematisere eller forklare den. Im-

plisitt i ordvalg som «tradisjonell» ligger det en forståelse av at det fins en

annen, mer moderne terminologi som er valgt bort. Grunnen til at noen lære-

bøker omtaler seg selv på denne måten, kan være at teoretiske analysemåter og

teoretisk vokabular skifter relativt kjapt, at studentene trenger en grunnfor-

ståelse av grammatikken før de gifter seg med en bestemt retning, og at de må

ha denne forståelsen for i det hele tatt være i stand til å velge retning.

I lærebøkene for grunnskolelærerstudenter begrunnes valget om å bruke

«teorinøytral» terminologi innimellom med at man i skolen skal ha et felles sett

grammatisk termer. Men fins det en slik felles, teorinøytral grunn som KL, SFL

og GL kan møtes på, og som kan brukes i innføringskurs til studenter i

grammatikk?

Haspelmath (2015) argumenterer for en såkalt «framework-free gramm -

atical theory» til bruk i deskriptiv grammatikk. Et grammatisk rammeverk, for-

stått som et sofistikert og komplekst metaspråk for lingvistisk beskrivelse (jf.

definisjonen i avsnitt 1.2), er en slags «fordom» (prejudice) om hva forskeren

kan og ikke kan finne i ulike språk, mener Haspelmath. Rammeverk legger re-

striksjoner på forskeren og er noe man ifølge Haspelmath bør unngå på samme

måte de fleste lingvister ønsker å unngå fordommer som kommer fra oppfat-

ninger om prestisjespråk (som engelsk eller latin) eller hva som er oppfatta som

normativt rett i sine analyser av språk. Også innafor konstruksjons-

grammatikken fins det teoretikere som forsøker å lansere «rammeverks-løse»

teorier uten forhåndsetablerte kategorier, f.eks. Croft (2005), som omtaler

teorien Radical Construction Grammar som «[v]anilla construction grammar,

with no toppings» (s. 212) – det vil si en type «nøytral» konstruksjons-

grammatikk hvor færrest mulig teoriinterne antakelser er med.

Det ser ut til at det som fremmes som «nøytralt» eller «tradisjonelt» i

grammatikkfeltet, det være seg hos Haspelmath (2015) eller i mange norske

lærebøker, i stor grad baserer seg på strukturalistiske beskrivelser av språksys-

temet. Terminologien vi finner i f.eks. Språkets mønstre og andre lærebøker er

i all hovedsak strukturalistisk (eller de bygger på Faarlund et al., 1997, 5, som

angir at de ikke binder seg til noen bestemt teori eller modell), og termer og

kategorier som brukes i store verk som WALS er også i prinsippet strukturalis-

tiske. I mange systematiske undersøkelser av grammatikkdidaktikk (som f.eks.

van Rijt et al., 2019) gjøres det heller ingen teoretisk grunnantakelse om f.eks.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 83

generativ eller kognitiv grammatikk. Også mange empirisk tunge forsknings-

arbeider innafor språkvitenskapen angir ikke eksplisitt teoretisk utgangspunkt

eller er eklektiske i tilnærmingene sine, f.eks. mange leksikografiske arbeider.2

Enger (2011, s. 29) peker på at å avsverge seg teori i seg sjøl er et teoretisk eller

i det minste et ideologisk standpunkt. Og for enkelte, f.eks. Haugen (2019) er

ikke strukturalisme nøytralt: I skrivedidaktiske undersøkelser hvor grammatikk

er sentralt, brukes SFL pga. funksjonsperspektivet, ikke formell, strukturalistisk

teori.

Sjøl om tradisjon kan være en viktig grunn til at strukturalistisk teori er

grunnlaget i de fleste innføringskurs, er det neppe den eneste grunnen. Det felles

kjernevokabularet gir en standardisert terminologi for å diskutere grammatikk,

og det gir også et utgangspunkt for sammenlikning av ulike språk. En språklig

observasjon vil alltid fortolkes i lys av en teori, men grunnvokabularet som i

stor grad bygger på strukturalismen, kan kanskje fungere som en lingvistikkens

lingua franca. Om vi godtar strukturalisme som minste felles grunn i språkviten-

skapen, må det være gode grunner det, gitt omdømmeproblemet strukturalismen

kan sies å ha i norskfaget (jf. avsnitt 1.2). En god grunn er kanskje at den faktisk

også preger en del moderne forskning og språkdokumentasjon, ikke bare inn-

føringskurs i grammatikk eller norskfaget i skolen, og en annen er at mange

termene kan brukes deskriptivt og kan tilby et metaspråk for andre teorier.

3 Undersøkelse av litteraturbruk på innføringskurs i grammatikk

3.1 Kartlegging av kurslitteratur i grammatikk

Som grunnlag for den videre drøftinga har jeg kartlagt hvilken pensumlitteratur

som brukes på innføringsemner i grammatikk på disiplinfaglige utdanninger

og grunnskolelærerutdanninger ved de største universitetene og høyskolene i

Norge. For å finne fram til litteraturlistene har jeg brukt tilgjengelig informasjon

på kursnettsidene og i noen tilfeller tatt kontakt med kursansvarlig. Siden

grammatikk kan forstås på ulike måter, og siden innføringsemner er organisert

på ulike måter (noen steder fyller grammatikken et helt kurs, andre steder under-

vises grammatikk sammen med retorikk, pragmatikk, skrivedidaktikk e.l.), har

jeg valgt denne definisjonen av grammatikk:

2. I lys av nedlegginga av Språksamlingane ved Universitetet i Oslo kan man også spørre

seg om det er en tendens til å prioritere intern teoriutvikling framfor språkdokumentasjon

(med strukturlingvistisk utgangspunkt) eller det som malignt betegnes som «knappesam-

ling».

84 Urd Vindenes

Temaet norsk grammatikk på innføringsnivå er i denne studien definert som

studentenes første møte (på «grunnfags»-nivå) med norsk fonologi, morfologi,

syntaks og semantikk.

Innføring i elevtekstanalyse, andrespråkslæring, typologi, retorikk, pragmatikk,

sosiolingvistikk, diskursanalyse m.m. er altså ikke med i definisjonen av

grammatikk på innføringsnivå, sjøl om det også fins argumenter for det (noen

vil f.eks. regne pragmatikk som del av grammatikken). Grunnen til at de ikke

er tatt med i definisjonen her, er for det første at jeg har forsøkt å holde meg til

det jeg anser som den mest utbredte oppfatninga av hva grammatikk er, og for

det andre at jeg ville holde ute anvendt grammatikk (f.eks. i elevtekstanalyse)

ettersom det reint logisk forutsetter at studentene først har lært seg et

grammatisk metaspråk de kan anvende. Poenget er å finne fram til litteraturen

som introduserer den grunnleggende grammatiske terminologien og ana-

lysemåtene for studentene.

I en diskusjon om hvilken type grammatikk som egner seg til innføringsnivå

for studenter, er det viktig å ta opp spørsmålet hva disse introduksjonskursa er

til for. Åpenbart skal studentene få innsikt i og et metaspråk for å beskrive og

analysere språklig struktur. Mange av studentene trenger denne kunnskapen og

innsikten fordi de skal undervise i norsk i skolen, mange av dem vil kanskje

bruke kunnskapene til å gi råd om skriveregler, og noen vil gå videre og fordype

seg i norsk eller nordisk som forskere, enten i grammatikk eller andre norsk-

faglige emner hvor grammatisk metaspråk er nødvendig. Det er viktig å gi

studentene kunnskapen og språket de trenger for å kunne lese moderne forsk-

ning innafor feltet de studerer – altså sørge for at de tilegner seg tilgangskom-

petanse. Det krever også at studentene lærer en del spissa fagterminologi.

Utfordringa for underviserne blir å bestemme hvilken grammatikkforskning til

studentene skal få tilgang til.

Innføringskurs i grammatikk er ikke noen forskerutdanning, men skal bidra

med å gi et sett grunnleggende begreper som en videre kan benytte seg av i

språkforskning. Kjernevokabularet i GL, KL og SFL er i stor grad likt (og alle

kan f.eks. benytte seg av Norsk referansegrammatikk), men de tre teoretiske

retningene har også en del teorispesifikk terminologi. Spørsmålet er om in-

troduksjonen av de teorispesifikke termene bør komme på tidlig eller seint

stadium i studieløpet. Teorispesialiseringa bør etter mitt syn komme etter den

grunnleggende innføringa i grammatikk slik at studentene så langt det er mulig

står fritt til å velge eller endre teoretisk retning ut fra egne interesser. Som vi

skal se i avsnitt 4.2 er det nemlig ikke slik at GL, KL eller SFL er helt

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 85

likeverdige alternativer til hverandre – de spiller ulike roller i utforskinga av

grammatikk. Likevel bør studenter på innføringsnivå bli kjent med noen få

sentrale innsikter fra ulike moderne teorier gjennom «smakebiter», ellers

risikerer vi at den store avstanden mellom grammatikkforskning og -undervis-

ning skaper et bilde av grammatikk som ferdig utforska og uinteressant.

3.2 Hvilken introduksjon får studentene til grammatikk?

I de disiplinfaglige nordiskutdanningene (nordisk årsstudium, bachelor i nord-

isk) er den strukturlingvistiske boka Språkets mønstre (Kulbrandstad & Kinn,

2016) klart mest brukt i studieåret 2022/2023 (se vedlegg). Den er pensum på

sju av ni undersøkte læresteder med årsenhet i norsk/nordisk (UiO, UiB, UiA,

USN Bø og USN Vestfold, UiT og HiVolda). To av lærestedene som har denne

boka som kjernelitteratur, supplerer den med Praktisk grammatikk (Larsson et

al., 2020), ett lærested supplerer med deler av Grammatikken i bruk (Iversen et

al., 2020), og ett lærested supplerer med Språket som system. Norsk språk-

struktur (Brøseth et al., 2019). De to lærestedene som ikke bruker Språkets

mønstre (HINN og NTNU), bruker henholdsvis Språket som system pluss

Grammatikk og grammatikkdidaktikk (Nygård, 2021a), og Språket som system

pluss Språket som superkraft (Eide, 2022).

Av alle pensumbøkene som blir brukt ved innføring i grammatikk på nord-

iskstudier, er det Språket som system og Språket som superkraft (brukt til

sammen tre ganger ved to læresteder) som kan sies å ha en tydelig dreining mot

et teoretisk grunnsyn som skiller seg fra det generisk-strukturalistiske, nemlig

generativ grammatikk (jf. avsnitt 2.4). Ellers er det verdt å merke seg at to lære-

steder supplerer Språkets mønstre med den funksjonelt orienterte læreboka

Grammatikken i bruk (USN og UiB). For nordiskfaget kan en oppsummere med

at de aller fleste lærestedene bruker «strukturalistiske» eller tradisjonelt de-

skriptive innføringsbøker i grammatikk.

I grunnskolelærerutdanninga er det tydelig at Norskboka 1. Norsk for grunn-

skolelærerutdanning 1–7 er svært populær. Ikke bare er den brukt på hele 11

av de 18 undersøkte lærerutdanningene for trinn 1–7 (se vedlegg) – den er også

i bruk på 2 av de 17 undersøkte lærerutdanningene for 5–10.

For grunnskolelærerutdanning 5–10 er det Norsk 5–10 språkboka og Språk

i skolen: grammatikk, retorikk, didaktikk som er mest brukt (fire ganger hver).

Den funksjonelt orienterte Grammatikken i bruk er brukt som eneste innførings-

bok i grammatikk ved to læresteder for grunnskolelærerutdanning (GLU 5–10

ved USN Porsgrunn og USN Drammen). Videre er det eksempler på at kun den

systemorienterte oppslagsdelen i boka er brukt på pensum (som supplement til

86 Urd Vindenes

Norskboka 1), eller som supplement til tradisjonelle strukturalistiske lærebøker

som Språkets mønstre (f.eks. på nordiskstudiet ved UiB). Lærebøker med

generativ slagside ser ikke ut til å være i bruk ved de undersøkte lærestedene

for grunnskolelærerutdanning (et unntak er at grunnskolelærerutdanning for 5–

10 på Oslomet, som har et kapittel fra Revolusjon i lingvistikken på pensum).

For å oppsummere kan se ut til at både grunnskolelærerutdanninger og

disiplinfaglige utdanninger hovedsakelig velger systemorienterte og

teorinøytrale lærebøker ved innføringer i grammatikk. Noen steder blir lære-

bøkene supplert med generativ eller SFL-orientert litteratur, men siden dette er

supplement, kan man ikke konkludere med at studentene blir gifta bort med be-

stemte teorier for tidlig. Kanskje er supplement med bestemt teoretisk «farge»

en måte å gjøre undervisninga mer relevant på, som potensielt kan bidra til re-

kruttering til faget på sikt. Tradisjon spiller antakelig stor rolle for hva forelesere

velger som pensumlitteratur til sine kurs. Likevel er det fristende å spekulere i

om at overvekten av «teorinøytrale» eller strukturorienterte innføringer i grunn-

kurs i grammatikk kommer av at de kursansvarlige ikke vil gifte bort studentene

med bestemte teorier.

4 Teoretiske innganger til et utvalg grammatiske områder

4.1 Utvalg av grammatiske temaer

Ulike deler av grammatikken har historisk sett vært forbundet med ulike ret-

ninger innen lingvistikken. I denne delen av artikkelen legger jeg fram tre

grammatiske fenomen med mål om å belyse hvor ulike innganger ulike

grammatiske teorier kan ha. Her har jeg valgt ut temaer som etter min egen

bakgrunnsforståelse kan være ulikt belyst i de ulike språkteoriene jeg har valgt

ut (se avsnitt 2.2). Jeg har holdt meg til grammatikk på «mikronivå», altså

grammatikken som system, siden det er den største felles «interesseenheten»

for de utvalgte teoriene. Et «mikrogrammatisk» fenomen kan være interessant

for noen som studerer påvirkninga grammatiske strukturer har på et makronivå,

f.eks. på tekstnivået, så vel som for de som studerer språket som system i en

mer isolert forstand.

De tre temaene genustilordning, nominalisering og demonstrativer er valgt

ut som temaer basert en antakelse (gjennom forsknings- og studieerfaring) at

de kan demonstrere hvor ulike innganger ulike teorier har til det samme mikro-

grammatiske fenomenet. Videre ville jeg inkludere temaer som det relativt nylig

har vært gjort forskning på. En kan innvende at de tre temaene ikke har mye

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 87

relevans for innføring i grammatikk, men etter mitt syn er alle de tre temaene i

kjernen av grammatikken: genustilordning handler om et grammatisk fenomen

som man allerede i innføringer gjerne stiller spørsmål ved. Nominalisering er

også et fenomen som blir berørt i de fleste innføringskurs i grammatikk, særlig

ved lærerutdanningene. Demonstrativ er en grunnleggende grammatisk kategori

i alle kjente språk.

Forhåndsantakelsen er at temaene ikke er like interessante for alle teorier,

og iallfall ikke på samme måte. Temaene jeg har valgt ut, er alle morfo -

syntaktiske, og jeg har fått hjelp fra kolleger med ulik teoretisk bakgrunn til å

gjøre litteratursøk med riktige termer.3 Ettersom målet med eksemplene er å

vise fram ulike teoriers ulike interesse for og perspektiv på et gitt grammatisk

fenomen, må de utvalgte grammatiske temaene være så generelle som mulig.

Det utelukker f.eks. spesialiserte temaer som ideasjonell metafor fra SFL,

løfting/raising fra GL eller integrasjonsnettverk/integration network fra KL –

det ville være åpenbart hvilke teorier som er interessert i disse ulike fenomena,

og det er dessuten uenighet på tvers av teoriene hvorvidt dette er felles konsepter

eller teoriinterne beskrivelser. I gjennomgangen av de tre temaene under har

det ikke vært et mål å gi en fyldig litteraturgjennomgang ettersom omfanget

hadde sprengt rammene for denne artikkelen. Formålet med gjennomgangen er

som nevnt å vise eksempler som kan belyse slagsidene til (og arbeidsfordelinga

mellom) de ulike teoriene, for deretter å drøfte hvilke implikasjoner dette har

for framstillinga av faget for nye studenter.

4.2 Hvem studerer hva, og hvordan? Tre eksempler

4.2.1 Genustilordning

Genustilordning er et tema som opptar teoretikere fra ulike retninger, siden det

fortsatt er uforutsigbare mønstre i hvilke substantiv som tilordnes hvilke genus.

«Grammatisk kjønn utgjør [...] en formidabel utfordring for lingvistisk teori»

påpeker Anderssen og Lohndal (2022). Det er ingen enkeltfaktorer som kan

forklare all genustilordning, og dette kan dermed være eksempel på et språklig

fenomen der ulike teorier kan utfylle hverandre. I noen språk, som for eksempel

tysk, spansk og fransk, er genusklasser basert på tre (tysk) eller to (spansk og

fransk) hovedkategorier: maskulin, feminin og i noen tilfeller nøytrum. I norsk

er maskulinum og femininum falt sammen i kategorien felleskjønn i mange

dialekter. I andre språk fins det flere genusklasser som ikke nødvendigvis er

3. Tusen takk til Eirik Granly Foss og Kari Kinn, som har bidratt med litteraturforslag.

88 Urd Vindenes

relatert til biologisk kjønn eller animathet i det hele tatt, men snarere til andre

semantiske eller formelle egenskaper som form, funksjon eller størrelse.

Genustilordning har betydning for syntaks ved at den påvirker kongruens

mellom substantiver og andre ord i en setning, for eksempel adjektiver eller

determinativer. Kongruens kan være interessant i tekstsammenheng som en res-

surs for kohesjon. Det har imidlertid vært vanskelig å finne SFL-baserte studier

som primært er opptatt av hva som styrer selve genustilordnings-prosessen.

SFL er som nevnt i avsnitt 2.2 opptatt av de paradigmatiske mulighetene i den

grammatiske strukturen, og av å analysere hvordan ulike valg av grammatiske

strukturer fører til ulike retoriske effekter. Genus er referensielt arbitrært, og

genustilordninga til et gitt substantiv kan (stort sett) ikke velges innafor det

idiomatiske språksystemet (her er det så klart noen unntak, som hos noen talere

med dialekter som gjennomgår en endring fra tregenussystem til togenussystem

og en kan finne intraindividuell variasjon, se også Fløgstad og Eiesland, 2019

om bruken av den gamle hunkjønnsformen ei litta). Faktorer som styrer genus-

tilordning har stort sett ikke direkte konsekvenser for meningsdanning i en tekst,

men indirekte kan de ha effekt på tekstens koherens (ved kongruens), stil og

i en videre forstand.

Innafor KL kan genustilordning bli forklart gjennom semantiske,

morfologiske og/eller fonologiske mønstre, samt konseptuel le faktorer.

Langacker (2008) diskuterer hvordan semantiske kriterier kan være viktige i

genustilordning. For eksempel kan naturlig kjønn spille en rolle i genustilord-

ning, der maskuline og feminine substantiver ofte er knytta til henholdsvis

mannlige og kvinnelige referenter. Animathet (for eksempel levende versus

ikke-levende, ‘person’, ‘dyr’, ‘guddommelighet’), ‘artefakt’, ‘instrument’,

‘planter’, abstrakte versus konkrete konsepter osv. spiller en vel så stor rolle

som naturlig kjønn (ibid.: 338). Metaforer og kulturelle konsepter kan også

spille en rolle for hvordan språkbrukere tilordner genus til substantiver, for ek-

sempel gjennom antropomorfisering av ikke-menneskelige objekter eller

kulturelle stereotypier knytta til f.eks. maskulinitet og femininitet. Denne

tendensen kan likevel ikke predikere all genustilordning, og Enger (2002)

kritiserer f.eks. Trosterud (2001) for å dra en analyse basert på slik kjønns-

metaforikk for langt: «Stundom er ein sigar berre ein sigar».

Langacker (2008, s. 338) beskriver genusklasser som et resultat av gradvise

endringer der framveksten av komplekse kategorier (som kan beskrives som

nettverk) skjer på basis av utvidelser av en prototype eller et semantisk «anker»,

f.eks. substantiv som har biologisk mannlige eller kvinnelige referenter i norsk.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 89

Ifølge Enger (2002) kan genus på den ene sida analyseres som modifisert (altså

at genustilordninga styres og påvirkes av ulike faktorer), og på den andre

semantisk underbygd. Et kognitivt perspektiv på genustilordning kan altså ta

utgangspunkt i at kan være basert på semantikk, men at flere faktorer spiller

inn.

I andre språk fins det flere genusklasser som ikke er relatert til animathet

eller biologisk kjønn i det hele tatt. I for eksempel swahili vil derfor kategori-

utvidelsen av genus være basert på andre prototyper enn i norsk. I selve tilord-

ningsprosessen vil faktorer som analogi spille inn. Prototypeteori kan ikke

forklare motivasjonen bak genustilhørighet fullstendig, og den kan ikke

predikere hvilket genus f.eks. gaffel har. Språkbrukernes kunnskap om at gaffel

i norsk er hankjønn og ark intetkjønn, kommer ifølge Langacker (2008) ganske

enkelt av generaliseringer over strukturene en gaffel, et ark osv., som har status

som konvensjonelle enheter. Det er ikke nødvendig å anta et inherent, usynlig

genustrekk ved hvert substantiv om man anvender Langackers modell.

Den generative lingvistikken er overordna sett opptatt av genustilordning

som et resultat av underliggende, formelle strukturer. Som et eksempel kan

Åfarli et al. (2022) nevnes. Innafor generativ teori antas det vanligvis at det fins

et fast prevaluert (fast, iboende) genustrekk lavest i DP-strukturen, altså på sub-

stantivstammen. Dette genustrekket gir en genusverdi til uvaluerte formelle

genustrekk som befinner seg høyere opp i strukturen (altså formelle trekk ved

ord som determinativer eller adjektiver som trenger å få verdien sin fra et

prevaluert trekk, i dette tilfellet fra substantivet). Denne prosessen, hvor et

uvaluert trekk mottar verdien sin fra et prevaluert trekk, skjer gjennom en

mekanisme kalt kilde-mål-kongruens. Åfarli et al. (2022) argumenterer for at i

en tenkt språkblandings-DP, som et stort house, trenger ikke den engelske sub-

stantivstammen house å ha et formelt genustrekk, og det laveste formelle genus-

trekket kan ligge over substantivstammen. Altså fins det ikke nødvendigvis

noen fast, spesifikk posisjon for det laveste genustrekket. Når et substantiv først

skal få tilordna et genus (når det f.eks. blir lånt inn), dvs. at det får et formelt

genustrekk, forklares det slik: «ved at ein ikkje-lingvistisk konseptuell

genuseigenskap blir gjort om eller konkretisert til eit formelt genustrekk. Vi

kallar mekanismen som sørger for dette, for genusfiksering» (s. 176). De kon-

septuelle egenskapene det er snakk om her, ser i stor grad ut til å være de samme

som blir beskrevet i KL-litteratur.

Der noen generative lingvister er interesserte i å lage abstraheringer av en

indre struktur som kan predikere måter genuskongruens skjer på, er kognitive

lingvister opptatt av faktorer som kan knytte genustilordninga til måter

90 Urd Vindenes

mennesker kategoriserer og generaliserer på mer allment. Epistemologisk

bygger de generative tilnærmingene på det utgangspunktet at den indre

grammatikken er en avgrensa modul (som likevel kan få fiksert formelle trekk

ved formalisering av et konsept, jf. studien vist til over), mens de kognitive for-

klaringene legger hovedvekta på evnen til kategorisering, analogisk tenking og

mønstergjenkjenning. Det er med andre ord en arbeidsdeling mellom KL og

GL i dette feltet.

4.2.2 Nominalisering

Også nominalisering er et tema som har interessert forskere fra ulike lingvis-

tiske teorier og tradisjoner. Nominalisering refererer til orddanningsprosessen

der substantiv blir danna på basis av særlig verb (løpe >løping) eller adjektiver

(mett > metthet).

Innafor SFL har det blitt gjort mange studier av nominalisering, blant annet

fordi prosessen kan brukes som en paradigmatisk ressurs i tekstvalg for å ut-

trykke distansering eller informasjonsfortetting, fordi den brukes som ressurs

for å skape kohesjon i tekst, og fordi den bidrar til både leksikalsk og syntaktisk

variasjon i språkbruk. Nominalisering kan i SFL være fortstått som grammatisk

metafor, definert av Martin og Rose (2007) slik: «Grammatical metaphors […

] involve a transference of meaning from one kind of element to another kind»

(s. 110). Uttrykket brukes altså om det forholdet at et innhold realiseres med

en annen språklig konstruksjon enn den prototypiske. For eksempel re-

presenterer skriving en prosess uttrykt gjennom et nominalledd i stedet for et

verb, som ville vært det typiske (Siljan, 2011, s. 14). Nominalisering som

grammatisk metafor kan bidra til å pakke inn mer informasjon i et enkelt ledd,

og dermed øke informasjonstettheten i teksten. Det kan også brukes for å om-

skrive hendelser som mer abstrakte og objektive, noe som er kjennetegnende

for akademiske og faglige tekster (ibid., s. 41).

I tillegg kan nominaliseringer bidra til kohesjon ved å kople sammen

relaterte ideer og temaer på tvers av setninger og avsnitt, som for eksempel:

«Det er mange som er frustrerte på inflasjonen. Frustrasjonen kan føre til sosial

uro og økonomiske utfordringer.» Her skaper nominaliseringa frustrasjonen

kohesjon mellom de to setningene ved å referere tilbake til frustrasjonen som

er nevnt i den første setninga. Slike sammenkoblinger er relatert til den tek-

stuelle metafunksjonen i SFL, som handler om hvordan språklige elementer

samhandler og organiseres for å skape en helhetlig, sammenhengende tekst.

I KL har blant andre Langacker (f.eks. i Langacker, 2008, s. 119) diskutert

hvordan nominalisering kan forklares som en form for metonymi. Han bruker

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 91

metonymibegrepet her til å forklare en mental operasjon: å gjøre dynamiske

prosesser om til statiske enheter som kan manipuleres kognitivt som enkelt-

objekter. Ved nominalisering «profileres» altså en prosess (som normalt ut-

trykkes ved et verb) som en distinkt deltaker eller enhet, noe som gir den såkalt

«fokal prominens». Det betyr at prosessen trekkes fram som et sentralt tema

eller objekt for oppmerksomhet, og det temporære eller sekvensielle ved pro-

sessen nedtones eller fjernes. Betydningsinnholdet til nominaliseringsmarkører

som -ing blir dermed bl.a. at de fjerner den sekvensielle betydninga i verbal-

uttrykket og vinkler det prosessuelle innholdet som en deltaker. Dette er ikke

så ulikt konseptet grammatisk metafor i SFL, men i SFL er formålet i større

grad å anvende metafor-metaforen for å forklare hvorfor visse type tekster har

mer nominalisering enn andre. I kognitiv grammatikk er derimot formålet å gi

en psykologisk plausibel forklaring på språklige strukturer.

Innafor GL har nominalisering i argumentstruktur blitt undersøkt mye, og

dette perspektivet skiller seg særlig fra SFL-tilnærminga. Mens SFL fokuserer

på paradigmatiske valg («grammatikk som valg», jf. Myhill, 2012) og hvordan

disse valga bidrar til meningsdanning i teksten, konsentrerer generativ lingvis-

tikk seg mer om de syntagmatiske strukturene og indre hierarkisk organisering.

For eksempel har GL vært opptatt av om nominalisering er et tilfelle av

leksikalsk eller transformasjonell derivasjon, og om verbets syntaktiske struktur

blir bevart – altså om det fins en VP i nominalet (se Alexiadou, 2010). I tillegg

har GL-studier vært opptatt av relasjonen mellom verbets aksjonsart («inner

aspect») og nominalisering, og klassifisering av ulike typer nominalisering

(ibid.). Både de generative, kognitive og systemisk-funksjonelle studiene av

nominalisering har bidratt til nye empiriske innsikter så vel som mer intern

teoretisk utvikling.

De ulike inngangene som SFL, KL og GL har til nominalisering, viser

hvordan de ulike teoretiske perspektivene kan utfylle hverandre. For teoretikere

fra KL er nominalisering interessant som et skjematisk språklig symbol som

lar språkbrukere konseptualisere prosesser metonymisk som deltakere. Innafor

SFL er nominalisering interessant blant annet som eksempel på grammatisk

metafor som en paradigmatisk ressurs, mens for teoretikere fra GL har

nominalisering bl.a. vært interessant fordi det uklart om verbet beholder VP-

strukturen i prosessen eller ikke.

4.2.3 Demonstrativer

Demonstrativer er en grunnkategori av ord eller affiks som fins i alle kjente

språk (Diessel, 2014), og de blir stort sett presentert som underkategori av

92 Urd Vindenes

determinativer for grammatikkstudenter i norsk på innføringsnivå. I norsk er

demonstrativer ord som peker ut noe eller noen i omgivelsene (Se på den!), i

diskursen, f.eks. anaforisk (Hun tok isen og spiste den), eller i bakgrunnskunn-

skapen hos samtalepartnerne (Husker du den gangen?), og de kan fungere

syntaktisk pronominalt eller adnominalt. Det er å forvente at en vid kategori

som demonstrativer blir undersøkt og kartlagt fra ulike teoretiske ståsted, på

samme måte som nominalisering og genus.

Både kognitive og generative teoretikere interesserer seg for de pragmatiske

funksjonene til og utviklinga av demonstrativer, og måten de inngår i såkalte

sykliske endringer på ved at de både blir grammatikalisert (til f.eks. bestemt

artikkel, personlig pronomen, subjunksjoner) og fornya (med f.eks. her/der som

i norsk og andre germanske språk, se Vindenes, 2018). Spørsmål som gjerne

blir stilt om demonstrativer innafor kognitiv lingvistikk, er blant annet: Hva er

de pragmatiske funksjonene til demonstrativer og åssen har disse funksjonene,

f.eks. anaforisk eller bakgrunnsdeiktisk funksjon, oppstått? (Himmelmann,

1996; Diessel, 1999). Og videre: Hvilke pragmatiske faktorer kan forklare for-

sterknings- og grammatikaliseringssykluser av demonstrativer?

Innafor generativ lingvistikk finner en i større grad spørsmål om syntaktisk

frasestruktur (f.eks. Julien, 2005; Leu, 2007), men det stilles også spørsmål om

pragmatisk funksjon (f.eks. Johannessen, 2012). Det fins også generative og

kognitive tilnærminger til de såkalte demonstrativsyklusene, hvor det over lange

tidsspenn skjer en erstatning av et demonstrativ av et annet demonstrativ via et

forsterkningsstadium (analogt med Jespersens syklus). I en del generativ

litteratur, f.eks. van Gelderen (2011) det vanlig å anta at demonstrativer først

blir utsatt for grammatikalisering (en form for «reduksjon», lydlig og

semantisk), og at demonstrativer må «styrkes» etter å ha vært gjennom en slik

grammatikaliseringsprosess (jf. de norske demonstrativa den og den der).

Problemet med antakelsen om en syklus er at den vanskelig kan forsvares

samtidig som man unngår en antakelse om språkstadier uten fungerende

demonstrativer. En løsning lansert av van Gelderen (2011) er å legge til en ad

hoc-hypotese om at det fins en sonde (probe) i den indre grammatikken:

Hopper and Traugott (2003) […] point out that the cyclical model is “extremely

problematic because it suggests that a stage of a language can exist when it is

difficult or even impossible to express some concept” (2003; 124). Having a

probe with uninterpretable features automatically look for another element

avoids such a stage, I think. (van Gelderen, 2011, s. 21)

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 93

En sonde er et trekk som automatisk søker etter et mål (goal) med korresponder-

ende trekk, for eksempel tall eller kjønn (jf. GL-perspektivet på genuskongruens

i 3.2.1). Sonder er en hypotetisk struktur/trekk som tilskrives en egen eksistens

i språkstrukturen i hjernen, og som skal forklare at språkbrukere vil ha samsvar

mellom kontrollør og mål. Denne hypotesen er en ad hoc-løsning som kan berge

hovedhypotesen, men problemet er imidlertid at ad hoc-hypotesen inneholder

et premiss som ikke kan testes – at sondene skulle ha en faktisk eksistens og

ikke bare være en abstrahering. En annen løsning kan være å heller legge vekt

på talerstrategier og pragmatiske faktorer ved forsterkning (som ønske om å

oppnå felles oppmerksomhet, jf. Diessel, 2006), og anta at forsterkning kan

skje før grammatikalisering av gamle demonstrativer.

De presise formaliseringene som er utvikla i de ulike generative teoriene,

som f.eks. i minimalismen, er verdifulle som abstraheringer av funksjoner og

endringer, og som proksimale forklaringer (f.eks. van Gelderen, 2011).

Kognitive teorier bruker ofte ikke like detaljerte formaliseringer, men har sin

styrke i at de vektlegger system-eksterne, bruksbaserte forklaringer på

strukturelle og funksjonelle endringer i f.eks. grammatikalisering (faktorer som

skyldes forhold hos taleren, som pragmatisk inferens, frekvenseffekter m.m.).

Etter mitt syn utfyller dermed teoriene hverandre gjennom å tilby hhv.

proksimale og distale forklaringer, analogt med at biokjemiske mekanismer og

evolusjonære mekanismer kan forklare et biologisk fenomen.

Felles for generative og kognitive tilnærminger til demonstrativer er at de

har som mål å si noe systematisk om måten demonstrativer er organisert på i et

språk og hvorfor de er organisert slik. Utgangspunktet for analysene er som

regel form: bestemte demonstrativer. Her skiller de systemisk-funksjonelle

tilnærmingene seg i praksis fra de to andre: I SFL-litteratur som analyserer

demonstrativer, handler det gjerne om hvilke kommunikative funksjoner de

spiller i bestemte tekster (i vid forstand), som kohesjon (Halliday & Hasan,

2013), f.eks. i analyse av en roman (Ibrahim, 2016). Basisen for SFL-analyse

er funksjon, og det vil også være utgangspunktet for de fleste analysene som

går ut fra denne teorien. Innafor SFL er det tilsynelatende derfor mindre inter-

essant å stille spørsmål om hvorfor bestemte demonstrativer har den formen de

har, eller om måten formen og funksjonen til et bestemt demonstrativ har endra

seg over tid. Siden en av hovedmotivasjonene bak SFL er å undersøke hvordan

språket brukes til å skape mening i en bestemt kontekst, blir det mindre inter-

essant å se på form før funksjon. KL er naturligvis også opptatt av funksjon og

bruk (og kalles ofte for en funksjonalistisk teori), men tar likevel stort sett ut-

gangspunkt i form i sine analyser, for så å knytte det opp mot funksjon og å

94 Urd Vindenes

undersøke åssen funksjonen eller bruken har påvirka formen (f.eks. fonetisk

reduksjon ved økt frekvens som igjen skyldes kontekstutvidelse, osv.).

Grunnantakelser om hva demonstrativer og deiksis er, og spørsmål om for-

holdet mellom f.eks. proksimal og distal deiksis, må sies å være felles i GL,

KL og SFL, men i praksis skiller de seg ved at de enten er mest interessert i

den retoriske effekten av å bruke demonstrativer i en bestemt kontekst (SFL),

i formaliseringer av syntaktisk struktur og diakroni og prediksjoner (GL), og

på forklaringer på hvordan visse funksjoner og strukturer har oppstått ved å

vise til systemeksterne faktorer som talerstrategier styrt av ulike kognitive pro-

sesser (KL). Undersøkelsene av demonstrativ presentert her føyer seg inn blant

eksemplene på hvor ulike spørsmål forskere fra ulike skoler kan stille til samme

fenomen.

4.3 Hvilken rolle spiller de ulike rammeverka i utforsking av grammatikk?

4.3.1 Synet på funksjon

I tradisjonelt strukturalistiske, generative og i stor grad også kognitive

grammatiske studier er utgangspunktet for teoridannelsen form eller struktur.

Hva slags funksjon disse strukturene har, blir stort sett analysert sekundært,

også i funksjonalistiske analyser. Dette kan illustreres med noen eksempler fra

Norsk Lingvistisk Tidsskrift: Hvordan har pseudokoordinering med drive utvikla

seg? (Kinn, 2019; kognitiv teori), Hvordan kan semantikken til sjø forklares i

lys av et relevansteoretisk rammeverk? (Søfteland & Borthen, 2018), Hvordan

kan preverbal plassering av visse adverbial forklares? (Brandtler & Håkansson,

2017; generativ teori).

Utgangspunktet for de tre studiene nevnt over er struktur, og ikke funksjon,

sjøl om funksjon kan være relevant som forklarende faktor. Innafor generativ

lingvistikk er det vanskelig å komme over eksempler på det motsatte, altså

spørsmål av typen ‘Hvordan kan man uttrykke usikkerhet rundt det man ytrer

på norsk?’. SFL er derimot hovedsakelig modellert opp etter ideasjonelle, tek-

stuelle og interpersonlige metafunksjoner, som skal fange opp måtene språket

brukes til sosial aktivitet og meningsskaping (se f.eks. Martin & Rose, 2007,

s. 7). Metafunksjonene favner om mindre funksjoner, som referentiden-

tifisering, talefunksjoner osv. Når funksjonene blir utforska, kommer man til

de språklige uttrykka som realiserer dem. Imidlertid kan også SFL-studier ta

utgangspunkt i struktur, som vi så i avsnitt 4.2.2, der nominalisering var temaet.

Et annet eksempel på en tilnærming med utgangspunkt i funksjon, som også

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 95

kan brukes innafor KL, er metaforstudier som tar utgangspunkt i mål, f.eks.

studier som undersøker metaforiske uttrykk for vekst.

Mange grammatikaliseringsstudier, enten med generativt eller kognitivt ut-

gangspunkt, tar også utgangspunkt i konkrete strukturer, f.eks. gram -

matikalisering av en bestemt preposisjon, et demonstrativ eller et substantiv. I

studier av fornyingsprosesserer eller lingvistiske sykluser (se Hansen, 2020, for

en oversikt) kan det også være funksjonen som er utgangspunktet for analysen,

og ikke ordet eller morfemet. Eksempler på slike funksjoner kan være eksofor-

isk deiksis eller negasjon. Såkalte semantiske rammer, bl.a. kartlagt gjennom

FrameNet (Fillmore & Baker, 2015), er et eksempel på et prosjekt som

kartlegger og beskriver funksjonelle kategorier og relasjonene deres på en sys-

tematisk og strukturert måte, som blant annet er nyttig ved komparative studier:

Using semantic frames as systematic structuring devices to catalogue and ana-

lyze constructions of various types will allow us to approach our investigations

of the range of different language contact phenomena […] more systematically.

(Boas & Höder, 2018, s. 16).

Det fins flere eksempler på at typologiske sammenlikninger kan ta utgangspunkt

i funksjon, som håndboka Comparison and Gradation in Indo-European (Key-

dana et al., 2021). Den er en systematisk gjennomgang av måten funksjonene

komparasjon og gradering uttrykkes grammatisk i eldre indoeuropeiske språk.

Målet er at sammenstillinga kan gi et utgangspunkt for typologiske analyser.

Ved å ta funksjon som utgangspunkt for systematiske undersøkelser kan man

få interessante typologiske data – for eksempel oversikt om hvilke strategier

som er vanlige for å uttrykke funksjoner som similativ eller eksessiv osv.

Det fins imidlertid også en del utfordringer med å ta funksjon som utgangs-

punkt i språklige beskrivelser. Den er for det første svært tidkrevende, og for

den andre er den kanskje ikke så ulik klassiske struktur-studier som den gir ut-

trykk for. For hvordan skal man for eksempel finne uttrykk for ekvativ uten å

kjenne til noen eksempler på ekvativ-konstruksjoner fra før? I realiteten opp-

søker man fortsatt strukturen i datamaterialet (for eksempel jafn-/jam-/iäm

við/viþ eller lika sem som uttrykk for ekvativ fra eldre nordisk, se Enger et al.,

2021), men resultatet blir organisert på en forholdsvis ny måte, og det kan være

som nevnt være nyttig.

Ulike innganger til grammatisk analyse, der man tar språklige strukturer

(som enkeltvise syntaktiske mønstre eller enkeltord) eller funksjoner (som

semantikk, syntaktisk rolle, tekstfunksjon m.m.) som utgangspunkt for en ana-

96 Urd Vindenes

lyse, er nødvendig for å ikke gå glipp av vesentlige deler av språket. For ek-

sempel kunne strukturer med svært vag eller uhåndgripelig funksjon, som

genus, V2-prinsippet, høyredislokerte pronomen eller andre pragmatiske par-

tikler, blitt oversett om utgangspunktet alltid hadde vært en tydelig funksjon.

Både KL og GL er interessert i språkstruktur, men med litt ulik vektlegging

av funksjon. Det er en utbredt misoppfatning at kognitivistene ikke er opptatt

av struktur (jf. «The perceived Grammar Denial Syndrome», avsnitt 2.2). Denne

misoppfatninga kan skyldes KLs vektlegging av at funksjonen påvirker

strukturen, og at de dermed også er opptatt av språkbruk og funksjon. Imidlertid

fokuserer kognitivistene på sammenhengen mellom språklige strukturer og

menneskelig kognisjon, og tar derfor struktur på alvor. På samme måte fins det

kanskje en myte at generativistene ikke tar hensyn til pragmatiske funksjoner

og kognitive, grammatikk-eksterne mekanismer. GL har tradisjonelt vært opp-

tatt av å komme fram til den isolerte grammatikkmodulen i den mentale

språkevnen, men modellen benekter likevel ikke at organiseringa av mange

språklige former påvirkes av bruk (jf. f.eks. Newmeyer, 2003).

Tabell 1. Synet på funksjon i generativ, kognitiv og systemisk-funksjonell forsk-

ningstradisjon

Kanskje kan vektlegginga av de ulike forklaringene i lingvistiske teorier

sammenliknes med ulike tilnærminger til å forklare fenomener i biologien, som

både kan være både fysiologiske og evolusjonære. Et eksempel er årsaken til

at fugler synger om våren: a) på grunn av lyspåvirkning på netthinnen som ut-

løser en rekke prosesser som fører til sang, og b) fordi det er fordelaktig å

tiltrekke seg en partner om våren for å bygge rede om sommeren. Innen ling-

vistikken har det tradisjonelt vært formalistene (generativistene) som har

framsatt strukturelle forklaringer, mens funksjonalistene (kognitivistene) og

sosiolingvistene har retta oppmerksomheten mot de funksjonelle forklaringene.

Disse ulike tilnærmingene kan altså utfylle hverandre (jf. Norde, 2009, s. 100).

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 97

!"#$%&'()*!+)#!,!'-!.&/!

+0*1'()*!')2!+)#1/$#&*3!

4,!+)#2!

"#$%&'()*!+)#!,!.$!+0*1'()*!

')2!0.3$*3'40*1.!&!

$*$/5'-*!!

6-*-#$.&7!! $%&'%#()%%#*-&! 8-&!

9)3*&.&7! :$!$%&'%#()%%#*-&#

;5'.-2&'1<+0*1'()*-//!! :$!$%&'%#()%%!($!

For mange vil likevel en grunnleggende forskjell være den at generativ teori i

utgangspunktet regner kjernen av grammatikken («Faculty of Language in a

Narrow Sense») for å være mer forhåndsbestemt forut for bruk, mens kognitiv

teori forsøker å vise hvordan også kjernegrammatikken har blitt forma av bruk.

Teoriene er altså ikke historisk sett lagd for å utfylle hverandre, men slik

arbeidsdelinga har blitt mellom KL og GL i nyere tid, kan det kanskje gå mer

den veien.

Noen deler av grammatikken er så automatisert at de er lite tilgjengelige for

språkbrukeren som paradigmatiske valg (Lehmann, 2017). Store deler av

grammatikken er med andre ord mer å regne som «system» enn som «mulighet»

(jf. kjerneelementet Språket som system og mulighet i norskfaget i NOR-106,

LK20): Det gjelder for eksempel obligatoriske grammatiske mønstre som sams-

varsbøying mellom adjektiv og substantiv. Man oppnår neppe noen spesiell

retorisk effekt ved å samsvarsbøye eller å la være å samsvarsbøye (f.eks. et

grønn bord, ei grønt lampe) (kanskje bortsett fra å framstå som en stereotypisk

andrespråkstaler). Dermed vil det neppe ha noen interesse i det systemisk-funk-

sjonelle rammeverket å studere f.eks. genus eller samsvarsbøying generelt (jf.

avsnitt 4.2.1). Merk at sjøl om det stort sett ikke fins noen valgmuligheter i

genussystemet, kan man likevel argumentere funksjonelt for hvorfor samsvars-

bøying fins, blant annet ved å vise til diakroni og opprettholdelse av redundans

på grunn av at det gir økt klarhet og koherens.

Hvorvidt kommunikativ eller tekstuell funksjon er utgangspunktet for

teoridannelsen eller ikke, skiller SFL på den ene sida fra KL og GL på den

andre. Det tegnes tradisjonelt en skarp grense mellom språket i bruk og språket

som system i GL, mens dette skillet blir avvist av KL og SFL.

4.3.2 Synet på språkets ontologiske status og hva studieobjektet er

Hva språk dypest sett er for noe, er det ikke enighet om. Strukturalismen og

generativismen skiller begge tydelig mellom språksystem og språkbruk, og

mener at selve språksystemet er autonomt og styrt av egne regler, altså noe som

skiller seg fra andre fenomener. Generativister mener riktignok at språket fins

i hjernen, men fakultativt og uavhengig av den allmenne kognisjonen. Sys-

temisk-funksjonelle og kognitive lingvister mener derimot at språket ikke fins

i isolasjon, men som et sosialt eller mentalt fenomen.

Ut fra de ulike oppfatningene om hva språk er for noe, får de ulike ramme-

verka også et ulikt syn på hva studieobjektet er og på hva som skal forklares

ved hjelp av teorien. Mæhlum (1999) har påpekt at et av problema med å

definere forklaringsbegrepet i språkvitenskapen er at «det ikke hersker noen

98 Urd Vindenes

som helst konsensus i spørsmålet om språkets ontologiske status» (s. 3), bl.a.

fordi statusen er så mangfoldig. Dette er også noe av grunnen til at det er

uenighet om språkvitenskapen er naturvitenskapelig eller humanvitenskapelig.

For GL og KL er studieobjektet generaliserte språktrekk og språklige mønstre

i naturlige språk – grammatikk. For SFL er studieobjektet oftere enkeltvise tek-

stuelle enheter – tekster. På den måten plasserer SFL seg mer i den klassiske

humanvitenskapelige tradisjonen, mens GL og KL grenser mer mot de viten-

skapene som vil forklare regelmessigheter, som naturvitenskap og mange

samfunnsvitenskaper.

Faarlund (1987, s. 14) trekker fram at forklaring i typiske humanistiske fag

gjelder for enkelthendelser eller -tilstander – hvor man bruker hermeneutiske

metoder. Hensikten med humanistisk forskning er å få dypere innsikt i og for-

ståelse for f.eks. et forfatterskap, en tekst, en sjanger eller en hendelse i his-

torien, men ikke å kunne generalisere for å predikere framtidige hendelser. Den

«harde» naturvitenskapen prøver å generalisere og predikere ved hjelp av

kausalforklaringer. Fysiske lover om gravitasjon og elektrisitet er eksempler på

presist definerte regler som kan brukes til å forutsi fenomener. Faarlund (ibid.,

s. 14) mener dermed at språkviterne har mer til felles med naturviterne enn

humanistene, ettersom de prøver å beskrive og forklare typer av hendelser, og

dermed lager generaliseringer.

Det er imidlertid umulig å studere et språk uten å vite hva noen av orda eller

begrepa betyr, og det må man komme fram til gjennom fortolkning. På bak-

grunn av et slikt argument er det mer naturlig å regne språkvitenskapen som

mer humanvitenskapelig med noen naturvitenskapelige egenskaper, eller som

Dyvik (1992) formulerer det: «Lingvistikken er et dyr med en hard og solid

hypotetisk-deduktiv ryggrad, men en myk og hermeneutisk buk» (s. 19).

Synet på hva studieobjektet er, er også bestemt av om teorien skal brukes

til grunnforskning eller til anvendt forskning og praksis. SFL er i høy grad en

anvendt teori og har ikke som hovedformål å forklare språket eller strukturene

i språket isolert. Hovedformålet med teorien var i utgangspunktet, som Halliday

sjøl uttrykker det, nettopp at den skal være anvendelig utafor forskningsfeltet

og i tilgrensende forskningsfelt:

I have always thought of linguistic theory as something to be applied, to real

problems either in research or in some domain of practice; eventually I came

up with the term ‘appliable’ linguistics to encapsulate this preoccupation with

a theory as a mode of action that is based on understanding (Halliday, 2015, s.

97).

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 99

Og SFL har i høyeste grad vært en anvendelig teori for pedagogisk praksis og

for forskning for eksempel på skriveutvikling og i tekstanalyse (jf. Martin &

Rose, 2007, s. 16). Ettersom denne teorien ikke har som hovedmål å avdekke

språklige mønstre, kan omtalten av SFL som en grammatisk teori problematis-

eres.

Mange grammatikere føler seg nok mer som systematikere og realister av

natur enn som filologer eller tekstforskere. Terje Lohndal har uttalt seg om sin

vei inn i grammatikkens verden på denne måten i et intervju i Språknytt4 i 2016:

Det som åpnet øynene mine for at språkvitenskapen var noe å satse på, var at

det gikk an å studere språk med en naturvitenskapelig innfallsvinkel. De

grammatiske mønstrene og systemene er nok den siden av språket som alltid

har interessert meg mest. Da jeg tok tysk på videregående, var jeg for eksempel

utrolig fascinert av konjunktiv (Lohndal i Språknytt 4/2016).

Gleden over å oppdage mønstre i språket og over elegante språkstrukturer er

nok i seg sjøl til å ville drive med grunnforskning på grammatikk, og da trekkes

man kanskje heller mot generativ eller kognitiv teori, som har som hovedmål å

avdekke disse mønstrene og forklare dem. Andre, som Halliday, finner større

mening i å anvende språklig teori til å utgjøre en sosial forskjell, f.eks. i språk-

opplæring, eller til å kritisk tilnærme seg en tekst.

4.3.3 Synet på diakroni og forklaring

Synet på diakroni er ulikt i de teoretiske rammeverka. SFL interesserer seg

relativt sett lite for diakroni (jf. Banks, 2019), mens det er svært relevant for

kognitivt eller funksjonelt orienterte lingvister, særlig som forklaring på

grammatisk struktur og variasjon: «Like functional explanation in biology […

], functional explanation in linguistics is necessarily diachronic» (Haspelmath

2015, s. 398). Også i generativ lingvistikk er diakroni blitt mer relevant: «Ex-

amining unidirectional language change provides a unique window on the prin-

ciples of the language faculty» (van Gelderen, 2011, s. 6). Særlig i

minimalismen, hvor målet er å redusere UGs rolle, er kanskje «diakrone ten-

denser, brukt som forklaring, en gavepakke», påpeker Enger (2022), som

trekker fram dette sitatet fra (Anderson, 2016, s. 11): «In morphology and syn-

tax, I argue that some apparent generalizations are indeed the product of di-

achronic change rather than synchronic constraint».

4. https://www.sprakradet.no/Vi-og-vart/Publikasjoner/Spraaknytt/spraknytt-20162/

spraknytt-42016/intervjuet-den-hjemvendte-professoren/

100 Urd Vindenes

Selv om både GL og KL interesserer seg for diakroni, har de tradisjonelt

ulike tilnærminger og syn på emnet. I KL blir f.eks. prosessen grammatikalis-

ering ansett av noen som et argument for at grammatikken ikke er autonom:

«The lexicon feeds diachronically into the grammar in a way that excludes a

conception of grammar as autonomous (in the strong sense of ‘sealed’ and ‘in-

dependent’)» (Boye & Harder, 2012, s. 2). Innafor GL kan derimot

grammatikalisering av noen bli forklart som et resultat av «feature economy»

(van Gelderen, 2011), som er en del av det autonome systemet.

Hva som blir ansett som gyldige forklaringer i diakronien, skiller også GL

og KL fra hverandre, iallfall tradisjonelt. For at noe skal telle som en gyldig

forklaring og ikke bare en sirkulær forklaring, er det et allment vitenskapelig

prinsipp at eksplanans og eksplanandum må høre til forskjellige domener, ellers

beskriver man bare regulariteter (jf. Keller, 1994, s. 72, se også Mæhlum 1999).

Tradisjonelle strukturalistiske «forklaringer» som f.eks. «forenkling» eller

«strukturell drift» er bare beskrivelser av hva som skjer med språket i en end-

ringsprosess.

Hva som regnes som «ulike domener» i GL og KL, eller sagt på en annen

måte: Hvilket domene eksplanans tilhører, er ofte ulikt. For de kognitive

lingvistene er det menneskelig atferd og hjernen som er forklaringsidealet (jf.

The Cognitive Commitment: «The commitment to make one’s account of

human language accord with what is generally known about the mind and brain

from disciplines other than linguistics», Lakoff, 1991, s. 54). Ei slik tilnærming

medfører at en gjør seg avhengig av støttedisipliner (særlig psykologi og

nevrovitenskap). I avsnitt 4.2.1 så vi f.eks. at Langacker (2008) trekker fram

faktorer som utvidelse fra en prototype, analogisk tenking og kategorisering i

sin analyse av genustilordning. Åfarli et al. (2022) og andre generative tilnærm-

inger trekker derimot inn strukturer i den indre syntaksen som del av analysen

sin (f.eks. antatte sonder som søker etter mål). Dette stemmer overens med det

Lakoff beskriver som «The Chomskyan Commitment», som handler om å be-

skrive språk som et formelt system, uten å ta hensyn til pragmatisk funksjon

eller kognisjon. De to tilnærmingene kan på ulike måter bidra til

generaliseringer som har betydning for språkbeskrivelse.

Styrkene til de ulike teoriene må utnyttes for å få et så fullstendig bilde som

mulig av språklig struktur, funksjon og endring. De ulike rollene rammeverka

har i utforsking av grammatikk må også anerkjennes i innføringslitteratur i

grammatikk.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 101

Tabell 2. Sammenlikning av de tre teoriene

5 Avrunding

I innføringskurs i grammatikk på universitets- og høyskolenivå står forelesere

og lærebokforfattere overfor utfordringa det er å formidle et svært sammensatt

fagfelt som består av ulike teorier og tilnærminger. For å sikre at studentene får

oppdatert faglig informasjon og innsikt fra moderne språkforskning, må de også

i en viss grad bli opplært i teoretisk fagspråk fra ulike teorier. Samtidig er det

viktig at kurslærerne klargjør at det presenterte materialet representerer et utsnitt

som er forma av det teoretiske perspektiv de har.

Det fins forskjellige aspekter ved språket som man kan være nysgjerrig på,

og de ulike teoretiske rammeverka utfyller hverandre. Dette blei eksemplifisert

i artikkelen gjennom en kort gjennomgang av ulike perspektiver på genustil-

ordning, nominalisering og demonstrativer. Der systemisk-funksjonell lingvis-

tikk er opptatt av grammatisk struktur som en paradigmatisk ressurs i tekstvalg,

er kognitiv mer opptatt av å knytte struktur til allmennkognitive aspekter. Felles

for de fleste generative tilnærmingene er at de vil abstrahere og beskrive

grammatisk struktur formelt og uten å nødvendigvis knytte det til pragmatiske

funksjoner. På grunn av de ulike formåla for de teoretiske rammeverka stiller

forskere fra de ulike tradisjonene ulike forskningsspørsmål om de samme

fenomena.

102 Urd Vindenes

!"##$%$&'(



(

)$*$&"+,%(

-,*.%,/+,''#

01.*,+,%(-,*.%,/+,''#23/+$#,/'4

56*'/71*$--(

-,*.%,/+,''#

8*/$&(

.&"##"+,''$*(/1#(

"6+1*1#(

'0# *(1# *(1#

9&,#:&+(

/+6;,$1<7$'+(

=$'/>-"*"*;6#(

+3);.3;)()#1#*03;)/1%(#

+?)M.#

+3);.3;)()#1#*03;)/1%(#

+?)M.#

3(.+3;(//(#(*&(3()#

?1&'-"&,*./'&"5+(

=$'/>-"*"*/(

UV# &;,0*03-()2A#

%(*()(//#.$%*1+'$*#

,(30-;*.+'$*()#

@1%$;51&#A-( %);**-$)+.*1*%# %);**-$)+.*1*%# 0*J(*23#-$)+.*1*%#

4>/505#1#+.$/(F#

Om innføringene i størst mulig grad bruker et felles kjernevokabular for de

ulike teoriene, kan studentene velge sjøl om de vil melde seg inn i en menighet

eller være agnostikere. Gjennomgangen av kurslitteratur kan tyde på at fo-

relesere tenker på denne måten siden tradisjonelle framstiller som i Språkets

mønstre (Kulbrandstad & Kinn, 2016) er mer utbredt på pensumlistene enn

lærebøkene med en tydeligere teoretisk slagside.

Likevel gis det noen steder teoretisk supplement til pensum på innførings-

nivå. Det kan hende nordisk- og norskfaget hadde vært tjent med å tilby studier

og en grammatikkundervisning som i større grad viser hva moderne nordisk

språkvitenskap faktisk er, spesielt hvilke spørsmål grammatikkforskerne jobber

med. Disse spørsmåla er antakelig mer språkfilosofiske eller språkfilosofisk

relevante enn den grammatikken som tradisjonelt har vært tema for norskun-

dervisninga og undervisninga i grammatikk på innføringsnivå. Om

grammatikken gjøres mer relevant også for elever og studenter, kan det

indirekte og på sikt hjelpe på rekrutteringa til faget fordi man kan vise fram at

grammatikk er noe man kan utforske og finne ut noe nytt om, og ikke bare lis-

tekunnskap som er ferdig etablert. Utfordringa ved ei slik tilnærming til

grammatikken på innføringsnivå, er å klare å samtidig gi et balansert bilde av

de ulike forskningsfelta i grammatikk samtidig.

Om innføringene i grammatikk gir studenter balanserte og informerte opp-

lysninger om ulike teoretiske tilnærminger, vil det motvirke teoretisk tunnelsyn

som i verste fall kunne hindre dem i å følge egen nysgjerrighet. En slik balanse

vil ikke bare tjene studentene, men også rekrutteringa til faget.

Referanser

Alexiadou, A. (2010). Nominalizations: A Probe into the Architecture of Gram-

mar Part I: The Nominalization Puzzle. Language and Linguistics Compass,

4(7), 496–511. https://doi.org/10.1111/j.1749-818X.2010.00209.x

Anderson, S. R. (2016). Synchronic Versus Diachronic Explanation and the Na-

ture of the Language Faculty. Annual Review of Linguistics, 2, 11–31.

Anderssen, M., & Lohndal, T. (2022). Innledning til Norsk Lingvistisk

Tidsskrifts temahefte om grammatisk kjønn. Norsk Lingvistisk Tidsskrift,

40(1), 3–6.

Andreassen, T., & Berge, K. L. (2001). Norskfagets forfall og fall. Samtiden,

3, 43–55.

Aronoff, M. (2016). Competition and the lexicon. I A. Elia, C. Iacobini, & M.

Voghera (red.), Livelli di Analisi e fenomeni di interfaccia. Atti del XLVII

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 103

congresso internazionale della società di linguistica Italiana (ss. 39–52).

Bulzoni.

Banks, D. (2019). SFL and Diachronic Studies. I D. Schönthal, G. Thompson,

L. Fontaine, & W. L. Bowcher (red.), The Cambridge Handbook of Systemic

Functional Linguistics (s. 410–432). Cambridge University Press.

https://doi.org/10.1017/9781316337936.018

Boas, H. C., & Höder, S. (2018). Construction Grammar and language contact:

An introduction. I H. C. Boas & S. Höder (red.), Constructions in contact.

Constructional perspectives on contact phenomena in Germanic languages

(s. 5–36). John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/

cal.24.01boa

Boye, K., & Harder, P. (2012). A usage-based theory of grammatical status and

grammaticalization. Language, 88(1), 1–44. https://doi.org/10.1353/lan.

2012.0020

Brandtler, J., & Håkansson, D. (2017). V2 eller V3? Om preverbal placering

av adverbial i svenskan. Norsk Lingvistisk Tidsskrift, 35(1), 11–26.

http://ojs.novus.no/index.php/NLT/article/view/1396

Brøseth, H., & Nygård, M. (2019). Grammatikkdidaktikk. I Språket som sys-

tem: Norsk språkstruktur (s. 337–370). Fagbokforlaget.

Brøseth, H., Eide, K. M., & Åfarli, T. A. (red.). (2019). Språket som system:

Norsk språkstruktur. Fagbokforlaget.

Brøyn, T. (2014). Hvorfor det er blitt så vanskelig å snakke om språket. Bedre

skole, 1. https://utdanningsforskning.no/artikler/2014/hvorfor-det-er-blitt-

sa-vanskelig-a-snakke-om-spraket/

Budal, I. B. (2021). Del II Handbok i grammatikk. I K. Kverndokken, J. O.

Bakke & I. B. Budal (red.), 101 grep om grammatikk—Om språket som sys-

tem og språket i bruk (s. 141–202). Universitetsforlaget.

Budal, I. B. (red.). (2020). Språk i skolen. Grammatikk, retorikk, didaktikk. Fag-

bokforlaget.

Bybee, J. L., & Beckner, C. (2015). Usage-Based Theory. I B. Heine & H. Nar-

rog (red.), The Oxford Handbook of Linguistic Analysis (s. 953–980). Ox-

ford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/97801996770

78.013.0032

Caffarel, A. (2015). Systemic Functional Grammar and the Study of Meaning.

I B. Heine & H. Narrog (red.), The Oxford Handbook of Linguistic Analysis

(s. 345–372). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/

9780199677078.013.0031

104 Urd Vindenes

Chomsky, N. (1959). A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. Language,

35(1), 26–58.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. MIT Press.

Chomsky, N. (2005). Three Factors in Language Design. Linguistic Inquiry,

36(1), 1–22.

Christensen, M. V. (2023). Tilgange i grammatikundervisning. I K. Kabel, M.

V. Christensen, K. Bjerre, L. S. Brok & H. Møller (red.), Grammatikdidaktik

(s. 47–60). Akademisk Forlag.

Comparison and Gradation in Indo-European. (2021). I G. Keydana, W. Hock,

& P. Widmer (red.), Comparison and Gradation in Indo-European (Bd. 1).

De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110641325

Croft, W. (2005). Logical and typological arguments for Radical Construction

Grammar. I Construction grammars. Cognitive grounding and theoretical

extensions (s. 273–314). Benjamins.

Diessel, H. (1999). Demonstratives: Form, function and grammaticalization.

Benjamins.

Diessel, H. (2006). Demonstratives, joint attention, and the emergence of gram-

mar. Cognitive Linguistics, 17(4), 463–489. https://doi.org/10.1515/

COG.2006.015

Diessel, H. (2014). Demonstratives, Frames of Reference, and Semantic Uni-

versals of Space: Demonstratives and Frames of Reference. Language and

Linguistics Compass, 8(3), 116–132. https://doi.org/10.1111/lnc3.12066

Dyvik, H. (1992). To forelesninger om lingvistikkens vitenskapsteori. Uni-

versitetet i Bergen, Institutt for fonetikk og lingvistikk.

Eide, K. M. (2019). Språket som et kognitivt, biologisk betinget fenomen. I H.

Brøseth, K. M. Eide & T. A. Åfarli (red.), Språket som system: Norsk språk-

struktur (s. 17–40). Fagbokforlaget.

Eide, K. M. (2022). Språket som superkraft. Fagbokforlaget.

Eiesland, E. A., & Vindenes, U. (2022). Utforskende arbeid med grammatikk i

skolen. Universitetsforlaget.

Enger, H. O. (2002). Stundom er ein sigar berre ein sigar: Problem i studiet av

leksikalsk genus. Maal og Minne, 2, 135–151.

Enger, H. O. (2022). Språkhistorie i nordiskforskningen i dag – og noe om for-

klaringer. Språkhistoriske muligheter i forsking og utdanning, 27.–28. ok-

tober 2022, Drammen, Universitetet i Sørøst-Norge.

Enger, H.-O. (2011). Nordisk språkvitenskap. I J. G. Jørgensen & L. S. Vikør

(red.), Nordiskfaget – tradisjon og fornying (s. 21–36). Novus.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 105

Enger, H.-O., Höder, S., & Vindenes, U. (2021). 11 Old Nordic. I G. Keydana,

W. Hock, & P. Widmer (red.), Comparison and Gradation in Indo-European

(s. 255–280). De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110641325-011

Faarlund, J. T. (2005). Revolusjon i lingvistikken: Noam Chomskys språkteori.

Samlaget.

Faarlund, J. T., Lie, S., & Vannebo, K. I. (1997). Norsk referansegrammatikk.

Universitetsforlaget.

Fillmore, C. J., & Baker, C. (2015). A frames Approach to Semantic Analysis.

I B. Heine & H. Narrog (red.), The Oxford Handbook of Linguistic Analysis

(s. 791–816). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/ ox-

fordhb/9780199677078.013.0013

Fløgstad, G. N. (2022). Språket som system vs. språket i bruk: Hvordan an-

vende kognitiv lingvistikk? Norsk Lingvistisk Tidsskrift, 40(2), 187–212.

Fløgstad, G. N., & Eiesland, E. A. (2019). Gender shift in a Norwegian diminu-

tive construction. Nordic Journal of Linguistics, 42, 57–85.

https://doi.org/10.1017/S0332586519000040

Gelderen, E. van. (2011). The linguistic cycle: Language change and the lan-

guage faculty. Oxford University Press.

Givón, T. (1984). Syntax I: A functional-typological introduction. John Ben-

jamins Publishing Company. https://benjamins.com/catalog/z.17

Halliday, M. A. K. (1961). Categories of the theory of grammar. Word , 17, 241–

292.

Halliday, M. A. K. (2015). The Influence of Marxism. I J. J. Webster (red.), The

Bloomsbury Companion to M. A. K. Halliday (s. 94–100). Bloomsbury.

Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (2013). Cohesion in English. Routledge.

https://doi.org/10.4324/9781315836010

Hansen, M.-B. M. (2020). Introduction: The role of pragmatics in cyclic lan-

guage change. Journal of Historical Pragmatics, 21(2), 165–181.

https://doi.org/10.1075/jhp.00040.mos

Hårstad, S., Lohndal, T., & Mæhlum, B. (2017). Innganger til språkvitenskap.

Cappelen Damm akademisk.

Hårstad, S., Mæhlum, B., & van Ommeren, R. (2021). Blikk for språk. Cappelen

Damm akademisk.

Haspelmath, M. (2015). Framework-Free Grammatical Theory. I B. Heine &

H. Narrog (red.), The Oxford Handbook of Linguistic Analysis (s. 287–310).

Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199677078.

013.0014

106 Urd Vindenes

Haugen, T. A. (2019). Funksjonell grammatikk som metaspråk i skulen – ei

moglegheit for djupnelæring i arbeid med språk og tekst. Acta Didactica

Norge, 13(1), 1–22. https://doi.org/10.5617/adno.6240

Heine, B., & Narrog, H. (2015). Introduction. I B. Heine & H. Narrog (Red.),

The Oxford Handbook of Linguistic Analysis (s. 1–26). Oxford University

Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199677078.013.0001

Hertzberg, F. (1995). Norsk grammatikkdebatt i historisk lys. Novus.

Himmelmann, N. P. (1996). Demonstratives in Narrative Discourse. I B. A. Fox

(red.), Studies in Anaphora (s. 205–254). John Benjamins Publishing Com-

pany.

Hoel, O. L. (2018). Norsk språkhistorieskriving. I T. Bull (red.), Norsk språk-

historie III Ideologi (s. 51–148). Novus.

Hognestad, J. K. (2013). Språkdelen av norskfaget – I læreplan og klasserom.

Norsklæraren, 2, 24–29.

Hognestad, J. K. (2019). Språkemnene i norskfaget: Fornyes de i fagfornyelsen?

I M. Blikstad-Balas & K. R. Solbu (red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 83–

96). Fagbokforlaget.

Høst, H., Aamodt, P. O., Hovdhaugen, E., & Lyby, L. (2019). Styrt eller søker-

styrt? En undersøkelse av hvordan universiteter og høyskoler dimensjonerer

sine studietilbud. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og

utdanning NIFU.

Ibrahim, S. A. K. (2016). Grammatical Cohesion: An Application of Halliday’s

Systemic functional Grammar to Hemingway’s the Old Man and the Sea.

Bulletin of the Faculty of Arts, 41(2), 21–52. https://doi.org/10.21608/bfa.

2016.232124

Igland, M.-A., & Nygård, M. (red.). (2021). Norsk 5-10 Språkboka (2. utg.).

Universitetsforlaget.

Iversen, H. M., Otnes, H., & Solem, M. S. (2020). Grammatikken i bruk (4.

utg.). Cappelen Damm akademisk.

Johannessen, J. B. (2012). Han professoren og sånn festskrift – om modale de-

terminativer. I H.-O. Enger, J.-T. Faarlund, & K. I. Vannebo (red.), Gram-

matikk, bruk og norm. Festskrift til Svein Lie på 70-årsdagen 15. April 2012

(s. 151–172). Novus.

Julien, M. (2005). Nominal phrases from a Scandinavian perspective. John Ben-

jamins.

Keller, R. (1994). On language change: The invisible hand in language. Rout-

ledge.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 107

Kinn, T. (2019). Framveksten av pseudokoordinasjon med drive. Norsk Ling-

vistisk Tidsskrift, 37(2), 207–236.

Kjelen, H. (2015). Rekning i norsk og musikk – og norskfaget som forsvann?

Bedre skole, 2.

Kulbrandstad, L. A., & Kinn, T. (2016). Språkets mønstre. Universitetsforlaget.

Kverndokken, K., Bakke, J. O., & Budal, I. B. (red.) (2021). 101 grep om gram-

matikk—Om språket som system og språket i bruk. Fagbokforlaget.

Lakoff, G. (1991). Cognitive versus generative linguistics: How commitments

influence results. Language & Communication, 11(1–2), 53–62.

https://doi.org/10.1016/0271-5309(91)90018-Q

Langacker, R. W. (2008). Cognitive grammar: A basic introduction. Oxford

University Press.

Langacker, R. W. (2015). Cognitive Grammar. I B. Heine & H. Narrog (red.),

The Oxford Handbook of Linguistic Analysis (s. 99–122). Oxford University

Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199677078.013.0005

Larsson, I., Søfteland, Å., & Vindenes, U. (2020). Praktisk grammatikk: Øvin-

gar og løysingsforslag. Samlaget.

Lehmann, C. (2017). Grammaticalization and automation. JournaLIPP, 5, 33–

48.

Leu, T. (2007). These HERE Demonstratives. University of Pennsylvania Work-

ing Papers in Linguistics, 13 (1), 141–154.

Lie, S. (2009). Maal og Minne i hundre år Om nyere språk, språkhistorie m.m.

Maal og Minne, 1, 11–19.

Lohndal, T. (2017). Forholdet mellom allmenn lingvistisk forskning og for-

skning på individuelle språk. I D. Håkansson & A. Karlsson (red.), Varför

Språkvetenskap? Kunskapsintressen, studieobjekt och drivkrafter (s. 153–

170). Studentlitteratur.

Mæhlum, B. (1999). Mellom Skylla og Kharybdis: Forklaringsbegrepet i his-

torisk språkvitenskap. Novus forlag.

Martin, J. R., & Rose, D. (2007). Working with Discourse. Meaning beyond the

clause (2. utg.). Bloomsbury.

Matre, S., & Nygård, M. (2021). Språksyn og språkteoretiske tilnærmingsmåter.

I M. Igland & M. Nygård (red.), Norsk 5-10 Språkboka (s. 23–38). Univer-

sitetsforlaget.

McDonald, E. (2017). Form and functions in groups. I T. Bartlett & G. O’Grady

(red.), The Routledge Handbook of Systemic Functional Linguistics (s. 251–

266). Routledge.

108 Urd Vindenes

Myhill, D., Jones, S., Lines, H., & Watson, A. (2012). Re-thinking grammar:

The impact of embedded grammar teaching on students’ writing and stu-

dents’ metalinguistic understanding. Research Papers in Education, 27(2),

139–166. https://doi.org/10.1080/02671522.2011.637640

Newmeyer, F. J. (2003). Grammar is Grammar and Usage is Usage. Language,

79, 682–707.

Norde, M. (2009). Degrammaticalization. Oxford University Press.

Nygård, M. (2021a). Grammatikk og grammatikkdidaktikk. Samlaget.

Nygård, M. (2021b). Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og gram-

matikkundervisning i morsmålsfaget. I 101 grep om grammatikk. Fagbok-

forlaget.

Nygård, M., & Bjerke, C. (red.). (2021). Norskboka 1. Norsk for grunnskole-

lærerutdanning 1–7 (2. utg.). Universitetsforlaget.

Rønning, M., Sørland, K., & Vaagen, O. (2020). Norsk grammatikk for grunn-

skolelæreren, 2. Utgave (2. utg.). Cappelen Damm akademisk.

Saussure, F. de. (1983). Course in general linguistics (C. Bally & A. Sechehaye,

red.; R. Harris, Overs.). Duckworth.

Scholz, B. C., Pelletier, F. J., Pullum, G. K., & Nefdt, R. (2022). Philosophy of

Linguistics. Stanford Encyclopedia of Philosophy. https://plato.stanford.edu/

ENTRIES/linguistics/

Siljan, H. (2011). Metaforisering, nominalisering og normering: En teoretisk

studie av grammatisk metafor og to empiriske undersøkelser av språktrekket

i læreboktekster. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Oslo, Det humanistiske

fakultet.

Søfteland, Å., & Borthen, K. (2018). «Æ e trønder, æ, sjø!» Den pragmatiske

partikkelen sjø i midt-norske dialektar. Norsk Lingvistisk Tidsskrift, 36(2),

249–280.

Språkrådet (2006). Grammatiske termer til bruk i skoleverket. Tilråding fra

Norsk språkråd og Utdanningsdirektoratet. https://www.sprakradet.no/

localfiles/gramterm.pdf

Theil, R. (2021). Semantikk. I I. B. Budal (red.) Språk i skolen – Grammatikk,

retorikk, didaktikk (s. 57–100). Universitetsforlaget.

Trosterud, T. (2001). Genustilordning i norsk er regelstyrt. Norsk Lingvistisk

Tidsskrift, 19, 29–58.

van Rijt, J. H. M., de Swart, P. J., Wijnands, A., & Coppen, P.-A. J. (2019).

When students tackle grammatical problems: Exploring linguistic reasoning

with linguistic metaconcepts in L1 grammar education. Linguistics and Ed-

ucation, 52, 78–88.

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 109

Van Rijt, J., & Coppen, P.-A. (2021). The conceptual importance of grammar:

Knowledge-related rationales for grammar teaching. Pedagogical Linguis-

tics, 2(2), 175–199.

Vindenes, U. (2018). Cyclic renewal of demonstratives. Studies in Language,

42(3), 641–668. https://doi.org/10.1075/sl.17047.vin

Vindenes, U., & Eiesland, E. A. (2024). Oppdagelsesreiser i grammatikken: Ut-

forskende tilnærminger til språket som system. Norsklæreren, 24(1), 50–

69.

Wijnands, A., Rijt, J. van, & Coppen, P.-A. (2021). Learning to think about

language step by step: A pedagogical template for the development of

cognitive and reflective thinking skills in L1 grammar education. Language

Awareness, 30(4), 317–335.

Aa, L. I. (2021). Grammatikkdidaktikk på grammatikkfeltets grunn. Norsk-

læreren, 9, 65–81.

Åfarli, T. A. (2019). Komparativ grammatikk. I H. Brøseth, K. M. Eide & T.

Åfarli (red.), Språket som system: Norsk språkstruktur (s. 289–306). Fag-

bokforlaget.

Åfarli, T. A., Nygård, M., & Riksem, B. R. (2022). Distribuert genus i norske

DPar. Norsk Lingvistisk Tidsskrift, 40(1), 157–184.

Summary

The article discusses the role of three central theoretical frameworks in grammar

research and grammar teaching at an introductory level: generative linguistics,

cognitive linguistics, and systemic-functional linguistics. The starting point for

the discussion is a survey of curriculum literature in introductory grammar

courses at Norwegian universities and university colleges, and three examples

of different perspectives on or approaches to grammatical areas: gender assign-

ment, nominalization, and demonstratives. The overarching argument in the ar-

ticle is that although students should be made familiar with insights from

modern language research, it may be disadvantageous to specialize in a theo-

retical direction too early, as it can limit the understanding of what grammar

and grammar research can be.

110 Urd Vindenes

Vedlegg

Pensumbøker i grammatikk på innføringsnivå i nordisk-/norskstudier:

Pensumbøker i grammatikk på innføringsnivå i grunnskolelærerutdanningene

1–7:

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 111

'("#)&*+,-& ."/-+0& 1",*/2#&

C'DB#EDF""GG;#HII;#"G#

(,0;##

!"#$%&'()*+,('#&-).#/%'0(%)

1#/**/'0%%)

)

J.+%,'>>#.-#9.+.2.-'#95)#

!"#$%2)3,)1#4,,56%)

C'KB#EDL<ME"G"#NII;#"O#

(,0;##

!"#$%&'()*+,('#&# P%2%5#)*#7#/**/'0%%&,)0)

5#4%#

EQECB#EDFP""GI;#"O#(,0;# !"#$%&')(6*)(8('&*9):6#(%)

("#$%('#4%'4#-))

!"#$%&')(6*)(4"&#%#/;'))

C'QB#EDF@""G";#"G#(,0;## !"#$%&')(6*)(8('&*9),6#(%)

("#$%('#4%'4#-)7#/**/'0%%)

61)1#/**/'0%%<0</%'0%%#)

C'L7#EDF"RO7#HII7#"O#(,0;## !"#$%&'()*+,('#&##

CLE7#EDF"GI7#HII#

SN%(,9.2&#.-#K=T7#"O#(,0;#

!"#$%&'()*+,('#&-))

.#/%'0(%)1#/**/'0%%#

P%2%5#)*#7#/**/'0%%&,)0)

5#4%)

C'MB#ED@"UU@"7#HII;#"G#

(,0;##

!"#$%&'()*+,('#&) #

H'N.2&)B#ED"""L7#HII;## !"#$%&'()*+,('#&-)) =6,&'0%%)61)>0,1?0('0%%#

HVEE7#IEDWO@"7#HII7#"O#

(,0;#

!"#$%&'()*+,('#&-))

!"#$%&')(6*)(8('&*9):6#(%)

("#$%('#4%'4#)

!"#$%&'()*& +#,*(-& .#)',/$&

>?@#@61699%&=#AB:@C:D#

"E#'12F#G""#

!"#$%&'&(%)*+,-&.#/00/1'%%2&

#+1)#'%%2&3'3/%1'%%&

>?@#H-0))%&=#AB:@C:D#

"E#'12F#G""#

4#/%1'(%&.#/00/1'%%& #

>?@#$6-'/-(&&=#AB:@C:D#

"E#'12F#G""#

5)#(%&6789&("#$%:)%/& #

>?@#I%'14679=#AB:@C:D#

"E#'12F#G""#

4#/%1'(%&.#/00/1'%%&

112 Urd Vindenes

C'76)%1D#A:B@C::EED#

G""D#:E#'12F##

;#/00/1'%%+,&'&:#<%&

JC22'70/'9%7%&KD#5)#(%:)%/&

8-&,)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#+#<13/,,',.&

87?@&&

G.LD#M?N@C::O:PD#G":D#

:Q#'12F###

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?&

GR@@D#"A@N:<"?S"D#

G""TI""D#:Q#'12F#

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?#

>.U#U-6)'+D#MVWS::E:D#

G""D#:Q#'12F##

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?#

>.U#X710D#MVWS::::D#G""D#

:Q#'12F##

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?&

!1/#1AB+*"&'&=),+1'%%&).&

*',.C'(1'%%#

@U@>D#ABM>::E:D#G""D#

:Q#'12F#

;#/00/1'%%&).&

.#/00/1'%%3'3/%1'%%&

G.I6790D#ABM:S<@C:XD#

G""D#:Q#'12F##

898&.#+"&)0&.#/00/1'%%& #

@6-9#

JY69+TM%50&/%-T@%'&0KD#

@CW:EE"D#G""D#:Q#'12F##

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?&

GIM#?16-9D#ABY@C:E:D#

:Q#'12F##

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?#

GIMD#ABY@C:E:D#

?6/&907D#:Q#'12F#

;#/00/1'%%&).&

.#/00/1'%%3'3/%1'%%#

GIMD#ABY@C:E:D#I":D#

Y%-/%&D#:Q#'12F##

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?#

>.XD#@CS:QQS:D#I""D#:Q#

'12F#

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?#

Pensumbøker i grammatikk på innføringsnivå i grunnskolelærerutdanningene

5–10:

Å balansere teoretiske perspektiv i grammatikkinnføringer 113

@MXD#I""D#!ABM:@C:E"D#

:E#'12F##

5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?##

R,,%#'Z&10,'D#*0-%#6-946--39D#

46&676/.T)6-4676/.#

>.?D#ABM::"ED#G""D#:Q#'12F## 5)#(%:)%/&8@&5)#(%&=)#&

.#<,,(%)*+*>#/#<13/,,',.&

87?#

>0$8?"+',&" #$%&'(" @$,+%/8"

A>B"B50588$%="@CDBE;?"

D<"&01F"GDD"

!"#$%&'()*&$+#,%-"%.& "

A>B"H,/(($%="@CDBE;?"

D<"&01F"GDD"

/#.00.12%%34&2&-#5%& #6'&&"+/1-06$0"/#.00.12%%6&-"

7+#,%828.%12%%&9"#&

4"#$%:;#3#3&

A>B"#5,&.,'%%="@CDBE;?"

D<"&01F"GDD"

!"#$%&'()*&$+#,%-"%.& "

A>B"I$&03568="@CDBE;?"

D<"&01F"GDD"

/#.00.12%%34&2&-#5%& "

E&65($0?"@9CBE;;<<?"

GDD?";9"&01F""

7+#,%&2&$%":34<&=#.00.12%%>&

#31"#2%%>&828.%12%%&

!"#$%&#393#.4$3=#.00.12%%"

&5("511&6/.&4$,+?"8$6$,"/4&

?3@":5$A"4&2&:24=@2$12%%34"

G-J?"KBEL;<D;M?"ID;?";9"

&01F""

NKKNL"K>ABEL;<DD;"

7+#,%&2&$%":34B&/#.00.12%%>&

#31"#2%%>&828.%12%%B&C#.%12$%&

=#.00.12%%&

GOBB?"D@BP9;<;Q;?"GDD?"

;9"&01F""

!"#$%&'()*&$+#,%-"%.>&

/#.00.12%%34&2&-#5%"

A-R"R,5(&*?"KNLQ;;<S"

T3$66$&$(%$"($8";QMU"

!"#$%-"%.&)B&!"#$%&9"#&

=#544$%":3:;#.#518.4424=&

)(D&

A-R"G/,&0/8?"KNLQ;;DS"

T3$66$&$(%$"($8";QMU"

!"#$%-"%.&)B&!"#$%&9"#&

=#544$%":3:;#.#518.4424=&

)(D&

Urd Vindenes

Førsteamanuensis i norsk

Institutt for språk og litteratur

Universitetet i Sørøst-Norge (USN)

Urd.Vindenes@usn.no

114 Urd Vindenes

BRBA?"@CKA;9<;?"GDD?"

;9"&01F"

!"#$%&'()*B&7+#,%-"%.B&

H$6$,"/4"/#.00.12%%34&2&

-#5%F""

G-I568/?"@CK9Q;<BE;V?"

GDD?";9"&01F""

)*)&=#3+&"0&=#.00.12%%""

B5,8"

TW58*XK$4/%.$,XB$&%/U?"

BEL;<<!?"GDD?";9"&01F""

!"#$%&=#.00.12%%&9"#&

=#544$%":3:;#3#34&

!"#$%&#393#.4$3=#.00.12%%"

&5("511&6/.&4$,+"

GIK"W$,.$%?"@CABE;<;?"

;9"&01F""

!"#$%&=#.00.12%%&9"#&

=#544$%":3:;#3#34"

A-V?"BEQ;9YQ;?"IDD?"S<"

&01F"

!"#$%&=#.00.12%%&9"#&

=#544$%":3:;#3#34"

BKV?"@CK9BE;<D?"IDD?"

;<"&01F"

7+#,%&2&$%":34<&=#.00.12%%>&

#31"#2%%>&828.%12%%"

A->?"@CKD;D;?"IDD?";9"&01F" 7+#,%&2&$%":34<&=#.00.12%%>&

#31"#2%%>&828.%12%%>&

/#.00.12%%34&2&-#5%"

ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.

Comparison and Gradation in Tocharian

Chapter

Full-text available

Jan 2021

The conceptual importance of grammar. Knowledge-related rationales for grammar teaching

Article

Full-text available

May 2021

Knowledge about Language (KaL) is an important part of L1 language education around the world. A controversial part of KaL is grammatical or syntactic knowledge, i.e., knowledge about the form, meaning and use of sentences and phrases. In the current international discourse on L1 grammar teaching, grammar is principally motivated by the desire to enhance students' literacy development, befitting the communicative turn in mother tongue education and following high quality research which has shown that contextualized grammar teaching can impact on students' writing development. However, there are also other potentially meaningful reasons to teach grammar, which remain underresearched and underdiscussed in curriculum discussions: (1) the general importance of language justifies that L1 speakers understand how their language works; (2) grammar teaching provides more insight into the workings of the human mind; (3) grammar teaching can be used to facilitate students' reasoning and stimulate their critical thinking abilities. These reasons for teaching grammar do not necessarily relate to literacy development; rather, they pertain to a general conceptual importance of knowledge about grammar. This paper explores these arguments and argues, partly based on empirical evidence from recent research, that knowledge-related rationales deserve a more prominent place in curriculum discussions about grammar teaching.

The Routledge Handbook of Systemic Functional Linguistics

Chapter

Full-text available

Jan 2017

Edward Mcdonald

The concept of group in systemic functional linguistics (SFL) is more complex than its equivalents in other theories of grammar or syntax for a number of reasons. 1 It is not an autonomous structural notion, but rather is understood as the realisation of systemic features – that is, the syntagmatic combinations recognised in the group, as in other grammatical units, are the realisation of paradigmatic options. 2 In standard ranked constituency versions of SFL (for example Halliday 1994 [1985]), the group takes its place on the rank scale whereby units of different ranks play different kinds of functional role and exhibit different kinds of structural patterning. 3 By means of this notion of rank scale, the group takes an intermediate position: linked by one trajectory to the structure of the clause, in that each group realises a particular function in the clause structure, and by another trajectory to classes of word, in that words are classified according as they play functions in the structure of the group. 4 The group incorporates two principles of structure: univariate, in which a single kind of functional relationship is seen as multiplied recursively, for example modification involving a Head and one or more Modifiers; and multivariate, in which a number of different functional roles can be recognised, for example Deictic^Numerator^Thing, with all groups able to be analysed in both ways. 5 In many languages, group rank accommodates two distinct kinds of structure: the group proper, which is the expansion of a central word and contains a Head plus Modifiers and/or Qualifiers; and the phrase, which is the contraction of a clause and mimics the Process–Participant structure.

Learning to think about language step by step: a pedagogical template for the development of cognitive and reflective thinking skills in L1 grammar education

Article

Full-text available

Jan 2021

Traditional L1 grammar teaching focuses on students’ learning the correct grammar rules rather than learning how to deal with grammatical issues in real life. This is mainly due to the fact that traditional grammar education suggests that language consists of sentences which are well-formed according to a fixed prescriptive norm. However, language is messy (especially spoken language), and even the analysis of written language is often unclear and controversial. Students generally do not learn how to deal with the differences between the prescriptive norms taught at school, language in real language situations, and their own language intuitions. They are not taught how to develop a more reflective attitude to tackle ill-structured language issues. Such a reflective attitude could be stimulated by a pedagogical approach to grammar that addresses higher order cognitive thinking skills and teaches students how to consult language resources. In this paper we combine a cognitive learning model with a reflective development model into a pedagogical template aimed at stimulating both cognitive learning and reflective development.

Introduction: The role of pragmatics in cyclic language change

Article

Full-text available

Dec 2020

Maj-Britt Mosegaard Hansen

In Section 1 of my introduction to this Special Issue, I define the concept of semantic–pragmatic cycles, a relatively recently discovered phenomenon, drawing a distinction between two sub-types: onomasiological and semasiological cycles. Semantic–pragmatic cycles are contrasted with the more widely known (morpho-)syntactic cycles such as the Negative Cycle (or Jespersen Cycle), and I discuss possible connections between these two types of cycles. Finally, I raise some questions for further research. In Section 2 , I outline the empirical and/or theoretical contribution of each of the six papers that follow – considering, in particular, how they contribute to elucidating the role of pragmatics in cyclic change.

Funksjonell grammatikk som metaspråk i skulen: Ei moglegheit for djupnelæring i arbeid med språk og tekst

Article

Full-text available

May 2019

Tor Arne Haugen

Samandrag Korleis kan funksjonell grammatikk skape grunnlag for djupnelæring i norsk-faget? I norskfaget er det ein lang tradisjon for å skilje tydeleg mellom språket som system og språket i bruk, og ein gjennomgang av nyare lærebøker retta mot lærarstudentar viser at ein framleis i stor grad held fast på dette skiljet. Dei tilrådde grammatiske termane til bruk i skuleverket bygger på ein strukturalistisk og dels generativ grammatikktradisjon der tekstar blir sett på som uinteressante som studieobjekt. I læreplanen i norsk er det derimot nettopp tekstar som er det sentrale, og det er såleis lite samsvar mellom teoretisk tilnærming til det grammatiske systemet og vektlegginga av grammatikken som metaspråk for arbeid med tekst i læreplanen. Funksjonell grammatikkundervisning er ikkje det same som funksjonell grammatikkteori, og i artikkelen blir det argumentert for å legge ei funksjonell tilnærming til språksystemet til grunn for arbeidet med grammatikk i skulen. I funksjonell grammatikk ser ein språksystemet og tekstlege realiseringar av systemet som to sider av same sak, og ein vil såleis ha eit betre grunnlag for å sjå ulike delar av faget i samanheng. Med ei djupare forståing for tydinga til språklege kategoriar vil ein også skape større potensial for overføring av kunnskap mellom ulike teksttypar og mellom ulike språk. Nøkkelord: funksjonell grammatikk, metaspråk, djupnelæring Functional grammar as metalanguage in school – an opportunity for deep learning when working with language and text Abstract How can functional grammar create a foundation for deeper learning in Norwegian studies? In Norwegian schools, there is a long tradition for distinguishing clearly between the language system and language in use, and a review of newer textbooks for teacher students shows that this approach is still valid. The officially recommended grammatical terminology for use in schools is based on a structuralist and partly generative grammar tradition in which texts are seen as uninteresting as objects of study. In the curriculum, on the other hand, texts are the most central objects of study, which means that there is little harmony between the theoretical approach to the grammatical system and the emphasis on grammar as metalanguage for work with texts in the curriculum. Functional grammar teaching is not the same as functional grammar theory, and in the article it is argued for a functional approach to the language system as a basis for the teaching of grammar in schools. In functional grammar, the language system and textual realisations of the system are two sides of the same coin, and it therefore provides a good basis for seeing connections between different subject areas. With a deeper understanding of the meaning of language categories, one will also create greater potential for transferring knowledge between different text types and between different languages. Keywords: functional grammar, metalanguage, deep learning

When students tackle grammatical problems: Exploring linguistic reasoning with linguistic metaconcepts in L1 grammar education

Article

Full-text available

Jul 2019
Ling Educ

When teaching grammar, one of the biggest challenges teachers face is how to make their students achieve conceptual understanding. Some scholars have argued that metaconcepts from theoretical linguistics should be used to pedagogically and conceptually enrich traditional L1 grammar teaching, generating more opportunities for conceptual understanding. However, no empirical evidence exists to support this theoretical position. The current study is the first to explore the role of linguistic metaconcepts in the grammatical reasoning of university students of Dutch Language and Literature. Its goal was to gain a better understanding of the characteristics of students' grammatical conceptual knowledge and reasoning and to investigate whether stu-dents' reasoning benefits from an intervention that related linguistic metaconcepts to concepts from traditional grammar. Results indicate, among other things, that using explicit linguistic metaconcepts and explicit concepts from traditional grammar is a powerful contributor to the quality of students' grammatical reasoning. Moreover, the intervention significantly improved students' use of linguistic metaconcepts.

Cognitive Grammar

Article

Feb 2015

Ronald W. Langacker

Cognitive Grammar (CG) is a particular version of cognitive linguistic theory within the broader movement of functional linguistics. It is a usage-based approach grounded in both cognition and social interaction. An independently justified conceptual semantics makes possible an account of grammar as consisting solely in assemblies of symbolic structures (form–meaning pairings).

Grammatical Cohesion: An Application of Halliday's Systemic functional Grammar to Hemingway's the Old Man and the Sea

Article