Available via license: CC BY-NC 4.0
Content may be subject to copyright.
ISSN 2992-7048
RMCCF 2024, Volumen 3, Número 9.
DOI 10.54167/rmccf.v3i9.1597
https://vocero.uach.mx/index.php/rmccf
Revisión Sistemática
Apoyo a la autonomía en educación superior con énfasis en
ciencias de cultura física
Autonomy support in higher education with emphasis on physical culture sciences
Morayma Josefina Gómez-Correa1, Juan Cristóbal Barrón Luján1 y Gabriel Gastélum-Cuadras1,*
1 Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Ciencias de la Cultura Física.
* Autor de Correspondencia: gastelum@uach.mx
Resumen: El objetivo de este trabajo fue analizar el estado del arte, a partir de hallazgos más
importantes y de las características de la instrumentación usada en la investigación sobre
apoyo a la autonomía en estudiantes de educación superior en general, y en específico a lo
realizado en el área de ciencias de la cultura física, a partir de lo reportado en la literatura
científica. Bases de datos utilizadas fueron: Scielo, EBSCO, Google Académico, Dialnet,
Worldwide Science y SCOPUS. Solo 20 trabajos cumplieron con los indicadores CASPE. Todos
los estudios utilizaron enfoques cuantitativos, sobresaliendo el diseño correlacional, con ten-
dencia unánime hacia el uso de escalas tipo Likert. Un hallazgo importante fue que, a mayor
precepción de los estudiantes de apoyo a la autonomía de sus docentes, mayor es su autoefi-
cacia y compromiso académico, facilitando su aprendizaje. Se concluyó que, son pocos los es-
tudios de apoyo a la autonomía en educación superior a nivel mundial, existiendo una clara
preocupación de parte de estos investigadores por una educación de calidad en este nivel edu-
cativo, incluidos los del área de ciencias de la cultura física.
Palabras Clave: Teoría de la autodeterminación, Necesidades psicológicas básicas, Apoyo a la
autonomía, Educación superior, Ciencias de la cultura física.
Abstract: The aim of this work was to analyse the state of the art, based on the most important
findings and the characteristics of the instrumentation used in research on autonomy support
in higher education students in general, specifically in the area of physical culture sciences,
from what has been reported in the scientific literature. Databases used: Scielo, EBSCO, Google
Scholar, Dialnet, Worldwide Science and SCOPUS. Only 20 papers fulfilled CASPE indicators.
All the studies used quantitative approaches, with an emphasis on correlational design, and a
unanimous tendency towards the use of Likert-type scales. An important finding was that, the
greater students' perception of their teachers' autonomy support, the greater their self-efficacy
and academic commitment, facilitating their learning. It is concluded that there are few studies
of autonomy support in higher education worldwide, and that there is a clear concern on the
part of these researchers for quality education at this educational level, including those in the
area of physical culture sciences.
Keywords: Self-determination theory, Basic psychological needs, Autonomy support, Higher
education, Physical culture sciences.
88 of 107
Cómo Citar: Gómez-Correa, M.J., Barrón-Lujan, J.C., y Gastelum-Cuadras, G. (2024). Apoyo a
la autonomía en educación superior con énfasis en ciencias de cultura física. Revista Mexicana
de Ciencias de la Cultura Física, 3(9), 88-107. DOI: 10.54167/rmccf.v3i9.1597
Recibido: Julio 2024 Aceptado: Agosto 2024 Publicado: Agosto 2024
Introducción
El apoyo a la autonomía del estudiante por parte del profesor se basa en los
principios de la Teoría de la Autodeterminación de Decy y Ryan (1985), que
gira en torno a la independencia de este, a través de la motivación y el disfrute
en el aula. Algunos estudios muestran que, si el docente es sensible al sentir de
sus estudiantes a través de esta detección, puede facilitar estos resultados en el
involucramiento de sus alumnos por medio de la satisfacción de sus necesida-
des psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación con los demás) en
la instrucción dentro del aula, facilitando el desempeño académico (Reeve y
Jang, 2006; Sierens et al., 2009). Existen también numerosos estudios que de-
muestras los beneficios del apoyo a la autonomía por parte del profesorado a
los estudiantes como el aprendizaje a nivel profundo, afecto positivo, el logro
y la persistencia del comportamiento (Buff et al., 2011; Reeve, 2009).
Dicha teoría reconoce el apoyo a la autonomía como una pieza clave de los
principios teórico-prácticos, pues resalta las necesidades psicológicas básicas
de los estudiantes, las que al ser satisfechas sirven como elementos motivado-
res, apoyando al bienestar psicológico del estudiante (Ryan y Deci, 2000b).
Pero, la motivación interna o propia de un estudiante puede verse apoyada o
frustrada por las condiciones en el aula (Ryan y Deci, 2000a). Es decir, cuando
el estudiantado cuenta con ambientes idóneos para el aprendizaje este impac-
tará no sólo en el desempeño académico sino en otras esferas de su vida (Mo-
reno-Murcia et al., 2019).
Académicamente desde el nivel educativo básico hasta el nivel superior, la au-
tonomía es valorada como una competencia importante en diferentes contex-
tos, ya que además de apoyar la motivación por la tarea, la actitud positiva ante
la vida, la resiliencia y la capacidad de resolver problemas, estas son también
de las competencias más buscadas actualmente por los empleadores en el
campo laboral (Girelli et al., 2018), siendo la autonomía un elemento clave en
el proceso de formación educativa para la vida.
A pesar del posicionamiento de la autonomía como una competencia de for-
mación importante, las instituciones de educación superior reconocen la nece-
sidad de promover el aprendizaje autónomo a través de una formación docente
con dinámicas interdisciplinarias, mediante un aprendizaje cooperativo. Los
autores antes citados afirman que, en las últimas décadas y a nivel mundial,
sobre la importancia de las competencias ya mencionadas, siendo identificadas
como competencias transversales no solo a nivel académico sino en los diferen-
tes contextos en los que se desenvuelve un individuo.
88 of 107
Estudios realizados demuestran que la motivación autónoma (León et al., 2015)
y que el desempeño académico está directamente relacionado con el apoyo a la
autonomía percibida por parte de los estudiantes, pero aún se carece de evi-
dencia sobre su relación con la satisfacción académica (Jeno y Diseth, 2014).
Hace más de dos décadas que Clifford (1997) ya mencionaba que la didáctica
tradicionalista universitaria tiende a una pasividad por parte del estudiante,
situación no dionea, por lo que se requiere de la creación de ambientes donde
el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje, precisamente a través
de la promoción del apoyo a la autonomía.
La relevancia de esta, desde la Teoría de la Autodeterminación, como cons-
tructo usado cada vez más en los últimos años, ha promovido la realización de
adaptaciones a instrumentos de medición a la lengua castellana para su medi-
ción en países de habla hispana en diferentes niveles educativos, así como en
el nivel superior. Así mismo, se han creado o adaptado y validado instrumen-
tos para determinar el apoyo a la autonomía percibida por los estudiantes de
sus docentes relacionando otras variables de interés para los investigadores de
este fenómeno (Moreno-Murcia et al., 2019). Que de acuerdo con este autor im-
pactan positivamente, aumentando la motivación autodeterminada, el rendi-
miento académico, el compromiso académico y la competencia percibida.
Por lo anterior el objetivo del presente trabajo fue analizar las características de
los instrumentos que se utilizan para medir el apoyo a la autonomía de los es-
tudiantes en educación superior, así como conocer los hallazgos más importan-
tes reportados en la literatura analizada, con interés de los autores sobre la si-
tuación en México en esta línea de investigación en el nivel de educación supe-
rior, quienes han iniciado trabajos relacionados con la temática de esta obra en
este nivel educativo.
Métodos
Esta investigación consistió en una revisión sistemática sobre estudios publica-
dos con apoyo a la autonomía en educación superior y las características para
su medición, localizando trabajos solo en el periodo comprendido de 2018 a
2024. El criterio de búsqueda fue a partir de trabajos científicos publicados en
torno al apoyo a la autonomía, en los que se tomó en cuenta únicamente artícu-
los, quedando fuera tesis, libros o capítulos de libros; trabajos con o sin inter-
vención; con o sin formación docente; en el contexto universitario de diferentes
áreas disciplinares con, al menos, una medición en la percepción del apoyo a
la autonomía y/o necesidades psicológicas básicas; publicados en inglés y es-
pañol.
La búsqueda se ejecutó en las bases de datos: Scielo, EBSCO, Google Acadé-
mico, Dialnet y Worldwide Science, SCOPUS. Los términos que se utilizaron
en búsqueda fueron: “Apoyo a la autonomía”, “Educación superior”, “Desem-
peño académico” y “Necesidades psicológicas básicas”, realizando un análisis
de descarte por título, resumen y palabras clave, para el cual se utilizaron dife-
rentes combinaciones de las palabras clave con el operador boleano «AND».
88 of 107
En la primera búsqueda se identificaron un total de 2,478 artículos. En la se-
gunda búsqueda se eliminaron 2,448 artículos a nivel título y resumen, que-
dando 30 artículos con los indicadores CASPE con elegibilidad, de los cuales
se excluyeron 6 por no contar con los criterios de inclusión y 4 eliminados por
duplicidad, quedando un total de 20 artículos para la revisión (Figura 1).
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de búsqueda y selección de los artículos
Resultados
Como se puede observar (Figura 1 y Tabla 1), se localizaron 20 trabajos de in-
vestigación relacionados con el tema de esta revisión de la literatura ubicados
en el periodo de 2018 a 2024, todos ellos tenían como objetivo medir el apoyo
a la autonomía y/o necesidades psicológicas básicas en el nivel superior en
general, y específicamente en programas en ciencias de la cultura física.
Encontrando que las edades promedio de las muestras estudiadas oscilaban
entre los 19 a 27, es decir, edades universitarias. Por otro lado, las áreas profe-
sionales estudiadas fueron muy diversas: ciencias de la salud, ciencias socia-
les, ciencias naturales, ingeniería, derecho, ciencias de la actividad física y el
deporte por citar algunas. Aunque se logra observar una tendencia, principal-
mente, hacia la psicología (cuatro), educación (tres). Es importante mencionar
que siete de los estudios referidos, en este análisis de literatura en relación
con el apoyo a la autonomía, han sido realizados en el área de educación fí-
sica, deporte y ciencias del ejercicio en universitarios (Tomás y Gutiérrez,
2019; Moreno-Murcia et al., 2020; Moreno-Murcia et al., 2021; Hernández,
88 of 107
Lozano-Jiménez, de Roba y Moreno-Murcia, 2022; Großmann, Fries y Wilde,
2023; Moreno-Murcia et al., 2024 y Frikha et al., 2024), resaltándolos por ser
área de interés de los autores de esta revisión.
Por último, en cuanto a la zona geográfica del mundo donde se llevaron a
cabo estos estudios, se localizaron tres continentes, en Europa aparecen Es-
paña con cinco trabajos e Italia con uno. En Asia se tiene a China, Japón y
Arabia Saudita con dos trabajos. En América se puede resaltar a México, Bra-
sil, Chile con tres trabajos, Colombia con dos, República Dominicana y Santo
Domingo con un trabajo publicado (Tabla 1).
Tabla 1. Descripción de la población y zona geográfica donde se realizaron las investigaciones
Autores y año
Participantes
Edad media
(rango)
Área profesional
País
Girelli et al.
(2018)
n=388
(103 H y 285
M)
21.4 ± 4.8
No reportada, solo
comentan que son
estudiantes de primer año.
Italia
Gutiérrez et al.
(2018)
n=870
(440 H y 430
M)
27.4 ± 5.4
Ciencias de la educación y
humanidades.
República
Domini-
cana
Moreno-Mur-
cia et al. (2019)
n=233
(193 H y 38 M)
23.2 ± 3.1
Ciencias de la salud.
España
Tomás y
Gutiérrez
(2019)
n=752
(158 H y 594
M)
(18 a 50)
Ciencias de la educación,
ciencias sociales,
educación inicial y básica,
educación física, filosofía y
letras, y orientación.
Santo Do-
mingo
Vergara-Mo-
rales et al.
(2019)
n=229
(72 H y 157 M)
20.3 ± 3.1
(18 a 46)
Estudiantes de primer año.
Chile
Moreno-Mur-
cia et al. (2020)
n = 3033
(2051 H y 982
M)
21.51 ± 3.71
(17 a 63)
Universitarios de ciencias
de la actividad física y
deporte de países
hispanoparlantes y de
hablantes de portugués.
España,
Portugal,
Chile,
México y
Brasil
Zheng, Jiang y
Dou (2020)
n=366
(145 H y 221
M)
21.15
Estudiantes de grado y de
posgrado.
China
Barrientos-Il-
lanes et al.
(2021)
n=273
(95 H y 178 M)
19.8
(18 a 30)
Psicología,
fonoaudiología, tecnología
médica y terapia
ocupacional.
Chile
88 of 107
Moreno-Mur-
cia et al. (2021)
n = 2943
(2106 H y 927
M)
21.66 ± 3.34
(18 a 55)
Universitarios de ciencias
de la actividad física y
deporte de países
hispanoparlantes y de
hablantes de portugués.
España,
Portugal,
Chile,
México y
Brasil
López-Angulo
et al. (2021)
n=3121
(1,558 H y
1,563 M)
19.2 ± 1.82
Ingeniería y tecnología,
ciencias naturales, ciencias
médicas y de la salud,
ciencias agrícolas, ciencias
sociales y humanidades.
Chile
Lozano-
Jiménez et al.
(2021a)
n=489
(108 H y 381
M)
21.9 ± 3.6
(18 a 41)
Diferentes niveles del
programa de psicología.
Colombia
Lozano-
Jiménez et al.
(2021b)
n=220
(76 H y 144 M)
20.8 ± 3.10
(18 a 39)
Ingeniería, psicología,
educación, derecho,
comunicación social y
arquitectura
Colombia
Hernández et
al. (2022)
n=1048
(365 H 683 M)
22.2 ± 4.2
(18 a 57)
Estudios relacionados con
el deporte y las ciencias
del ejercicio o psicología.
España
Jiang y Tanaka
(2022)
E1: n=199
(86 H y 113 M)
E2: n=100
(21 H y 79 M)
----
E1: Asignatura optativa de
psicología.
E 2: Clase optativa de
política.
Japón /
China
Johansen et al.
(2023)
n=414
(211 H y 203
M)
18 - 21
Áreas de ciencia,
tecnología, ingeniería y
matemáticas.
Noruega
Abellán-Ro-
selló et al.
(2023)
n=286
(82 H y 204 M)
26.9 ± 7.9
(19 a 59
años)
Maestría en Educación
Infantil, primaria, trabajo
social y psicopedagogía.
España
Jeno et al.
(2023)
n=406
(124 H y 282
M)
-20, 21-25,
26-30, 31-35
y 35+
Estudiantes de educación
superior de biología
general.
Noruega
Großmann et
al. (2023)
n=193
(71.4 H y 121.6
M)
(GE=63, GC1=
76
y GC2= 54)
24.18 ± 3.26
Biología, idiomas y ambas
tomando educación física
como una segunda
materia en sus estudios.
Alemania
88 of 107
Moreno-Mur-
cia et al. (2024)
n = 3033
(2051 H y 982
M)
21.51 ± 3.71
(17 a 63)
Universitarios de ciencias
de la actividad física y
deporte de países
hispanoparlantes y de
hablantes de portugués.
España,
Portugal,
Chile,
México y
Brasil
Frikha et al.
(2024)
n=705
(382 H y 323
M)
n=308
(147 H y 161
M)
------
Educación física y ciencias
del deporte en siete
universidades públicas.
Arabia
Saudita
Nota: E1= Estudio 1 E2= Estudio 2 n= muestra H= Hombres M= Mujeres GE=Grupo Experi-
mental CG= Grupo Control. Fuente: Elaboración propia.
Como se puede apreciar en la Tabla 2, en la totalidad de los estudios analizados
utilizan un enfoque cuantitativo, sobresaliendo de los 20 trabajos el diseño el
correlacional (7) y el descriptivo (6). Encontrando dos estudios enfocados a la
validación de escalas y solo un estudio cuasi experimental, es decir solo en este
trabajo se reporta haber llevado a cabo intervención. En relación con las varia-
bles implicadas, en los trabajos revisados, que se asocian con el apoyo a la au-
tonomía, que gira como eje rector, aunque diversificadas se pueden observar
las necesidades psicológicas básicas en cinco de los trabajos, la satisfacción aca-
démica y motivación (en diversas modalidades) en algunos de ellos.
Los cuestionarios más utilizados son sobre percepción de apoyo a la autonomía
y clima de aprendizaje relacionado con dicha variable. Así como, una tendencia
unánime es el uso de Escalas Tipo Likert (ETL) como instrumentos para medir
las diferentes variables implicadas en las investigaciones, escalas o subescalas
que contaban con un número de ítems de entre 4 y 15, con escalas de 1-4, 1-5 y
1-7, siendo la escala de 1-5 las más utilizada, que va desde Totalmente
desacuerdo (1) hasta Totalmente de acuerdo (5).
Tabla 2. Descripción de diseños, variables e instrumentos utilizados para medir el apoyo a la autono-
mía (AA) en educación superior, de acuerdo con la revisión
Autor y año
Diseños
Variables implicadas con
AA
Instrumentos de medición de
AA
Girelli et al.
(2018)
Estudio pro-
spectivo de co-
hortes
AA de padres y maestros,
motivación autónoma y
autoeficacia.
EAA percibida de padres,
adaptada de la EAA percibida
para el ejercicio. ETL de 10 ítems
(Hagger et al., 2007).
Gutiérrez et al.
(2018)
Validación de
escala
AA, compromiso académico
y satisfacción con el centro
educativo.
Escala clima de aprendizaje,
mide AA de alumnos percibida
de sus profesores, ETL de 6 ítems
(Jang et al., 2012).
88 of 107
Moreno-Murcia
et al. (2019)
Validación de
escala
AA del docente y
competencia laboral del
discente.
EAA mide el AA como único
factor. ETL de 12 ítems (Moreno-
Murcia et al., 2019)
Tomás y
Gutiérrez
(2019)
Correlacional
AA, satisfacción académica y
de las NPB.
Escala de clima de aprendizaje,
mide la percepción de los
alumnos del AA de los
profesores. ETL de 6 ítems (Jan et
al., 2012).
Vergara-Mo-
rales et al.
(2019)
Correlacional
Motivación autónoma, AA,
satisfacción académica, y
desempeño académico.
EAA (versión abreviada) versión
adaptada al español. ETL de 6
ítems (Matos et al., 2018).
Moreno-Murcia
et al. (2020)
Correla-
cional/Trans-
cultural
AA, NPB, Motivación
intrínseca en contextos
escolares y vinculación social
percibida.
Escala de AA docente. ETL de 6
ítems en español (Moreno-
Murcia, Huéscar et al., 2020 y en
portugués (Moutao, 2012).
Zheng, Jiang y
Dou (2020)
Correlacional
AA, aprendizaje
autorregulado, orientación al
dominio de metas y estrés
académico.
Forma abreviada del
cuestionario de clima de
Aprendizaje, ETL de 6 ítems
(Williams y Deci, 1996).
Barrientos-Il-
lanes et al.
(2021)
Correlacional
AA, autoeficacia y
satisfacción (académicas),
intención de permanencia.
EAA, versión abreviada y
adaptada al español. ETL de 6
ítems (Matos et al., 2018).
Moreno-Murcia
et al. (2021)
Correla-
cional/Trans-
cultural
Organización docente, NPB:
competencia y grit.
Subscala Competencia (ETL de 5
ítems) de la Escala de
satisfacción de Necesidades
psicológicas básicas (León et al.,
2017).
López-Angulo
et al. (2021)
Correlacional
Apoyo social, AA y
compromiso académico.
Cuestionario de clima de
aprendizaje, versión en español.
ETL de 15 ítems (Matos, 2009).
Lozano-
Jiménez et al.
(2021a)
Correlacional
AA, estilo controlador,
motivación académica, NPB e
implicación.
EAA. ETL de 12 ítems (Moreno-
Murcia et al., 2019).
Lozano-
Jiménez et al.
(2021b)
Cuasi
experimental
AA, estilo controlador,
motivación académica, NPB e
implicación.
EAA, ETL de 12 ítems (Moreno-
Murcia et al., 2019).
Hernández et
al. (2022)
Correlacional
AA, NPB, motivación
académica y profunda,
competencia profesional
percibida y satisfacción con la
vida.
Escala de atención del profesor,
ETL de 4 ítems (Moreno-Murcia
et al., 2017).
Jiang y Tanaka
(2022)
Descriptivo
AA percibida, satisfacción
NPB, compromiso oportuno,
satisfacción con el campus y
síntomas de depresión.
Cuestionario de clima de
aprendizaje, ETL de 6 ítems
(Williams y Deci, 1996).
88 of 107
Johansen et al.
(2023)
Descriptivo
AA, FAA, Motivación
autónoma y controlada,
vitalidad subjetiva, esfuerzo,
compromiso emocional y
aprendizaje.
Cuestionario de clima de
aprendizaje, ETL de 15 ítems
(Black y Deci, 2000).
Abellán-Roselló
et al. (2023)
Descriptivo
AA y Apoyo a la
comprensión del contenido,
accesibilidad y cercanía del
profesorado.
Subescala Apoyo a la autonomía
(MOCSE-EADEE). ETL de 7
ítems (Doménech y Abellán,
2021)
Jeno et al.
(2023)
Descriptivo
AA, aspiración de vida,
motivación, competencia
percibida, intención de
abandono, vitalidad y logro.
Cuestionario de Clima de
Aprendizaje (LCQ). ETL de 6
items (Williams et al., 1996)
Großmann et
al. (2023)
Descriptivo
Conocimiento teórico,
práctico, creencia
implementación fácil y de
efectividad e intensión.
Cuestionario de clima de
aprendizaje. ELT de 9 ítems.
(Black y Deci, 2000)
Moreno-Murcia
et al. (2024)
Correla-
cional/Trans-
cultural
Autonomía, motivación hacia
el aprendizaje y énfasis del
profesor en la utilidad del
contenido de la clase.
Subescala Autonomía (ELT de 5
ítems) de la Escala de
Satisfacción de las Necesidades
Psicológicas Básicas (León et al.,
2011).
Frikha et al.
(2024)
Descriptivo
Autonomía, competencia,
relación, motivación
intrínseca, motivación
extrínseca y amotivación.
Escalas de competencia
autonomía-relación (PE-ARCS).
ELT 4 ítems para medir
autonomía (Sulz et al., 2016)
Nota: AA= Apoyo a la autonomía. EAA= Escala de apoyo a la autonomía. FAA= Frustración de apoyo
a la autonomía. ETL= Escala Tipo Likert. Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 3 describe de una forma muy puntual los hallazgos más importantes
que en los estudios se afirma que a mayor precepción de los estudiantes de
apoyo a la autonomía por parte de sus docentes mayor es su autoeficacia y
compromiso académico, mayor satisfacción con sus estudios, con su vida en el
campus y con su vida en general, impactando directamente en una baja en sín-
tomas depresivos hacia su desempeño académico, especialmente en estudio
donde participaron estudiantes de China y Japón, apoyando en otros casos dis-
minuir la deserción escolar. Se resaltan los trabajos relacionados a un proyecto
internacional (intercultural) llevado a cabo por investigadores de España, Por-
tugal, Chile, México y Brasil encontrando asociaciones positivas entre los cons-
tructos motivacionales, inducidas por el profesor y la cohesión de grupo en
cuanto al desarrollo adaptativo y el funcionamiento positivo de los estudiantes
universitarios, independientemente del contexto cultural.
Por último, se pueden observar limitaciones importantes como la falta de re-
presentatividad en las muestras: poca cantidad, solo de estudiantes de prime-
ros semestres, muestras elegidas por conveniencia, además, como ya se
88 of 107
comentó, prevalecen los diseños correlacionales con ausencia importante de
trabajos con intervención (Tabla 2 y 3).
Tabla 3. Hallazgos y limitaciones de los estudios de la revisión
Autor y año
Hallazgos más importantes
Limitaciones
Girelli et al.
(2018)
Se considera importante fomentar la
motivación autónoma y a la
autoeficacia, a través del apoyo a la
autonomía desde la universidad y
contextos familiares.
No se evaluó el abandono real. Los
resultados pueden ser no
generalizables a otros estudiantes,
aun en circunstancias similares.
Gutiérrez et
al. (2018)
A mayor percepción de los
estudiantes sobre el apoyo a la
autonomía por parte de sus
profesores, mayor es su
compromiso académico.
La selección de los participantes ha
sido incidental y no aleatoria, aunque
se ha procurado que la muestra
obtenida sea lo más representativa
posible de la población a la que
pertenece.
Moreno-
Murcia et al.
(2019)
Escala de apoyo a la autonomía en
educación superior posee buenas
propiedades psicométricas
pudiendo contribuir a mejorar el
diseño de las intervenciones en el
ámbito de la orientación educativa.
La validación de una escala debe
tener continuidad en el tiempo. La
utilización de diferentes muestras, un
mayor número de estudios que
comprueben la validez y fiabilidad de
estos resultados.
Tomás y
Gutiérrez
(2019)
Los estudiantes reconocen las
conductas de los profesores de AA
mejoran la satisfacción de sus NPB,
obtienen calificaciones más altas,
sienten mayor satisfacción con sus
estudios y con su vida en general.
Falta de representatividad de la
muestra. Los datos analizados fuera
de control por la posible subjetividad
de la respuesta de los participantes.
Este estudio se llevó a cabo solo desde
el punto de vista cuantitativo.
Vergara-
Morales et
al. (2019)
La percepción de los estudiantes de
apoyo a la autonomía por parte del
docente desarrolla altos niveles de
bienestar y disfrute con la
experiencia educativa.
El Considerar la medición del estilo
motivacional docente desde la
perspectiva de los estudiantes. El
trabajo se realizó específicamente con
estudiantes universitarios chilenos de
primer año.
Moreno-
Murcia et al.
(2020)
Contribución a una comprensión
transcultural del estilo motivacional
docente. Existen asociaciones
positivas generales entre los
constructos motivacionales
inducidas por el profesor de la TAD
y la cohesión de grupo en cuanto al
desarrollo adaptativo y el
funcionamiento positivo de los
estudiantes universitarios,
independientemente del contexto
cultural.
El número de la muestra en
universitarios se debería extender a
nivel secundaria y nivel medio
superior. las muestras procedían de
países de habla española y
portuguesa por lo que no se puede
generalizar para otras culturas.
Limitación metodológica, las
medidas reportadas fueron
transversales, lo que impide extraer
conclusiones causales.
88 of 107
Zheng, Jiang
y Dou (2020)
Efectos directos del apoyo a la
autonomía sobre el aprendizaje
autorregulado y la orientación a las
metas de dominio, así como la
relación del estrés con la
autopercepción académica. Las
mujeres estudiantes están más
estresadas por la autopercepción
académica.
La variación de aspectos de apoyo a
la autonomía en estudiantes de nivel
superior de diferentes países.
Examinar que dificulta el apoyo a la
autonomía de los estudiantes por
parte de los profesores.
Barrientos-
Illanes et al.
(2021)
La percepción del estudiantado de
apoyo a la autonomía por parte del
docente experimenta altos niveles
de satisfacción con las experiencias
académicas, facilitando intención la
permanencia.
El tamaño de la muestra únicamente
incluyó estudiantes de primer año.
Moreno-
Murcia et al.
(2021)
La organización docente predijo el
grit de forma significativa y positiva
a nivel individual con estudiantes
universitarios de cinco países
iberoamericanos, y en la relación
entre la competencia y el grit del
estudiante no se dio en el caso de
análisis multinivel por grupo clase.
Se analizo únicamente una necesidad
psicológica básica como mediadora
entre la organización docente y la
percepción de éxito. Se necesita
trabajar en otros contextos para
comprender más claramente el papel
de la diferencia cultural en los
modelos motivacionales centrados la
enseñanza y aprendizaje.
López-An-
gulo et al.
(2021)
El modelo describe la posible
importancia de promover el estilo
interpersonal de apoyo a la
autonomía del profesor en el ámbito
universitario junto con el papel
activo del estudiante
La evaluación del modelo propuesto
tiende a considerar el tipo de carrera
con otras variables del estudiante
como sexo y calificación obtenida, así
como los mecanismos que
intervienen en el abandono
universitario.
Lozano-Ji-
ménez et al.
(2021)
Los estudiantes con AA presentan
mayor autodeterminación y
desarrollan procesos de estudio más
profundos y se encuentran más
satisfechos con la vida.
La muestra seleccionada solo se
trataba de estudiantes universitarios.
El alcance correlacional, entre las
variables tratadas, no permite
establecer una relación causal.
Hernández
et al. (2022a)
El AA a través de la satisfacción de
NPB de los estudiantes está
relacionado con motivación
intrínseca y con un enfoque de
aprendizaje más profundo, un
mayor sentimiento de competencia
profesional y bienestar de estos.
El modelo de ecuaciones
estructurales propuesto es sólo uno
de los posibles marcos para
comprender el patrón de relaciones
entre las variables.
Lozano-
Jiménez et
al. (2021b)
La eficacia de la intervención sobre
la percepción de AA mejora la
implicación de los estudiantes,
relación mediada por la mejora de
las NPB y la motivación académica.
El tiempo de intervención no era
suficiente. Y, al no haber utilizado un
grupo de control activo pueden
existir otras variables no analizadas
88 of 107
que podrían que pudieran dar
resultados diferentes.
Jiang y
Tanaka
(2022)
Estudio 1, el AA se relacionó
positivamente con cambios en el
compromiso oportuno de los
estudiantes y en la satisfacción con
la vida en el campus, y
negativamente en los síntomas
depresivos.
El tamaño de la muestra es bastante
reducido, especialmente en el Estudio
2. El apoyo a la autonomía no se
midió a partir de influencias
educativas primarias, por lo que no se
pudo controlar el efecto de dicho
apoyo por los profesores o los padres,
al estimar el efecto del apoyo a la
autonomía del personal de apoyo.
Estudio 2, el AA por parte de los
instructores tiene relación positiva
en la satisfacción de los estudiantes,
pero no con el compromiso de los
estudiantes hacia las actividades
académicas o síntomas depresivos.
Johansen et
al. (2023)
El AA percibida predice la
motivación autónoma y la mejora
académica a través del compromiso,
esfuerzo y aprendizaje en los
estudiantes. Pero, la motivación
controlada está negativamente
relacionada con la vitalidad y el
compromiso, y predice
positivamente el esfuerzo.
El estudio es de corte transversal, por
lo que no se puede inferir causalidad.
Sólo se centró en la autonomía.
Abellán-Ro-
selló et al.
(2023)
La percepción de apoyo docente
evidencia relaciones significativas y
positivas entre las tres variables,
según la edad, pero no según la
modalidad, la metodología virtual
presenta las puntuaciones más
elevadas.
El tamaño de la muestra pudo haber
sido mayor. Su pudieron haber
medido variables que
complementaran el apoyo docente
como las expectativas de éxito o la
satisfacción del estudiantado.
Jeno et al.
(2023)
El AA del profesor predice
positivamente la motivación
autónoma y la competencia
percibida entre los estudiantes,
mientras que la motivación y la
competencia autónomas predicen
positivamente la vitalidad y
negativamente las intenciones de
abandono.
No se pueden hacer inferencias
causales. Se necesitan tamaños de
muestra más grandes para dar
validez al modelo. La deserción
puede ser problemática para el
estudiante y para la institución.
Algunas de las escalas (p. ej.,
aspiración y vitalidad) fueron más
cortas de lo recomendado en las
escalas originales.
Großmann
et al. (2023)
La intervención basada en la teoría
de la autodeterminación tuvo
impacto positivo en los profesores
universitarios en formación sobre el
de AA, como una herramienta
necesaria para apoyar las
habilidades docentes.
No hay predicción de impacto
positivo, si el
contexto no ofrece la oportunidad de
poner en práctica el comportamiento
previsto la enseñanza de apoyo a la
autonomía.
88 of 107
Moreno-
Murcia et al.
(2024)
La utilidad percibida de los
estudiantes en relación con el
contenido de la clase contribuyo a la
explicación de la autonomía, tanto a
nivel grupal como individual,
probando un estudio multinivel con
resultados significativos hacia el
aprendizaje como una relación
sólida y generalizable a través de
una muestra en donde participaron
varios países.
No se encontraron diferencias en el
patrón de relaciones entre los
estudiantes universitarios de los
distintos países que participaron en el
estudio. Solo se trabajó con una de las
necesidades psicológicas básica,
únicamente se evaluó autonomía,
excluyendo competencia y relación
con los demás.
Frikha et al.
(2024)
Las intervenciones de AA en el área
de educación Física evidencian la
importancia de la satisfacción de las
NPB y su motivación intrínseca en el
alto rendimiento académico de los
estudiantes universitarios.
El diseño transversal no es adecuado
para demostrar relaciones causales
entre las variables estudiadas.
Nota: AA= Apoyo a la autonomía. NPB= Necesidades psicológicas básicas. TAD= Teoría de la Auto-
determinación. Fuente: Elaboración propia.
Discusión
En este apartado se discuten resultados que se han estimado de mayor relevan-
cia en la investigación del apoyo a la autonomía en estudiantes universitarios
en el contexto mundial, haciendo énfasis en la instrumentación utilizada por
los autores. Por lo que, con el conocimiento sobre dicha instrumentación y los
hallazgos más importantes, este estudio otorga información importante para
investigaciones futuras sobre esta temática. Ya que, como se pudo apreciar esta
temática de investigación es demasiado nueva en el nivel superior, pues los
trabajos más antiguos corresponden al año 2018, es decir, que se inició con ello
hace cinco o seis años.
Como se comentó, la totalidad de los estudios analizados utilizan un enfoque
cuantitativo, sobresaliendo el diseño correlacional, estos diseños aunque apor-
tan datos interesantes y que son un paso previo para aquellos trabajos basados
en intervenciones, mismo que no dejan de solo de ofrecer modelos hipotéticos
de la realidad que estudian, coincidiendo con Burstein y Kohn (2017) quienes
comentan, que a la par con este tipo de trabajos cuantitativos, serían necesarios
estudios con una metodología mixta y con diseños longitudinales para poder
definir líneas de investigación con resultados positivos. Además, ir aumen-
tando la representatividad de la muestra (Tomás y Gutiérrez, 2019) así como el
número de países (incluyendo a México) ayudando así a comprender de una
manera más clara lo que sucede en otros contextos (Zheng et al., 2020), con
proyectos de investigación transcultural para poder obtener resultados obteni-
dos más generalizables.
En este sentido, un poco menos de la mitad de los estudios que componen esta
revisión coinciden en que es necesario trabajar con muestras más grandes y
88 of 107
representativas para dar validez a los modelos encontrados (Gutiérrez et al.,
2018; Tomás y Gutiérrez. 2019; Barrientos-Illanes et al., 2021; Lozano-Jiménez
et al., 2021; Jiang y Tanaka, 2022; Abellán-Roselló et al., 2023; Jeno et al., 2023).
Dentro de las limitaciones reconocidas, cuatro artículos fueron estudios trans-
versales (Gutiérrez et al., 2018; Hernández et al. 2022ª; Johansen et al., 2023 y
Frikha et al., 2024) por lo que no se puede inferir causalidad.
En relación con la instrumentación reportada en la literatura analizada, las de
Tipo Likert fueron utilizadas de manera unánime. La psicometría señala sobre
la importancia de la validez de los métodos, así como la practicidad en la ob-
tención de medidas, promoviendo el cumplimiento de principios básicos para
la generación y utilización de instrumentos en cualquier área del conocimiento
(Nunally, 1991), consolidándose como una herramienta básica, válida y confia-
ble para su empleo en los contextos utilizados, como lo es el caso de las escalas
Likert. Pero, que se considera importante, junto con este tipo de instrumentos,
el uso de otros de naturaleza cualitativa, para contrastar y consolidar los resul-
tados, o para sumar resultados que solo pueden ser obtenidos desde una visión
cualitativa, con el uso de enfoques mixtos (Burstein y Kohn, 2017).
En esta línea, otro develamiento interesante es que las escalas de 5 puntos fue-
ron la más utilizadas, así como aquellas con baja cantidad de reactivos, que de
acuerdo con Salessi et al. (2016) se recomienda esto como primordial para evi-
tar confusión al que contesta. En segundo lugar, de acuerdo con este autor, es-
tudios realizados con escalas de 10 reactivos presentan una adecuada cantidad
para el análisis de la homogeneidad de los ítems y la correlación de estos para
el puntaje total que proporcione la confiabilidad de la prueba.
Tomando en cuenta que la medición de estas variables a través este tipo de
instrumentos de medición adaptados a diferentes versiones e idiomas, y desde
el punto de vista de la psicometría, los ítems se trabajan con una equivalencia
operacional en tiempo para poder completar la escala, misma que al momento
de contestarse deberá contar con claridad en las instrucciones para poder rea-
lizar la tarea y adecuación sintáctica de los ítems para asegurarse de que serán
bien comprendidos, buscando de acuerdo a Quijano et al. (2021), que los ele-
mentos psicométricos de los reactivos estructurados para el instrumento de
medición se realizan en función de poder confirmar la solidez de una escala
válida y confiable en diferentes entornos.
En otro orden de ideas, el segundo punto del objetivo trazado en esta investi-
gación fue conocer los hallazgos más importantes en la literatura. Encontrando
que en los estudios se afirma que cuando existe una buena precepción de los
estudiantes de apoyo a la autonomía, son muchas las mejoras que se reportan
en ellos. Lo que podría ser explicados desde la Teoría de la Autodeterminación,
pues cuando dicha autonomía está presente se da una mejor autoaceptación de
las propias capacidades, mejora la capacidad de tomar decisiones sobre sus
propias conductas y compromisos, mostrando un comportamiento autorregu-
lado sin presiones proporcionado al estudiante un aumento de bienestar, no
solo en el ambiente académico sino social y familiar (León y Núñez, 2013).
88 of 107
En este sentido, cuando un profesor universitario fomenta la autonomía en el
contexto estudiantil en el aula y en las formas en que este conduce su clase,
desarrolla conductas autodeterminadas en sus estudiantes, facilitando el
aprendizaje y apoyando al cumplimiento de las demandas académicas de la
institución, reflejándose en una mayor satisfacción en la que se pueden realizar
actividades con un mayor desempeño académico (Hernández y Moreno-Mur-
cia, 2017; Oriol-Granado et al., 2017). A partir de esta declaración y de los re-
sultados arrojados en esta revisión, se puede afirmar de acuerdo con Salazar-
Ayala y Gastélum-Cuadras (2020) se deben:
Crear condiciones que incrementen la motivación intrínseca a través de la sa-
tisfacción de las necesidades básica, como lo son la autonomía, la competencia
y la relación con los demás, debe ser la preocupación más importante a la hora
de planificar, organizar y seleccionar las estrategias de trabajo por parte del
docente… (p. 838).
Se pudo observar, a lo largo de la revisión de los artículos, que los autores su-
gieren la posibilidad de realizar estudios no solamente con muestras de mayor
representatividad, sino muestras con estudiantes de diferentes niveles acadé-
micos y de diferentes nacionalidades que den la posibilidad de estudios trans-
culturales (Zheng et al., 2020). Como los surgidos a partir de trabajo de un
grupo de investigadores (Moreno-Murcia et al., 2020; Moreno-Murcia et al.,
2021; Moreno-Murcia et al., 2024) pertenecientes a la International Human Mo-
tricity Network (IHMN), liderando el Dr. Juan Antonio Moreno Murcia el Pro-
yecto de investigación sobre formación docente en Educación Superior de la
IHMN con título: “Predicción del rendimiento académico en Educación Supe-
rior a través del estilo interpersonal de apoyo a la autonomía”.
Por otro lado, otra de las aportaciones, que surgen a partir de las limitaciones,
va en el sentido que se considera necesario que se realicen estudios con inter-
vención en edades tempranas para observar si estas ayudan a reducir el desin-
terés en edades más avanzadas. Pues, se coincide con Barrientos-Illanes et al.
(2021) quienes reconocen que para hacer más generalizables los resultados, es
recomendable que futuras investigaciones consideren muestras con estudian-
tes de distintos niveles académicos preuniversitarios y carreras universitarias
de distintas disciplinas.
Conclusiones
Son pocos los estudios de apoyo a la autonomía en educación superior encon-
trados a nivel mundial, en esta revisión se localizaron solo 20 trabajos de 14
países abarcando tres contenientes, pero que dan una clara referencia de la
preocupación de parte de algunos investigadores por una educación de calidad
en este nivel educativo, algunos de ellos en el área de las ciencias de la cultura
física, campo de especial interés para los autores. Las investigaciones analiza-
das han demostrado de manera positiva el bienestar de los estudiantes univer-
sitarios, entre otras cosas, en un mejor desempeño académico, además, la
misma UNESCO (2017) reconoce que enseñar autonomía empodera a los
88 of 107
docentes, por lo que con este tipo de trabajos se ven beneficiados no solo es
estudiantado si no los propios docentes. Por lo que se considera necesario ma-
yor trabajo en las instituciones de educación superior o incluso redes científicas
internacionales como lo menciona Ribeiro-Silva et al. (2022), que permitan ha-
cer investigación conjunta a nivel internacional, con el fin de tener interpreta-
ciones de bienestar en estudiantes universitarios y con resultados significativos
hacia el aprendizaje para la construcción de futuros profesionistas que de-
manda la sociedad del siglo XXI.
Referencias
Abellán-Roselló, L., Ferández-Rodicio, C. I. & Reyes-Suárez, D. C. (2023). Diferencias en las percepciones
del alumnado universitario sobre apoyos docentes según metodología, grado de estudios y edad.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26(2), 193-205.
https://doi.org/10.6018/reifop.555341
Barrientos-Illanes, P., Pérez-Villalobos, M. V., Vergara-Morales, J. y Díaz-Mujica, A. (2021). Influencia
de la percepción de apoyo a la autonomía, la autoeficacia y la satisfacción académica en la
intención de permanencia de estudiantado universitario. Revista Electrónica Educare, 25(2), 90-103.
http://dx.doi.org/10.15359/ree.25-2.5
Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous
motivation on learning organic chemistry: a self-determination theory perspective. Sci. Educ. 84,
740–756. https://doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6%3C740::AID-SCE4%3E3.0.CO;2-3
Buff, A., Reusser, K., Rakoczy, K. & Pauli, C. (2011). Activating positive affective experiences in the
classroom: “nice to have” or something more? Learning and Instruction, 21(3), 452-466.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.07.008
Burstein, A. B. & Kohn, E. (2017). What makes a good school leadership program? A qualitative
study of the Lookstein Center Educational Leadership Advancement Initiative (ELAI). Journal of
Jewish Education, 83(2), 109-132. https://doi.org/10.1080/15244113.2017.1307052
Clifford, V. (1997). Self-directed learning as a vehicle to becoming a researcher. Proceedings of Higher
Education Research and Development, 176-183. https://www.researchgate.net/publica-
tion/301202939
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
https://eduq.info/xmlui/handle/11515/34618
Doménech, F. & Abellán, L. (2021). The MOCSE Model: Keys to promoting reflection on teaching and im-
provements in student learning. http://digital.casalini.it/9788418432866
Frikha, M., Mezghanni, N., Chaâri, N., Ben Said, N., Alibrahim, M. S., Alhumaid, M. et al. (2024). To-
wards improving online learning in physical education: Gender differences and determinants of
motivation, psychological needs satisfaction, and academic achievement in Saudi students. Plos
one, 19(2), e0297822. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0297822
Girelli, L., Alivernini, F., Lucidi, F., Cozzolino, M., Savarese, G., Sibilio, M. & Salvatore, S. (2018). Au-
tonomy supportive contexts, autonomous motivation, and self-efficacy predict academic
88 of 107
adjustment of first-year university students. In Frontiers in Education, 3(95).
https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00095
Großmann, N., Fries, S. & Wilde, M. (2023). Is the practice of autonomy support the missing element in
teacher training at university? A study on the effects of an intervention based on self-determina-
tion theory on biology preservice teachers’ knowledge, beliefs, and intentions. Frontiers in Psy-
chology, 14, 1279771. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1279771
Gutiérrez, M., Tomás, J. M. y Alberola, S. (2018). Apoyo docente, compromiso académico y satisfacción
del alumnado universitario. Estudios sobre Educación, 35, 535 – 555. https://10.15581/004.35.535-555
Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L., Hein, V., Pihu, M., Soos, I., & Karsai, I. (2007). The perceived au-
tonomy support scale for exercise settings (PASSES): Development, validity, and cross-cultural
invariance in young people. Psychology of Sport and Exercise, 8(5), 632-653.
https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2006.09.001
Hernández, E. H. y Moreno-Murcia, J. A. (2017). Apoyo a la autonomía entre estudiantes, estrés
percibido y miedo a la evaluación negativa: relaciones con la satisfacción con la vida. Psicología
Conductual, 25(3), 517-528. https://psycnet.apa.org/record/2017-55455-005
Hernández, E. H., Lozano-Jiménez, J. E., de Roba, J. M. & Moreno-Murcia, J. A. (2022). Relationships
among instructor autonomy support, and university students’ learning approaches, perceived
professional competence, and life satisfaction. Plos one, 17(4), e0266039.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0266039
Jang, H., Kim, E.U. & Reeve, J. (2012). Longitudinal test of self-determination theory’s motivation me-
diation model in a naturally occurring classroom context. Journal of Educational Psychology, 104(4),
1175-1188. https://doi.org/10.1037/a0028089
Jeno, L. & Diseth, A. (2014). A self-determination theory perspective on autonomy support, autono-
mous self-regulation, and perceived school performance. Reflecting Education, 9(1), 1-20.
http://www.reflectingeducation.net/index.php/reflecting/article/view/121
Jeno, L. M., Nylehn, J., Hole, T. N., Raaheim, A., Velle, G. & Vandvik, V. (2023). Motivational determi-
nants of students’ academic functioning: The role of autonomy-support, autonomous motiva-
tion, and perceived competence. Scandinavian Journal of Educational Research, 67(2), 194-211.
https://doi.org/10.1080/00313831.2021.1990125
Jiang, J. & Tanaka, A. (2022). Autonomy support from support staff in higher education and students'
academic engagement and psychological well-being. Educational Psychology, 42(1), 42-63.
https://doi.org/10.1080/01443410.2021.1982866
Johansen, M. O., Eliassen, S., & Jeno, L. M. (2023) The bright and dark side of autonomy: How auton-
omy support and thwarting relate to student motivation and academic functionin. Frontiers in
Education, 8, 1-13. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1153647
León, J. & Núñez, J. L. (2013). Causal ordering of basic psychological needs and well-being. Social indi-
cators research, 114(2), 243-253. https://doi:10.1007/s11205-012-0143-4
88 of 107
León, J., Núñez, J. L. & Liew, J. (2015). Self-determination and STEM education: effects of autonomy,
motivation, and self-regulated learning on high school math achievement. Learning and Individual
Differences, 43, 156-163. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.017
López-Angulo, Y., Cobo-Rendón, R. C., Pérez-Villalobos, M. V. y Díaz-Mujica, A. E. (2021). Apoyo social,
autonomía, compromiso académico e intención de abandono en estudiantes universitarios de
primer año. Formación universitaria, 14(3), 139-148. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
50062021000300139
Lozano-Jiménez, J. E., Huéscar, E. & Moreno-Murcia, J. A. (2021b). Effects of an autonomy support in-
tervention on the involvement of higher education students. Sustainability, 13(9), 5006.
https://doi.org/10.3390/su13095006
Lozano-Jiménez, J. E., Huéscar, E., & Moreno-Murcia, J. A. (2021). From autonomy support and grit to
satisfaction with life through self-determined motivation and group cohesion in higher education.
Frontiers in Psychology, 11, 579492. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.579492
Matos, L. (2009). Adaptación a dos cuestionarios de motivación: autorregulación del aprendizaje y clima
de aprendizaje. Persona: Revista de La Facultad de Psicología (12), 167-185.
https://doi:10.26439/persona2009.n012.282
Matos, L., Reeve, J., Herrera, D. & Claux, M. (2018). Students’ agentic engagement predicts longitudinal
increases in Perceived Autonomy Supportive Teaching for first-year university student. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 12(2), 541-562.
https://doi.org/10.1080/00220973.2018.1448746
Moreno-Murcia, J. A., Huéscar, E., León, J., Fin, G., Nodari-Júnior, R. J., Valero-Valenzuela, A., …
Teixeira, D. (2024). Motivación para aprender: un estudio internacional multinivel sobre la
autonomía de los estudiantes y el énfasis de los docentes en la utilidad del contenido. Anales de
Psicología / Annals of Psychology, 40(2), 265–271. https://doi.org/10.6018/analesps.571161
Moreno-Murcia, J. A., Huéscar, E., Pintado, R., & Marzo, J. C. (2019). Diseño y validación de la Escala
de Apoyo a la Autonomía en educación superior: Relación con la competencia laboral del
discente. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), 30(1).
http://hdl.handle.net/11162/192023
Moreno-Murcia, J. A., Ruíz, M., Torregrosa, S. y Alias, A. (2017). Estimación del estudiante profundo a
través de un modelo cognitivo-social. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado,
21(3), 239-257. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56752489012
Moreno-Murcia, J., Huéscar Hernández, E., Andrés-Fabra, J., & Sánchez-Latorre, F. (2020). Adaptación
y validación de los cuestionarios de apoyo a la autonomía y estilo controlador a la educación
física: relación con el feedback. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 21(1), 1-16.
https://doi.org/10.29035/rcaf.21.1.3
Moreno-Murcia, J.-A., Huéscar, E., León, J., Valero-Valenzuela, A., Fin, G., Nodari-Júnior, R.-J., Tristán,
J.-L., Gastélum-Cuadras, G., Vargas-Vitoria, R., Cid, L., Monteiro, D., & Teixeira, D.-S. (2021).
Modelo cognitivo-motivacional para la promoción de la persistencia en Educación Superior:
88 of 107
relación entre la organización docente, la competencia del alumnado y el «grit». Estudios Sobre
Educación, 41, 183-201. https://doi.org/10.15581/004.41.003
Moreno-Murcia, J.A.; Huéscar Hernández, E.; Cid, L.; Monteiro, D.; Rodrigues, F.; Teixeira, D.; M.
López-Walle, J.; Vergara-Torres, A.; Tristan, J.; Gastélum-Cuadras, G.; et al. (2020). Assessing the
Relationship between Autonomy Support and Student Group Cohesion across Ibero-American
Countries. Int. J. Environ. Res. Public Health, 17, 3981. https://doi.org/10.3390/ijerph17113981
Nunally, J. (1991). Teoría psicométrica. México: Trillas
Oriol-Granado, X., Mendoza-Lira, M., Covarrubias-Apablaza, C. G., & Molina-López, V. M. (2017). Pos-
itive emotions, autonomy support and academic performance of university students: The medi-
ating role of academic engagement and self-efficacy. Revista de Psicodidáctica (English
ed.), 22(1), 45-53. DOI: https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.14280
Quijano, R. A. y Magaña, D. E. (2021). Propiedades psicométricas de la escala: percepción sobre las
tecnologías de la información y comunicación para la gestión del conocimiento. PAAKAT: revista
de tecnología y sociedad, 11(20). https://doi.org/10.32870/pk.a11n20.536
Reeve, J. & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning
activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-
0663.98.1.209
Ribeiro-Silva, E., Amorim, C., Aparicio-Herguedas, J. L., & Batista, P. (2022). Trends of active learning
in higher education and students’ well-being: A literature review. Frontiers in Psychology, 13,
844236. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.844236
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000b). The darker and brighter sides of human existence: basic psychological
needs as a unifying concept. Psychological Inquiry, 11(4), 319-338.
https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_03
Salazar-Ayala, C. M. y Gastélum-Cuadras, G. (2020). Teoría de la autodeterminación en el contexto de
educación física: Una revisión sistemática. Retos, 38(38), 838-844.
https://doi.org/10.47197/retos.v38i38.72729
Salessi, S., & Omar, A. (2016). Desarrollo y validación de una escala para medir actuación emocional en
el trabajo. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP, 1 (41),
pp. 66-79. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=459646901007
Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B. & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship
of perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British
Journal of Educational Psychology, 79, 57-68. https://doi.org/10.1348/000709908X304398
Sulz, L., Temple, V. & Gibbons, S. (2016). Measuring student motivation in high school physical educa-
tion: Development and validation of two self-report questionnaires. The Physical Educator, 73(3),
530-554. http://dx.doi.org/10.18666/TPE-2016-V73-I3-6370
88 of 107
Tomás, J. M. y Gutiérrez, M. (2019). Aportaciones de la teoría de la autodeterminación a la predicción
de la satisfacción escolar en estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 37(2),
471-485. https://doi.org/10.6018/rie.37.2.328191
UNESCO (2017). Día mundial de los docentes 05 de octubre de 2017 https://es.unesco.org/themes/do-
centes/dia-mundial-docentes
Vergara-Morales, J., del Valle, M. D., Díaz, A., Matos, L. y Pérez, M. V. (2019). Efecto mediador de la
motivación autónoma en el aprendizaje. Revista electrónica de investigación educativa, 21, 1-10.
https://doi.org/10.24320/redie.2019.21.e37.2131
Williams, G. C. & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A
test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70(4), 767–779.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.4.767
Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z. R., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1996). Motivational predictors
of weight loss and weight-loss maintenance. Journal of Personality and Social Psychology, 70(1),
115–126. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.1.115
Zheng, J., Jiang, N. & Dou, J. (2020). Autonomy support and academic stress: A relationship mediated
by self-regulated learning and mastery goal orientation. New waves-educational research and devel-
opment journal, 23, 43-63. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1264274.pdf
