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Naiara Berasategi
Idoia Legorburu
Israel Alonso
Ainhoa Gana (coords.)
Prácticas
inclusivas,
experiencias y
políticas desde
la infancia
Horizontes Universidad
Horizontes Universidad
Prácticas inclusivas, experiencias y políticas
desde la infancia
PRÁCTICAS INCLUSIVAS, EXPERIENCIAS Y POLÍTICAS DESDE LA INFANCIA
Naiara Berasategi, Idoia Legorburu, Israel Alonso, Ainhoa Gana (eds.)
H
U
Las experiencias, prácticas y políticas inclusivas centra-
das y dirigidas junto a la infancia son esenciales si quere-
mos construir entornos socioeducativos que respeten los
derechos de todas las personas y den a la infancia el lugar
que le corresponde. La participación infantil es un dere-
cho y una práctica educativa que fomenta la transforma-
ción social y constituye un requisito imprescindible para
conseguir sociedades más cohesionadas y democráticas.
La necesidad de impulsar la participación activa de la in-
fancia y la adolescencia está vinculada al reconocimiento
de este sector como una parte de la ciudadanía que es
capaz y tiene derecho a decidir.
En este libro se presentan diferentes prácticas inclusi-
vas que promueven la participación activa de la infancia,
desarrollándose estas tanto en entornos escolares como
en contextos sociales. Experiencias todas ellas que nos
brindan la oportunidad de conocer ejemplos prácticos
que se están llevando a cabo en nuestros entornos cerca-
nos y que pretenden, además, ser fuente de inspiración
para que se extiendan a otros contextos.
Prácticas inclusivas,
experiencias y políticas
desde la infancia
Naiara Berasategi, Idoia Legorburu, Israel
Alonso y Ainhoa Gana (coords.)
Prácticas inclusivas,
experiencias y políticas
desde la infancia
Primera edición: abril de 2024
© Naiara Berasategi Sancho, Idoia Legorburu Fernández, Israel Alonso Sáez y
Ainhoa Gana Dañobeitia (coords.)
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5–08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
octaedro@octaedro.com
www.octaedro.com
Esta publicación está sujeta a la Licencia Internacional Pública de
Atribución/Reconocimiento-NoComercial 4.0 de Creative Commons.
Puede consultar las condiciones de esta licencia si accede a:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
ISBN: 978-84-10054-30-1
Diseño y producción: Octaedro Editorial
Publicación en acceso abierto - Open Access
Colección Horizontes-Universidad
Título: Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Infapost es un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación a través de la convocatoria 2020 de ayudas a proyectos de
I+D+i (PID2020-119011RB-I00/AEI/10.13039/501100011033)
Proyecto Universidad-Empresa-sociedad UPV/EHU (US22/20)
7
Sumario
Nota de las editoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
BLOQUE I: PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS Y
POLÍTICAS INCLUSIVAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
1. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre
escuelas: valoración de un proyecto internacional . . . . 17
Samantha Mulloni Martínez; Isabel Fernández-Menor;
Irene Crestar Fariña; Ángeles Parrilla Latas
2. Menores con enfermedades raras (EERR):
acogimiento y respuestas a las familias desde una
mirada inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Esti Amenabarro Iraola; Joxe Jimenez Jimenez; Nagore
Ozerinjauregi Beldarrain
3. La inclusión mediante grupos dinámicos de trabajo
en el aula con estudiantes de profesorado . . . . . . . . . . . 43
Ángel Enrique Sánchez Colín
4. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde
la perspectiva de los especialistas en pedagogía
terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
María Mercedes Fernández Ranea; Carolina Vargas
González
8Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
5. Profesiones para una educación inclusiva: el caso de
las intérpretes de lengua de signos en la comunidad
autónoma de Galicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Breogán Riobóo-Lois; Paula Fernández-Martínez
6. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son
inclusivos los centros específicos? La visión de las
familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Irene Crestar Fariña; María-Esther Martínez-Figueira;
Isabel Fernández-Menor; Samantha Mulloni Martínez
BLOQUE II: PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS Y
POLÍTICAS INCLUSIVAS EN EL CONTEXTO
SOCIAL
7. El proyecto familiar como factor influyente en los
itinerarios educativos y vitales de jóvenes que han
migrado sin referentes familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Aintzane Rodríguez Poza; Joana Miguelena Torrado;
Irati Amunarriz Iruretagoiena; Peio Manterola Pavo
8. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social:
evaluación de resultados del programa de atención a
la primera infancia de Save the Children España . . . . . 109
Anaïs Lallemant; Marcelo Segales Kirzner
9. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio
educativo: el delegado de protección como agente
activo de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Isaac Ravetllat Ballesté
10. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo
con infancias y adolescencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Santiago Ruiz Galacho; Víctor M. Martín Solbes
11. Importancia de la formación para un uso responsable
de Internet desde la óptica de los adolescentes . . . . . . . 147
Manuela Raposo-Rivas; María-Esther Martínez-Figueira;
Olalla García-Fuentes
9Sumario
12. «Dejamos la calle por una pelota»: el arte y el deporte
como herramientas de inclusión con jóvenes de
agrupaciones de juveniles de calle . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Katia Y. Núñez Castillo
13. Sobrevivir entre pantallas: la urgencia de la
alfabetización audiovisual en adolescentes . . . . . . . . . . 173
Uxue Azkarate Gambra; Idoia Marcellán Baraze
14. Alfabetización emocional a través de arte
contemporáneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Javier González García
15. Discapacidad y educación inclusiva: el potencial de la
asistencia personal infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Breogán Riobóo-Lois; Paula Fernández-Martínez
Sobre los coordinadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
11
Nota de las editoras
Promover experiencias, prácticas y políticas inclusivas que pon-
gan la infancia en el centro y se articulen desde la propia infan-
cia es imprescindible si tenemos como objetivo promover entor-
nos donde todas las personas tengan cabida, sin exclusiones, res-
petando sus derechos como ciudadanos y ciudadanas activos. El
reconocimiento y la protección de los derechos de la infancia
constituyen ámbitos de teorías, políticas, estrategias y decisiones
múltiples. La inclusión de la infancia en las agendas sociales y
políticas no podemos entenderla si no promovemos la participa-
ción activa de esta y si no fomentamos espacios donde esto se
posibilite. Esto requiere cambios de mirada sobre la infancia: ni-
ños, niñas y jóvenes tienen identidad propia, derechos y debe-
res, no debemos entender a la infancia como adultos en poten-
cia y preparación (Del Moral et al., 2017; Gaitán, 2018).
Sabemos que la inclusión supone articular estrategias y meca-
nismos que tengan impacto a nivel cultural, práctico y político
para la mejora de nuestras sociedades (Ainscow y Both, 2002).
La inclusión se ha conformado como una perspectiva teórica,
política y práctica, de manera que no solo interpela a la educa-
ción, sino también a la sociedad y cultura, así como a las formas
de gestión y gobierno que han de garantizar una redistribución
justa y equitativa (Ainscow et al., 2016; Messiou, 2017).
Para ello, es necesario escuchar y dar participación a las voces
de los grupos silenciados y excluidos para así poder materializar
un proyecto democrático y desarrollar una convivencia política
Nota de las editoras
12 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
(Arnaiz, 2005, p. 12). La Convención sobre los Derechos de la
Infancia (20 de noviembre de 1989) reconoce la partición in-
fantil como un derecho y como una estrategia educativa que fo-
menta la transformación social a través del pensamiento crítico y
la autonomía. La necesidad de impulsar la participación activa
de la infancia y adolescencia está vinculada al reconocimien-
to de este sector como parte de ciudadanía. A tal fin, es preciso,
como apunta Tonucci (2017), rechazar la concepción paternalis-
ta de la infancia como mera fase preparatoria para la vida adulta
y aboga por reconocer esta fase como significativa y válida por sí
misma, siendo la infancia también pieza fundamental de la acti-
vidad política y pública, para conseguir sociedades más justas,
demócratas, equitativas e inclusivas.
Por todo ello, creemos firmemente que la inclusión de la in-
fancia debe propiciarse en todas esferas tanto en la educativa
como en la social y en la política. Experiencias y propuestas que
se encaminan en esta dirección se han de visibilizar y poner en
valor, a fin de conocer lo que estamos haciendo al respecto en
diferentes contextos y, así, también poder extender y posibilitar
que estas sigan desarrollándose.
El presente libro pretende recoger experiencias, prácticas y po-
líticas que promueven la inclusión y ponen en el centro a la in-
fancia, para lograr entornos mejores para todas las personas. El
primer bloque se centra en el contexto escolar donde se presen-
tan seis experiencias que promueven la inclusión. El segundo y
último bloque trata sobre prácticas que se llevan a cabo en un
contexto no formal, en el contexto social y está compuesto por
siete capítulos.
Referencias bibliográficas
Ainscow, M. y Both, T. (2002). Index for inclusión: developing learning
and participation in schools. CSIE.
Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S. y West, M. (2016). Using collabo-
rative inquiry to foster equity within school systems: opportunities
and barriers. School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 7-23.
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
Del Moral, L., Pérez, A. y Gálvez, L. (2017). Una buena vida. Definien-
do las capacidades relevantes para el bienestar desde las voces de
13Nota de las editoras
niñas y niños. Sociedad e Infancias, 1, 203-237. http://dx.doi.org/10.
5209/SOCI.55932
Gaitán, L. (2018). Los derechos humanos de los niños: ciudadanía más
allá de las «3Ps». Sociedad e Infancias, 2, 17-37.
Messiou, K. (2017). Research in the field of inclusive education: Time for
a rethink? International Journal of Inclusive Education, 21(2), 146-159.
Tonucci, F. (2017). La Ciudad de los niños. Kalandraka.
BLOQUE I: PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS Y
POLÍTICAS INCLUSIVAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
17
1
Educación inclusiva, sostenibilidad y
conexión entre escuelas: valoración
de un proyecto internacional
Samantha Mulloni Martínez
Universidade de Vigo, samantha.mulloni@uvigo.es
Isabel Fernández-Menor
Universidad de Sevilla, ifernandez3@us.es
Irene Crestar Fariña
Universidad de Vigo, irene.crestar@uvigo.es
Ángeles Parrilla Lat as
Universidade de Vigo, parrilla@uvigo.es
Resumen
Este documento presenta la evaluación de un proyecto europeo (Green SEEDS -
Synergy and Environment to Empower Decentralised Schools) destinado a pro-
mover una educación más participativa, inclusiva y sostenible. El proyecto se
desarrolló en dos grandes fases a lo largo de tres cursos escolares. Pretendía
reforzar la vinculación de las escuelas con el entorno y las comunidades loca-
les, promoviendo el trabajo conjunto, inclusivo y colaborativo entre escuelas,
comunidades y países. Participaron en el proyecto 8 escuelas de 5 países (Es-
paña, Italia, Grecia, Croacia y Chipre). Utilizamos el marco de la evaluación
participativa para acercarnos a las experiencias, vivencias y valoraciones de los
participantes en el estudio. La evaluación ha seguido un diseño emergente,
que ha ido tomando forma a medida que avanzaba el proyecto y que ha tendi-
do a utilizar y producir estrategias participativas de recogida de información
como cuestionarios, frases inacabadas, DAFO, línea del tiempo, grupos de dis-
cusión, digital storytelling, etc. El diseño de la evaluación contempla y combi-
na un doble tipo de participantes: profesores y estudiantes. El proceso de aná-
lisis seguido condujo a la elaboración de categorías temáticas y códigos que
permitieron clasificar los datos obtenidos en cada una de las estrategias em-
1. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión
entre escuelas
18 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
pleadas. Los resultados permiten valorar desde dentro los principales procesos
(relacionales, metodológicos...) puestos en marcha en el proyecto, así como su
impacto en los estudiantes, las escuelas, en las comunidades locales y en la
creación de una cultura colaborativa entre escuelas. En conclusión, podemos
afirmar que el proyecto Green SEEDS ha aumentado la conciencia medioam-
biental del alumnado y su contribución básica a esta, implicándolos profunda-
mente en el desarrollo de procesos educativos inclusivos. Green SEEDS ha ofre-
cido un enfoque educativo incluyente y un eco social que proporciona al estu-
diantado las herramientas para convertirse en agentes de cambio hacia
sociedades más justas, democráticas y sostenibles.
Palabras clave: educación inclusiva, sostenibilidad, evaluación, participación,
trabajo colaborativo
1. Introducción
El objetivo de este trabajo es presentar la evaluación, desde la
perspectiva de los participantes, de un proyecto europeo (Green
SEEDS - Synergy and Environment to Empower Decentralised Schools,
KA2-2019-1-IT02-KA201-062254), destinado a promover una
educación más participativa, inclusiva y sostenible entre escuelas
geográficamente distantes situadas en la montaña y en islas peque-
ñas, pero que comparten realidades socioambientales semejantes.
De esta manera, se ha pretendido vincular a las escuelas con
su hábitat natural, lo que permite el desarrollo de una identifica-
ción colectiva y sienta las bases para la protección de la cultura y
el medioambiente locales, que son parte de la cultura y patrimo-
nio medioambiental europeo (Schafft, 2016).
Esto es así porque la supervivencia de las escuelas rurales des-
centralizadas está en riesgo en la actualidad, debido a diversos
obstáculos logísticos y debilidades organizativas, educativas y
pedagógicas que sufren con respecto a las escuelas urbanas. Esto
es, a su vez, causa y efecto de la despoblación. La conexión y el
trabajo colaborativo entre ellas plantea una solución a esta pro-
blemática. Una solución que combate la idea de que el aisla-
miento geográfico no significa necesariamente aislamiento cul-
tural (Roldán-Arcos et al., 2022).
Mediante el uso de las TIC, las metodologías de enseñanza
compartida y de los entornos de aprendizaje ampliados se rom-
pe el aislamiento y se contrarresta el riesgo de deprivación cultu-
191. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre escuelas
ral, además de reforzar la relación y el compromiso de las escue-
las con el entorno y las comunidades locales, promoviendo el
trabajo conjunto, inclusivo y colaborativo entre escuelas, comu-
nidades y países.
La elección del medioambiente como tema principal del pro-
yecto viene dada, no solo por una búsqueda del incremento de la
conciencia cívica en el alumnado, sino que, a eso también se le
une la promoción de actuaciones de respeto a la diversidad y al
medioambiente, empleando nuevas prácticas y metodologías
(Echeíta y Navarro-Mateu, 2014) y el cuidado del medioambiente.
Resulta, por lo tanto, importante apoyar la idea de una educa-
ción para todos sustentada por la construcción de unos valores
en el alumnado, entre el que resalta el valor de la sostenibilidad,
íntimamente relacionado con la construcción de una educación
inclusiva y un currículum global fundamentado en los derechos
de los ciudadanos y en la sostenibilidad (Booth y Ainscow,
2016).
El cuidado del medioambiente y de nuestro planeta para ge-
neraciones futuras son cuestiones que preocupan cada vez más a
la sociedad, ejemplo de ello es su inclusión en los 17 Objetivos
de Desarrollo Sostenible, enmarcados en la Agenda 2030.
El proyecto contó con la participación de 20 aulas de 8 escue-
las de educación infantil, educación primaria y educación secun-
daria, instituciones universitarias y grupos de investigación de
cinco países (España, Italia, Croacia, Grecia y Chipre). Fue desa-
rrollado en dos grandes fases: una primera de formación al pro-
fesorado a través de un Toolkit y la segunda, denominada Seed-
Quest, de trabajo cooperativo y participativo de docentes y dis-
centes.
El Toolkit es una propuesta curricular compuesta por 5 módu-
los, especialmente diseñada para el proyecto, basada en un mo-
delo de aprendizaje activo y participativo. Fue creada con el ob-
jetivo de, por un lado, aumentar el conocimiento de los partici-
pantes sobre las diferentes perspectivas culturales, organizativas,
metodológicas y prácticas de la educación en escuelas aisladas y
rurales y, por otro lado, incrementar la capacidad de los partici-
pantes para entablar un diálogo (mediante las TIC) con otros
profesores, estudiantes y escuelas a lo largo de Europa.
Las SeedQuests son pequeñas unidades didácticas sobre el
medioambiente realizadas por el alumnado de las clases partici-
20 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
pantes, siguiendo la metodología de webquest. Las 20 clases par-
ticipantes de los países asociados se han emparejado para formar
7 grupos de trabajo, teniendo en cuenta los diferentes niveles es-
colares. Cada clase ha elaborado y trabajado en su propia Seed-
Quest, dialogando y colaborando con las clases hermanadas.
2. Metodología
Green SEEDS ha optado por la evaluación participativa, un tipo
de evaluación que incorpora la perspectiva de los usuarios de los
programas, proyectos o políticas que se van a evaluar. Como tal,
la evaluación participativa no requiere una muestra representati-
va de participantes, sino que puede desarrollarse a partir de una
muestra intencionada de participantes, realizada con la inten-
ción de garantizar una diversidad de puntos de vista sobre el
tema del estudio.
Este tipo de evaluación también se alinea con las directrices
de la UE que promueven la construcción de la ciencia con y para
la sociedad. Se trata de la construcción deliberativa y democráti-
ca del conocimiento basada en la incorporación de la sociedad
en las actividades de ciencia e innovación y que conecta, de igual
manera con la búsqueda de un conocimiento y trabajo colabora-
tivo diseñado y desarrollado por equipos multidisciplinares y
que suponga una mejora en materia social (Mulgan, 2019). En
nuestro caso, se invitó a los participantes de Green SEEDS a com-
partir sus valoraciones, percepciones y experiencias del proyecto,
dando voz, así, al alumnado y profesorado directamente relacio-
nado con todo el proceso de diseño e implementación del pro-
yecto.
La selección de los participantes se ha efectuado de forma in-
tencional, ya que no se ha buscado identificar una muestra esta-
dísticamente representativa, sino participantes capaces de repre-
sentar la relevancia del fenómeno objeto de estudio por su expe-
riencia en el mismo y preocupados por profundizar en su análisis
(Flick, 2018). Formaron parte de la muestra total 34 docentes y
80 estudiantes.
Se han empleado diferentes estrategias y fuentes de informa-
ción para lograr la triangulación de las fuentes de datos y con-
trastar la información recogida (Cohen et al., 2017). Asimismo,
211. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre escuelas
el diseño de evaluación contempla y combina un doble tipo de
participantes: profesorado y alumnado.
En cuanto a los instrumentos empleados con el profesorado,
destacan:
• Un cuestionario sobre el proceso de formación desarrollado
en la fase inicial del proyecto, diseñado ad hoc por el equi-
po de gestión, que se desenvolvió en línea (debido a la situa-
ción de emergencia provocada por la covid-19). El cuestionario
se centra en la experiencia de formación inicial, que también
tuvo que hacerse en línea, debido a la covid, y que se dirigió
específicamente a los profesores del proyecto a través del kit
de herramientas de formación.
• La técnica de frases inacabadas se emplea como reflexión indi-
vidual anónima en línea, a mitad de proyecto, durante una re-
unión entre todos los países participantes en el mismo. Consta
de 30 frases inacabadas que animan a los participantes a re-
flexionar sobre la metodología empleada, lo que más y lo que
menos les ha gustado, los beneficios que les ha aportado el
proyecto y lo que pueden aportar ahora al proyecto, etc. Tras la
experiencia de los dos primeros años. Se recibieron un total de
34 respuestas, lo cual representa el 100 % de los participantes.
• Se llevó a cabo, asimismo, una línea del tiempo para realizar
un análisis breve del proyecto desde un punto de vista longi-
tudinal. Su objetivo es responder a la pregunta: ¿cuáles son
los momentos y cambios significativos del proyecto desde el
punto de vista de las instituciones participantes? Se crea a par-
tir de los acontecimientos ocurridos durante el proyecto y
anotados por los participantes, colocados en cierto orden cro-
nológico, con indicación visual de la importancia o significa-
ción de los acontecimientos destacados (Sexton-Topper y
Bauermeister, 2021). Cada institución escolar o cada país
enumera los acontecimientos o momentos que considera que
han sido los más importantes en cada uno de los años de par-
ticipación en el proyecto y reflexionan sobre qué ha significa-
do para ellos. Se obtienen, en consecuencia, 5 líneas del tiem-
po. Esta técnica complementa la información aportada en las
frases inacabadas, ya que aquí el enfoque es longitudinal y
solamente se seleccionan los momentos más relevantes e im-
portantes para cada equipo.
22 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
• Se puso en práctica, también, un análisis DAFO, actividad de
debate desarrollada por el grupo, conformado por 33 profe-
sores de las instituciones vinculadas al proyecto. El análisis
DAFO es una estrategia de diagnóstico institucional o de un
proyecto para comprender y analizar las fortalezas, oportuni-
dades, debilidades y amenazas de una organización, un plan,
un proyecto, una persona o una actividad empresarial (Gürel
y Tat, 2017). Durante la sesión de análisis DAFO los partici-
pantes debaten juntos en torno a los cuatro temas menciona-
dos llegando a una evaluación compartida del proyecto, sus
dificultades y formas de mejorarlo.
• Por último, se organizó un World Café, un método del ámbi-
to social cuyo objetivo es crear «redes vivas» de diálogo cola-
borativo en torno a temas que importan a un grupo determi-
nado (Löhr, 2020). En nuestro caso, se utilizaron tres pregun-
tas básicas sobre los objetivos alcanzados por el proyecto,
dónde y cómo funcionó mejor y peor la colaboración, y qué
aspectos se podrían mejorar, siguiendo una línea de indaga-
ción en profundidad, a través de tres rondas progresivas de
conversación en tres grupos de participantes.
En cuanto a los instrumentos empleados con el alumnado
destacan, por un lado, los círculos de diálogo. En ellos participó
el alumnado de 6.º curso del CEIP Espiñeira – Aldán (España),
que previamente había desarrollado dos SeedQuests, y un grupo
de discentes/docentes de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad de Vigo, de la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación, que habían estudiado conceptual y teóricamente el
significado y diseño de las webquests. Estudiantes universitarios y
alumnos de primaria debatieron sobre el proyecto y la experien-
cia de los alumnos con las SeedQuests en el proyecto.
Por otro lado, se empleó la técnica de frases inacabadas con el
alumnado de España e Italia, con la participación voluntaria de
profesorado y alumnado de un total de tres aulas, en una sesión
que funcionó como grupo de discusión.
El conjunto de frases incompletas pretendía estimular el pen-
samiento del alumnado y abrir un debate en torno al trabajo
realizado y el tema al que está vinculado.
En relación con las fuentes y la naturaleza de la información
recogida, hemos procedido a un análisis cualitativo de los datos
231. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre escuelas
realizado con referencia a estrategias de análisis cualitativo de
datos de Miles et al. (2020). Este análisis de datos se ha llevado a
cabo de forma artesanal, dado el tipo y la calidad de los datos
disponibles.
En nuestro caso hemos realizado un análisis de contenido
mediante codificación temática, empleando un sistema de codi-
ficación mixto. Partimos de un esquema general que aplicamos
al análisis de los diferentes documentos escritos para poder reali-
zar comparaciones posteriormente.
Una vez establecido el sistema de categorías temáticas y códi-
gos, se procedió a clasificar la información obtenida para cada
una de la información obtenida. Cada una de las unidades de
muestreo se clasificó de acuerdo con esta categorización.
Las categorías que sirvieron para clasificar la información son:
impacto del proyecto, participación y colaboración, contenido
del proyecto: medioambiente, desarrollo del docente, gestión del
proyecto, barreras en el desarrollo del proyecto, ideas o puntos
centrales del proyecto y puntos débiles del proyecto.
3. Resultados
La relevancia de la doble focalización del proyecto en las escue-
las pequeñas y aisladas y en sus posibilidades de intervención en
el entorno local ha sido la idea más ampliamente consensuada
por los participantes en el proyecto.
Se valora que el proyecto haya sido capaz de centrarse en un
tipo de escuela poco visible y reconocida en el ámbito educativo,
así como que haya sido capaz de reposicionarla a la vez como
espacio educativo y como institución capaz de incidir y mejorar
el entorno local y global. Así lo manifiestan los profesores en su
valoración del proyecto cuando afirman que las mayores aporta-
ciones del proyecto son:
Conciencia a los profesores y alumnos de las escuelas pequeñas de que lo
pequeño aporta y es rico. (World Café)
Responde a las necesidades de nuestra escuela de conectar con otras escue-
las aisladas. (Frases inacabadas)
24 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Destaca cómo Green SEEDS permite romper el aislamiento de
las escuelas y redescubrir la fuerte identidad y el papel de las es-
cuelas pequeñas para el mundo educativo y social.
[...] activando a la comunidad para que se comprometa en temas sociales,
pedagógicos y culturales; así, Green SEEDS consiguió eliminar el aisla-
miento de las pequeñas escuelas rurales. (Frases inacabadas)
Es muy importante para la supervivencia de las escuelas en las islas. (Fra-
ses inacabadas)
Asimismo, llama la atención la valoración tan positiva del
proyecto Green SEEDS por su capacidad para crear una nueva
cultura y conciencia ecológicas. Podemos afirmar que la valora-
ción realizada por la mayoría de los participantes, ya sean profe-
sores o alumnos, atribuye un notable mérito al proyecto como
valor de cambio en las prácticas sociales y educativas.
La conciencia ecológica tanto del propio contexto como del
entorno global es otro de los impactos más claros atribuidos al
proyecto. Así, alumnos y profesores hablan de cómo las acciones
individuales repercuten en el medioambiente y en su visión de
este. En consecuencia, proponen prácticas claramente orientadas
a la preservación y mejora ambiental.
Ahora tenemos una conciencia ecológica y global. Diseñamos ecomensajes
que se colocaron en el «Bosque encantado» cercano a nuestro cole. Por
ejemplo: «Recoge todo lo que lleves encima». (Grupo de discusión)
El impacto de Green SEEDS en la comunidad local es otra de
las bazas del proyecto cuando se invita a los distintos participan-
tes a evaluar qué efectos ha tenido el proyecto más allá de la es-
cuela.
[Green SEEDS ha repercutido] en el cultivo de habilidades para la pro-
tección del medio ambiente, en la comunicación con los organismos loca-
les y en el desarrollo de nuevas relaciones entre profesores y los miembros
de las comunidades locales. (Frases inacabadas)
Una de las bases del proyecto ha sido la promoción de la co-
laboración, hasta el punto de que se puede hablar del desarrollo
251. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre escuelas
dentro del proyecto de una cultura de participación y trabajo
conjunto. De hecho, en sus declaraciones, los participantes ha-
blan de dos tipos de colaboración: intraescolar (entre alumnos
y/o profesores del mismo centro) e interescolar (colaboración con
alumnos y profesores de los centros con los que han trabajado):
Sin duda, una ventaja ha sido la colaboración con profes del propio centro
y de otros. (Análisis DAFO)
La colaboración con el aula hermanada ha supuesto intercambiar expe-
riencias... reforzar la solidaridad y potenciar la conciencia Europa. (Fra-
ses inacabadas)
Asimismo, la forma en la que se ha abordado, desde una me-
todología activa y participativa, es otro de los elementos centra-
les a la hora de valorar el proyecto. El propio estudiantado desta-
ca la oportunidad que les ha brindado el proyecto de aprender
con y desde la práctica, así como el carácter participativo y de in-
mersión en el medio que han supuesto las actividades realizadas.
Con la SeedQuest fue más bonito y fácil aprender...entendimos mejor esa
parte de cuidar el medioambiente. Estamos acostumbrados a trabajar con
mucha letra impresa y nos da pereza leer. Pero con esto (refiriéndose a la
SeedQuest) no. No era así. Estaba todo muy claro y muy bien organiza-
do. (Frases inacabadas)
La evaluación de los procesos de formación y desarrollo pro-
fesional asociados a Green SEEDS permite afirmar que el proyec-
to ha acercado el aprendizaje a los contextos socioeducativos en
los que se desenvuelven los profesores y otros agentes educati-
vos. El desarrollo profesional docente basado en la escuela y en
el territorio se identifica en las valoraciones positivas del profe-
sorado como una de las grandes aportaciones del proyecto.
Compartir experiencias con otros centros y profesores. Transferir conoci-
mientos diferentes con otros profesores hizo que el proyecto fuese un medio
para ampliar conocimientos. (Frases inacabadas)
En cuanto a los riesgos asociados al proyecto, el profesorado
identifica a la situación de pandemia provocada por la covid-19
26 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
y el escaso tiempo del que disponen para realizar el proyecto, a
lo que se une su preocupación por la escasa formación TIC que
poseen.
4. Conclusiones
Los resultados pueden ayudar a entender varias cuestiones relati-
vas a las escuelas pequeñas y aisladas desde la perspectiva de los
participantes, pero también pueden ser un medio para establecer
mejoras educativas y orientaciones políticas que podrían ayudar
a disminuir el aislamiento y promover nuevos puntos de vista y
conexiones entre las escuelas y entre las escuelas y sus comuni-
dades.
Cruzando los resultados con los objetivos de Green SEEDS, es
posible afirmar que el proyecto ha sido capaz de romper el aisla-
miento de las escuelas participantes, contribuyendo notable-
mente a su capacitación y animando al alumnado a trabajar y
aprender de manera participativa, cooperativa e inclusiva. La
creación de una nueva red de escuelas creada al cierre del proyec-
to es un claro ejemplo de ello.
El proyecto también ha conseguido, a través de un enfoque
educativo global y ecosocial aumentar la concienciación y la for-
mación sobre el medio ambiente en las nuevas generaciones, ad-
quiriendo nuevos hábitos y herramientas para convertirse en
agentes del cambio hacia sociedades más justas, democráticas y
sostenibles.,
Ha conectado escuelas descentralizadas con escuelas urbanas
a través de hermanamientos. Estas conexiones han empoderado
al profesorado, aumentando sus aptitudes y competencias como
docentes y como agentes medioambientales para el cambio. De
cara al futuro, es necesario abordar el desarrollo profesional do-
cente desde un enfoque multidimensional, territorial y sosteni-
ble que considere el papel de la apertura a otros contextos y pro-
fesionales como medio para avanzar y conectar las necesidades
de aprendizaje de los docentes y su realidad concreta con las de
la sociedad a la que toda ecuación se debe.
Por último, destaca la necesidad de más experiencias como
esta y seguir investigando sobre cómo estas iniciativas pueden
ampliarse para contribuir a mejorar el desarrollo de las escuelas
271. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre escuelas
participativas e inclusivas y su papel como recurso educativo y
medioambiental.
5. Referencias bibliográficas
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29
2
Menores con enfermedades raras
(EERR): acogimiento y respuestas a las
familias desde una mirada inclusiva
Esti Amenabarro Iraola
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
estibaliz.amenabarro@ehu.eus
Joxe Jimenez Jimenez
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
joxe.jimenez@ehu.eus
Nagore Ozerinjauregi Beldarrain
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
nagore.ozerinjauregi@ehu.eus
Resumen
A la alegría del nacimiento de un nuevo miembro de la familia se le une el
primer golpe emocional de conocer que tiene alguna necesidad. El primer im-
pacto emocional en las familias se traduce en dolor y soledad. Luego le siguen
una gran carrera de obstáculos para que sus hijos o hijas accedan a los dife-
rentes servicios sanitarios, sociales y educativos y se haga valer sus derechos
como ciudadanos y ciudadanas desde una perspectiva inclusiva. Este trabajo
tiene como objetivo analizar y comprender cómo viven las familias con EERR y
qué necesidades y barreras encuentran en la primera etapa de la vida de sus
hijos e hijas. La metodología es de carácter cualitativo y cuenta con diseño de
investigación inclusivo. Las técnicas utilizadas son la fotoelicitación y el focus
group. Los resultados avanzan que las familias con EERR demandan un mayor
acompañamiento desde el nacimiento de sus hijos e hijas, que integre una aten-
ción global de las diferentes estructuras que conforman el sistema (sanitario-
social- escolar). A modo de conclusión, de la narrativa de las familias con hijos
e hijas con EERR se puede extraer, que estas ocupan un lugar central en el di-
seño de las estrategias de atención, cuidado y acompañamiento del estado de
bienestar de estas familias de gran importancia en su calidad de vida.
2. Menores con enfermedades raras (EERR)
30 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Palabras clave: infancia, familia, enfermedades raras (EERR), calidad de vida,
inclusión socio-sanitario-educativa
1. Introducción
Las enfermedades raras (EERR) aluden a un grupo heterogéneo
de enfermedades crónicamente debilitantes que, en algunos ca-
sos, amenazan la vida (Slade et al., 2018). En torno a la mitad de
las EERR conocidas afloran durante la primera infancia (Repetto,
2017). En cuanto a su incidencia, como señalan Nguengang etal.
(2020), las EERR son numerosas, heterogéneas, geográficamente
dispares y afectan, como mínimo, a un 3,5-5,9 % de la población
mundial; se estima que entre 263-446 millones de personas en
todo el mundo presentan alguna EERR.
Si en la etapa de la infancia la familia siempre juega un papel
importante, en el colectivo de personas con EERR, la unidad fa-
miliar se convierte en un espacio vital central para promover la
calidad de vida de sus hijos o hijas, al proporcionar apoyo para
superar situaciones complicadas que les dificultan vivir una vida
eficiente, y autogestionada (Gómez-Vela y Sabeh, 2000). En las
estructuras familiares suceden dos acontecimientos trascendentes
que en el caso de las familias con hijos e hijas con EERR son des-
tacables: el nacimiento de un nuevo miembro en la familia
(Amenabarro y Álvarez-Rementería, 2022; Darretxe et al., 2017)
y su posterior escolarización son dos procesos de gran compleji-
dad (Lozano et al., 2021; Pellejero et al., 2020). Las personas que
desarrollan alguna EERR sufren consecuencias sociales, que co-
mienzan desde muy temprana edad, perduran durante la escola-
rización y determinarán su futuro laboral (Waldman et al., 2008).
La inclusión y acogimiento de estas personas se traduce en éxito
o fracaso según la colaboración de distintas personas en diferen-
tes niveles del sistema como el Gobierno, la Administración y los
profesionales del ámbito educativo (Verdugo y Rodríguez, 2008).
Así, resulta necesario tender puentes y establecer proyectos com-
partidos entre los diferentes estamentos, dando voz a las familias
y creando contextos donde puedan participar dada la importan-
cia del papel que estas juegan (Bayo y Moliner, 2021).
El modelo de calidad de vida actual, promovido desde instan-
cias profesionales del ámbito educativo, social y sanitario, busca
312. Menores con enfermedades raras (EERR)
el bienestar, el desarrollo personal y la participación social (Mun-
taner, 2013; Verdugo, 2009). La investigación actual sobre la
condición de discapacidad asume que hablar de la calidad de
vida no es una perspectiva individual, sino referida a la satisfac-
ción de todas las personas implicadas en el proceso de mejora de
las condiciones de la persona con EERR, incluida la familia
(Boehm, 2017). Desde esta perspectiva, el foco de la investiga-
ción no se debe ubicar únicamente en las necesidades del hijo o
hija con discapacidad, sino que se tiene que ampliar al conjunto
de la unidad familiar, situando a este agente en el centro del pro-
ceso socioeducativo (Calvo et al., 2016; Peralta y Arellano, 2010).
Diferentes estudios han alertado de la escasa investigación
que existe en torno a las EERR, también denominadas enfermeda-
des poco frecuentes o minoritarias, más si nos referimos a la dimen-
sión social y emocional que supone para estas personas y para
sus familias (Monzón et al., 2017). Por lo tanto, el estudio de la
calidad de vida de las familias con un hijo o hija con EERR bus-
cará identificar y comprender las demandas latentes de las fami-
lias y las respuestas profesionales ofrecidas desde los diferentes
sistemas (salud, educativo, social, comunitario...) implicados en
la satisfacción de las necesidades básicas de estas personas, tanto
en el momento actual como en el proceso de transición a una
vida adulta autónoma.
Las familias con hijos o hijas con EERR han de sortear dife-
rentes obstáculos en el devenir de sus vidas, sobre todo en etapas
tempranas de escolarización. El rol de las familias, unido al rol
del profesorado, en las primeras edades son relevantes (Isaacs
etal., 2007; Peralta y Arellano, 2010). Desde esta perspectiva, la
familia constituye un pilar fundamental, que se define como el
establecimiento de una relación constructiva y positiva en la que
se asumen responsabilidades, entre ellas, las que tienen que ver
con la crianza y los cuidados (Bolívar, 2006). La escuela, junto
con la familia, es un agente clave en el proceso de socialización,
parte esencial para el desarrollo de una cultura inclusiva orienta-
da a una evolución integral, social, emocional y, en especial, re-
lacional de todas las personas.
Además, existen diferentes espacios comunitarios esenciales
para el desarrollo individual, la participación social y la inclu-
sión comunitaria de estas personas, como pueden ser centros-
servicios-recursos: salud, social, ocio, culturales, deportivos, pla-
32 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
zas, parques, naturales, medios de comunicación... Teniendo en
cuenta esta realidad, el marco de la educación inclusiva indica
que el entramado de dichas dimensiones contextuales hace
emerger distintos elementos que bien sirven de palancas o de
barreras para la participación plena de todo el alumnado.
Desde este enfoque del modelo social, se apuesta por recono-
cer las posibilidades de las personas con discapacidad para su ple-
na participación social en la vida adulta en la medida que el con-
texto vital de proximidad articule los apoyos necesarios (Barnes
y Mercer, 2010). Un elemento común ya estudiado por Pallisera
etal. (2014) sobre procesos de transición a la vida adulta de las
personas con discapacidad, transferible a nuestro objeto de estu-
dio, incide que todas las personas a lo largo de su trayectoria vital
necesitan una gran variedad de servicios y profesionales (Foley
etal., 2012); además de visibilizar que la multiplicidad de centros
y profesionales en el proceso de cuidados provoca discontinuida-
des y discrepancias (Hudson, 2003 y 2006; Winn y Hay, 2009).
Asimismo, desde el estudio mencionado anteriormente, po-
demos extraer dos conclusiones transferibles a nuestro estudio
sobre la necesidad de la coordinación entre profesionales de los
centros y servicios implicados en el proceso de apoyo y acompa-
ñamiento: primera, se garantizarán las trayectorias individuales
en la medida que se mejoren los procesos de comunicación en-
tre profesionales; segunda, «la participación activa de las perso-
nas con discapacidad en las decisiones y procesos que les afectan
es irrenunciable cuando se pretende diseñar apoyos personaliza-
dos de acuerdo con sus intereses, expectativas y proyectos de
vida» (Pallisera et al., 2014, p. 229).
2. Metodología
El presente trabajo, enmarcado en un Proyecto Universidad-
Empresa- Sociedad (EHU/UPV) liderado por el grupo de inves-
tigación Inkluni, tiene por objeto el análisis de la coordinación
socio- sanitaria- educativa para una mejora de la calidad de vida
de las familias con hijos e hijas con EERR de la comunidad autó-
noma del País Vasco (CAPV).
Se centra en el análisis de la percepción de un grupo de fami-
lias de Guipúzcoa sobre la mirada inclusiva de los servicios (so-
332. Menores con enfermedades raras (EERR)
cial, salud y educativo) en el proceso vital de los menores EERR.
Para hacer este análisis, se concretaron dos objetivos específicos
de investigación:
• Analizar los mecanismos que se activan para responder a las
necesidades de sus hijos e hijas y el impacto que esto tiene en
la calidad de vida de las familias.
• Identificar experiencias y vivencias de las familias en su inte-
racción con los servicios de los diferentes sistemas públicos
(social, salud y educativo).
La metodología aplicada es de carácter cualitativo-interpreta-
tivo y cuenta con un diseño de investigación inclusiva (Walm-
sley y Johnson, 2003). Este modelo mantiene un compromiso
constante con el desarrollo de prácticas inclusivas (Parrilla et al.,
2017) y pretende fortalecer líneas o proyectos de investigación
que afrontan los procesos de exclusión social.
Se trata de una investigación donde se apuesta por una parti-
cipación activa de las familias, los convierte en participantes de
la investigación y agentes colaboradores (Messiou, 2017). Para
garantizar esta presencia y participación, la creación del Equipo
Asesor cumple un papel esencial al colaborar en las diferentes
fases del proceso: diseño, implementación, resultados y conclu-
siones (Fullana et al., 2018).
Para la obtención de los datos, se han utilizado dos técnicas.
Por una parte, la fotoelicitación (Bautista et al., 2018) y, por otra,
el focus group (Barr et al., 2010). Así, los datos obtenidos se fun-
damentan en la autenticidad de las experiencias de las personas
(Denzin y Lincoln, 2005). La imagen, a su vez, representa una
experiencia que constituye un entramado y contexto subjetivo,
vivencial y es el hilo conductor que construye el diálogo con las
familias (Rivas-Flores, 2014).
Según Moriña (2020), esta aproximación narrativa posibilita
establecer en el desarrollo de la investigación un cambio en la es-
tructura de poder tradicional y en la forma de entender la produc-
ción de conocimientos prácticos, estimula a las personas partici-
pantes, incluso a las investigadoras, mediante la reflexión- acción-
reflexión (Freire, 2010), adoptan un rol de agentes facilitadores
(Fullana et al., 2014).
34 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
3. Diseño de la investigación
Participan veinticinco familias en el proyecto de investigación en
el conjunto de la CAPV; de ellas seis en Guipúzcoa. En este tra-
bajo se presentan los datos relativos a una sesión de fotoelicita-
ción y focus group donde las familias analizan e identifican las
vivencias personales (se realizan sesiones paralelas en el resto de
las provincias de la CAPV).
La sesión tiene una duración de tres horas y se desarrolla en la
Facultad de Educación, Antropología y Filosofía de la EHU/UPV.
El diseño y desarrollo de la sesión se traduce en una presenta-
ción del grupo y de cada familia, una breve introducción a los
objetivos generales de la investigación, la sesión de fotoelicitación
y, por último, el focus group.
Para la fotoelicitación, a solicitud del equipo de investigado-
res, cada familia aporta una serie de imágenes en torno a las vi-
vencias y necesidades que identifican como familiares de perso-
nas con EERR. Se registran documentalmente y se codifican un
total de 19 imágenes y la sesión se confecciona a partir de un
guion basado en el esquema propuesto por Peirce (1986) pre-
sentado en la tabla 1.
Para la sesión de focus group, se plantean tres cuestiones que
estimulen a las personas participantes y generen flujos de infor-
Tabla 1. Guion para la fotoelicitación
Fotoelicitación dimensiones Narrativas familiares a
partir de las imágenes
CÓDIGO IMAGEN... ¿A qué dimensión se refiere esta imagen que
aportas? (salud, educación, social) Otros...
Autoría/lugar/hora/sesión
CONTENIDO FOTO
Personajes: quiénes, cuántos. Acción o situación. Tipo de plano, an-
gulación, iluminación, color composición. Figuras retóricas
NATURALEZA DE LA INFORMACIÓN EVOCADA. CONCEPTO
Denotativa (referencia a lo material). Connotativa (significados).
Afectiva:
CAMBIO O REASIGNACIÓN DE SIGNIFICADOS. SIGNIFICADO
Elementos conceptuales
Elementos de la práctica
352. Menores con enfermedades raras (EERR)
mación y datos que nutren la investigación y nos ayuden a en-
tender cómo viven y sienten estas familias que cohabitan con sus
hijos e hijas con EERR, que necesidades plantean y barreras sor-
tean (tabla 2). Se establecen dos criterios para la creación de los
grupos focales de familias: que cubra el espectro de 0 a 16 años
(etapa inicial atención temprana hasta final de escolarización
obligatoria) y que participen 8-10 personas en cada grupo focal
(en Guipúzcoa participan 6).
Tabla 2. Cuestiones planteadas en el focus group
Cuestiones planteadas
Q1. ¿Qué elementos hemos identificado que ayuden a mejorar nuestra calidad de vida como fa-
milias? ¿Y qué barreras?
Q2. ¿De cara al futuro, qué espacios de colaboración y canales de comunicación son deseables?
Q3. ¿Para una buena calidad de vida, qué respuesta coordinada e integral resulta necesaria?
4. Resultados
Las familias con hijos e hijas con EERR atraviesan situaciones y
experiencias de gran complejidad en la interacción con los servi-
cios del ámbito educativo, social y sanitario:
En aquella época le daban muchos ataques. Entonces cuando le apunté al
comedor porque nosotros estábamos trabajando y demás. Yo decidí que
empezaba la ikastola ya normal, primero estuvo en Aspace y demás y lue-
go pasó a la ikastola. El problema era que claro, en la ikastola tienen pro-
hibido darle una medicación o tener alguna medicación o. Bueno, pues los
del comedor pusieron la voz en grito, que ellos no tenían por qué hacer esa
labor, me dijo la jefa de estudios en aquel momento, pues que no le podría
llevar al comedor escolar. (F01, 2022)
La lucha de estas familias por su calidad de vida viene siendo
una carrera de obstáculos que plantea situaciones extremas que
en muchas ocasiones han de superar en soledad. Las barreras
son muy diversas y, a medida que van avanzando en edad, se
complican más. Las más duras se refieren al proceso de socializa-
ción:
36 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Tabla 3. Resultados de la fotoelicitacion
Fotoelicitación dimensiones Narrativas familiares a partir de las imágenes
CÓDIGO IMAGEN... ¿A qué di-
mensión se refiere esta imagen
que aportas? (salud, educación,
social) Otros...
FT0013. Imagen cedida por una familia para la sesión de la
fotoelicitación
Esta imagen se refiere al ámbito social en primer lugar. Po-
dría también apelar a la responsabilidad política de las per-
sonas que permiten que esto suceda.
autoría/lugar/hora/sesión Familia X. 13:20 horas en Elizondo. 9 de abril del 2022. Esta-
mos de vacaciones en familia.
CONTENIDO FOTO
Personajes: quiénes, cuántos.
Acción o situación.
Tipo de plano, angulación, ilumi-
nación, color composición.
Figuras retóricas
En esta foto se puede observar un coche subido a la calzada
en una calle peatonal. Llueve.
NATURALEZA DE LA INFORMA-
CIÓN EVOCADA. CONCEPTO
Denotativa (referencia a lo mate-
rial):
Connotativa (significados):
Afectiva:
Veo un obstáculo para que mi hijo pase, un obstáculo que
está puesto por una persona que no ha pensado en ello. Las
personas que hacen esto no se dan cuenta lo que supone
para las personas con discapacidad. Desde una perspectiva
inclusiva, esto supone que toda una familia (tengo otros
cuatro hijos más) tengamos que realizar un desplazamiento
alternativo para que mi hijo en silla de ruedas pueda acceder
con total normalidad a su destino. Ese desplazamiento alter-
nativo es fruto de un pensamiento de que la calle es mía y la
ocupo tal como quiera sin atender que otras personas nece-
sitan ese espacio libre para poder transitar o acceder a los
espacios.
CAMBIO O REASIGNACIÓN DE
SIGNIFICADOS. SIGNIFICADO
Elementos conceptuales
Elementos de la práctica
Concienciar a la sociedad de que las aceras también son
para gente que no va andando. Entonces que esto no, que
esto no es algo inocente que no moleste a nadie, porque el
que conduce no piensa en eso y piensa que él no lo ha deja-
do mal. Entonces es concienciar a la sociedad. Son muy po-
cos los que van en silla de ruedas y no se piensa en... El que
va conduciendo ni se le pasa por la cabeza que ahí puede
pasar una silla de ruedas. Hay de todo, pero hay gente que
creo que no tiene un mínimo de empatía, pero que no se le
ocurre que por ahí puede pasar a otro tipo de vehículos.
372. Menores con enfermedades raras (EERR)
Sus amiguitas siguen haciéndole caso y demás, pero ya se han juntado
otras. Yo veo que a medida que van a más edad, es decir, veo que ya ha
llegado una edad en las que los demás ya van a lo suyo, hacen otro tipo de
planes, bailan mejor que ella. Y la inclusión es mucho más difícil. Y lo
que veo es en esta foto es dolor, pues veo que mi hija se está quedando
sola, pues eso para mí la foto más significativa, porque es la que a mí más
me duele de todo, de todo este tema. (F02,2022)
Las familias han de abordar estas situaciones complicadas de
una manera desigual, según la composición o los recursos que
tenga cada familia (familia extensa, hermanos etc.) y conside-
ran que un buen punto de partida seria la coordinación del ám-
bito educativo, social y sanitario, pues esto evitaría muchas si-
tuaciones no deseadas, ayudaría a descargar la presión constan-
te que supone vivir situaciones donde no se asegura un trabajo
conjunto entre los profesionales de los distintos servicios im-
plicados:
Por la enfermedad de mi hija yo tengo que visitar todos los lugares. Espe-
cialista aquí-allí y claro nosotros tenemos que trabajar, la familia tiene
que subsistir. Tenemos cardiólogo, neurólogo, dermatólogo, oftalmólogo.
Pues imagínate cada trimestre... (F05, 2022)
Las familias reconocen la necesidad de mejorar la coordina-
ción en dos líneas: intrasistema, como ejemplo en el educativo
(Escuela - Servicios de Apoyo gestionados por Berritzegune) o
Salud (Citas médicas unificadas), e intersistemas (social-salud-
educativo):
Las competencias en educación están perfectamente divididas. Por otro
lado, están las sanitarias y las social, pues son códigos que funcionan dife-
rente. Mi hija, por ejemplo, falta mucho a clase por las citas médicas; y
son barreras infranqueables, pues entre ellos no se comunican. Mi hija
necesita hacerle una serie de curas y al principio la auxiliar del ambulato-
rio iba al centro a hacérselas, pero luego dejo de hacerlo, es difícil depen-
der de la voluntad de una persona. (F04, 2022)
Las familias plantean la necesidad de ser el eje central sobre la
que habría que pivotar todo el entramado de la coordinación
interprofesional e intersistemas, porque tienen información de
38 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
primera mano, viven y conocen la situación de una manera muy
real:
Un día nos dicen que nuestro hijo no sale de esta, porque tiene problemas
de respiración entre otro montón de problemas, eso hace que sus ingresos
sean muy frecuentes..., el día anterior, cuando lo ingresamos, les dijimos
«xxxx, respira así mejor», tenerlo en cuenta, es una cuestión postural, pues
nada, no fue relevante una información. (F01, 2022)
5. Discusión y conclusiones
En este estudio pretende analizar la percepción de las familias
sobre la mirada inclusiva de los servicios (social, salud y educati-
vo). Los resultados obtenidos nos invitan a la reflexión.
1. Para las familias, la vida en sí misma es un reto, son infini-
tas las barreras que han de sortear: comunicación con profe-
sionales, coordinación interprofesional, adaptación de servi-
cios, diseño universal y conciliación.
La calidad y cantidad de comunicación de los diferentes profe-
sionales de todos los servicios con quienes tienen que establecer
contacto, así como la coordinación de esos servicios es impor-
tante. De la misma manera, la adecuación de los servicios a las
necesidades de los niños y niñas. El entorno en el que se desa-
rrolla la vida de estas familias y sus hijos e hijas condiciona tam-
bién las oportunidades para una inclusión educativa y social ple-
na. Es un hecho la dedicación que exige una persona con disca-
pacidad (Calvo et al., 2016; Peralta y Arellano, 2010).
2. Una respuesta inclusiva exige necesariamente la implicación
profesional y la coordinación intra/intersistemas de los dife-
rentes servicios (Aróstegui y Monzón, 2017; Foley et al., 2012).
Un elemento que parece aumentar las dificultades para la cola-
boración profesional entre servicios es la falta de directrices con-
cretas sobre quiénes y cómo se debe actuar en ese proceso de
acompañamiento a los menores con EERR. Las familias identifi-
can falta de herramientas de información o asesoría que indi-
quen claramente cuáles son las respuestas (acciones, ayudas, re-
cursos...) que tiene cada sistema (educativo, social y sanitario) y
392. Menores con enfermedades raras (EERR)
las personas de referencia con las que interactuar. Al proceso de
escolarización se le ha concedido una relevancia especial, al en-
tenderlo como ese espacio lleno de oportunidades para el apren-
dizaje de competencias para la vida, y, sobre todo, para construir
vínculos que le ayuden a socializarse tanto en el centro educati-
vo como en su barrio o pueblo (Monzón y Gaintza, 2014; Pelle-
jero et al., 2020).
3. Una respuesta de calidad exige acciones coordinadas donde
la familia debe ser punto de referencia central; aporta una vi-
sión holística de la respuesta que se esté dando sobre las ne-
cesidades, avances o propuestas de mejora (Amenabarro y Ál-
varez-Rementería, 2022).
Se propone que la colaboración y participación de estas familias
sea real y bidireccional (familias-profesional). Además, en el di-
seño del trabajo conjunto a realizar desde los diferentes servicios
se debe partir de las necesidades reales de los niños y niñas con
EERR para lograr una mejor calidad de vida (Bayo y Moliner,
2021; Pallisera et al., 2014).
Por último, los proyectos de esta índole ponen de relieve la
importancia de la existencia de redes de familias organizadas por
representar un apoyo emocional y una ayuda práctica de gran
valor que responde a la necesidad de las familias de ser escucha-
das y atendidas desde una posición empática.
6. Referencias bibliográficas
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43
3
La inclusión mediante grupos
dinámicos de trabajo en el aula
con estudiantes de profesorado
Ángel Enrique Sánchez Colín
Universidad de Cádiz, angelenrique.sanchez@uca.es
Resumen
Una de las herramientas metodológicas más eficaces en el ámbito de aprendi-
zaje académico es la cooperación. La escuela inclusiva nos permite llevar a
cabo propuestas y dinámicas que puedan ser adaptadas en todos los niveles
educativos para mitigar las dificultades de adaptación a la diversidad y a la
falta de motivación hacia el aprendizaje. El objetivo de este trabajo es propor-
cionar al alumnado de profesorado, un complemento adicional en las técnicas
de enseñanza-aprendizaje adquiridas durante su proceso de formación, el cual
pueda ser de utilidad para adecuarlo en su futuro desempeño laboral. Se pre-
senta una experiencia docente dentro de un aula universitaria con estudiantes
de tercer año del Grado en Educación Primaria, en la que se aborda el tema de
la escuela inclusiva para el alumnado con necesidades educativas especiales.
Se diseñó una práctica con dos actividades para realizarlas mediante grupos
dinámicos de trabajo. Con esta experiencia los participantes adquirieron un
valor actitudinal agregado que puede aplicarse de manera transversal en otros
ámbitos educativos. La práctica fue llevada a cabo durante el curso académico
2022-2023 en la asignatura Didáctica de las Matemáticas II en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, didáctica de las matemáticas, escuela
inclusiva, grupo dinámico, formación de profesorado
1. Introducción
La escuela inclusiva hace referencia a la transformación, a la rea-
firmación de proporcionar una educación equitativa y de calidad
para el alumnado de todos los niveles educativos en un entorno
3. La inclusión mediante grupos dinámicos de
trabajo en el aula con estudiantes...
44 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
social. Toma en cuenta la diversidad de las necesidades de todos:
niños, jóvenes y adultos e incluye a quienes tienen alguna disca-
pacidad. Por otro lado, atiende las necesidades para cumplir uno
de los objetivos de desarrollo sostenible establecidos a princi-
pios de este siglo por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU, s. f.; Unesco, 2000).
Elizondo (2020) se dirige al profesorado universitario para
que hagamos una reflexión sobre el objetivo sostenible núme-
ro 4 y su relación directa que tiene con la enseñanza a nivel su-
perior. Por supuesto, debe ser considerado en el escenario de un
sistema presencial escolarizado y/o adaptarlo a las condiciones
que presente una situación de contingencia prolongada, como
ocurrió en el periodo de confinamiento ocasionado por la pan-
demia, el cual repercutió en el ámbito actitudinal y en el rendi-
miento académico de nuestros estudiantes.
Es indiscutible que la interacción personal del alumnado jue-
ga un papel de gran importancia en su desempeño individual y
junto a las personas del grupo con quienes se relaciona. Como
es sabido, la teoría de grupos y del aprendizaje, han sido amplia-
mente estudiadas desde principios del siglo pasado (McDougall,
1928; Lewin, 1942), pero a partir de la década de los ochenta fue
cuando alcanzó una importancia mundial en casi todos los ám-
bitos sociales (Steiner, 1986; Gaitán, 2006).
Trujillo y Araiza (2006) describen cómo el aprendizaje coo-
perativo ha sido objeto de investigación en varios campos de es-
tudio, en particular, por su eficacia para conseguir logros acadé-
micos, un desarrollo afectivo, cognitivo y social del alumnado.
De manera similar, Azorín (2018) y León et al. (2011, 2017)
afirman que las experiencias de cooperación entre iguales puede
ser un recurso eficaz para la educación inclusiva, puesto que ge-
neran un ambiente favorable en el aula, en donde todos pueden
participar y sentirse valorados. Además, permite superar las difi-
cultades que se presentan por adaptación a la diversidad o a la
falta de motivación hacia el aprendizaje.
Para la época actual en que vivimos, Vivas i Elias et al. (2009)
resaltan que los grupos forman parte de nuestra realidad en la
vida cotidiana, porque constantemente estamos acompañados
de tecnologías informáticas con las que podemos interactuar
con una persona o un grupo de personas de manera simultánea
al compartir nuestros entornos virtuales
453. La inclusión mediante grupos dinámicos de trabajo en el aula con estudiantes...
En este trabajo se presenta una experiencia docente en el aula,
desarrollada durante el curso 2022-2023 en la asignatura Didác-
tica de las Matemáticas II (DMII), correspondiente al tercer año
del Grado en Educación Primaria que otorga la Universidad de
Cádiz. El contenido curricular de esta asignatura aborda el tema
de la escuela inclusiva mediante un enfoque constructivista ba-
sado en la resolución de problemas. En este caso particular, fue
aplicado y extendido a estudiantes universitarios, con el fin de
obtener un enriquecimiento cognitivo mediante la sinergia ge-
nerada. A este fin, se desarrollaron dinámicas en pequeños gru-
pos, intercambiando a los integrantes durante la práctica; es de-
cir, mediante grupos dinámicos. Una de las mayores ventajas de
los grupos dinámicos es que propician la integración general del
alumnado, permiten mantener un nivel de aprendizaje equitati-
vo y equilibrado que nos conduce al cumplimiento eficaz de los
objetivos curriculares. Los grupos dinámicos son incluyentes
para quienes tienen necesidades especiales en educación. Ade-
más, despiertan la empatía, el altruismo y un sentido de colabo-
ración no competitivo y desinteresado. Por otro lado, permiten
integrar al alumnado de menor capacidad intelectual con los
grupos de estudiantes que poseen un grado mayor de habilida-
des y destrezas. Uno de los objetivos principales que se pretende
conseguir con este trabajo es que nuestros estudiantes consigan
trasladar esta experiencia y ponerla en práctica en su futuro des-
empeño laboral con alumnado de educación primaria.
2. Metodología
En esta propuesta se define un grupo dinámico como aquel en el
que al menos uno de sus integrantes interactúa con otro o varios
grupos de estudiantes durante las actividades a desarrollar en
una práctica dentro del aula. No debe confundirse con los gru-
pos flexibles, en los que dependiendo de la dificultad de la acti-
vidad podrían formarse grupos reducidos de dos, cuatro o más
integrantes (Van de Walle, 2012). Tampoco debe confundirse
con la dinámica de grupos empleada en psicología, cuyo objeti-
vo principal, en ocasiones, puede ser con fines terapéuticos (Vi-
vas i Elias et al., 2009). Ni mucho menos se debe confundir con
un experimento controlado, como si el aula hiciera la función de
46 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
un laboratorio (McGrath et al., 2000). El grupo dinámico, como
se define aquí, es, ante todo inclusivo, porque focaliza su aten-
ción en el alumnado con menor capacidad intelectual o destreza
y en el alumnado con necesidades educativas especiales.
La metodología consiste en la creación y desarrollo de activi-
dades en pequeños grupos dinámicos, comenzando con la for-
mación de los grupos iniciales de trabajo (G1-G4). Esto puede
hacerse de manera aleatoria, por afinidades afectivas, por inter-
dependencia intelectual, o simplemente por elección libre por
parte del alumnado. Una vez formados, los integrantes de cada
grupo harán un consenso para el planteamiento y solución del
problema. En la primera actividad se realizará una iteración cir-
cular; esto es, moviendo y reemplazando a un integrante de cada
grupo. En la segunda actividad, se hará una iteración cruzada
(moviendo y reemplazando de manera alterna a otro integrante
de cada grupo). Una tercera actividad, daría lugar a una iteración
circular invertida y así sucesivamente. En cada reemplazo, los in-
tegrantes movidos deberán ser diferentes a los anteriores. Al fi-
nalizar la práctica, todos volverán a su grupo inicial, como se
muestra en la figura 1. La sinergia generada, por tanto, se verá
reflejada al elaborar los reportes correspondientes.
Figura 1. Propuesta de inclusión mediante reemplazo circular y cruzado de los
integrantes del grupo
473. La inclusión mediante grupos dinámicos de trabajo en el aula con estudiantes...
3. Actividades propuestas
En una sola práctica se propuso llevar a cabo dos actividades.
La primera consistió en calcular de manera aproximada la can-
tidad de ladrillos necesarios para construir la fachada de una
casa, tomando en cuenta que las dimensiones de un ladrillo
son 25 × 10 × 10 cm. En la segunda actividad se pidió calcular la
cantidad de baldosas necesarias para cubrir el suelo de las dos
plantas de la casa, asumiendo que las dimensiones de una bal-
dosa son 50 × 50 cm.
En arquitectura, como en otras áreas de diseño y dibujo técni-
co, la escala (E) se define como la relación que existe entre las
dimensiones del dibujo (DD) y las dimensiones de un objeto
(DO) en la realidad. Esto puede representarse mediante la si-
guiente ecuación:
E = DDDO (1)
Durante el desarrollo, elegimos el plano completo de una
casa y se imprimió en un papel tamaño A3 para determinar su
escala. La solución inmediata les condujo a identificar y calcular
las áreas totales para cada caso. Subdividieron las superficies me-
diante rectángulos y los identificaron con un color diferente,
como puede apreciarse en la figura 2.
Las fotografías de la figura 3 nos muestran la organización del
aula para trabajar con grupos dinámicos. Es este caso particular,
Figura 2. Planos y fachada de una casa. Imagen recuperada de https://www.
pinterest.com.mx/pin/303078249917146763
48 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
con estudiantes universitarios que cursan el tercer año del grado
en Educación Primaria. En las fotos puede notarse el sentido de
colaboración y entusiasmo con el que colaboraron al realizar las
actividades conforme a la metodología explicada en la sección
anterior. Durante el periodo pospandémico, es importante resal-
tar la conciencia adquirida con el uso de las mascarillas para evi-
tar los contagios, aunque solo se tratara de un simple resfriado o
infecciones leves en las vías respiratorias.
4. Resultados
Se realizó una pequeña encuesta en la que participaron 60 estu-
diantes de este mismo grado. Se les preguntó su opinión y prefe-
rencia por los contenidos impartidos en la asignatura. Cuatro de
cada seis coincidieron como preferente el tema de la escuela in-
clusiva para estudiantes con necesidades educativas especiales
(EINEE), mientras que dos de cada seis se inclinaron por el desa-
rrollo de la intuición sobre la probabilidad en el niño (DIPN);
Figura 3. Estudiantes universitarios trabajando en grupos dinámicos en el aula
493. La inclusión mediante grupos dinámicos de trabajo en el aula con estudiantes...
uno de cada seis consideró que era muy importante el tema del
papel de los materiales curriculares en primaria (PMCP) y de
igual manera, la evaluación del profesorado-alumnado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (EPAEA), respectivamente. En
lo que concierne a los temas de gestión del trabajo de matemáti-
cas en el aula (GTMA), el diseño curricular en matemáticas
(DCM) y la planificación en matemáticas de educación primaria
(PMEP) fueron de poco interés e incluso, indiferentes. En cam-
bio, el tema relacionado con los movimientos de reforma educa-
tiva (MRE) fue, sin duda, el más rechazado por todos los encues-
tados. En la figura 4 se muestra un histograma con los datos ob-
tenidos. El alto porcentaje preferente por la EINEE nos indica
que hubo una asimilación experimentada y personalizada por
parte de los participantes. En términos comunes, expresaron ha-
ber tenido una sensación de inseguridad por la falta de interac-
ción y/o colaboración previa con integrantes de otros grupos.
Sin embargo, la experiencia fue superada y enriquecedora para la
mayoría, pues aseguraron que durante las actividades tuvieron la
oportunidad de conocer otras formas de trabajo, nuevos puntos
de vista para resolver problemas y, sobre todo, el sentirse acepta-
dos y aceptar a los miembros de otro grupo.
Figura 4. Contenidos de la asignatura DMII vs. porcentaje de preferencia por el
alumnado
50 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
5. Conclusiones
La experiencia docente en el aula nos conduce a la observa-
ción directa y evaluación continua de nuestros estudiantes de
profesorado. Mediante las técnicas de aprendizaje cooperati-
vo es posible obtener mejores resultados en lo que atañe a lo-
gros académicos y a contribuir a la generación de cambios ac-
titudinales positivos hacia la igualdad y la heterogeneidad.
De manera similar, los grupos dinámicos propuestos en este
trabajo despiertan entre los participantes: la empatía, el al-
truismo y un sentido de colaboración no competitivo y desin-
teresado. Promueven una inclusión real y equitativa para to-
dos; en particular, para quienes tienen necesidades educativas
especiales, para quienes poseen una menor capacidad intelec-
tual o destrezas y para quienes tienen falta de motivación ha-
cia el aprendizaje. Al combinar estas metodologías de trabajo
se pretende erradicar el individualismo, la exclusión y la vio-
lencia; o bien generar una convivencia escolar equitativa y
equilibrada para mejorar las relaciones sociales entre los di-
versos grupos con quienes interactúa nuestro alumnado. Esta
combinación metodológica, junto con la sinergia generada
puede aplicarse de manera transversal en otros ámbitos edu-
cativos. El estudiante de profesorado que haya realizado esta
experiencia podrá trasladarla hacia un nivel de educación in-
ferior que corresponda, por ejemplo, con los ciclos de educa-
ción primaria, en donde llevará a cabo su desempeño profe-
sional.
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53
4
Prácticas inclusivas en el aula
ordinaria desde la perspectiva de los
especialistas en pedagogía terapéutica
María Mercedes Fernández Rane a
Universidad de Málaga, mercyfer@gmail.com
Carolina Vargas González
Universidad de Málaga, carolinavargaspt@gmail.com
Resumen
Inclusión es un término que hoy día está muy presente en las escuelas, de cara
a crear centros que favorezcan la participación en términos de igualdad, equi-
dad y justicia social. No obstante, ¿están las escuelas preparadas para atender
a la diversidad y dar una respuesta a su alumnado independientemente de sus
características individuales y contextuales? De acuerdo con la normativa, es-
pecialmente con un trabajo dentro del aula ordinaria, en coordinación docente
desde las diferentes metodologías activas, cooperativas y abierta a la diversi-
dad. Como queremos señalar, la inclusión o las prácticas inclusivas parten de
ofrecer una respuesta a la diversidad de necesidades en un aula sin excluir a
sus alumnos y alumnas, ya que no solo se ha de basar en la organización de
recursos especiales, diferenciados dentro del centro o del aula, sino en el com-
promiso de toda la comunidad educativa con y por esa diversidad, y, por tanto,
en el diseño y construcción de estructuras, relaciones y prácticas que incluyan
la diversidad de todo el alumnado. De todo lo anterior se desprende que la in-
clusión es una realidad, pero la formación inicial del profesorado se postula
como una grave necesidad que cubrir; el alumnado egresado de las facultades
no posee el conocimiento teórico ni práctico para poner en marcha en las es-
cuelas medidas de atención a la diversidad, por lo que se encuentra con una
realidad que en ocasiones le supera, no sabiendo dónde ni a quién acudir para
fomentar su formación permanente.
Palabras clave: prácticas inclusivas, metodologías abiertas, diversidad de ne-
cesidades, normativa educativa, formación inicial del profesorado
4. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde
la perspectiva de los especialistas...
54 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
1. Introducción
Cuando hablamos de inclusión en el aula, nos referimos al ámbi-
to en el que se construye una comunidad educativa en la que to-
dos son miembros y se favorece la participación en términos de
igualdad, equidad y justicia social, sea cuales sean las caracterís-
ticas de cada alumno o alumna. El aula ordinaria como elemen-
to dentro del centro educativo, y el interior de la misma como
espacio de diversidad, como comunidad social o de aprendizaje
se presenta como el espacio idóneo que refleja una realidad. Di-
cha realidad, reflejo del exterior, implica alumnado con perfiles
diferentes que comparten un espacio de aprendizaje donde se
sienten emociones diferentes y donde se comparte el tiempo y el
tempo. Un espacio donde reflejar la vida personal y familiar de
cada uno y donde se crea un nuevo clima de familia elegida y no
impuesta y por ende, un lugar donde el aprendizaje se da en
unas condiciones concretas y peculiares que no pueden generali-
zarse. Nos basamos en el criterio, según Ainscow (1995), de que
lo que debe hacerse es reformar las escuelas de modo que pue-
dan responder positivamente a la diversidad del alumnado, y
consideren que las diferencias individuales es algo que debe
alentarse y celebrarse.
Quedan aún centros educativos que buscan etiquetar a su
alumnado y seguir un método selectivo y segregador para educar.
Un método homogéneo que trata y educa a todos por igual, sin
contar con las características que señalamos, utilizando los mis-
mos métodos pedagógicos de antaño y mirando hacia otro lado
para no reconocer una realidad diversa y plural que se nos im-
pone como la única real. Sin embargo, poco a poco, día a día, se
está luchando por conseguir que esto no siga ocurriendo. Dyson
(1990, en Ainscow) resume este argumento planteando que sub-
siste el hecho de que el sistema educativo general y la mayoría de
las instituciones avanza hacia el sigloxxi con la misma visión
de las necesidades educativas de sus colegas a comienzo del siglo
actual; por mucho que se base en una preocupación por el niño,
considerado individualmente, se promueven injusticias masivas.
Un cambio es indispensable.
554. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde la perspectiva de los especialistas...
2. Punto de partida: objetivos marcados
en esta investigación-acción
¿Cómo puede, entonces, asumirse la diversidad y construirse un
aula inclusiva? Se ha de partir de una serie de premisas iniciales,
unos objetivos claros y concisos que nos marcamos para dotar
de carácter y personalidad la investigación-acción, cuyo creador,
Kurt Lewin, trataba de combinar el método de la investigación
experimental con un objetivo de cambio social determinado
(Colás Bravo, 1994). Mismos objetivos que llevamos a cabo al
ejercer como maestras de pedagogía terapéutica en la escuela pú-
blica desde hace más de diez años, con el fin de mejorar las ac-
ciones y la eficacia del sistema sobre la acción:
• Contribuir al enfoque holístico y constructivista del aprendi-
zaje mediante la selección de buenas prácticas docentes den-
tro del aula ordinaria y compartir con otros colegas de profe-
sión dichas actuaciones, favoreciendo la inclusión educativa y
social de todo el alumnado y en particular del alumnado que
presenta NEAE.
• Reconocer al alumnado como centro del aprendizaje, partien-
do de sus características, necesidades, fortalezas y debilidades
tanto personales como educativas y familiares, potenciando
su visión como ser único y genuino, protagonista del proceso
educativo que tiene lugar en la escuela.
• Seleccionar las prácticas educativas inclusivas que más y me-
jor respondan a la calidad y equidad, estudiando en profun-
didad su funcionamiento para la puesta en marcha en las au-
las, propiciando el cambio de filosofía educativa.
• Señalar la importancia de metodologías concretas como la
codocencia, el diseño universal para el aprendizaje (DUA, en
adelante) o la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje
(SA, en adelante), teniendo en cuenta los preceptos legales
que nos marca la normativa actual, entrando de lleno en su
análisis y comprensión.
56 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
3. Justificación metodológica de
las prácticas inclusivas
La atención a la diversidad implica el reconocimiento de la otra
persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad. La
diversidad supone promover el respeto y la atención y la adecua-
ción a los ritmos personales. Y, en este sentido, los docentes son
un factor fundamental para avanzar hacia la educación inclusiva
(Durán y Giné, 2011; Echeita, 2014; Unesco, 2017; Zeichner,
2010) y la formación inicial constituye un elemento esencial en
su capacitación para este cambio (Muñoz-Fernández et al., 2019;
Rebolledo, 2015; Tárraga et al., 2013).
La inclusión o las prácticas inclusivas parten de ofrecer una
respuesta a la diversidad de necesidades en un aula sin excluir a
sus alumnos y alumnas, ya que no solo se ha de basar en la orga-
nización de recursos especiales, diferenciados dentro del centro
o del aula, sino en el compromiso de toda la comunidad educa-
tiva con y por esa diversidad. Por tanto, en el diseño y construc-
ción de estructuras, relaciones y prácticas se ha de incluir la di-
versidad de todo el alumnado. No obstante, buena parte del pro-
fesorado en activo no se siente preparado para atender la
diversidad. En la última edición del estudio TALIS, el área en la
que los docentes españoles de Educación Primaria manifestaron
tener una mayor necesidad de formación fue la enseñanza a es-
tudiantes con necesidades educativas especiales (ANEE), referida
por un 27 % (Sánchez-Serrano, Alba-Pastor y Zubillaga del Río,
2021).
De esta forma, cuando un centro educativo asume la perspec-
tiva de la educación inclusiva, esta se concreta en el aula. La edu-
cación inclusiva asume, pues, en general, una perspectiva sisté-
mica al considerar el aula como un sistema social cuya respuesta
a la diversidad se explica y configura en interacción a la estructu-
ra, funcionamiento y cultura del centro y sus relaciones con sis-
temas externos (Stainback y Stainback, 1999).
Igualmente, las leyes en materia educativa vigentes actual-
mente en España y, por ende, su aplicación en las diferentes co-
munidades autónomas establece entre sus principios pedagógi-
cos que las propuestas de los centros para su alumnado deben
estar presididas por el principio de inclusión educativa. De for-
574. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde la perspectiva de los especialistas...
ma concreta, el artículo 112 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, LOMLOE, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) señala que las Admi-
nistraciones educativas podrán establecer compromisos con
aquellos centros que, en uso de su autonomía y basándose en el
análisis de sus evaluaciones internas o externas, adopten decisio-
nes o proyectos que sean valorados por dichas administraciones
de especial interés para el contexto socioeconómico del centro,
para el desarrollo del currículo o para su organización y para la
inclusión y la atención a la diversidad del alumnado.
De lo anterior se desprende que la inclusión es una realidad,
que la legislación ampara las prácticas educativas inclusivas,
pero nos encontramos que, en ocasiones, el profesorado encuen-
tra dificultades para hacer de sus aulas un contexto abierto y res-
petuoso con la diversidad: la valoración negativa de la diferen-
cia, y la segregación como consecuencia de la misma. Dentro de
la investigación que llevamos a cabo, la formación inicial del
profesorado se postula como una grave necesidad que cubrir; el
alumnado egresado de las facultades no posee el conocimiento
teórico ni práctico para poner en marcha en las escuelas medidas
de atención a la diversidad, por lo que se encuentra con una rea-
lidad que en ocasiones le supera, no sabiendo dónde ni a quién
acudir para fomentar su formación permanente.
Los docentes acuden entonces a la formación reglada ofrecida
por la propia Administración, que los ha colocado en el lugar
donde están cuando ya están dentro del problema y nunca antes
de que el problema se haya producido. Esto crea un gran senti-
miento de incertidumbre, pues el docente quiere, pero no sabe,
el docente se preocupa, pero no sabe cómo solucionar. Es enton-
ces cuando el aula y el alumnado le exige respuestas a preguntas
que él no conoce, pero que descubre en su día a día, preguntas
que solo con la formación puede resolver.
4. Puesta en marcha: diseño de
situaciones de aprendizaje y DUA
El aula como contexto heterogéneo exige respuestas sujetas al re-
conocimiento de esa diversidad y un reconocimiento a las iden-
58 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
tidades diversas y únicas de cada alumno. De esta forma, la di-
versidad no puede reducirse a atender al alumno concreto a títu-
lo individual o resaltar su diferencia con respecto a los demás.
En este sentido, para dar una posible vía de solución a lo que
venimos comentando aparecen en el panorama educativo las SA.
Las situaciones de aprendizaje (SA) quedan recogidas en el
Real Decreto 157/2020, en su artículo 2, como aquellas situacio-
nes y actividades que implican el despliegue por parte del alum-
nado de actuaciones asociadas a competencias clave y compe-
tencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarro-
llo de las mismas.
En Andalucía, esta definición se ha concretado en facilitar su
puesta en marcha en las aulas para los/las docentes y se están
realizando multitud de cursos de formación en línea para desen-
marañar toda esta puesta en escena. Desde esta investigación nos
gustaría señalar la importancia del aprendizaje activo, término ya
acuñado por Dewey (1938), que enfatiza la idea de la construc-
ción del conocimiento a través de la transformación de la expe-
riencia, donde se contribuye potencialmente a la atención a la
diversidad, esto es, una situación de aprendizaje por sí misma
no da respuesta a la diversidad si en el apartado metodológico
seguimos llevando a cabo los mismos métodos de antaño y, por
ende, es necesario puntualizar de qué modo se contribuye a la
inclusión desde estas. Dicho diseño se sustenta en principios
propuestos por Piaget, Vygotsky y Ausubel, los cuales establecen
que el alumnado tiene que implicarse de manera activa, com-
prometida y autónoma en su aprendizaje (Luelmo del Castillo,
2018). La ausencia de estas metodologías puede generar desmo-
tivación, desinterés y, por ende, bajo rendimiento académico
(Pérez, Rodríguez y García, 2015)
En este sentido, destacamos que, para llevar a cabo una SA, es
necesario realizar una serie de pasos que nos llevan a la reflexión
docente conjunta y que propician el intercambio de experiencias
y la búsqueda de sinergias educativas. Diseñar desde cero una SA
es tarea ardua y compleja, además de innecesaria, por lo cual la
codocencia y la atención dentro del aula de un segundo docente
o del docente especialista en pedagogía terapéutica deben con-
vertirse en una cotidianidad. Esa docencia compartida, como
modalidad de colaboración docente por excelencia, no solo se
ha de valorar el tipo de apoyo para el alumnado, sino también la
594. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde la perspectiva de los especialistas...
fuente de aprendizaje para el docente en la posibilidad de com-
partir y elaborar nuevos materiales o metodologías de trabajo;
compartir la evaluación y el seguimiento del alumnado (Miquel,
2006; Huguet, 2011), si bien podemos encontrar como dificul-
tad que ese apoyo se convierta simplemente en una intervención
especializada con aquel alumnado que el centro ya tiene identi-
ficados como que han de recibir un apoyo específico y, por tan-
to, se procuran docentes especializados y también espacios dife-
renciados (Booth y Ainscow, 2005).
Los pasos que se plantean en el diseño de SA en Andalucía
responden a la siguiente jerarquía de procesos:
1. Identificación: como comentábamos anteriormente, las carac-
terísticas singulares de un aula hacen que la respuesta a la di-
versidad sea única y genuina. Es necesario pararnos a reflexio-
nar sobre el curso al que nos dirigimos describiendo el con-
texto de aplicación, la materia o área y su relación con las
demás en esa búsqueda de un trabajo interdisciplinar, ade-
más de la temporalización que queremos seguir.
2. Justificación: debemos orientar la SA hacia una finalidad, justi-
ficando su existencia.
3. Descripción del producto final: en este apartado se debe descri-
bir cuál será el reto o producto final que se desprenda del de-
sarrollo de la SA. Esto es especialmente motivador para el
alumnado, que verá materializado su aprendizaje de forma
concreta y tangible.
4. Concreción curricular: quizás este sea el apartado que actual-
mente genera más controversia en la puesta en marcha de la
normativa actual, debido a los cambios terminológicos que
propone dicha legislación. El docente, conocedor de la nor-
ma y de la dificultad que esto conlleva, ha de estar dispuesto
a buscar ayudas y apoyos en otros colegas para dar forma a
este apartado, de manera que la selección de la competencia
específica del área a desarrollar, así como los criterios de eva-
luación y saberes básicos asociados a la misma no se convier-
tan en una carga burocrática sin sentido. Por otro lado, tam-
bién puede ser una buena práctica añadir en este punto lo
común con otros planes, programas y proyectos que se estén
llevando a cabo en el centro educativo, no olvidando que,
aunque estemos centrándonos en un grupo de alumnado de
60 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
un aula concreta, pertenecemos a un centro educativo en su
conjunto.
5. Secuenciación didáctica: para el desarrollo de este apartado el
profesorado debe estar familiarizado con nomenclatura peda-
gógica y educativa basada en los últimos avances y manejar
las distintas fases de la secuencia, a saber: motivar, movilizar,
activar, explorar, estructurar, aplicar y comprobar y, por últi-
mo, concluir. En todas estas fases es necesario puntualizar las
diferentes estrategias metodológicas que se llevarán a cabo,
los recursos materiales y personales de los que se dispone y se
necesitan, así como la temporalización concreta que se re-
quiere.
6. Medidas de atención educativa ordinaria a nivel de aula: debe-
mos ser grandes conocedores de las medidas generales y espe-
cíficas de atención a la diversidad, así como de las adaptacio-
nes DUA. Este es un enfoque teórico-práctico que permite dar
respuesta a las necesidades de todo el alumnado con diseños
metodológicos accesibles y desde la perspectiva de la inclu-
sión. Propuesto por el CAST (Center for Applied Special Tech-
nology) nació en 1984 con el objetivo de apoyar y mejorar el
aprendizaje de todo el alumnado, facilitándoles el acceso al
currículum tradicional y a los contenidos a través de las tec-
nologías y materiales didácticos diseñados con funciones es-
pecíficas (Rose y Meyer, 2002). Desde esta visión, la interven-
ción docente es un factor relevante, que permite orientar el
proceso académico y formativo, favoreciendo la atención a la
diversidad.
Por consiguiente, cada eslabón se relaciona con el alumna-
do en sí, de modo que la propuesta no solo sirva para los
mejores o los más necesitados, sino todos en general. Es cier-
to que puede ser una tarea ardua al comienzo, pero puede
verse facilitada en gran medida mediante el uso de la tecnolo-
gía educativa, gracias a la flexibilidad en el uso de la que pue-
de dotarse a los medios digitales en contraposición a los me-
dios tradicionales en formato impreso (Alba Pastor, Zubillaga
del Río, Sánchez Serrano, 2015).
Igualmente, y en ese refuerzo y para el buen desarrollo de
DUA, podemos contar con otras medidas de atención a la di-
versidad, que, dentro del proyecto educativo de un centro, se
orientan a la promoción del aprendizaje y del éxito escolar de
614. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde la perspectiva de los especialistas...
todo el alumnado tales como: el apoyo en grupos ordinarios
de otro docente (codocencia), los desdoblamientos de grupos
o los agrupamientos flexibles, así como metodologías didác-
ticas tales como el aprendizaje cooperativo en grupos hetero-
géneos o el trabajo por proyectos que promuevan la inclusión
de todo el alumnado.
La coenseñanza (o codocencia) se plantea como una medi-
da de inclusión en contextos educativos donde al menos dos
profesionales cualificados comparten aula y espacio de apren-
dizaje con el objetivo de garantizar una formación de calidad
para todos. Aunque este modelo de enseñanza ya fue pro-
puesto a finales del siglo pasado, existe un desconocimiento
sobre su implementación en España como recurso de aten-
ción a la diversidad (González-Laguillo García y Carrascal
Domínguez, 2022)
7. Valoración de lo aprendido: la evaluación es siempre un punto
fuerte en el ámbito educativo y no es ni mucho menos nues-
tra intención en esta comunicación el ahondar en un asunto
de tan gran calado pedagógico. La irrupción de las rúbricas,
dianas de evaluación o listas de cotejo en nuestro actual sis-
tema están dando paso a una evaluación formativa que re-
quiere de nosotros como docentes una puesta en marcha de
actualizaciones y formaciones constantes.
5. Resultados y conclusiones
Durante el desarrollo de nuestro trabajo hemos hablado de in-
clusión, puesto que ya no solo hablamos de alumnado con nece-
sidades educativas especiales, sino que implica una concepción
más amplia desde el género, la incorporación tardía, la historia
personal y escolar, por lo que otros modelos educativos impreg-
nan la realidad educativa.
Por ende, la inclusión o las prácticas educativas inclusivas
han de ofrecer una respuesta a la diversidad de necesidades del
aula, y, por ello, también cuestionábamos la formación en edu-
cación inclusiva del docente de educación primaria e infantil
tanto en su desarrollo inicial como permanente, puesto que ob-
servamos que dicha formación no puede mantenerse al margen
de la evolución de nuestro sistema educativo para cumplir los
62 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
compromisos de la Agenda 2030. Como entidad pública debe-
mos asegurar la garantía educativa para todos los ciudadanos y
ciudadanas, promoviendo una educación basada en la forma-
ción constante del docente, basada en la evidencia científica que
se deriva de la psicología, la pedagogía, la neurociencia, etc.
Como indicábamos, la inclusión o las prácticas inclusivas
han de ofrecer una respuesta a las necesidades de un aula, y no
solo se han de basar en la organización de recursos especiales.
En este sentido, la LOMLOE ha recogido como principio funda-
mental la educación inclusiva siendo el docente el que ha de es-
tar cualificado para dicha meta. Por tanto, ser docente implicaría
afrontar el reto de la educación inclusiva familiarizándose con la
legislación en vigor sobre atención educativa a la diversidad.
Igualmente, porque la atención a la diversidad no es solo a las
necesidades educativas derivadas de discapacidad, sino también
ante la diversidad sociocultural, personal, económica y contex-
tual, ya que también la focalización sobre un tipo de ANEAE fa-
vorece la «invisibilización» de ciertas diversidades.
Con todo lo expuesto, el docente del sigloxxi afronta un gran
reto: enfrentarse a las diferentes formas de aprendizaje del alum-
nado, ante lo cual necesitan contar con un sin fin de estrategias
pedagógicas en el aula, así como la perspectiva colaborativa con
otros docentes. Así, como también poner en marcha nuevas for-
mas de enseñar donde el docente sea el facilitador, quien prepa-
ra, ayuda a la investigación, atiende a las necesidades de todo su
alumnado, pero es este el eje principal de todo proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Finalmente, a raíz de este trabajo pueden surgir nuevas líneas
de trabajo como continuidad tales como:
• Conocer las creencias y conocimientos del profesorado en
torno a las nuevas estrategias metodológicas propuestas.
• Identificar, si las hubiera, qué barreras pueden percibir los
docentes ante esta práctica.
6. Referencias bibliográficas
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634. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde la perspectiva de los especialistas...
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65
5
Profesiones para una educación
inclusiva: el caso de las intérpretes
de lengua de signos en la
comunidad autónoma de Galicia
Breogán Riobóo-Lois
Investigador predoctoral FPU20/06120, Universidade de Vigo,
arioboo@uvigo.gal
Paula Fernández-Martínez
Intérprete de Lengua de Signos Española en Centros Educativos Públicos
de la Comunidad Autónoma de Galicia,
paulafm.fm@gmail.com
Resumen
La educación inclusiva emerge como prioridad de las Administraciones públi-
cas en España, mientras en la práctica múltiples obstáculos impiden el desa-
rrollo de políticas educativas que favorezcan la educación inclusiva de cali-
dad. El alumnado sordo se enfrenta a importantes barreras comunicativas y
educativas en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, donde las intérpretes
de lengua de signos son esenciales. En España, sin desarrollo normativo de la
Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos
españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las per-
sonas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas, no existe una regula-
ción común para esta figura. Las competencias educativas están transferidas a
las comunidades autónomas, que actúan según criterios diversos. Se busca co-
nocer la realidad educativa del alumnado sordo en la comunidad autónoma de
Galicia desde la mirada de las intérpretes de lengua de signos, así como identi-
ficar si sus condiciones laborales y/o los cambios normativos recientes en la
comunidad influyen en la inclusión educativa de este alumnado. Con un cues-
tionario ad hoc de 26 preguntas abiertas y cerradas se extrajo información de
las intérpretes de lengua de signos (n = 19) de esta comunidad. Los resultados
muestran una profesión altamente feminizada, formada hace más de tres lus-
tros (M = 2004) que no ha recibido información ni formación respecto a las
5. Profesiones para una educación inclusiva
66 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
modificaciones normativas (100 %). Observan un profesorado con nula o
inexistente formación para atender a alumnado sordo (100 %), colaborador
(89,5 %) y receptivo (73,7 %), aunque incómodo al contar con alumnado sordo
en el aula (63,2 %). Las intérpretes de lengua de signos no cuentan con forma-
ción continua específica para desarrollar sus funciones, no son valoradas y re-
conocidas como recurso clave para este alumnado y presentan condiciones la-
borales muy mejorables que pueden estar incidiendo en la calidad de la inclu-
sión educativa del alumnado sordo.
Palabras clave: educación inclusiva, intérprete de lengua de signos, alumnado
sordo, derechos, formación
1. Introducción
La educación inclusiva emerge como prioridad de las Adminis-
traciones Públicas en España generando cambios normativos
que profundizan en la implantación de un sistema educativo
más inclusivo. Así se infiere de la aprobación de la Ley Orgáni-
ca 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Su
preámbulo justifica su necesidad y oportunidad desde cinco
«enfoques». Primero, respecto a los derechos de la infancia
contemplados en la Convención sobre los Derechos del Niño
de las Naciones Unidas (ONU, 1989). Luego, por el enfoque de
igualdad de género con una perspectiva inclusiva y no sexista
de la educación. El tercero, con un enfoque transversal hacia
las garantías de éxito para todo el alumnado, con la «mejora
continua de los centros educativos y una mayor personaliza-
ción del aprendizaje». El cuarto incorpora el desarrollo soste-
nible desde el prisma de la Agenda 2030 de la ONU. Final-
mente, el quinto enfoque introduce el cambio digital continuo
de las sociedades y la necesidad de desarrollar competencias
digitales.
La LOMLOE pretende avanzar hacia el reforzamiento de:
[...] la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal
eje vertebrador es la educación comprensiva. Con ello se hace efec-
tivo el derecho a la educación inclusiva como derecho humano para
todas las personas.
675. Profesiones para una educación inclusiva
El propio preámbulo insiste en que la finalidad es aumentar:
[...] las oportunidades educativas y formativas de toda la población,
que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumna-
do, y satisfaga la demanda generalizada [...] de una educación de
calidad para todos.
El legislador trasmite sus intenciones y motivaciones, recono-
ciendo como principios y fines de la educación «la inclusión edu-
cativa y la aplicación [...] del diseño universal de aprendizaje», así
como «garantizar una estructura del currículo al servicio de una
educación inclusiva [...] que valore, además, la diversidad».
Enfatiza la idea de:
[...] garantizar la inclusión educativa, en la atención personalizada,
en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades.
Igualmente, incide en los principios pedagógicos de los cen-
tros educativos, de los que reafirma que deben guiarse por el
principio de inclusión educativa. Como se puede observar, el legis-
lador no escatima en argumentos e insiste en que:
[...] la escolarización del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo deberá estar regida por los principios de inclusión
y participación, calidad, equidad, no discriminación e igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
Existen intenciones similares en otras latitudes, aunque pre-
sentan ambigüedades ante políticas o decisiones de las autorida-
des educativas que representan obstáculos (Musengi, 2019).
Dirigiendo nuestra mirada hacia el alumnado sordo, y su
tránsito por el sistema educativo, una de las principales herra-
mientas es la figura de la intérprete de lengua de signos (Pérez
etal., 2020; Uría y Ferreira, 2017). Debido a la evolución norma-
tiva y la formación profesional en la materia, esta figura se en-
cuentra actualmente en una situación compleja. La titulación
que permitía su ejercicio, el título de Técnico Superior en Inter-
pretación en la Lengua de Signos, se ha extinguido. Inicialmente,
68 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
se reguló mediante el Real Decreto 2060/1995, de 22 de diciem-
bre, por el que se establece el título de Técnico superior en Inter-
pretación de la Lengua de Signos y las correspondientes ense-
ñanzas mínimas y se desarrolló con el Real Decreto 1266/1997,
de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo for-
mativo de grado superior correspondiente al título de Técnico
superior en Interpretación de la Lengua de Signos. Ambas nor-
mas fueron derogadas por el Real Decreto 831/2014, de 3 de oc-
tubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en
Mediación Comunicativa y se fijan sus enseñanzas mínimas.
Este cambio ha generado, y continúa haciéndolo, un debate res-
pecto a las divergencias existentes entre las figuras profesionales
en cuestión (Federación Española de Intérpretes de Lengua de
Signos y Guías-Intérpretes [FILSE], 2016).
Hoy no existe una equivalencia entre estas titulaciones que
permita dar respuesta a las funciones propias del personal intér-
prete de lengua de signos. En su lugar, el estudio de la lengua de
signos ha empezado a equipararse al del resto de las lenguas re-
conocidas en el Estado español. De este modo, han surgido el
Grado en Lengua de Signos y Comunidad Sorda en la Universi-
dad Rey Juan Carlos; el grado de Traducción e Interpretación
Alemán/Francés/Lengua de Signos Catalana en la Universidad
Pompeu Fabra; y la Maestría en Interpretación en Lengua de Sig-
nos de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. A pesar de
ello, la oferta formativa es escasa y muy localizada en territorios
concretos. Esta escasez se traslada a la formación continua espe-
cífica para esta figura laboral, algo no exclusivo de nuestro con-
texto (Pérez et al., 2020). La situación provoca que las profesio-
nales busquen formación específica para la mejora de su desem-
peño laboral accediendo a la destinada a otras figuras
profesionales como las cuidadoras en centros educativos, sin
abarcar tópicos propios de la interpretación de la lengua de sig-
nos y todo lo que rodea a esta.
Con todo, esta asimilación al conjunto de las lenguas coofi-
ciales tiene sentido desde el punto de vista de que la lengua de
signos española, junto con la catalana, se oficializó formalmente
mediante la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reco-
nocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de
apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con disca-
pacidad auditiva y sordociegas. Su artículo 2:
695. Profesiones para una educación inclusiva
[...] reconoce el derecho de libre opción de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas al aprendizaje, conocimiento y
uso de las lenguas de signos españolas, y a los distintos medios de
apoyo a la comunicación oral.
Asimismo, el Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2023
(2022) trabaja en un proyecto de real decreto que desarrolle la
Ley 27/2007. El texto provisional recoge: 1) la «especialista en len-
gua de signos» como la «profesional que enseña lengua de signos
española en distintos ámbitos y desempeña funciones de referente
lingüístico, de investigación, asesoramiento y elaboración de ma-
teriales inclusivos sobre la lengua de signos española» (art. 3.c);
2) la mediación comunicativa como «conjunto de intervenciones
para personas sordas, sordociegas y con discapacidad auditiva,
que sean usuarias de la lengua de signos española o tengan difi-
cultades de comunicación, lenguaje y habla» (art. 3.f); y 3) los
servicios de interpretación en lengua de signos para interpretar
o traducir la información y asegurar el acceso a la información y
la comunicación entre las personas sordas y su entorno (art. 3.h).
A su vez, parece avanzar en la inclusión educativa del alum-
nado sordo incorporando en los planes de estudio «la lengua de
signos española como asignatura optativa para el conjunto del
alumnado» (art. 10.6). También incorpora la obligatoriedad de
las Administraciones educativas de velar por los «ajustes razona-
bles necesarios para la plena participación e inclusión del alumna-
do sordo, con discapacidad auditiva y sordociego» (arts. 13.4 y
21.2). Además, la memoria del análisis de impacto normativo que
acompaña al proyecto afirma que persigue «incrementar el nú-
mero de alumnado sordo [...] con el horizonte próximo de la ple-
na educación inclusiva». Especialmente relevante resulta la afir-
mación respecto a que:
Para poder hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva [...] se
precisa de una formación adecuada del profesorado, tanto inicial
[...] como en los centros educativos [...] que debe responder a una
planificación de atención y de previsión de necesidades educativas.
A falta de aprobar el proyecto de real decreto, es comúnmente
conocido que las competencias en materia educativa están trans-
feridas a las comunidades autónomas, por lo que no existe una
70 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
regulación única del personal intérprete de lengua de signos para
todo el Estado. Esta circunstancia puede generar que haya, inclu-
so, criterios divergentes en la regulación de esta figura. De he-
cho, no en todas las comunidades se incluye como un servicio
público dentro del sistema educativo como sí es el caso de la co-
munidad autónoma de Galicia.
Esta comunidad interpreta la educación inclusiva a partir de
su Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la
atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes
de la comunidad autónoma de Galicia en los que se imparten las
enseñanzas establecidas en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de educación. Sin embargo, el decreto no contempla es-
pecificaciones concretas sobre las intérpretes de lengua de signos
o el alumnado sordo más allá de mencionar la Ley 27/2007 en
su preámbulo. En cambio, la Orden de 8 de septiembre de 2021
por la que se desarrolla dicho Decreto 229/2011 enumera en su
capítulo V los recursos necesarios para garantizar la equidad y la
inclusión. Entre ellos, se recoge como recurso profesional al per-
sonal intérprete de lengua de signos (art. 79.3). Concretamente,
se le da cabida en «el segundo ciclo de educación infantil, en edu-
cación primaria, en educación secundaria obligatoria, en educa-
ción secundaria postobligatoria y en las enseñanzas de personas
adultas< (art. 81.1). Por primera vez se estipulan sus funciones
(art. 81.2) de forma explícita respecto a: la normalización de la
comunicación; la colaboración con el equipo docente y otras
profesionales en el proceso educativo; la coordinación para la
adaptación de las programaciones didácticas; la colaboración en
la formación especializada del profesorado y otro personal; y la
colaboración con familias y entidades relacionadas con el alum-
nado sordo. Finalmente, se incluye la realización de un «plan de
intervención» (art. 81.3), inclusión llamativa no habiendo reci-
bido, hasta el momento, formación al respecto, ya que no se
abordaba en el extinto título de Técnico Superior de Interpreta-
ción en la Lengua de Signos.
Asimismo, cualquier profesional del sistema educativo no
solo ha de ser y estar, sino que ha de saber ser y saber estar. Espe-
cialmente el profesorado y las autoridades educativas que deben
velar por la inclusión y la facilitación de los apoyos razonables y
necesarios para una educación inclusiva, pues las actitudes cons-
tituyen importantes barreras a la inclusión (Andrade, 2021).
715. Profesiones para una educación inclusiva
Esta investigación busca conocer la realidad educativa del
alumnado sordo en la comunidad autónoma de Galicia desde la
mirada de las intérpretes de lengua de signos de los centros edu-
cativos públicos; al tiempo que identificar si sus condiciones la-
borales y/o los cambios normativos recientes en esta comunidad
están influyendo en la inclusión del alumnado.
2. Método
Atendiendo a los objetivos formulados se realizó una búsqueda
documental sobre el tópico de investigación especialmente enfo-
cada en la normativa vigente sobre educación inclusiva con el
protagonismo del alumnado sordo y las intérpretes de lengua de
signos. Posteriormente, se creó un cuestionario ad hoc compues-
to por 26 preguntas abiertas y cerradas mediante el cual extraer
información relevante. Dicho cuestionario se dirigió a las intér-
pretes de lengua de signos de los centros educativos públicos de
Galicia.
A falta de datos oficiales de la Consellería de Cultura, Educa-
ción e Universidade de la Xunta de Galicia, el universo muestral
lo componen las 54 profesionales en activo en el curso académi-
co 2022-2023. Este dato parte del grupo de WhatsApp que las
intérpretes de lengua de signos de Galicia crearon para su apoyo
mutuo y la puesta en común de aspectos profesionales. La po-
blación objeto de estudio la conformaron 19 de estas intérpretes
que participaron de forma libre y voluntaria entre el 1 y el 13 de
noviembre de 2022. Para garantizar el anonimato y confidencia-
lidad de las participantes, tan solo BRL recogió la información
con Microsoft Forms, y la explotó con Microsoft Excel, al ejercer
PFM como intérprete de lengua de signos en los centros educati-
vos públicos de Galicia. Asimismo, la propia PFM actuó de enla-
ce con la población objeto de estudio a través de dicho grupo de
WhatsApp.
3. Resultados
Los resultados muestran que las intérpretes de lengua de signos
de los centros educativos públicos de Galicia tienen un perfil al-
72 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
tamente feminizado, siendo las mujeres hasta un 84,2 % de la
población objeto de estudio, mientras los hombres son un
10,5 % y un 5,3 % declara una identificación de género no bina-
ria. Respecto al territorio de ejercicio, los resultados muestran
una presencia mayoritaria de intérpretes en la provincia de A Co-
ruña, provincia más poblada de Galicia (Instituto Galego de Es-
tatística [IGE], 2023). De la población objeto de estudio 9 profe-
sionales trabajan en esta provincia, de las que 8 son mujeres. En
segundo lugar, se sitúa la provincia de Ourense con 5 profesio-
nales, de las que 4 son mujeres, a pesar de que Ourense es la
provincia menos poblada de Galicia (IGE, 2023), siendo tripli-
cada en población por la provincia de Pontevedra. Sin embargo,
solo 3 profesionales de esta provincia han participado en nues-
tro estudio (2 mujeres). Consecuentemente, la provincia de Lugo
se sitúa en último lugar contando con solo 2 participantes en
nuestra investigación y siendo ambas mujeres.
Asimismo, a partir de los datos obtenidos se extrae que esta
figura, en Galicia, se compone de profesionales de mediana edad
(M = 40,8 años) y que cuenta con cierto bagaje en el ejercicio de
la interpretación de la lengua de signos. De media, las profesio-
nales tienen más de diez años de experiencia en centros educati-
vos públicos de la comunidad (M = 10,3). En este sentido, cabría
esperar que, en algunos de estos casos, las profesionales dispon-
gan de experiencia previa en interpretación de lengua de signos
en otros equipamientos o dispositivos educativos o externos al
sistema e, incluso, pertenecientes al tercer sector.
En relación con su formación, las profesionales indican haber
sido formadas, de media, en el año 2004, cuando existía el título
de Técnico Superior de Interpretación en la Lengua de Signos
ahora ya extinguido. En este sentido, sobre las modificaciones
normativas que les afectan y añaden nuevas funciones, para las
que no han sido formadas antes, el 100 % de las informantes in-
dicar no haber recibido información ni tampoco formación es-
pecífica al respecto. Hasta un 26,3 % de las profesionales han
tratado de encontrar, por su cuenta, formación sobre esas nuevas
funciones entre las que destaca la redacción de un plan de inter-
vención.
La falta de formación continua se une a la percepción, por su
parte, de la falta de formación previa y de información de los
equipos docentes sobre la inclusión del alumnado sordo. El
735. Profesiones para una educación inclusiva
100 % de las informantes coinciden señalando este hecho, si
bien destacan que el profesorado suele mostrarse colaborador
(89,5 %), receptivo a las sugerencias planteadas (73,7 %) y em-
pático con el alumnado sordo que integra su aula y las necesida-
des de apoyo que presenta durante el proceso educativo
(68,5 %). A su vez, hasta un 63,2 % identifican cierta incomodi-
dad en el profesorado que cuenta con alumnado sordo en el
aula. Esa predisposición contrasta con el 68,4 % de profesionales
que perciben una actitud poco inclusiva en el profesorado, a la
vez que poco promotora de la autonomía personal del alumna-
do sordo (57,9 %).
Finalmente, las 19 profesionales dan servicio conjuntamente
a 28 estudiantes sordos o con discapacidad auditiva. Aunque en
realidad el 68,4 % de las profesionales atienden al 46,4 % del
alumnado, mientras que 6 las profesionales sirven a un 53,6 %
del alumnado con profesionales que llegan a atender ellas solas
a 3 y 4 alumnos en un mismo centro o en centros diferentes.
4. Conclusiones
El trabajo ha servido para contextualizar la situación del alum-
nado sordo en Galicia desde el prisma de las intérpretes de len-
gua de signos de los centros educativos públicos de Galicia. La
población objeto de estudio con la que se ha podido trabajar
permite recoger en gran medida (35,19 %) la realidad del univer-
so muestral conocido con los datos disponibles hasta la fecha.
Esta figura profesional es esencial para garantizar el acceso a
la educación inclusiva del alumnado sordo. Su situación actual
desvela la falta de previsión por parte de las Administraciones
Públicas con la extinción del antiguo título de Técnico Superior
en Interpretación en la Lengua de Signos sin disponer de una
solución de continuidad para la formación de estas profesiona-
les. Al mismo tiempo, la falta de formación reglada también está
generando una falta de formación continua específica para este
personal que, además, ha visto cómo se le requieren nuevas fun-
ciones en su desempeño laboral para las que ni han sido forma-
das ni tan siquiera informadas. Consecuentemente, parece evi-
dente que no se les ha tenido en consideración atendiendo a
que, entre las funciones encomendadas, no aparece la prepara-
74 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
ción de las clases, algo en lo que deben invertir una parte de su
jornada laboral para que el servicio de interpretación que pres-
tan sea de calidad.
Parece que el personal intérprete de lengua de signos no está
siendo valorado por los equipos docentes como actor esencial
para el alumnado sordo, ni es reconocido por las Administracio-
nes educativas como recurso clave para este alumnado viendo el
desinterés mostrado en su formación continua y permanente. Esta
circunstancia se conjuga con el hecho de que una amplia mayoría
de estas profesionales son mujeres, a las que no se les están facili-
tando las herramientas necesarias para la mejora de su desempe-
ño laboral, generando una mayor desvalorización de su trabajo e
incidiendo nuevamente en la reproducción de la invisibilización
de aquellas profesiones con un mayor índice de feminización.
Considerando positiva la realización del plan de intervención
por parte de estas profesionales por su contribución a la promo-
ción de la autonomía personal del alumnado sordo, parece alta-
mente improbable que dicho plan recoja los aspectos esenciales
en cuanto a forma y fondo sin una mínima formación previa al
respecto. Tan solo aquellas profesionales que cuentan con otra
formación de base universitaria como Magisterio, Educación o
Trabajo Social, por ejemplo, dispondrán de conocimientos que
les permitan realizar con calidad dicha función y ser tomadas de
igual a igual por parte del equipo docente.
Por su parte, el acceso a una educación inclusiva no debe ser
por horas, días o asignaturas concretas, sino que toda persona
que necesite de intérprete de lengua de signos debiera poder dis-
poner del recurso a lo largo de toda su jornada lectiva desde el
inicio hasta el final del curso académico. Para ello, las Adminis-
traciones educativas deben dotar de los recursos humanos nece-
sarios de forma inmediata, como vienen reclamando usuarias,
familias y entidades de forma continua y generalizada en el Esta-
do español (La Información, 2016; Pereira, 2022; Ulloa, 2022;
Viva Almuñécar, 2022), incluso en los procesos de oposiciones
para el acceso a la función pública (Tribuna Valladolid, 2016).
Abandonar al alumnado sordo a su suerte implica su incomuni-
cación no solo con el equipo docente, sino también con sus igua-
les en los centros educativos. No se entiende que existan profe-
sionales que deban prestar servicio en diferentes centros a lo lar-
go de una misma jornada lectiva y en un mismo curso académico.
755. Profesiones para una educación inclusiva
Esta falta de recursos técnicos y, especialmente, humanos,
algo ya detectado por Uría y Ferreira (2017), influye negativa-
mente sobre la inclusión educativa del alumnado sordo que, por
momentos, se encuentra aislado por completo de su entorno in-
cluso en el contexto educativo de su proceso formativo. Igual-
mente, la falta de acceso a una formación continua específica
para las intérpretes de lengua de signos incide sobre la calidad
del servicio que este personal pueda facilitar. Además, su pers-
pectiva y conocimiento sobre la cultura y la comunidad sorda es
imprescindible desde el punto de vista de una educación inclusi-
va atendiendo al posicionamiento profesional de parte del pro-
fesorado y equipos de orientación que, hoy en día, siguen aleja-
dos de la inclusión educativa, lo cual, sin duda, afecta también al
alumnado sordo.
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76 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
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https://cutt.ly/y3P88CA
Uría, M. y Ferreira, C. (2017). El intérprete de Lengua de Signos en el
ámbito educativo: problemática y propuestas de mejora. Revista
79
6
¿Son inclusivos los centros ordinarios?
¿Son inclusivos los centros
específicos? La visión de las familias
Irene Crestar Fariña
Universidade de Vigo, irene.crestar@uvigo.es
María-Esther Martínez-Figueira
Universidade de Vigo, esthermf@uvigo.es
Isabel Fernández-Menor
Universidad de Sevilla, ifernandez3@us.es
Samantha Mulloni Martínez
Universidade de Vigo, samantha.mulloni@uvigo.es
Resumen
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación del Plan Nacional ¿Qué
estamos olvidando en la educación inclusiva? (PID2019-108775RB-C4), en el
cual diferentes participantes vinculados a familias, asociaciones, profesionales
del ámbito político-educativo, profesorado especialista, tutores, personal de
orientación, estudiantes y equipos directivos reflexionan sobre las barreras,
ayudas y propuestas de mejora en torno a la educación inclusiva. Consideran-
do la educación inclusiva como un derecho de todo el alumnado y que las au-
las son cada vez más plurales y heterogéneas, en este trabajo se indaga en la
opinión que un grupo de 9 familias posee sobre la misma. En concreto, desde
su experiencia como familias con alumnado diagnosticado con alguna necesi-
dad específica de apoyo educativo (NEAE), buscamos su reflexión en torno a los
modelos de escolarización vigentes y cómo cada opción da respuesta o no a las
necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. Los primeros hallazgos
desvelan el deseo de educar a sus hijos en un entorno inclusivo en centros or-
dinarios, pero estas familias acaban planteando que el centro específico ha
sido el lugar en que sus hijos e hijas han tenido una educación con los recursos
y apoyos técnicos y humanos necesarios. Aun pagando un «precio» muy alto,
6. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son
inclusivos los centros específicos?...
80 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
estas familias siguen apostando por la escolarización específica. Sus voces sir-
ven para reconocer las barreras y ayudas encontradas para alcanzar la educa-
ción inclusiva que merecen sus hijos e hijas, así como para plantear que el
compromiso al que la educación se debe es que los centros educativos ordina-
rios sean contextos inclusivos, contando con los centros específicos como cen-
tros de referencia y apoyo.
Palabras clave: educación inclusiva, modalidades de escolarización, voces de
las familias
1. Introducción
La educación inclusiva parte de la premisa de ofrecer un sistema
educativo capaz de brindar un aprendizaje de calidad a la totali-
dad del alumnado, independientemente de sus características
(De Haro et al., 2020). Desde este postulado, son muchos los
debates que se han venido dando en cuanto a la materialización
de la atención a la diversidad con la controversia de qué modali-
dad de escolarización será la más adecuada. La actual ley de edu-
cación introduce cambios en la escolarización, que afectan a los
centros de educación especial. Tras la aprobación de esta, este
debate se ha revivido entre las familias que están a favor y aque-
llas que están en contra.
En la legislación educativa española, podemos decir que ya
desde la Ley General de Educación (LGE) se contempla la diver-
sidad del alumnado, aunque desde una perspectiva segregadora,
ofreciendo un sistema paralelo al alumnado denominado «de
educación especial». No es hasta el año 1982 cuando en nuestro
país y a través de la Ley 13/82 del 7 de abril, denominada Ley de
Integración Social de Minusválidos (LISMI), se insiste en la nece-
sidad de que la enseñanza se adecúe a los estudiantes en función
de las capacidades incluyendo las unidades de educación espe-
cial dentro de los centros educativos ordinarios. Posteriormente,
la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) otorgó
el impulso definitivo a una escuela flexible y abierta a la diversi-
dad convirtiéndose en marco de referencia en esta materia en la
legislación sucesiva. Así, la Ley Orgánica de Educación (LOE),
aun teniendo un carácter menos inclusivo que la LOGSE (Gui-
rao et al., 2020), regularía la atención a la diversidad como un
principio educativo básico. En el año 2013, con la entrada en vi-
816. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son inclusivos los centros específicos?...
gor de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE) se vuelve a retroceder, apostándose por una educación
con un carácter más diferenciado y con diversas trayectorias. Ac-
tualmente, con la aprobación de la reciente Ley Orgánica de Mo-
dificación de la LOE (LOMLOE) y los diferentes decretos legisla-
tivos aprobados en las comunidades autónomas de nuestro país,
se establecen los principios de normalización e inclusión por los
que se ha de escolarizar al alumnado con NEAE. Los textos apro-
bados mantienen, pues, un continuo que va de la segregación a
la inclusión. Si bien parecen adoptar la premisa de garantizar
que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios
para atender a los estudiantes con NEAE y que los centros de
educación especial desempeñen la función de centros de referen-
cia y apoyo, no habiendo manifestaciones de su posible cierre.
En el caso de Galicia, existe autonomía en el ámbito de atención
a la diversidad y, para ello, contamos con el Decreto 229/2011
del 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversi-
dad de alumnado de los centros docentes de la comunidad autó-
noma de Galicia en los que se imparten las enseñanzas estableci-
das en la Ley orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de educación. Este
decreto es desarrollado en la Orden de 8 de septiembre de 2021,
de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversi-
dad del alumnado de los centros docentes de la comunidad au-
tónoma de Galicia en los que se imparten las enseñanzas esta-
blecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
en la cual se profundiza más en dicho Decreto. En esta orden se
indican las modalidades de escolarización, que varían entre cen-
tro ordinario, aula específica en un centro ordinario, centro es-
pecífico de educación especial, centros docentes ordinarios de
escolarización preferente y modalidad combinada entre centro
ordinario y centro específico.
Junto a esta normativa, es preciso indicar que, según el Insti-
tuto Gallego de Estadística, existen 1254 centros educativos de
diferente titularidad que imparten enseñanzas desde educación
infantil hasta estudios universitarios. Poniendo el foco en las
modalidades de escolarización que incluyen, es interesante indi-
car que persisten 36 centros de educación especial (14 de titula-
ridad pública y 22 de titularidad concertada) y 41 aulas especia-
les en centros ordinarios de carácter público. Así, existen un total
de 1111 estudiantes escolarizados en centros de educación espe-
82 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
cial y 337 estudiantes escolarizados en unidades de educación
especial en centros ordinarios, no habiendo datos de cuántos es-
tudiantes con NEAE están escolarizados en enseñanza ordinaria.
De acuerdo con esta normativa, el acceso a la escolarización
viene determinado por los principios de normalización, inclu-
sión y no discriminación, garantizando la igualdad en el acceso
y permanencia al sistema educativo. Sin embargo, a efectos prác-
ticos, estos criterios se ven vulnerados con el impedimento de la
escolarización en determinadas modalidades educativas o la de-
rivación a centros específicos de este alumnado. Además, a pesar
de que la política de admisión específica del alumnado con
NEAE es clara en lo que a inclusión en el centro ordinario se re-
fiere, deja una puerta abierta a la educación segregada en contex-
tos específicos. Al mismo tiempo, se regula en centros ordinarios
la reserva de entre el 10 % y el 15 % de los puestos escolares para
alumnado que presenta algún tipo de NEAE.
El procedimiento de escolarización de los estudiantes con
NEAE parte de una evaluación psicopedagógica y su posterior
dictamen de escolarización, realizado por el Departamento de
Orientación del centro y, en casos extraordinarios, por el equipo
de orientación específico. De este modo, el procedimiento y las
decisiones sobre la escolarización del alumnado se rigen por cri-
terios exclusivamente técnicos, reduciéndose en gran medida la
voz de las familias en el dictamen. En este sentido, tal y como se
recoge en la Orden del 8/2021, a lo largo del proceso las familias
tienen un papel pasivo, tan solo se les informa sobre la realiza-
ción y resultados del proceso y únicamente se refleja su opinión
en el dictamen. No obstante, suscribiendo las palabras de Arnáiz
(2003):
Es fundamental escuchar y dar participación a las voces de los gru-
pos silenciados y excluidos que nos recuerdan nuestra incapacidad
para materializar un proyecto democrático y desarrollar una convi-
vencia. (p. 12)
Solo así es posible reconocer el importante rol que cumplen
las familias de los estudiantes en los procesos educativos de sus
hijos e hijas, más aún cuando el propósito es llegar a una educa-
ción realmente inclusiva. La implicación y participación de la fa-
milia es necesaria para alcanzar con garantías el derecho a una
836. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son inclusivos los centros específicos?...
educación inclusiva que merecen sus hijos (Simón y Barrios,
2019). En esta línea, los centros educativos con mayor perspecti-
va inclusiva ofrecen un mayor liderazgo a las familias (Francis
etal., 2016).
Dada la relación existente entre la participación de las fami-
lias y el desarrollo de los estudiantes, son muchos los estudios
dirigidos a conocer la relación entre la participación de las fami-
lias y el éxito escolar, en aspectos tales como resultados, rendi-
miento o calidad educativa (Vigo et al., 2016). Desde la óptica
de las familias y la inclusión son menos los que ponen de mani-
fiesto su voz. Aun así, destacamos el trabajo desarrollado por
De Haro et al. (2020), en el cual se indaga sobre la modalidad
de escolarización preferida por las familias. Este estudio mues-
tra que los familiares tienen preferencia hacia formas de escola-
rización inclusivas frente a las segregadoras; sin embargo, aún
hay un gran porcentaje de familias que apuesta por el aula
abierta especializada como la modalidad de escolarización más
idónea, y mientras, una tercera parte de los participantes en di-
cho estudio expresan su preferencia hacia los centros de educa-
ción especial. A partir de estos resultados, en el estudio que
abordamos pretendemos indagar si esta tendencia se mantiene
en el contexto gallego. De este modo, la finalidad de este traba-
jo es conocer la opinión que poseen las familias entrevistadas
en base a su conexión con las vivencias escolares tenidas con sus
hijos e hijas.
2. Metodología
Este trabajo se enmarca en un estudio más amplio que trata de
conocer la percepción que se tiene sobre las actuales políticas y
prácticas de exclusión/inclusión educativa. Particularmente, se
pretende comprender, a través de una metodología cualitativa y
participativa, el funcionamiento del proceso de transformación
y reinterpretación de las políticas educativas considerando los
diferentes agentes que participan en el desarrollo de estas. Por
ello, se considera la voz de participantes pertenecientes a dife-
rentes colectivos sociales y educativos implicados en este proce-
so: familias, asociaciones, políticos, profesorado tutor y especia-
listas, personal de orientación, equipos directivos y estudiantes.
84 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
En este trabajo nos centramos en el colectivo de las familias,
con el objetivo de indagar, desde su experiencia y preferencias
como padres y madres de alumnado diagnosticado con alguna
NEAE, en torno a los modelos de escolarización vigentes en la
comunidad autónoma gallega. Tratamos de conocer su valora-
ción sobre cómo cada opción, da respuesta o no, a las necesida-
des de todos y cada uno de los estudiantes. Participan nueve fa-
milias seleccionadas siguiendo un método de muestreo de bola
de nieve (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En tabla 1
señalamos algunos datos que caracterizan a las familias partici-
pantes:
Tabla 1. Participantes en el estudio
Familias Rol del
informante
Tipo de
familia
NEAE
diagnosticada
Tipo de centro Modalidad de
escolarización
1 Madre Nuclear TDAH Ordinario/Públi-
co
CDO
2 Madre Monoparen-
tal
Retraso madurati-
vo
Ordinario/Públi-
co
CDO
3 Madre Monoparen-
tal
Parálisis cerebral CEE/Público CEE
4 Madre/Padre Nuclear Parálisis cerebral CEE/Privado CEE
5 Madre Monoparen-
tal
TEA CEE/Privado CEE
6 Madre Monoparen-
tal
Vulnerabilidad so-
cioeconómica
Ordinario/Públi-
co
CDO
7 Madre Nuclear TEA Ordinario/Públi-
co
CDO
8 Madre Monoparen-
tal
Distrofia muscular
de Duschenne
Ordinario/Públi-
co
CDO
9 Madre Nuclear TDAH Ordinario CDO
Nota: CDO se refiere a centro docente ordinario; CEE se refiere a centro de educación especial.
Fuente: elaboración propia
El instrumento utilizado para la recogida de datos ha sido
una entrevista, de carácter informal y conversacional, apoyada
en una ficha que actuaba como mecanismo para promover la
reflexión y el pensamiento del informante sobre el objeto de es-
856. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son inclusivos los centros específicos?...
tudio. Esta se ha diseñado a partir de un informe técnico previo
desarrollado en el seno del equipo investigador. Las temáticas
que se abordan en la ficha, por su importancia para el colectivo
son: la participación escolar, la satisfacción en la escuela, la re-
presentación institucional de las familias, la elección del centro,
los costes económicos, la normativa y otros espacios educativos
en los que participan sus hijos e hijas.
Tras la transcripción de las entrevistas, se ha realizado un aná-
lisis de contenido temático (Miles y Huberman, 1994), creando
una serie de categorías y códigos, utilizando el software de análi-
sis cualitativo MAXQDA (versión 2022.4). La información deri-
vada de las entrevistas ha sido codificada y más tarde segmenta-
da en torno a tres grandes categorías: Barreras, Ayudas y Propues-
tas de Mejora. En este trabajo nos hemos centrado en aquellos
códigos presentes en las tres categorías anteriores que hacen refe-
rencia a la organización curricular, concretamente a los modelos
de escolarización al colectivo de familias, tal y como podemos
ver en la figura 1:
Figura 1. Sistema de códigos. Fuente: elaboración propia
Tras el análisis de datos, se han obtenido un total de 55 seg-
mentos codificados, los cuales nos han aportado información
relevante para obtener los resultados en los que profundizare-
mos a continuación.
3. Resultados
De las 5 modalidades de escolarización existentes en la normati-
va vigente, las familias se refieren únicamente a 3 opciones (or-
dinaria, combinada y específica). Atendiendo a sus preferencias
(centro ordinario, aula específica en centro ordinario, centro es-
86 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
pecífico de educación especial, centros ordinarios de educación
preferente y modalidad combinada), 6 de las 9 familias entrevis-
tadas han declarado su predilección por la modalidad específica
en centros de educación especial (familias 3, 4, 5, 6, 7 y 8), solo
2 familias son defensoras de la modalidad ordinaria (familias 4
y 7); y, en cuanto a la modalidad combinada, solo 1 familia hace
declaraciones a favor (familia 4). Es importante indicar que 3 fa-
milias no se han pronunciado al respecto (familias 1, 2 y 43); 3
familias rechazan taxativamente la escolarización combinada
(familias 3, 5 y 7); 1 familia, en su discurso, alterna aspectos po-
sitivos de cada modalidad (familia 4), y 1 familia que a lo largo
de la entrevista reconoce los aspectos negativos que a su ver en-
cierra cada modalidad de escolarización (familia 7). Para com-
plementar estas posturas categóricas, se presentan argumentos
que apoyan las tres modalidades de escolarización mencionadas.
Respecto a la modalidad específica, encontramos que los dis-
cursos que la defienden, fundamentalmente refiriéndose a cues-
tiones como las que siguen.
Con relación a la figura del profesional que acompaña a su hijo
o hija, se refieren a ciertas cualidades que atribuyen y valoran en
sus profesionales, como la dedicación con la que desarrollan su
trabajo, su talante profesional, el compromiso hacia la enseñan-
za, entre otros.
Es la voluntad, no todo el mundo vale para estos niños. Por eso digo que...
el cole especial... te encuentras con personas que sí de verdad ves la dedi-
cación. (Participante 4, Pos. 11)
Otras cuestiones están vinculadas a la metodología docente
empleada por los profesionales de los centros de educación es-
pecial (CEE) para «dar cumplimiento a los protocolos estableci-
dos en las normativas legislativas», que llegan a establecer rela-
ciones entre las tipologías de NEAE y determinados métodos de
trabajo o el tipo de colaboración entre profesionales.
Los protocolos debíamos de cumplirlos todos y, si hay que hacer esto con
un niño con dislexia, pues hay que hacer esto... y si hay que hacer esto con
un niño con déficit de atención, pues hay que hacerlo. Y los orientadores
del centro también tienen que encargarse de que, un poco, todo el profeso-
rado haga eso. (Participante 3, Pos. 185)
876. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son inclusivos los centros específicos?...
Otro grupo de motivos a favor de los CEE se centran en los
contenidos que se trabajan durante la escolaridad, señalando las
familias que estos centros ponen su foco de atención en conteni-
dos de tipo transversal, vinculados al área de autonomía perso-
nal, el desarrollo personal y social, orientación y movilidad, ha-
bilidades de la vida diaria... más que aquellos otros contenidos
vinculados a áreas tradicionalmente curriculares.
Yo creo que aquí, realmente trabajan lo que a mí me gusta que trabajen,
que es potenciar su autonomía, que es lo básico. [...] y, cuántas más cosas
se avancen en autonomía, en hablar, comunicarse y tal..., yo eso es lo que
quiero de ella. No..., no espero mucho más. (Participante 3, Pos. 63)
Otras argumentaciones que justifican su preferencia depen-
den de la NEAE que se ha diagnosticado a su hijo o hija y la cual
está estrechamente ligada, a su vez, con la edad cronológica de
estos. Estas argumentaciones van en la línea de lo que a lo largo
de la historia se ha venido produciendo hasta la actualidad: un
proceso de diferenciación de la educación como estrategia que
responde y contempla las diferencias individuales. En esta idea
de educación subyace que poder alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales estará condicionado por
la modalidad de escolarización específica.
Entiendo a otras personas que los llevan, porque ya no es físico solo, es
mental y, dan trabajo, porque yo vi a muchos niños autistas o síndrome
de Down como les pegan a los padres. Entonces, a mí una vez un niño con
Down me cogió por el cuello y yo pensaba que me asfixiaba. (Participan-
te 8, Pos. 91)
Y otro grupo de razones tienen que ver con cuestiones económi-
cas del ámbito familiar. Las familias reconocen una serie de gas-
tos que, estando escolarizados en la modalidad específica, son
más asumibles. Cierto es que una atención específica extraesco-
lar implica un gasto económico importante, dado que suelen ser
terapias de elevados costes escasamente subvencionados, y que,
cuando lo son, se les otorgan cuantías que apenas cubren dichos
gastos. Junto a esta cuestión mencionada por nuestros informan-
tes, también se alude a la dificultad que estas familias experi-
mentan en la conciliación de su vida profesional, familiar y personal,
88 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
y cómo su situación laboral influye en la armonización de di-
chos tiempos y la atención educativa extraordinaria que esta mo-
dalidad específica implica.
Ellos los llevan, ellos los traen. Tienen campamentos. El campamento [...]
pues, el coste es que... está bien. Este año van a Mallorca [...] de lunes a
viernes, pues nos cuesta 95 € el campamento. El año pasado, pues, aun-
que estuvieron aquí cerca, estuvieron también una semana... estuvieron
en Portugal, estuvieron en Manzaneda, en muchísimos... Desde que Dani
vino a este cole, la verdad que fue bastante... que es estupendo, vamos. Yo
no me lo cambiaría por nada. (Participante 5, Pos. 120)
Y, junto a estos argumentos, subyacen otros argumentos vin-
culados a poner en valor la calidad de vida de los menores y la de
sus familias, entendiendo que una atención extraordinaria e indi-
vidual solo es factible en centros específicos.
Y ahora está en un centro específico, que... yo estoy mucho más contenta.
[...] Mi vida mejoró y la de ella también, desde que está ahí. (Participan-
te 3, Pos. 23)
En lo que respecta a las opiniones de la escolarización de sus
hijas e hijos en centros ordinarios, a diferencia de la modalidad
anterior donde es incuestionable la cantidad de afirmaciones so-
bre el valor que se otorga a una educación con recursos técnicos
y humanos que califican de excelentes, son menos los testimo-
nios que defienden esta opción de una educación basada en en-
tornos inclusivos en los que es posible pensar en las necesidades
de todos y cada uno de los escolares, no solo en las de la mayo-
ría ni solo en las de la minoría. Ejemplo de ello es el testimonio
que sigue:
Y ahí entra un poco la polémica, esta que hubo..., no sé si recuerdas el
tema de los colegios de integración..., que si colegios especiales y todo esto.
En nuestro caso opinamos que..., eh..., es bueno tanto para los niños ordi-
narios como para los especiales, que tengan algún contacto, siempre, por-
que ambos aprenden de ambos, eh... (Participante 4, Pos. 141-143)
Por último, en cuanto a la modalidad de escolarización combi-
nada, solo una familia pone en valor el que esta permita minimi-
896. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son inclusivos los centros específicos?...
zar la segregación inherente a los centros específicos del alumna-
do. Se le reconoce a esta modalidad que permita la socialización
entre los iguales, compartir experiencias de aprendizaje, etc. Sin
embargo, esta escolarización suelen plantearla como idónea
para aquel alumnado de corta edad o que tiene unos mínimos
hábitos de autonomía, tal como se refleja en el siguiente testi-
monio:
Él en el [nombre del centro educativo] tuvo una etapa muy buena, porque
eran aulas de combinación dentro del propio colegio, entonces tenían au-
las especiales y aula ordinaria. Él compaginaba unas aulas con compañe-
ros y unas aulas con los de Educación Especial y bueno... es el niño más
feliz del mundo. A ver, aparte de que está con una gente estupenda, tanto
profesoras como compañeros, porque está con un grupo de niños pequeño,
son 4 niños, [...] buscan un equilibrio... la verdad es un colegio público y
estamos encantados, es un cole diferente. (Participante 4, Pos. 136-191)
4. Conclusiones
Las voces recogidas en estas páginas hablan sobre las percepcio-
nes de una muestra de las familias con hijos e hijas en edad esco-
lar diagnosticados con NEAE sobre los modelos de escolariza-
ción que han vivido. El debate se ha centrado en conocer cuáles
son las ayudas y barreras con las que se han encontrado en cada
modalidad y, por consiguiente, las propuestas de mejora que
consideran prioritarias.
A priori, y sin pretenderlo, la opinión de las familias entrevis-
tadas se situó en el binomio clásico de la escolarización: centro
ordinario versus centros de educación especial. Los primeros ha-
llazgos desvelan el deseo inicial de las familias por entornos in-
clusivos, pero plantean mayoritariamente que el centro específi-
co ha sido el lugar donde sus hijos e hijas han tenido una educa-
ción con recursos y apoyos técnicos y humanos excelentes. Este
discurso más tradicional fundamentado en la integración y es-
tandarización, en la especialización de recursos materiales y hu-
manos, nos sugiere que algo estamos haciendo mal en educa-
ción para que la concepción de inclusión no haya permeado en
sus discursos. Aun contando con testimonios que manifiestan su
deseo por la modalidad ordinaria como la opción deseable, son
90 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
las dificultades y carencias con las que se han encontrado en la
escuela ordinaria, las que los llevan a decantarse por la modali-
dad específica. El hecho de que este alumnado esté destinado a
una segregación o que esté condenado a no experimentar situa-
ciones de aprendizaje compartidas por el hecho de estar en este
tipo de centro no parece ser, a priori, inquietante desde el punto
de vista de las familias. Pero, como se sabe, la concentración de
estudiantes bajo una misma etiqueta se opone a la diversidad, a
la diferencia, la cual enriquece y de la que se aprende. La inclu-
sión no será tal si se limita a estos espacios, a estos agrupamien-
tos homogéneos, a estas individualidades clasificadas, a un fin
en sí mismo. Por consiguiente, sirva este estudio para plantear la
necesidad de abordar con urgencia la cuestión de qué puede ha-
cer la escuela común para que las familias reconozcan las bonda-
des de una educación democrática e inclusiva. Esto significa que
en las políticas y en las prácticas hay que atender a la formación
inicial y continua de los profesionales implicados, revisar las
metodologías docentes, cuestionar si los contenidos contribuyen
a una calidad de vida deseable, mejorar las dotaciones de recur-
sos técnicos, humanos y materiales, y revisar los costes económi-
cos y de tiempo que supone esta atención educativa, entre otros.
Es importante señalar, por último, y que más allá de aquella mo-
dalidad de escolarización por la que opten para sus hijos e hijas,
sí que coinciden en que la escuela tiene que apostar por la inclu-
sión real:
Esa inclusión sí debe existir. La inclusión siempre debe existir [...]. (Parti-
cipante 4, Pos. 330)
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BLOQUE II: PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS Y
POLÍTICAS INCLUSIVAS EN EL CONTEXTO
SOCIAL
95
7
El proyecto familiar como factor
influyente en los itinerarios educativos
y vitales de jóvenes que han
migrado sin referentes familiares
Aintzane Rodríguez Poza
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
aintzane.rodriguez@ehu.eus
Joana Miguelena Torrado
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
joana.miguelena@ehu.eus
Irati Amunarriz Iruretagoiena
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
irati.amunarriz@ehu.eus
Peio Manterola Pavo
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
peio.manterola@ehu.eus
Resumen
En las últimas décadas se han incrementado los estudios relacionados con el
colectivo de jóvenes tutelados y egresados del sistema de protección, pero to-
davía son escasos los estudios centrados en analizar los factores que inciden
en los itinerarios educativos de este colectivo. El propósito de este capítulo es
conocer hasta qué punto la familia de origen de adolescentes que han migrado
sin referentes adultos es un factor influyente en estos itinerarios. Para ello, se
ha diseñado una investigación que sigue una metodología cualitativa, es decir,
los datos se han obtenido mediante entrevistas semiestructuradas. En este ar-
tículo presentamos los resultados obtenidos de 15 entrevistas realizadas a pro-
fesionales y 14 entrevistas a jóvenes egresados del sistema de protección. Los
resultados evidencian que el peso de la familia de origen influye en el colectivo
7. El proyecto familiar como factor influyente en
los itinerarios educativos y vitales...
96 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
de jóvenes que han migrado sin referentes familiares, siendo, en ocasiones, el
que determina sus itinerarios educativos elegidos.
Palabras clave: acogimiento residencial, sistema de protección, familia; migra-
ción, itinerarios educativos
1. Introducción
En las últimas décadas, ha ido en aumento la producción de es-
tudios relacionados con las niñas, niños y adolescentes (NNA)
tuteladas y jóvenes egresados del sistema de protección. Sabe-
mos que el interés reciente sobre la realidad de esta población se
ha centrado en intentar comprender determinadas áreas de este
colectivo durante su estancia dentro de estos recursos residencia-
les. Sin embargo, aún son escasas las investigaciones que tienen
como objetivo analizar los itinerarios educativos que sigue este
colectivo en la CAPV, más aún si hablamos de aquellos estudios
que pretenden recogen las diferentes realidades educativas desde
las voces de los propios protagonistas (Rodríguez, 2022).
Cabe mencionar que diversos estudios manifiestan la falta de
datos sobre el éxito o el fracaso escolar de esta población, lo que
se traduce en un fenómeno de invisibilidad estadística (Montse-
rrat et al., 2011). Hasta hace poco, la realidad educativa de esta
población se ha mantenido invisible tanto en investigaciones
como en el ámbito político, esto ha contribuido a una falta de
conciencia sobre el problema y a no desarrollar programas de in-
tervención necesarios para dar respuesta a las necesidades de
estas y estos jóvenes (Montserrat et al., 2015). Si bien es cierto
que existe una invisibilidad estadística respecto a este colectivo,
existen estudios que afirman que este colectivo es uno de los pri-
meros en salir del sistema educativo reglado (Melendro, 2009).
Esta salida del sistema educativo tiene consecuencias directas en
el tránsito a la vida adulta de esta población, ya que el mercado
de trabajo se caracteriza por la precariedad y el nivel formativo
puede ser considerado uno de los primeros criterios que se tie-
nen en cuenta al seleccionar las personas para puestos de traba-
jos. Así, la formación se considera uno de los factores clave para
la integración sociolaboral de los jóvenes, más aún en un país
como en el que nos encontramos, donde la tasa de paro es tan
alta (Comasòlivas et al., 2018).
977. El proyecto familiar como factor influyente en los itinerarios educativos y vitales...
Dentro de las NNA bajo la medida de protección de Acogi-
miento Residencial (AR), existe un colectivo cuyas características
y necesidades son diferentes, hablamos de las NNA y jóvenes que
han migrado sin el acompañamiento de un referente adulto. Una
de las dimensiones que, en general, suele definir a este colectivo
es el propósito del proyecto migratorio: encontrar un trabajo para
mejorar su vida y ayudar a su familia (Epelde, 2017); así pues, la
inserción laboral es un medio para lograr dicho objetivo (Martín
et al., 2008). La naturaleza del proceso migratorio supone, a su
vez, una idealización del país de destino (Martínez et al., 2021),
pero existe un choque significativo entre las expectativas con las
que llega este colectivo y la realidad con la que se encuentran.
Distintas investigaciones, aunque aún escasas, han querido
estudiar la realidad educativa de este colectivo y estas nos indi-
can los factores que repercuten en sus itinerarios educativos. En-
tre otros, podemos destacar los siguientes: el disponer de una
buena red de apoyo (Mallon, 2007; Montserrat et al., 2010), las
bajas expectativas educativas que tienen los equipos educativos
de los recursos residenciales (Ferrandis, 2009; Montserrat et al.,
2011), el apoyo educativo que se les brinda desde el centro edu-
cativo (Montserrat et al., 2011), los frecuentes cambios de recur-
sos residenciales y/o de centros escolares (Ferrandis, 2009;
Montserrat et al., 2015), los factores personales como la fuerza
de voluntad, aspiraciones (Casas y Montserrat, 2012), el auto-
convencimiento, el querer ir en contra de la etiqueta de tutelado-
fracasado, el buen comportamiento, su propia motivación
(Montserrat et al., 2010), entre muchos otros.
A través de su investigación, Miguelena (2019) identifica una
serie de propuestas para mejorar, desde una perspectiva de dere-
chos de las NNA, la vida en estos recursos residenciales. Los re-
sultados de esta investigación dejan en evidencia que existe un
cúmulo de factores que influyen en los itinerarios educativos de
las NNA atendidas en AR como: las experiencias previas antes
de ser atendidas y atendidos en los recursos residenciales; fac-
tores relacionados con los propios NNA (motivación, expectati-
vas, etc.); factores relacionados con los equipos educativos (la
priorización de la cuestión educativa); expectativas que se depo-
sitan en torno a las NNA; apoyo académico en los propios recur-
sos residenciales; y los factores relacionados con el sistema de
protección (ubicación de los recursos) entre otros.
98 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Rodríguez (2022) analizó los itinerarios educativos de jóve-
nes egresados de la medida de protección del AR y los factores
que influyen en estos. A través de este estudio, la autora da a co-
nocer, nuevamente, que no existe un único factor que incida en
los itinerarios educativos, sino que es una combinación de dis-
tintos factores los que entran en juego. En este sentido, identifica
los siguientes factores: los relacionados con las características de
los jóvenes, los relacionados con el país de origen, los relaciona-
dos con la red de apoyo, los relacionados con el sistema educati-
vo, los relacionados con el sistema de protección y los relaciona-
dos con el tránsito a la vida.
En la presente contribución se analiza el peso de la familia de
origen de adolescentes que han migrado sin referentes adultos a
la CAPV como factor influyente en sus itinerarios educativos y
vitales.
2. Metodología
Para alcanzar dicho objetivo, se ha diseñado una investigación
que sigue una metodología cualitativa. Los datos de este estudio
se obtuvieron a través de 15 entrevistas semiestructuradas a pro-
fesionales de las escuelas donde cursan los estudios los propios
jóvenes, 14 entrevistas a jóvenes migrantes egresados del sistema
de protección. Para la elaboración de los guiones, hemos tenido
como referencia los guiones elaborados por Montserrat et al.
(2011).
En las entrevistas a los profesionales, se contemplaron pre-
guntas relacionadas, entre otras: con la relación familiar, el tipo
de ayuda y apoyo que reciben los jóvenes de sus familias y las
expectativas educativas y vitales. En lo relativo a las entrevistas a
los jóvenes, se plantearon las mismas cuestiones, pero teniendo
en cuenta tres momentos de vida: el presente, pasado y futuro.
Respecto a las entrevistas al colectivo de jóvenes, se han reali-
zado 14, de las cuales 5 fueron grupales y 9 individuales, con un
total de 21 jóvenes, 20 hombres y una única mujer y tenían una
edad media de 18,77 años, concretamente, tenían 18 años los
más jóvenes y 21 el de mayor edad. Todos los participantes ha-
bían migrado al Estado español sin ningún referente adulto, 20
provenían de Marruecos y otro de Camerún.
997. El proyecto familiar como factor influyente en los itinerarios educativos y vitales...
En relación con el colectivo de profesionales, 15 fueron los
participantes, 9 mujeres y 6 hombres, con una edad media de
45,4 años, siendo la persona que tenía mayor edad de 62 años y
29 años la más joven. Respecto a los años trabajados en los cen-
tros educativos con este perfil de jóvenes, la media de experien-
cia en el campo era de 13,2 años, 26 años el tiempo más largo
trabajado y 1 año el más corto. Con relación a su formación,
cuentan con diversos tipos de titulaciones como magisterio, geo-
logía o filosofía y, adicionalmente, cuentan con alguna titula-
ción que tiene que ver con las materias de Formación Profesio-
nal como Grado Superior de mecánica o soldadura.
El análisis de las entrevistas se realizó con un sistema de cate-
gorización mediante un método deductivo-inductivo. Partimos
de unas categorías amplias definidas a priori, basadas en nuestro
marco teórico. Así, fuimos ordenando y categorizando la infor-
mación por campos hasta alcanzar categorías y subcategorías
con denominaciones genéricas que recogen toda la información
obtenida en el trabajo de campo (Rodríguez et al., 1996).
3. Resultados
A través de las entrevistas realizadas observamos que la situación
familiar ha sido uno de los factores que la mayoría de los profe-
sionales han identificado como influyente en el ámbito educati-
vo del colectivo de jóvenes egresados del sistema de protección.
En palabras de una profesional:
Es tristísimo, pero, según donde nazcas o según en qué familia, vas a tener
más oportunidades de hacer unas cosas o hacer otras. (Ilargi, profesional)
De hecho, veremos que este factor es mencionado como de-
terminante, tanto durante la protección en el sistema como tras
la salida de este.
3.1. Relación familiar
Los profesionales entrevistados mencionan que la mayoría tenía
buena relación con la familia, la añoran mucho y el máximo an-
helo de muchos es conseguir los papeles necesarios para ir a visi-
100 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
tarles. Hay profesionales que definen la relación familiar que
mantienen como insuficiente o precaria, ya que no suelen tener
una comunicación continua o regular; muchas veces está condi-
cionada por la disponibilidad económica que tienen:
Yo diría que es precaria, esa es mi sensación. La mayoría suele ser por te-
léfono y no cuando ellos y ellas quieren, sino que está mediatizado por la
cantidad de dinero que se pueden gastar. (Aitor, profesional)
No obstante, varios jóvenes nos mencionan que hablan a me-
nudo con la familia, incluso todos los días. Muchos de ellos han
aclarado que echan de menos a su familia y que su máximo de-
seo es poder ir a visitarles.
Siempre hablo, cada día. Echo de menos. (Robben, joven)
Pues ahí tengo todavía mis padres y mis hermanos, me gustaría volver a
verlos. (Movid, joven)
Algunos profesionales hablan de una relación de amor-odio
con la familia. Por un lado, de amor por una idealización de la
familia, pero en este caso solo se hace referencia a la figura ma-
terna en dicha idealización. Ane (profesional) aclara que:
A ellos les cuesta mucho, en general, expresarse en castellano, pero, cuan-
do hacen alguna redacción o trabajo sobre su familia, su país, lo de su
madre es impresionante, se emocionan muchísimo cuando lo hacen. (Ane,
profesional)
Por otro lado, también se menciona el odio, provocado este
por la presión familiar a la que estos jóvenes están sometidos,
presión que induce, en ocasiones, a un sentimiento de rechazo y
abandono.
Eta erlazioa, batzuetan amor-odio familiarekin. Amor ba idealizatuta
daukatelako «ai nire ama», baina beste alde batetik ere askotan familiak
asko presionatzen die... askok ere retxazo puntu bat ere badute beraien
familiarekiko. Abandonu puntua ere badute. (Sara, profesional)
1017. El proyecto familiar como factor influyente en los itinerarios educativos y vitales...
3.2. Presión familiar
La mayoría de los profesionales hablan de la presión que las fa-
milias ejercen sobre estas y estos jóvenes. Esta presión comienza,
en muchos casos, por la falta o escasa información que tienen
las familias sobre la realidad del país de destino, los jóvenes no
les cuentan toda la verdad a las familias, porque para ellos eso
sería un fracaso.
Siempre les van a decir que están muy bien, que tienen de todo, nunca les
van a contar lo mal que están. Ellos no van a ser unos fracasados. (Paula,
profesional)
Así, aclaran que los jóvenes tienen la necesidad de demostrar
que les va bien y que esa necesidad se convierte en una presión,
en palabras de Ane (profesional):
La presión emocional de decir, «estoy bien» la tienen todos, o casi todos...,
aunque estén tirados debajo de un puente, pero necesitan demostrar en su
familia que están bien, no ser una carga emocional para la familia. Ane
(profesional
Esta presión emocional de mostrarse bien ante la familia, de
no contar que lo están pasando mal, también ha quedado refle-
jada en las entrevistas realizadas a los jóvenes migrantes. En es-
pecial, un grupo tenía muy asimilado que no podían comentar
la situación que estaban viviendo, insistían en que sus familias
estaban mal y no podían contarles esta realidad.
Si tú vas a donde tu familia diciendo que estás mal, es lo mismo que nos
dicen ellos, tú sabes que tu familia lo está pasando muy mal y no te lo di-
cen. No dices. (Yassin, joven)
No puedes... No vas a ir a decir a tu familia que estás muy jodido. (Rafa,
joven)
3.3. Expectativas de la realidad
Según los equipos de profesionales, el hecho de que los jóvenes
no les cuenten la realidad que viven a sus familias puede ser uno
102 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
de los motivos por los que las familias tengan unas expectativas de
la realidad que no son ciertas. Una de las profesionales piensa
que los jóvenes les cuentan a sus padres que están bien, aunque
esto no sea cierto, y que la familia produce una presión por moti-
vos económicos muy grande. En palabras de Itziar (profesional):
Creo que les cuentan que están txatxi piruli y no es cierto, vienen y no están
bien, porque están en un centro de menores y cuando están en el centro ni
tan mal, pero luego salen y es un batacazo de la realidad; porque se quedan
en la calle, de un día para el otro cumples los 18 y te quedas en la calle. A
nadie le apetece decir que estás mal, no cuentan la realidad y luego vienen
las presiones familiares. Como ellos no cuentan la realidad, pues te cuentan
«joe mi ama me dice que, como no mande 300 euros, mi padre está en el
hospital y se va a morir porque no le dan medicamentos. (Itziar, profesional)
Añaden que, aunque algunas y algunos jóvenes intenten ex-
plicarles en qué situación se encuentran aquí, muchas veces si-
tuaciones y procesos que ni los propios jóvenes comprenden del
todo o no saben transmitirlo, las familias no entienden esta rea-
lidad:
Es muy difícil transmitir cómo nos organizamos en España, es tan diferen-
te del sistema africano, argelino o árabe que por mucho que lo intenten,
no son capaces. Creo que ellos cuando llegan aquí es un choque tan gran-
de con la realidad. (Josu, profesional)
3.4. Deuda económica
En varios casos se habla de una deuda económica con la familia.
Los equipos de profesionales comentan que muchos chicos y
chicas les han mencionado que su familia se gastó mucho dine-
ro en facilitarles para venir aquí:
Pensamos que vienen así sin más, pero hasta para venir en patera para
morirse en el mar tienen que pagar. Entonces, hay familias que hacen una
inversión muy fuerte y esos chavales están como en deuda económica con
las familias. (Ane, profesional)
Esta migración muchas veces suele ser por motivos económi-
cos, la familia invierte y apuesta por el joven con el objetivo de
1037. El proyecto familiar como factor influyente en los itinerarios educativos y vitales...
que, al llegar al país destino, y manden dinero y, así, mejorar la
situación familiar. Como relata el profesional Aitor:
Ellos y ellas tendrían que estar mandando dinero... De una forma o de
otra sus familias han apostado porque ellos y ellas vinieron aquí de una
manera o de otra para mejorar ellos y ellas y también la familia. (Aitor,
profesional)
Un joven, durante la entrevista, expresó que se sentía presiona-
do por la familia. Aclara que su familia destinó mucho dinero a su
proceso migratorio y que, habitualmente, suelen preguntarle por
la situación en la que se encuentra, puesto que, al igual que han
mencionado los equipos educativos, piensa que tendría que es-
tar mandando dinero a su familia. En este caso, es tal la presión
que el joven ha llegado a pensar en dejarlo todo y volver a Marrue-
cos. Rescatando sus palabras:
Algunas veces pienso que voy a dejarlo todo, porque algunas veces llamo a
mi familia y es que, cuando yo me he ido de Marruecos, han pagado para
llegar aquí, han pagado un montón de dinero, pero por eso ahora me di-
cen que: «¿Cómo va?». (Assif, joven)
Finalmente, dada la situación que hemos dibujado, y tenien-
do en cuenta que el objeto de muchas y muchos jóvenes migran-
tes sin referentes familiares es ayudar a sus familias mandándo-
les dinero, el itinerario que se les plantea suele ser más corto,
debiendo hacer una inserción laboral lo más rápida posible:
Las familias están un poco empujando también a eso, tienen cierta necesi-
dad en su país y lo ven como una esperanza. (Aritz, profesional)
En definitiva, se podría decir que uno de los factores que los
profesionales tienen en cuenta para orientar la formación de los
jóvenes que han egresado del sistema de protección es la situa-
ción familiar y su disposición económica. En palabras de Jon
(profesional):
Si vemos que lo que quiere realmente es trabajar y que realmente la dispo-
sición económica y/o familiar no es la adecuada para seguir formándose,
pues le ofrecemos un curso más cortito. (Jon, profesional)
104 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
4. Discusión y conclusiones
Los resultados dejan en evidencia que el peso de la familia de
origen influye en los itinerarios educativos y vitales del colectivo
de jóvenes que han migrado sin referentes adultos. Se subraya la
influencia de la presión familiar en el itinerario tanto académico
como vital de este colectivo de jóvenes, la cual, habitualmente,
es generada por el hecho de que el objetivo principal del proyec-
to migratorio de la mayoría es ayudar a su familia mandando
dinero a su país de origen. Esta presión condiciona las trayecto-
rias educativas, puesto que necesitan una inmediata incorpora-
ción al mundo laboral para poder cumplir dicho objetivo. Esta
situación ha quedado también recogida en la investigación lleva-
da a cabo por Epelde (2017), en la cual se aclara que el objetivo
principal de esta migración suele ser mandar dinero a la familia
y mejorar su situación, rasgo que también ha sido identificado
por el estudio de Bravo y Santos-González (2017), quienes con-
cluyen aclarando que el proyecto migratorio es motivado por
cuestiones económicas, por lo que el acceso al mercado laboral
es un medio para conseguir los objetivos del proceso migratorio
fijado (Martín et al., 2008).
Siguiendo con el proceso migratorio Benslama (citado en
Manzani y Arnoso, 2014), habla de un cambio de roles dentro
de la familia denominado exile vertical des pères, donde la res-
ponsabilidad del proyecto migratorio y, en consecuencia, del
bienestar de la familia recae en el joven. Manzani y Arnoso
(2014) explican que esta situación conlleva una presión en tor-
no al éxito del proceso migratorio, puesto que se convierten en
responsables del cuidado de la familia. Así, estas autoras aclaran
que, en ocasiones, esta presión implica, por un lado, no contar
toda la verdad acerca de las condiciones que viven en el país re-
ceptor (situaciones de calle, problemas administrativos, etc.) y,
por otro, llevar a cabo cualquier actividad para mandar dinero a
la familia. Estos resultados están directamente relacionados con
los datos obtenidos en esta investigación, ya que los equipos
educativos subrayan que esta presión familiar puede afectar psi-
cológicamente a los jóvenes, hasta el punto de que alguno ha
pensado en dejarlo todo y volver a su país.
Los datos de nuestro estudio muestran que existe un choque
significativo entre las altas expectativas con las que viene el colec-
1057. El proyecto familiar como factor influyente en los itinerarios educativos y vitales...
tivo de jóvenes migrantes y la realidad con la que se encuentran.
Estos resultados se alinean con los obtenidos en gran parte de los
trabajos previos de este campo, en los cuales se habla de una idea-
lización (Martínez et al., 2021) y un desconocimiento sociocultu-
ral del país de destino, a la vez, se aclara que suelen disponer in-
formación sesgada de la realidad (Núñez y Arqué, 2020). El mar-
co sociopolítico con el que se encuentran, habitualmente, suele
ser contrario a los objetivos y expectativas del proceso migratorio
con los que venían (Ruiz et al., 2019). En definitiva, como Peláez
(2018) indica, la llegada al país de destino y la incorporación a
los centros/pisos de protección implica una ruptura entre las ex-
pectativas y el contexto real con el que se encuentran.
En definitiva, esta situación familiar y personal de estas y es-
tos jóvenes influye directamente en que las vías educativas sean
de corta duración para acceder lo antes posible al mercado labo-
ral, para así poder ayudar económicamente a la familia.
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109
8
Impulsando la infancia en riesgo
de exclusión social: evaluación
de resultados del programa de
atención a la primera infancia
de Save the Children España
Anaïs Lallemant
Save the Children España, anais.lallemant@savethechildren.org
Marcelo Segales Kirzner
Save the Children España, marcelo.segales@savethechildren.org
Resumen
Save the Children España trabaja con programas de atención a la infancia más
vulnerable, que buscan romper el círculo de transmisión de la pobreza a través de
la educación. La atención integral desde los primeros años de vida, en par ticu lar
en la etapa de 0 a 6 años, cuando se produce el gran desafío a nivel de desa-
rrollo cognitivo, afectivo y motor, puede compensar las desigualdades de ori-
gen y aportar a los niños y niñas más desfavorecidos el apoyo y el estímulo
necesario para desarrollarse y aprender. El Programa de Atención a la Primera
Infancia es una intervención socioeducativa que busca incrementar los niveles
de estimulación en edades tempranas, con el fin de fomentar el correcto desa-
rrollo integral de los niños para que puedan alcanzar el máximo de sus capaci-
dades. El programa cuenta con un sistema de seguimiento y evaluación que se
inscribe en un proceso global y continuo de monitoreo, recogida de evidencias,
evaluación de resultados y generación de aprendizajes, desarrollado desde sus
inicios y adaptado a su crecimiento. Mide los cambios experimentados por los
niños y niñas, sus familias y la comunidad, basándose en una metodología
mixta que utiliza información cuantitativa y cualitativa. Con esta comunica-
ción, proponemos un análisis de los resultados de la evaluación del programa
enfocado en los tres componentes de su Teoría del Cambio: el acompañamien-
to a niños y niñas a través de pedagogías vivas, el acompañamiento familiar y
el desarrollo comunitario.
8. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión
social
110 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Palabras clave: educación infantil, inclusión social, evaluación de resultados,
intervención socioeducativa
1. Introducción
El Programa de Atención a la Primera Infancia de Save The Chil-
dren se puso en marcha en 2018 con el propósito de romper el
ciclo de transmisión de la pobreza compensando las desigualda-
des de origen, en particular en cuanto al nivel educativo. Con
este fin, el programa aporta a los niños y niñas más desfavoreci-
dos el apoyo y el estímulo necesario para desarrollarse y apren-
der, pues parte de la evidencia de que cuanto antes se comienzan
a asentar las bases educativas a través de un modelo de interven-
ción ajustado a las necesidades de cada etapa evolutiva, mayor
impacto se genera en términos de oportunidades de desarrollo.
En efecto, se ha evidenciado que la brecha educativa empieza an-
tes de la escuela primaria, ya que tanto el nivel educativo como
los recursos y/o el tiempo de los que dispone la familia condi-
cionan los estímulos que reciben en el hogar (Vandenbroeck
etal., 2018). Para poder compensar estas desigualdades e inci-
dir positivamente sobre el desarrollo temprano del niño o niña,
el programa se centra en las edades de 0 a 6 años, etapa de ma-
yor plasticidad cerebral en la que se producen los grandes apren-
dizajes a nivel de desarrollo cognitivo, afectivo y motor.
A tal fin, el programa recurre a una metodología pedagógica
de la educación viva y activa, con la intención de que cada niño
o niña sea el centro de la intervención, como titulares de dere-
chos (Montes y Polo, 2021). Desde esta mirada, el programa
parte de las necesidades e intereses del niño o niña en espacios
educativos no directivos para ajustar la intervención a cada situa-
ción concreta. Busca conectar al niño y niña con su potencial,
impulsando su autonomía y autorregulación a través de la expe-
rimentación, haciendo un uso particular del juego como herra-
mienta fundamental. El programa cuenta además con un enfo-
que inclusivo y holístico, incorporando e implicando a las fami-
lias y la comunidad en la intervención, promoviendo procesos
de fortalecimiento comunitario a través de los cuales tanto los
niños como sus familias se puedan conectar y vincular con su
barrio.
1118. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social
2. Evaluando la atención a la primera infancia
El programa 0-6 cuenta con un sistema de evaluación que fue re-
formulado a principios de 2022, junto con su Teoría del cambio,
y cuenta con una serie de indicadores adaptados a sus caracterís-
ticas para medir los resultados de la intervención (Save the Chil-
dren, 2022). Para ello, se utilizan diversos instrumentos de reco-
gida de información cuantitativa y cualitativa, tanto internos
(cuestionario hábitos saludables, cuestionario a madres y padres,
cuestionario comunitario, etc.) como instrumentos internacio-
nalmente validados (el Instrumento de Desarrollo Temprano Repor-
tado por el Cuidador o el sistema de Medición de Resultados y Apren-
dizaje Temprano, MELQO). Con este sistema, se realizan procesos
de evaluación de resultados anuales, basados en un sistema pre-
post, con dos mediciones, una a inicio y otra a final de curso.
Sin embargo, cabe mencionar que este sistema de evaluación
tiene algunas limitaciones. Una de ellas tiene que ver con el he-
cho de tener una muestra reducida, que se debe en parte al nú-
mero limitado de niños y niñas que han participado en el pro-
grama durante estos años y a que la evaluación solo toma en
cuenta los datos de aquellos niños y niñas que disponen de un
registro completo desde el inicio hasta el final del curso. Esta se-
lección supone una reducción de la muestra a aproximadamente
la mitad de los niños y niñas (aproximadamente 60 niños y ni-
ñas). Por tanto, cabe tener precaución a la hora de interpretar los
datos. No obstante, a partir del curso 2021-2022, fecha en la que
se sumaron cinco nuevos centros al programa 0-6, se cuenta con,
aproximadamente, 200 niños y niñas. Otra limitación importan-
te reside en la ausencia de un grupo de control, por lo cual no es
posible aislar los efectos producidos por el programa de otros
posibles factores externos. Por consiguiente, solo se puede asu-
mir que la intervención contribuye al logro de estos resultados.
3. Resultados: fortalecimiento de las
capacidades de los niños y niñas
El análisis ha evidenciado que niños y niñas obtienen mejores re-
sultados a final de curso, comparado con su situación de partida a
112 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
inicio de curso, respecto al desarrollo de nuevas capacidades y/o la
consolidación de algunas capacidades. Con el fin de medir el de-
sarrollo a estas edades, se utiliza el Instrumento de Desarrollo Tem-
prano Reportado por el Cuidador, CREDI (Caregiver Reported Early
Development Instruments). El CREDI es una herramienta interna-
cionalmente validada, diseñada para evaluar cinco áreas del desa-
rrollo infantil dentro del rango de edad de 0 a 3 años: el desarrollo
motor, el lenguaje, la capacidad cognitiva, el desarrollo socioemo-
cional y la salud mental (McCoy et al., 2018). Esta escala observa-
cional permite al cuidador reportar los hitos y comportamientos
de cada niño o niña correspondientes a cada una de estas áreas de
desarrollo siendo el equipo educador quien cumplimenta esta es-
cala en función de sus observaciones durante las sesiones.
Los resultados obtenidos para cada de estas áreas son calcula-
dos en función de una puntación Z, formulada a partir de resul-
tados de un grupo de referencia constituido por niños y niñas que
crecieron en entornos positivos. Una puntuación 0 significa que el
desarrollo del niño o de la niña está en un nivel equivalente al del
grupo de referencia y una puntuación negativa, que el desarrollo es
menos avanzado que el del grupo de referencia. Cuanto mayor
es el número negativo, menos avanzado es el desarrollo.
En la figura 1 se puede observar cómo los niños y niñas parti-
cipantes obtienen a final de cada curso puntuaciones siempre
mejores a las que han podido alcanzar a inicio del curso, acer-
Figura 1. Puntuación global obtenida por los niños y niñas 0-3 mediante CREDI,
según curso escolar
1138. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social
cándose al punto de referencia (0) sin llegar, no obstante, a al-
canzarlo. Por consiguiente, la brecha con los niños y niñas que
han nacido en entornos económicos y sociales más favorecidos
se va reduciendo a lo largo del curso.
Esta mejora es comprobable en todas las áreas de desarrollo
medidas por el CREDI, ya que las puntuaciones obtenidas por
cada ámbito conocen una evolución similar a la puntuación glo-
bal. Con todo, el desglose de los datos por sexo revela que los
niños suelen obtener mejores resultados que las niñas, mejoran-
do su situación de forma más rápida que ellas. De media, la
puntuación media de los niños mejora un 24 % en los tres últi-
mos cursos escolares, mientras que la de las niñas alcanza un
20 % en el mismo periodo.
Por otra parte, el análisis evidencia que el desarrollo de las
capacidades es proporcional al tiempo de participación en el pro-
grama. A partir de los datos obtenidos del primer centro en el
que empezó el programa 0-6 (CRIA de Puerto Rubio), realizado
durante el curso escolar 2020-2021, se puede observar que los
niños y niñas que han participado durante tres años han obteni-
do mejores resultados a final de curso que los que llevaban dos
años, y con una distancia notable con los resultados de los niños
y niñas que solo participaron durante el último curso escolar (fi-
gura 2) (Save the Children España, 2022). De hecho, los niños y
Figura 2. Comparación de las puntuaciones globales obtenidas mediante CREDI
en el CRIA Puerto Rubio durante el curso 2020-2021, según años de participación
en el programa
114 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
niñas que han participado solo un año quedan lejos de un desa-
rrollo adecuado para su edad, con más de dos desviaciones es-
tándares, a pesar de iniciar el curso con una puntuación más cer-
ca al punto de referencia comparado con los otros niños y niñas.
Cabe resaltar aquí que, además de una muestra reducida, es
posible que los resultados hayan sido influenciados por el im-
pacto negativo de la pandemia de covid-19, que ha afectado par-
ticularmente este curso escolar. En este caso, se puede concluir
que la participación en el programa en años anteriores parece
haber protegido a los niños y niñas de los efectos negativos de la
pandemia.
4. Incremento de las prácticas
de parentalidad positiva
El programa busca reducir las desventajas que tienen los niños y
las niñas que se encuentran en situación de exclusión social tam-
bién a través del acompañamiento familiar mediante la promo-
ción de una parentalidad positiva para que las madres y los pa-
dres participantes puedan conocer y adquirir ciertas prácticas de
crianza respetuosas de los derechos de los niños y de las niñas y
beneficiosas para su desarrollo, tales como pasar tiempo char-
lando o jugando con los hijos e hijas, expresarles cariño, tener
hábitos de comunicación intrafamiliar adecuados, ser conscien-
tes de sus necesidades, implicarse en los procesos y espacios edu-
cativos, etc.
El análisis de los resultados obtenidos evidencia que, de ma-
nera general, las familias con hijos e hijas de 0-3 años muestran
un mayor grado de aplicación de prácticas de parentalidad posi-
tiva a final de curso, comparado con su situación de partida a
inicio de curso. Asimismo, este análisis ha puesto en evidencia
que las familias con mayor tiempo de participación en el progra-
ma mejoran sus capacidades de parentalidad positiva en mayor
medida que las que participaron durante solo un curso.
Los últimos resultados obtenidos en el marco de la evalua-
ción anual que se realizó durante el curso escolar 2020-2021, en
el CRIA de Puerto Rubio, revelan claramente estas dos tenden-
cias, como se puede ver en la figura 3 (Save the Children España,
1158. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social
2022). De media, las familias participantes mejoran en un 28 %
sus capacidades de parentalidad positiva, en comparación con
su situación de partida a inicio de curso. Esto quiere decir que las
familias participantes practican la parentalidad positiva en ma-
yor medida que lo que solían hacer a inicio de curso, sino que
también recurren a estas prácticas de manera cada vez más opor-
tuna.
Por otra parte, las familias que participaron durante solo un
año mejoran 19 puntos porcentuales las que llevan dos consi-
guen mejores resultados, con 27 puntos porcentuales más que a
principio de curso.
Cabe destacar también que las familias empiezan el curso es-
colar con un mejor nivel conforme más tiempo de participación
llevan en el programa, demostrando, así, la consolidación de es-
tas prácticas de parentalidad positiva con el tiempo. Las familias
que llevan ya tres años en el programa han empezado el curso
con un mayor grado de aplicación de prácticas de parentalidad
positiva que las demás familias, alcanzando un nivel adecuado
en un 76 %. Sobre todo, como hemos dicho anteriormente, ade-
más de seguir mejorando estas prácticas, con 10 puntos porcen-
tuales más que a principio de curso, consiguen mejorar la cali-
dad de estas prácticas, con un 22 % de prácticas con un nivel ex-
celente.
Figura 3. Promedio de los indicadores de prácticas de parentalidad positiva de las
madres y padres de niños y niñas de 0 a 3 años durante el curso escolar 2020-
2021, según años de participación en el programa
116 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Estos resultados permiten identificar distintas etapas en el
proceso de aprendizaje de la parentalidad positiva, siendo dos
años de participación en el programa, el tiempo de mayor ad-
quisición y aplicación de capacidades de parentalidad positiva, y
tres años de participación, la etapa de consolidación e interiori-
zación de estas capacidades.
5. Consolidación del vínculo comunitario
El trabajo comunitario busca generar cambios positivos en las
prácticas hacia la infancia en los territorios en los que se ubican
los centros, promoviendo el fortalecimiento comunitario con
enfoque de infancia (Madrid Alarcón y Hernández García,
2019). Para ello, el programa promueve la participación de los
niños y niñas y sus familias impulsando acciones de encuentro
que les permitan crear vínculo con su barrio y ampliar sus redes
sociales de apoyo.
Desde esta perspectiva se desarrollaron una serie de activida-
des de participación comunitaria en el CRIA de Puerto Rubio, ge-
nerando altos niveles de satisfacción por parte de las familias
(Save the Children España, 2022). Por un lado, se fomentó la
participación de los niños y niñas y sus familias en actividades
organizadas por agentes del barrio (el Carnaval de Vallecas, el
Día Infantil y Juvenil de Vallecas, «Florece Vallecas», etc.), a la vez
que se impulsaron propuestas propias de acciones comunitarias
junto con otras entidades, como la coordinadora de organizacio-
nes de infancia Medialab Prado. Incluso durante la pandemia por
covid-19, el centro se adaptó a las circunstancias convirtiendo al-
gunas actividades en un formato en línea y proponiendo nuevas
acciones que no suponían ningún contacto físico. Las madres y
padres, así como los niños y las niñas, han valorado de manera
muy positiva participar en este tipo de actividades que les ha per-
mitido vincularse con su barrio. No obstante, cabe mencionar la
necesidad de mantener este trabajo en el tiempo, más allá del ca-
rácter puntual de las acciones. Algunas madres participantes han
señalado no poder acudir a estas actividades fuera del programa.
De ahí la importancia de seguir acompañándolas para llegar a un
nivel de empoderamiento suficiente con el que puedan acudir a
este tipo de actividades de manera autónoma.
1178. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social
Otro componente del desarrollo comunitario es el trabajo en
red con las demás entidades que se ubican en el territorio. Para
poder llevar a cabo procesos comunitarios transformadores, es
necesario que se establezcan relaciones de colaboración entre los
diferentes agentes del territorio con el fin de sumar las potencia-
lidades en las respuestas a las necesidades sociales identificadas.
Para ello, la participación en mesas comunitarias y grupos de tra-
bajo es fundamental, ya que permite dar a conocer a los agentes
comunitarios el trabajo realizado en el territorio. De este modo y
más allá de una mera cuestión de visibilización, la participación
en estos espacios favorece nuevas colaboraciones y sinergias en-
tre entidades que actúan en una misma comunidad, lo cual se
traduce por una mejor coordinación y mayor eficacia en la reso-
lución o mitigación de problemáticas sociales del territorio. A
través de su participación activa en mesas territoriales, Save the
Children ha contribuido de forma significativa a la sensibiliza-
ción de los derechos de la infancia en los territorios en los que
trabaja gracias al trabajo conjunto con otras entidades.
El análisis cualitativo que se realizó a partir de cinco entrevis-
tas individuales a agentes comunitarios externos, con el fin de
evaluar el trabajo comunitario efectuado en el Puente de Valle-
cas, barrio en el que se encuentra el CRIA de Puerto Rubio, du-
rante los tres primeros años (2018-2020), revela estos aspectos
(Save the Children España, 2022). Todos los agentes entrevista-
dos han valorado de forma muy positiva la presencia activa de
Save the Children en el territorio, haciendo particular hincapié
en los efectos positivos de su participación en las mesas de traba-
jo de la comunidad. Consideran muy importante que una orga-
nización como Save the Children participe en estos espacios,
con la posibilidad de poder contribuir o diseñar proyectos adap-
tados a las problemáticas sociales del territorio. Sobre todo, casi
todas las personas entrevistadas identificaron las mesas y los gru-
pos colaborativos como el espacio donde llegaron a conocer el
trabajo llevado a cabo por Save the Children, lo que permitió
iniciar un trabajo conjunto gracias a la confianza que se estable-
ció ente entidades. La mayoría de los agentes entrevistados situa-
ron el trabajo con Save the Children en un nivel de cooperación,
segundo nivel más alto en la construcción de una red, según la
clasificación de Rovere (Rovere, 1999). Indicaban, así, compartir
actividades y recursos de manera sistemática y estable para poder
118 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
hacer frente a problemáticas sociales comunes relacionadas con
los altos niveles de vulnerabilidad de los niños y niñas que viven
en el Puente de Vallecas, barrio en el que se encuentra el centro.
Por otra parte, todas las personas entrevistadas resaltaron la im-
portancia de la continuidad, agradeciendo la estabilidad del pro-
yecto y la presencia de Save the Children en el territorio, con la
necesidad de buscar nuevas actividades y nuevos canales para al-
canzar a los niños y niñas, y sus familias, con necesidades toda-
vía no cubiertas.
6. Conclusiones
La elevada pobreza infantil en España requiere intensificar la eje-
cución y evaluación de intervenciones tempranas para superar
las barreras que, para su desarrollo, sufren los niños y niñas
como consecuencia de su situación socioeconómica. El ámbito
socioeducativo es propicio para ello. En Save the Children tene-
mos claro que, para alcanzar nuestra misión de que cada niño y
niña vea satisfecho su derecho a la educación, necesitamos ase-
gurar que recibe en los primeros años de vida, el apoyo y el estí-
mulo necesario para desarrollarse y aprender, especialmente
aquellos que se encuentran en una situación de vulnerabilidad.
Apostar por la educación desde los primeros años de vida supo-
ne evitar las primeras barreras que lastran el desarrollo de los ni-
ños y niñas.
Con ese propósito, el programa 0-6 de Save the Children Es-
paña es una intervención socioeducativa idónea, centrada en los
niños y niñas que más lo necesitan por encontrarse, en edades
muy tempranas, en una situación de desventaja educativa severa.
Además, cuenta con un sistema de evaluación robusto, sustenta-
do en una serie de indicadores ajustados a las características del
programa y en diversos instrumentos de recogida de informa-
ción cuantitativa y cualitativa, que mide los resultados del pro-
grama, generando evidencias y recomendaciones que permiten
mejorar su impacto en términos de reducción de las desigualda-
des educativas de los niños y niñas participantes. Los factores
clave tanto para la creación de este sistema como para su funcio-
namiento han sido el diseño de una Teoría del cambio clara,
compartida y actualizada, la selección de instrumentos de reco-
1198. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social
gida de información que capten los ámbitos de evaluación con-
sensuados, así como una coordinación idónea entre el equipo
evaluador y la ejecución del programa.
Los resultados obtenidos de los primeros procesos de evalua-
ción realizados a partir del sistema diseñado demarcan que el
programa contribuye a una mejora en los tres ámbitos estudiados
y que cuanto más tiempo de permanencia por parte de los niños y
niñas, y sus familias, más profundos y duraderos son los cambios.
Más allá, estos procesos, junto con los reajustes que han conlle-
vado, han permitido sentar las bases para futuros sistemas de eva-
luación de otros programas.
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121
9
Entornos protectores y seguros
en el ámbito del ocio educativo:
el delegado de protección como
agente activo de cambio
Isaac Ravetllat Ballesté
Universidad de Talca (Chile), iravetllat@utalca.cl
Resumen
El día 5 de junio fue publicada en el Boletín Oficial del Estado la Ley Orgánica
8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia
frente a la violencia. Los artículos 48 y 49 de la mentada norma establecen el
marco regulador básico de la protección de la infancia y la adolescencia frente
a la violencia en el ámbito del ocio educativo. Ambos preceptos contienen las
principales obligaciones atribuidas a las Administraciones públicas y a las enti-
dades que realizan de manera habitual actividades de esta índole con niñas,
niños y adolescentes, entre las que destaca la necesidad de designar un dele-
gado de protección. Pues bien, la presente comunicación ahonda en las que se
consideran deben ser las características esenciales que guíen las actuaciones
del delegado o la delegada de protección, así como articular mecanismos que
garanticen su efectiva y eficiente puesta en práctica. Se pretende, en definiti-
va, resaltar el rol del delegado o la delegada de protección como institución
llamada no solo a identificar las conductas a evitar (erradicar), sino también
aquellas a las que se debe propender para asegurar entornos protectores para
niñas, niños y adolescentes en el ámbito del ocio educativo. Para la elabora-
ción de esta comunicación, se ha realizado una investigación de carácter cua-
litativo con un enfoque hermenéutico de tipo documental.
Palabras clave: delegado de protección, entorno protector, violencia, ocio edu-
cativo, infancia
9. Entornos protectores y seguros en el ámbito
del ocio educativo
122 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
1. Introducción
Parece estar fuera de toda duda que los espacios o contextos en
los que tienen lugar las actividades de ocio educativo están lla-
mados a desempeñar un rol fundamental en la formación en va-
lores y la culturalización de las niñas, niños y adolescentes (en
adelante, NNA).
Ciertamente, el ámbito del ocio educativo es de especial rele-
vancia para la construcción de un modelo de ciudadanía activa,
con capacidad de movilización y activismo social, especialmente
en cuanto que promueve e impulsa, entre otros, el asociacionis-
mo infantil y juvenil y los espacios de debate y reivindicación
social sobre cuestiones que afectan directamente a los NNA. Asi-
mismo, los espacios de ocio educativo desempeñan un rol de
mediación entre las necesidades y demandas de la infancia y la
adolescencia y las Administraciones públicas, lo que los convier-
te en un escenario propicio para incidir y favorecer en el cambio
de paradigma propugnado por la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de
junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente
a la violencia (en adelante, LOPIVI) a la hora de hacer frente a
las situaciones de violencia que afectan a NNA.
De esta suerte, la presente comunicación principia con un
análisis de la significación de las nociones de violencia, buen tra-
to y entorno protector contenidas en la LOPIVI, por ser, precisa-
mente, sobre las que pivota el articulado de la norma objeto de
nuestro estudio. No en vano, uno de los compromisos adquiri-
dos por la LOPIVI es, precisamente, el de garantizar que estos
espacios de socialización no formal de los que estamos tratando
se conviertan, al igual que otros contextos (como serían, por
ejemplo, el de la educación formal o el deportivo), en entor-
nos bien tratantes y libres de violencia. Efectuadas estas reflexio-
nes de corte más general, se prosigue, a continuación, con el
análisis de la concreción legal adoptada por la figura del delega-
do o la delegada de protección. En este sentido, se examina de
manera crítica el perfil profesional requerido para ocupar el car-
go, así como las funciones que, a priori, debiera estar llamado a
desempeñar.
1239. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio educativo
2. Conceptos de violencia, buen
trato y entorno protector
Esta comunicación toma como eje vertebrador la noción de vio-
lencia contenida en la propia LOPIVI, conceptualización esta
que va más allá, incluso, que las previsiones estipuladas en el
artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño. Así,
se define violencia como:
[...] toda acción, omisión o trato negligente que priva a las personas
menores de edad de sus derechos y bienestar, que amenaza o inter-
fiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social, con indepen-
dencia de su forma o medio de comisión, incluida la realizada a
través de las tecnologías de la información y la comunicación, espe-
cialmente la violencia digital. (art. 1.2 LOPIVI)
Como puede comprobarse, este inciso segundo del artículo 1
de la LOPIVI apunta a la idea de que referirse a violencia contra
la infancia y la adolescencia no solo supone tratar sus derechos
en clave de conciencia, sino también evidenciar su reconoci-
miento social, tanto por las personas adultas como por los pro-
pios NNA (Bello et al., 2019).
En otras palabras, la ley trata de romper con la manera más
clásica de conceptualizar la violencia, muy vinculada con deter-
minadas manifestaciones de este fenómeno (violencia sexual,
acoso escolar, maltratos físicos, abusos de poder, por citar solo
algunos) y dar un salto cualitativo que nos permita asociar esta
noción con cualquier tipo de acción u omisión que prive a las
personas menores de edad de sus derechos y bienestar. Tal cir-
cunstancia que, a priori, pareciera muy loable y acertada, topa
desde nuestro punto de vista con la todavía hoy legitimación
cultural de ciertas formas de violencia muy enraizadas en nues-
tro contexto social. Este sería el caso, por ejemplo, de la valida-
ción del castigo físico moderado (abofetear, golpear) como un
recurso educativo o de corrección parental sobre los NNA (Gui-
labert, 2020; y García, 2017). Asimismo, cuando se ejerce la vio-
lencia no de forma directa contra los NNA o sus cuerpos, sino,
más bien, con afecciones más sutiles al ejercicio de determina-
dos derechos civiles (libertad de movimiento y acción, reunión,
124 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
esparcimiento, entre otros), no es tan evidente que sea conside-
rada y, por ende, tratada como tal (Sánchez-Morago y Becerril,
2019). Algo similar acaece también cuando se consideran situa-
ciones de violencia indirecta, al estilo de bromas, o cuando se
hace referencia a la participación de ciertos sujetos como meros
espectadores de la violencia perpetrada por terceros (Montserrat
et al., 2022).
Para superar esta manifiesta ambivalencia entre la nueva for-
mulación que del concepto violencia nos ofrece la LOPIVI y su
tradicional caracterización por parte de ciertos sectores de nues-
tro entorno comunitario, se nos antoja del todo imprescindible
un trabajo de autoconciencia, sensibilización y formación de la
población en general y de los NNA en particular acerca de todas
las formas de violencia, tal y como estas son concebidas por la
misma LOPIVI, incluidas, por supuesto, aquellas que son califi-
cadas como de más sutiles (Salazar et al., 2016).
Apuntado lo anterior, y tratando de superar la forma como el
concepto de violencia se ha venido históricamente concibiendo
en nuestro sistema normativo, la LOPIVI no se conforma tan
solo con habilitar un marco legal llamado a eliminar toda mani-
festación de violencia, sino que, por el contrario, también pre-
tende sentar las bases de un enfoque más centrado en el princi-
pio del buen trato hacia NNA, que garantice su desarrollo holís-
tico atendiendo siempre a su interés superior y todo ello, por
supuesto, asegurando su participación en su evaluación y deli-
mitación y excluyendo cualquier atisbo de discriminación (Ca-
brera, 2022). De ahí que el objeto de la norma sea la garantía de
los derechos de los NNA a su integridad frente a cualquier forma
de violencia, asegurando el libre desarrollo de su personalidad,
lo cual, sin duda, va más allá de la mera supresión de aquella
(Martínez y Escorial, 2021; Pérez, 2021; y Rodríguez et al., 2020).
Expresado de otro modo, el buen trato se erige en algo más que
ser un simple antónimo del término maltrato, pues representa
una noción que invita a pensar y construir desde la proactividad
(González, 2022).
En síntesis, la LOPIVI define por vez primera en la normativa
española la noción de buen trato, identificándolo como:
[...] aquel que, respetando los derechos fundamentales de los niños,
niñas y adolescentes, promueve activamente los principios de respe-
1259. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio educativo
to mutuo, dignidad del ser humano, convivencia democrática, solu-
ción pacífica de conflictos, derecho a igual protección de la ley,
igualdad de oportunidades y prohibición de discriminación de ni-
ños, niñas y adolescentes. (art. 1.3 LOPIVI)
Asimismo, la LOPIVI también invita a integrar en el discurso
de la protección a la infancia y la adolescencia no únicamente
las conductas a evitar (erradicar), sino también aquellas a las
que se debe propender. En otras palabras, focalizar más la aten-
ción en cómo cuidar y de qué modo bien tratar a los NNA. Este
modelo del buen trato parte de las necesidades de la infancia y la
adolescencia, que no siempre son del todo conocidas, y se vincu-
la, como no podría ser de otro modo, a todo el contexto vital del
NNA. Un entorno protector es aquel en el cual NNA adquieren las
mejores herramientas para la construcción de su devenir diario,
disfrutando de oportunidades para desarrollar sus capacidades
individuales en un contexto seguro y propicio (Salazar et al.,
2016). Así, frente al maltrato, y desde una lógica de derechos, el
buen trato debe considerarse como una buena práctica en el pro-
ceso de socialización para fomentar una cultura de respeto a los
derechos de los NNA. Este paradigma del buen trato interpela,
de igual modo, a la forma cómo los adultos se relacionan con
los NNA cotidianamente, tanto en las familias como en el resto
de los espacios comunitarios (Noble-Carr et al., 2020).
3. El delegado de protección como elemento
esencial para el cambio de paradigma
Una vez detalladas las principales características que informan la
conceptualización de las nociones de violencia, buen trato y en-
torno protector contenidas en la LOPIVI, nos abocamos, acto se-
guido, al análisis de la figura que, en principio, está llamada a
desempeñar un rol protagónico en la puesta en práctica de las
disposiciones de esta norma en las entidades de ocio educativo:
el delegado o la delegada de protección.
126 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
3.1. Perfil del delegado de protección
La importancia del vínculo y el conocimiento que el de protec-
ción debe tener con su entorno aconsejan que, en su elección, se
tome en consideración su pertenencia al equipo profesional (si
existe) del centro de ocio educativo y que tenga cierta antigüe-
dad en la institución. Asimismo, para la designación del delega-
do de protección se estima también como necesaria una aproxi-
mación multidisciplinar a la figura centrada en la experiencia en
la intervención social con NNA.
Efectivamente, el ámbito del ocio educativo cuenta con unos
factores de riesgo específicos que es esencial conocer para llevar
a cabo una buena política institucional de prevención. Lo ante-
rior, unido a la circunstancia de que cada centro en particular
puede presentar unos riesgos y vulnerabilidades propias, hacen
que la persona (o personas) designada para asumir estas funcio-
nes deba manejarse a la perfección en el contexto específico de
su entidad.
Aparte de ese saber hacer y experiencia al que hacíamos refe-
rencia en el inciso anterior, se considera que la persona designa-
da al efecto debe acreditar también una formación superior en
titulaciones relacionadas con la intervención con NNA (trabajo
social, educación social, derecho, psicología, pedagogía, enfer-
mería, medicina, por citar solo algunas). De igual modo, debe
demostrar una formación específica en cuestiones vinculadas
con la violencia contra la infancia, además de poseer ciertos co-
nocimientos teórico-prácticos acerca de la LOPIVI y la normativa
autonómica aplicable en materia de protección a la infancia y la
adolescencia.
Por supuesto, el delegado de protección debe cumplir, y acre-
ditar, el requisito de no haber cometido delitos contra la libertad
o indemnidad sexuales o de trata de seres humanos, obligatorio
para cualquier persona que trabaje o pretenda trabajar o realizar
cualquier tipo de actividad, profesional o voluntaria, que conlle-
ve contacto habitual con niños, niñas y adolescentes.
En cuanto a las habilidades personales que se espera reúna el
delegado o la delegada de protección cabe resaltar las citadas
acto seguido: destrezas comunicativas y de trato con NNA; com-
petencias de entrevista, acompañamiento, gestión pacífica de
conflictos y de intervención con voluntarios, profesionales y fa-
1279. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio educativo
milias; capacidad de coordinación y comunicación con otras en-
tidades, ya sean públicas o privadas; cualidades formativas y co-
municativas; y, por encima de todo, demostrar un ferviente com-
promiso en favor de los derechos de los NNA en el ámbito del
ocio educativo.
Finalmente, también hay que tomar en consideración que el
delegado o la delegada de protección no debe estar, o sentirse,
solo o sola en el cumplimiento de sus quehaceres, sino que su
verdadera misión es la de liderar los trabajos de desarrollo e im-
plantación de las políticas de prevención y protección contra la
violencia en la entidad y asegurar su monitorización y actualiza-
ción periódica.
3.2. Funciones del delegado de protección
La LOPIVI no es particularmente explícita a este respecto. Efecti-
vamente, la norma se limita a recoger la obligación de las entida-
des que realicen de «forma habitual» actividades deportivas o de
ocio con NNA de designar la figura del delegado de protección y
enumera, de forma bastante genérica, algunas de sus atribucio-
nes. Ahora bien, guarda silencio con respecto al perfil profesio-
nal, dependencia jerárquica, criterios de nombramiento y fun-
ciones más específicas que pudieran otorgarse a la figura.
Una de las posibles explicaciones a tan exigua regulación le-
gal podría encontrarse en las cuestiones competenciales existen-
tes entre el Estado y las comunidades autónomas. No en vano,
este fue uno de los puntos más controvertidos durante el proce-
dimiento de elaboración de la LOPIVI (Sánchez, 2022).
Pues bien, ante los interrogantes legales que nos plantea la
LOPIVI, y en ausencia de normas autonómicas que nos ofrezcan
mayor claridad al respecto, las entidades de ocio educativo pare-
cen gozar de un amplísimo margen de discrecionalidad para po-
der tomar sus propias decisiones acerca de las tareas encomen-
dadas al delegado o la delegada de protección. Ahora bien, cierto
es que el apartado c) del artículo 48.1 de la LOPIVI sí que esta-
blece algunos quehaceres mínimos que dicha figura está llamada
a cumplir, que son, precisamente, los referenciados acto seguido.
En primer término, el delegado de protección debe encarnar
una figura a la que los NNA puedan acudir para expresar sus in-
quietudes. Es decir, alguien cercano, que genere confianza, con
128 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
cierta experiencia en la cultura organizacional de la entidad de la
que forma parte y absolutamente accesible a los NNA y sus fami-
lias. No en vano, el delegado está llamado a liderar el cambio de
mentalidad exigido por la LOPIVI, en el sentido de propiciar la
generación de espacios seguros o protectores (libres de violen-
cia) en las entidades dedicadas al ocio educativo (Belmonte y
Olaguibel, 2021). Todo ello sin olvidar que el verdadero logro y
mantenimiento de entornos seguros y saludables es responsabi-
lidad de todos, siendo necesaria e imprescindible la implicación
real de los diferentes colectivos vinculados con la entidad (Díaz-
Vicario y Gairín, 2014).
En síntesis, un entorno seguro para prevenir la violencia, que
por definición debe ser inclusivo, multicultural y no sexista, no
debe centrarse únicamente en el entorno físico, sino que tam-
bién debe incluir a las personas que están relacionadas directa o
indirectamente, y, por supuesto, a los propios NNA. De este
modo, todos los agentes implicados de alguna u otra forma en
las actividades de ocio educativo son fundamentales para cons-
truir un entorno o una experiencia segura para las personas me-
nores de edad. Por ende, es absolutamente fundamental conocer
y respetar los límites que establecen los propios NNA, y, para
lograr este objetivo, se convierte en esencial escucharlos y dotar-
los de los espacios necesarios para hacerlo posible (García,
2022). Es ahí donde la entidad, y al frente de ella el delegado de
protección, debe promover la generación de espacios de confian-
za, el trato desde la empatía y la escucha activa a los NNA, para
que estos se sientan lo suficientemente libres y seguros de com-
partir cualquier tipo de vivencias, incluidas las de violencia, se
hayan producido estas tanto dentro como fuera del recinto o las
dependencias de la entidad de ocio educativo.
En segundo lugar, el delegado ha de encargarse de la difusión y
el cumplimiento de los protocolos adoptados por las Administra-
ciones autonómicas. Es decir, asume la responsabilidad de coordi-
nar todas las actividades, ya sean de carácter formativo, divulga-
tivo o evaluativo que guarden relación directa con la puesta en
funcionamiento, a la par que generar el conocimiento, del o de
los protocolos que deben conducir a la entidad a generar un en-
torno seguro para los NNA. Ello exige que la persona o personas
que asuman dicho rol ostenten cierta capacidad para producir y
desarrollar materiales, iniciativas y dinámicas que acerquen a pro-
1299. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio educativo
fesionales, colaboradores, directivos y muy especialmente a NNA
vinculados con esa entidad, al nuevo enfoque que, de la violen-
cia, más desde lo promocional y preventivo, trata de instalar la
LOPIVI en el ámbito del ocio educativo. Asimismo, corresponde
al delegado de protección la tarea de liderar la adaptación de los
lineamientos generales contenidos en los protocolos generados
por las Administraciones autonómicas a la realidad, particularida-
des e idiosincrasia de la entidad en la que desarrolle sus funciones.
En tercera instancia, el delegado de protección es el encarga-
do de iniciar las comunicaciones pertinentes en los casos en los
que se haya detectado una situación de violencia sobre la infan-
cia o la adolescencia. Así, sin perjuicio de que las Administra-
ciones Públicas deban desarrollar mecanismos específicos de
comunicación de sospecha de una situación de violencia (artícu-
lo 16.4 de la LOPIVI), también existe un deber de comunicación
general y un deber cualificado, que en este último caso parece
evidente que recae sobre el delegado o la delegada de protección,
como persona que tiene encomendada la asistencia de protec-
ción a NNA por razón de su cargo, profesión o actividad. Este
deber de comunicación cualificado al que hacemos referencia
significa trasladar información sobre el supuesto caso de riesgo o
maltrato infantil o adolescente a las instituciones adecuadas, sin
perjuicio de prestar al NNA la atención inmediata que amerite.
Ahora bien, esa función no debe confundirse con la obligación o
la responsabilidad de recabar información o investigar para es-
clarecer los hechos (Belmonte y Olaguibel, 2021). Así, es necesa-
rio que la persona o personas a quienes se asigne este rol entien-
dan perfectamente el funcionamiento del o de los protocolos de
intervención y derivación frente a situaciones de violencia, co-
nozcan a las autoridades ante las cuales deben dirigirse, así como
los canales de denuncia existentes para ello.
Ciertamente, si un adulto o un NNA perteneciente a la entidad
detecta una situación de violencia sobre un NNA se debe poner
en contacto con el delegado de protección y trasladarle la infor-
mación de la que dispone lo antes posible, para que este decida,
acto seguido, los pasos a dar. Corresponde, pues, al delegado de
protección tomar la decisión de iniciar el protocolo de actuación
frente a situaciones de violencia o extender la fase de detección.
El delegado de protección debe coordinar la intervención con
los familiares del NNA (si la violencia no procede el ámbito in-
130 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
trafamiliar) y con los responsables de otros entornos de relación
(escuela, salud, servicios sociales, otras entidades de ocio educa-
tivo). Este trabajo en red adquiere particular relevancia para
aquellos casos en los que la situación de violencia haya sido de-
tectada fuera de la institución.
En cuarto y último lugar, el delegado de protección debe in-
tervenir y mediar en los conflictos aportando soluciones pacífi-
cas y educativas. De esta misma suerte, debe velar por que de
manera paulatina se vayan asentando las bases para que los pro-
pios NNA aprendan a gestionar de forma pacífica las controver-
sias y a dialogar.
4. Conclusiones
La aprobación de la LOPIVI supone un antes y un después en el
abordaje de la lucha contra la violencia hacia los NNA. Repre-
senta un cambio de paradigma con una visión integral en el tra-
tamiento de la violencia, poniendo el acento en la prevención,
con medidas de detección precoz, en la sensibilización y en la
educación, con el fin de crear entornos seguros en los que impe-
re la cultura del buen trato. Y es en este contexto en el que hay
que ubicar la figura del delegado de protección en el ámbito del
ocio educativo, institución esta llamada a convertirse en un ver-
dadero referente en la lucha contra la lacra de la violencia hacia
la infancia y la adolescencia.
Ahora bien, siendo conscientes de la importancia de la puesta
en práctica del delegado de protección, se constata y debe ser
objeto de crítica la falta de desarrollo de dicha figura por parte
de las normativas autonómicas. Tal circunstancia ha provocado
que ciertas entidades de ocio educativo, aquellas que cuentan
con más medios personales y económicos, hayan iniciado un
proceso interno, llamémosle de autogestión o reflexión, para sen-
tar las bases mínimas sobre las que desarrollar y dotar de conte-
nido a esta figura exigida por la LOPIVI.
Efectivamente, la diversidad de entidades y de realidades que
caracterizan el ámbito del ocio educativo en España suponen la
necesidad de generar unas pautas u orientaciones mínimas que
ayuden o acompañen a todo este universo de centros que traba-
jan desde lo no formal en el desarrollo integral de NNA para que
1319. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio educativo
designen con conocimiento de causa (perfil adecuado, forma-
ción necesaria, claridad de funciones) a la persona o personas que
ejerzan el rol de delegado de protección, con todas las implica-
ciones y responsabilidades que ello conlleva.
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Universidad de Málaga, ruizgalacho@uma.es
Víctor M. Martín Solbes
Universidad de Málaga, victorsolbes@uma.es
Resumen
El presente texto es una aportación teórica que parte de la idea de que la Edu-
cación Social, como saber pedagógico en acción, pretende incidir en la vida de
las personas y comunidades, desde una perspectiva y con una finalidad educa-
tiva, para la consecución del bienestar y el reconocimiento de su dignidad
como personas. El trabajo socioeducativo con infancia, adolescencia y juven-
tud, más allá de pretender incidir educativamente en estos colectivos, debe
generar en el contexto donde se produce el acto socioeducativo diversas capa-
cidades que inviten a los actores sociales participantes del entorno a contribuir
al acto educativo y social. De este modo, proponemos cuatro capacidades de
las que los elementos del tejido social intervinientes en el acto socioeducativo
deben participar: una capacidad racional, vinculada con la reflexión y el saber
pedagógico generando y estableciendo análisis basados en procesos racionales;
una capacidad relacional, que se desarrolla a partir de la interdependencia de
las personas y grupos sociales para su desarrollo social, generando y estable-
ciendo relaciones con personas y comunidades; una capacidad política, enten-
dida como la capacidad que tienen las personas para superar las desigualdades,
generando y estableciendo dinámicas de incidencia y organización social a par-
tir del bienestar; y una capacidad ética, que atraviese las formas de relación y
convivencia, a partir de un saber ético, generando y estableciendo reflexión en
torno a valores universales para el bienestar común y la dignificación de las
personas. Este modelo de capacidades pretende servir como una guía de coor-
denadas para el establecimiento de buenas prácticas con este colectivo.
Palabras clave: educación social, capacidades, adolescencia, infancia, contexto
10. Contextos y capacidades para el acto socio-
educativo con infancias y adolescencias
134 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
1. Introducción
La Educación Social se desarrolla en torno a las necesidades y ten-
siones de las personas por comprenderse a sí mismos, a veces fu-
sionando lo real y lo deseable, desde la capacidad interpretativa de
la realidad. Es necesario comprender que nos encontramos limita-
dos por las fronteras de lo posible y en esta realidad es en la que
podemos leer lo real, el mundo físico, el mundo social, las estruc-
turas biológicas, para lo cual el conocimiento, la capacidad cognos-
citiva, se presenta como elemento fundamental de análisis. En este
tema central se desarrolla la Educación Social, trabajando con per-
sonas que participan de la realidad social para que, haciendo uso
de sus propios recursos, contribuyan a la construcción de la justicia
social, el bienestar y el desarrollo de las comunidades que habitan,
poniendo en juego su ser personal con su ser en relación, lo que
conforma el elemento común de las trayectorias que se elaboran
en la génesis de la Pedagogía Social vinculada en proximidad a la
Educación Social. De este modo, Hämäläinen nos recuerda:
Desde que surgió la pedagogía social como concepto, ha tendido a
debatir y conceptualizar la educación principalmente en referencia
a la vida social, el bienestar y la cultura. Se ha conectado con dife-
rentes interpretaciones de las condiciones previas para una buena
sociedad, desarrollo social y bienestar social, y se ha reflejado de
manera diferente en diferentes órdenes sociales, sistemas políticos y
estructuras culturales. (Hämäläinen, 2013, p. 1025)
Así pues, la Educación Social se encuentra mediada por ele-
mentos exógenos que emanan y componen la estructura social y
condicionan el desarrollo y condicionan la acción socioeducati-
va, lo que produce la necesidad de una acción socioeducativa
que sea consciente de estos elementos que la condicionan en sus
métodos y objetivos. Siendo cierto que la Educación Social se
construye para el desarrollo efectivo del derecho de ciudadanía,
orientando la sistematización de las prácticas socioeducativas, es
preciso reconocer que las bases de su desarrollo conectan con el
desarrollo de ciertas capacidades de los que la estructura social,
la comunidad y las personas se nutren, para desarrollar formas
de estar en el mundo de manera digna y dar sentido de existen-
cia como garantía de derechos.
13510. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo con infancias y adolescencias
2. La acción socioeducativa con infancias y
adolescencias a través de la relación educativa
La Educación Social, como saber pedagógico en acción, se mate-
rializa en la relación educativa entre educador y educando, para
la consecución del bienestar y el reconocimiento de la dignidad
de ambas partes, a través de la incidencia que la acción socio-
educativa produce en el educando y, también, en el educador a
través de las finalidades educativas. Así, la relación educativa
constituye la forma sustantiva de la acción socioeducativa (Tou-
riñán, 2014); esta relación, entre educando y educador, constitu-
ye la condición de posibilidad para la existencia de procesos
educativos-sociales. Sin embargo, esta condición de posibilidad
está cargada de tensiones, desacuerdos, miradas y análisis que
producen controversia, debido a los diferentes posicionamientos
de los profesionales de la Educación Social que se encuentran al
albur de un proceloso sistema complejo en el cual, en demasia-
das ocasiones, se encuentran desenfocados y faltos de saber pe-
dagógico significativo. Como afirma Tourinán (2019), la rela-
ción educativa consiste en el ejercicio de la educación, que im-
plica asumir la complejidad de la educación que se sistematiza
en un triple eje:
• La relación educativa es un concepto con significado propio y
es distinta por finalidad y significado.
• Cuidar, convivir y comunicar son condiciones necesarias,
pero no suficientes de la relación educativa.
• La relación educativa exige concordancia entre valores y senti-
mientos en cada puesta en escena y es una forma de actua-
ción comprometida y no neutral, ajustada a los rasgos de ca-
rácter que determinan el significado de la educación.
En este sentido, solo podemos hablar de relación educativa, si
esta relación cumple los criterios de uso común del término edu-
cación, que Esteve (2010) identifica como criterios de contenido,
forma, uso y equilibrio. De este modo, el criterio de contenido
alude a la necesidad de no calificar como educativos los proce-
sos en los que aprendemos algo que va contra valores irrepro-
chables, lo que implica un juicio de valor sobre el contenido que
136 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
se utiliza. Asimismo, la relación educativa obedece a un criterio
ético de forma, exigiendo el reconocimiento de la dignidad y la
libertad del educando. Del mismo modo, la relación educativa
obedece a un criterio de uso formativo, lo que exige en el edu-
cando la existencia de un esquema conceptual sobre lo que se
comunica. Para finalizar, la relación educativa obedece a un cri-
terio de desarrollo equilibrado del educando. Nos encontramos
con la necesidad de que estos principios de la relación educativa
y estos criterios de la educación se identifiquen e impregnen el
ámbito del acto socioeducativo con infancias y adolescencias, ya
que, en demasiadas ocasiones, se transforma el acto educativo y
social en una suerte de posicionamientos personalizados en los
que todo vale y que se alejan de la mirada educativa.
3. La acción socioeducativa
contextualizada en capacidades para la
consecución de buenas prácticas
El rol determina las funciones que el profesional de la Educación
Social tiene, simplemente por ser educadora o educador social.
El rol profesional en el ámbito socioeducativo es asimétrico en-
tre educador y educando, ya que el desempeño de este rol impli-
ca niveles de responsabilidad y de formas de estar en la relación
educativa que son diferentes entre los miembros de la relación.
El rol profesional viene determinado por el puesto de trabajo
que ocupamos y el encargo institucional, es previo a la relación
entre educador y educando y no es algo que podamos elegir. El
ejercicio profesional exige que desempeñemos el rol de manera
responsable buscando el equilibrio entre dos funciones funda-
mentales de la Educación Social, la función de apoyo y la fun-
ción de estructura (Ruiz-Galacho y Martín-Solbes, 2021a).
La función de apoyo tiene que ver con las capacidades que el
profesional pone en juego para responder a las necesidades de
las personas con las que trabaja. Actitudes relacionadas con esta
función son, la disponibilidad, el acogimiento, la escucha, la
sensibilidad hacia las situaciones y procesos que las personas
atraviesan, sus momentos vitales y sus prioridades. La función
de estructura tiene que ver con el establecimiento de límites edu-
13710. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo con infancias y adolescencias
cativos que proporcionen un contexto en el que sea posible la
acción socioeducativa y el desarrollo de entornos relacionales se-
guros. La atención y el equilibrio entre ambas funciones impli-
can el establecimiento de una relación educativa basada en pro-
cesos de vinculación segura, lo que se constituye como condi-
ción de posibilidad de la relación educativa, que viene definida
por ser una relación con finalidad educativa.
La Educación Social, como saber pedagógico en acción, trata
de conectar al educando con el medio social en el que habita y
se desarrolla, para lo cual establece recursos que permitan que el
educando participe de la realidad comunitaria de manera autó-
noma y libre (Ruiz-Galacho y Martín-Solbes, 2022a); para el es-
tablecimiento de este proceso, es necesaria una vinculación entre
educador y educando que permita a este desarrollar su propia
autonomía. En este proceso, la relación educativa se constituye
como fundamental, ya que es la que permite el establecimiento
de procesos de vinculación y, llegado el momento, de desvincu-
lación, entre educador y educando. De este modo, consideramos
que, para que se dé la construcción de una relación educativa, es
preciso que cada parte de la relación, educador y educando, de-
sarrolle su rol. El educando participando, pensando, aportando,
convirtiéndose en un ser autónomo, libre y crítico en continuo
aprendizaje. El educador, ejerciendo su responsabilidad, moti-
vando, buscando la participación del educando, aportando su
experiencia y saber. Todo ello, en igual dignidad y reconoci-
miento de derechos por parte de ambos elementos de la relación
educativa.
En cualquier caso, debemos tener presente que la relación
educativa que se construye es un elemento más del constructo en
el que las personas y grupos se desarrollan y conviven. Creemos
necesario poner en valor otros elementos que intervienen en los
procesos socioeducativos y que influyen y pueden ser, o no, ele-
mentos consustanciales de la acción educativa y social, como
son (Ruiz-Galacho y Martín-Solbes, 2021b):
• Las políticas sociales y sus gestores. La inversión pública orienta-
da a la guía de derechos sociales y a la cobertura de necesida-
des es un elemento clave para que la Educación Social sea.
Esta gestión de políticas sociales puede facilitar, o no, el desa-
rrollo de capacidades de la acción socioeducativa.
138 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
• Las instituciones sociales y sus gestores. Cuanto más próximos
están los valores defendidos por las instituciones, públicas o
privadas respecto a los valores defendidos por la Educación
Social, más próximas estarán en la generación de capacidades
de la Educación Social y más fácil es la consecución de las fi-
nalidades de la acción educativa y social.
• Equipos de trabajo. Los profesionales que conforman los equi-
pos interdisciplinares tienen cierto grado de autonomía y, en
la medida en que generen capacidades de la Educación Social,
participan en la conformación del contexto socioeducativo.
• Profesional de la Educación Social. Debe estar nutrido de sabe-
res y fundamentos teóricos que sustenten su actuación y des-
de donde la realiza. Si estos fundamentos se orientan a la ge-
neración de capacidades de la Educación Social, el profesio-
nal participa en el contexto de la acción educativa y social.
• Ciudadanía. La Educación Social se materializa en el estableci-
miento de una relación educativa con una persona o comuni-
dad a la que se dirige. Esta persona o comunidad pueden te-
ner voluntad de generar capacidades de la Educación Social,
tomando un rol activo en este proceso y participando en el
contexto.
Estos componentes consustanciales, en función del grado en
el que produzcan capacidades para la generación de la Educación
Social, contribuirán, más o menos, a que esta se desarrolle, impli-
cando una responsabilidad colectiva en la socialización del bien-
estar a través de la Educación Social (Caride et al., 2017). Por con-
siguiente, la producción de capacidades para que la Educación
Social se materialice constituye una cuestión ineludible. Conside-
ramos que esta generación de capacidades tiene que ver con una
acción socioeducativa que sea capaz de generar y establecer análi-
sis basados en procesos racionales (capacidad racional), relacio-
nes con personas y comunidades (capacidad relacional), dinámi-
cas de incidencia y organización social para el bienestar (capaci-
dad política) y valores prosociales y límites éticos (capacidad
ética). Siguiendo a Ruiz-Galacho y Martín-Solbes (2021), ofrece-
mos una breve aproximación a cada una de estas capacidades:
• Capacidad racional. Leer la realidad haciendo uso de los recur-
sos neurológicos y sociocomunitarios. Desde esta capacidad
13910. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo con infancias y adolescencias
la construcción profesional se establece a través de la capaci-
dad racional, lo que impide la invisibilización de las lógicas
de la exclusión, la explotación, el control social y las prácti-
cas de las violencias, que se desarrollan en las estructuras so-
ciales. Estas estructuras y, por tanto, sus consecuencias pue-
den reproducirse desde el ejercicio de una práctica profesio-
nal no reflexiva y no racional que, ya sea por ignorancia o por
connivencia, produce un ejercicio reproductor de violencias y
de estructuras opresoras e injustas, debido a la ausencia de re-
flexividad. En este sentido, Pinker (2021, p. 240) argumenta:
La racionalidad requiere que distingamos lo que es verdadero de lo
que queremos que sea verdadero: que no enterremos la cabeza en la
arena, ni construyamos castillos en el aire, ni decidamos que las
uvas que están fuera de nuestro alcance están verdes.
Del mismo modo, Bunge (2012, p. 305) afirma:
Ni los sociólogos, quienes estudian las relaciones y las estructuras
sociales, ni los políticos, quienes intentan controlarlas, pueden to-
marse en serio la afirmación de que los vínculos sociales, así como
las organizaciones sociales que estos constituyen, son ficciones. So-
ciólogos y políticos los consideran tan reales como los vínculos físi-
cos y los enlaces químicos. Por eso, cuando pretenden cambiarlos
recurren a la acción social, no a los encantamientos.
• Capacidad relacional. Abordar la conflictividad de los vínculos
comunitarios para preservar lo común. La práctica socioedu-
cativa se establece a través de vínculos sociales, lo cual favore-
ce la creación de relaciones que proporcionan seguridad des-
de la relación educativa que plantean como condición de po-
sibilidad para ser las relaciones de afectividad o de
emotividad, presentes en los imaginarios sociales que ema-
nan de la producción cultural. No obstante, en ocasiones esta
afectividad necesaria para la construcción de la relación edu-
cativa se materializa en propuestas relacionadas con el cons-
tructo sociocultural denominado «amor» y que parece ocupar
un lugar central en las relaciones personales a través de diver-
sas producciones culturales. No existe una propuesta de defi-
nición del término que no contenga en sí misma implicacio-
140 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
nes de carácter axiológico, existiendo un gran número de va-
lores y creencias asociados a este sentimiento, aunque no
exista una definición clara del mismo. En cualquier caso, el
imaginario colectivo de las relaciones sociales sustentado por
el «amor» desarrollado en el seno de sociedades heteropa-
triarcales y de tendencia neoliberal se vincula con lo que algu-
nas autoras han definido como «amor romántico» (Herrera,
2020; Illouz, 2009; Vasallo, 2018), caracterizado por:
[...] la idea de una entrega total y absoluta con tintes de abnegación,
la idealización de las personas implicadas en la construcción del
vínculo, la polarización en la interpretación de las sensaciones ex-
perimentadas de forma positiva o negativa con una fuerte carga de
emotividad desregulada, el perdón y la justificación de cualquier ac-
tuación dentro de vínculo, usando como justificación última el
amor o la expectativa como una proyección de la que se responsabi-
liza a la otra parte de la relación social que construimos. (Ruiz-Ga-
lacho y Martín-Solbes, 2022b, p. 591)
Asimismo, la relación nacida a través de esta propuesta
axiológica convierte, lo que debería ser un apoyo social infor-
mal y temporal, basado en relaciones socioeducativas que
procuran el bienestar, el desarrollo y la independencia de las
personas con las que trabajamos, en un apoyo formal, que se
materializa en una forma de relación que precariza, por pro-
pia definición, los procesos educativos, creando dependencia.
De este modo, la Educación Social es una acción desplegada
en relación, en la que nos hacemos a nosotros mismos a par-
tir de las vinculaciones con el otro, ya que toda acción educa-
tiva debe vertebrarse desde la búsqueda de un encuentro con-
versacional que trata de reconocer al otro en su singularidad
cultural (Vila et al., 2014).
• Capacidad política. Cooperación ciudadana, socialización y
desmercantilización de los derechos fundamentales. Siguien-
do a Gesualdi (2007), entendemos la política como la coope-
ración de los diversos grupos humanos, en un determinado
contexto, enfocada a la superación de las dificultades y la ge-
neración de bienestar. Desde el ámbito socioeducativo, pode-
mos entender la política como la capacidad de aglutinar pro-
cesos de participación y cooperación comunitaria, a través de
14110. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo con infancias y adolescencias
procesos educativos, que generen el empowerment ciudadano
que permita favorecer el desarrollo de competencias para la
activación política de las personas y comunidades, ya que no
podemos visualizarla desde la posibilidad de generar garan-
tías en la materialización de derechos, ya que existen elemen-
tos intervinientes en el contexto en los que se desarrolla la
vida de las personas, que escapan al desarrollo de la Educa-
ción Social, aunque esta, como saber pedagógico en acción,
debe incidir en las prácticas que contribuyan a que la ciuda-
danía produzca influencias en las estructuras sociales; de este
modo, en la medida en que la Educación Social toma con-
ciencia de esta circunstancia (Freire, 1997), se hace consciente
de su propia naturaleza política, lo que debe impulsar proce-
sos de interacción mediada entre la estructura social y las co-
munidades de personas que en ellas viven o sobreviven.
• Capacidad ética. Comprender el desarrollo moral desde la re-
flexión individual y la memoria colectiva. Esta capacidad éti-
ca de la acción educativa y social permite establecer un marco
de análisis y definición de sistemas de valores, como produc-
tos de acuerdos sociales en torno a valores compartidos. Los
acuerdos morales y de convivencia en los contextos pueden
estar mediados, o no, por procesos de reflexividad ética. Así,
Ballestero (2006, p. 17) nos indica:
La ética como ciencia hace referencia a la conducta humana, tanto
en los medios como en los fines. Ya en La República, Platón distin-
guía entre ciencia (episteme) y opinión (doxa), tomando la ciencia
como el conocimiento de la realidad y la opinión como un híbrido
de conocimiento e ignorancia. De ahí que los valores éticos deban
cimentarse en conocimientos racionales, no en mitos, creencias o
conjeturas. La ética, en cuanto ciencia, aspira a justificar sus afirma-
ciones mediante criterios racionales, objetivos, intentando demos-
trar por qué algo es bueno, justo, moral o todo lo contrario desde
un punto de vista universal. [...] Esta racionalización del comporta-
miento humano que ofrece la ética cristaliza una serie de principios
racionales que sirven para guiar la conducta de las personas en dis-
tintas situaciones. En este sentido, la ética es una filosofía aplicada a
la conducta, cuyo fin es ayudar a conseguir el máximo bien posible
o al menos reflexionar sobre qué es lo bueno y lo malo, el ser y el
deber ser.
142 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
La Educación Social debe aspirar a permear las formas de
relación y las prácticas de convivencia en la comunidad, a tra-
vés de una propuesta ética, impregnando de saber ético a las
personas y comunidades en las que se desarrolla (Ruiz-Gala-
cho y Martín-Solbes, 2022c). Por lo tanto, la práctica socio-
educativa, en clave de bienestar y reconocimiento de dere-
chos, debe proporcionar enfoques éticos y herramientas que
generen el análisis ético que permitan a las personas com-
prender el lugar que ocupan en el mundo, su lugar histórico y
social y las posibilidades de promoción y reconocimiento de
sus derechos, así como de sus responsabilidades para con el
otro y la comunidad. La existencia de un Código Deontológi-
co de la Educación Social (ASEDES, 2007), aunque con un
planteamiento primigenio y revisable, vincula a sus profesio-
nales en la defensa de los valores allí expresados, no pudién-
dose comprender una Educación Social que se aleja de estos
acuerdos éticos alcanzados, para querer materializarse en una
suerte de creencias y dogmatismos más o menos extendidos
(Martín-Solbes y Ruiz-Galacho, 2020).
4. Conclusiones
La lectura de la realidad social para algunas personas y colectivi-
dades se construye desde la vulnerabilidad social, la precariedad
y la vulneración de derechos, y se balancea entre lo que la reali-
dad es y lo que deseamos que sea. Este matiz entre lo que es y lo
que deseamos que sea puede ayudarnos a comprender la necesi-
dad de que la acción reflexiva y la capacidad racional, a través
del saber pedagógico, se muestren como indispensables en el
quehacer socioeducativo, para posibilitar incidencia en la reali-
dad comunitaria que habitamos.
Como ya indicó Lyotard (1984), las denominadas sociedades
avanzadas sufren el empuje de la posmodernidad que, entre otras
cuestiones, mercantiliza derechos o distorsiona y mitifica valo-
res, lo que las empuja a visualizarse como sociedades líquidas en
las que la instrumentalización del saber ha llegado al extremo
para imponer dudas sobre el acontecimiento científico; induda-
blemente, somos conscientes de esa liquidez social y del saber,
así como de la permeabilización consecuente. Pero esto no pue-
14310. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo con infancias y adolescencias
de llevarnos a alejarnos del saber reflexivo y de la capacidad ra-
cional. De este modo, entendemos la capacidad racional de la
acción socioeducativa como aquellas formas de actuación sobre
la realidad con fines sociopedagógicos que incorporan proce-
sos analíticos y lógicos en su paso a la acción, huyendo de pro-
cesos dogmáticos y vinculados a entelequias mágico-religiosas.
Llevadas estas ideas al ámbito de la acción socioeducativa, ve-
mos que la Educación Social se define como un derecho de ciu-
dadanía que se materializa en una profesión de carácter pedagó-
gico (ASEDES, 2007), esto es, se trata de un saber pedagógico en
acción. Esta sola definición sustenta la necesidad de vincularnos
a la Educación Social desde la capacidad racional, desde el saber
científico. Sin embargo, existen tradiciones heredadas que vincu-
lan la acción educativa y social con enfoques próximos a la ab-
negación y a la entrega total a los otros, fusionando el rol del
educador con el rol del educando. Esta mirada no distingue en-
tre lo que la realidad es y lo que deseamos que sea; se apoya en
dogmatismos irreflexivos y, en muchos casos, actúa asistencial-
mente sobre las personas y comunidades con las que interactúa.
Así pues, es fundamental que los procesos racionales traten
de construir un saber pedagógico, eso sí, revisable, como funda-
mento y sustento de la acción socioeducativa, alejada de dogma-
tismos y creencias. Este saber pedagógico en acción se materiali-
za en cualquier ámbito de acción socioeducativa, también en el
de las infancias y adolescencias, para dotar al proceso socioedu-
cativo de sentido y reflexividad para el desarrollo de las personas
y comunidades en las que se desarrolla.
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147
11
Importancia de la formación para un
uso responsable de Internet desde
la óptica de los adolescentes
Manuela Raposo-Rivas
Universidade de Vigo, mraposo@uvigo.es
María-Esther Martínez-Figueira
Universidade de Vigo, esthermf@uvigo.es
Olalla García-Fuentes
Universidade de Vigo, olalla.garcia.fuentes@uvigo.es
Resumen
El uso excesivo que los adolescentes hacen de Internet constituye un problema
social en la actualidad. Tanto las leyes educativas como los hábitos sociales,
culturales, de ocio y tiempo libre... exigen a este colectivo un dominio de su
competencia digital, cierta autonomía en el manejo de las tecnologías digita-
les y el conocimiento de las oportunidades que ofrece Internet, así como un
uso responsable de ellas. A menudo, los menores utilizan la red sin contar con
una formación específica, ni con información que les oriente en esta andadura,
exponiéndose muchas veces de forma inconsciente, a diferentes riesgos. Ahora
bien, ¿los adolescentes son sensibles a esta realidad? ¿Reconocen la necesidad
de desarrollar competencias digitales para un uso seguro de Internet? Para dar
respuesta a estas cuestiones, se plantea un estudio que forma parte de una
investigación más amplia en el ámbito de la inclusión socioeducativa, preocu-
pada por el diseño y desarrollo de acciones innovadoras y participativas orien-
tadas a favorecer la inclusión. En este marco, el trabajo que aquí presentamos
tiene como objetivo asegurar la inclusión digital a través de «un uso responsa-
ble de los dispositivos móviles y una participación positiva de los menores en
Internet y las redes sociales». En él participan 1048 estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria (54,3 % chicos y 45,7 % chicas) que responden a un
cuestionario validado (alfa de Cronbach = 0.849) constituido por 29 preguntas
y un total de 95 variables. Se abordan los datos relativos a la formación en
11. Importancia de la formación para un uso res-
ponsable de Internet desde la óptica...
148 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
competencia digital para un uso responsable en Internet: si consideran impor-
tante recibir formación sobre esta temática y si el centro educativo la ofrece.
El análisis factorial realizado permite agrupar los resultados teniendo en cuen-
ta, por un lado, las temáticas más proactivas como las redes sociales, la identi-
dad digital, la protección tecnológica y los derechos de autor; y, por otro,
aquellas más de tipo reactivo, como el ciberacoso, el uso inapropiado o la adic-
ción a la tecnología. Estos resultados evidencian la necesidad no solo de ofer-
tar una formación que posibilite el uso responsable de Internet, sino de asegu-
rarse de que las personas adolescentes asuman y practiquen los principios es-
tudiados para ser capaces de maximizar las oportunidades que le ofrecen los
medios digitales y cuestionar críticamente su poder.
Palabras clave: adolescentes, Internet, inclusión digital, formación, competen-
cia digital
1. Introducción
Hoy en día dependemos de la tecnología y de Internet en mu-
chas de las facetas de nuestra vida diaria incluso, en ocasiones,
estamos subordinados a ellas. Esto exige no solo el dominio de
habilidades y competencias que permitan un uso autónomo y
responsable de estos recursos, sino también de actitudes y valo-
res que eviten riesgos, abusos o usos inapropiados. Los datos so-
bre este tema son preocupantes, ya que, por ejemplo, en Europa
la prevalencia global media de los adolescentes varía entre el 5 %
y el 15,2 % (Wang et al., 2016). En España, el informe sobre
Adicciones Comportamentales correspondiente al año 2021 (Ob-
servatorio Español de Drogas y las Adicciones, 2022) confirma
que un 23,5 % de los estudiantes de 14 a 18 años presentan un
riesgo elevado de estar realizando un uso compulsivo de Inter-
net, porcentaje que supera en casi cuatro puntos los valores del
bienio anterior. Por su parte, Díaz-López (2020) destaca en uno
de sus últimos estudios con población adolescente, que casi la
mitad de ellos realizan un uso desadaptado o tiene indicios de
abuso de Internet, alertando tanto a la escuela como a las fami-
lias sobre las problemáticas que acarrea.
Consciente de estos indicadores, la reciente legislación educa-
tiva (LOMLOE, 2020) hace hincapié en el abordaje de la compe-
tencia digital, que implica el uso seguro, saludable, sostenible,
crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendi-
14911. Importancia de la formación para un uso responsable de Internet desde la óptica...
zaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así
como la interacción con estas, incluyendo en este caso el bienes-
tar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad,
entre otras cuestiones. Este dominio necesita de actividades for-
mativas regladas y adecuadas, de manera general para toda la
población, pero particularmente para los menores y sus familias.
En el ámbito familiar, porque es una demanda permanente y es-
tán preocupadas por los problemas asociados al uso de Internet
(Raposo-Rivas, 2021). Además, es crucial su colaboración y me-
diación para un uso crítico y responsable en la prevención de
riesgos. Así también lo señalan Cebollero-Salinas, Cano y Oreju-
do (2021), quienes han analizado en su estudio con 555 adoles-
centes de Secundaria en qué medida las gratificaciones, la super-
visión familiar y su uso responsable predicen el abuso de Inter-
net. Los resultados de su investigación revelan que la supervisión
familiar es un factor de protección importante. Al mismo tiem-
po, Ang, Huan y Florell (2014) establecen una relación significa-
tiva entre los comportamientos de riesgo con el escaso vínculo
afectivo familiar, la falta de conocimiento sobre las actividades
en línea del adolescente y la falta de supervisión y mediación
adecuadas por parte de los padres y madres. Por ello, destacan la
relación padres-adolescentes como objetivos adecuados para el
trabajo de prevención e intervención.
Por otro lado, los menores son un colectivo «hiperconecta-
do», tienen comportamientos abusivos (Cebollero-Salinas et al.,
2021), compulsivos y poca madurez personal (Torres y Hermosi-
lla, 2012) y tienden a ser más desinhibidos (Ang et al., 2014), lo
cual puede derivar en usos incorrectos de las tecnologías y a par-
ticipar en más conductas de alto riesgo, tal como apunta el estu-
dio de Raposo-Rivas et al. (2021). Estos autores y autoras inda-
garon sobre el comportamiento realizado en la red por 1048 es-
tudiantes de 12 a 18 años, confirmando que el 54,10 % de ellos
presenta conductas arriesgadas cuando usan Internet, siendo las
participantes del género femenino las más conscientes de estos pe-
ligros. Si descendemos en la franja de edad, Gamito et al. (2020)
muestran en su investigación longitudinal con 353 estudiantes
de 9 a 12 años, que persisten testimonios de situaciones conflic-
tivas en la red, al mismo tiempo que reclaman formación y ayu-
da para trabajar contenidos y aspectos relacionados con el uso
seguro de Internet.
150 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
En la literatura científica encontramos numerosos argumen-
tos que plantean la necesidad de educar sobre este tema. Así, au-
tores como Gamito et al. (2017) aseguran que, para que el uso
de las TIC sea un aspecto beneficioso y enriquecedor, los conte-
nidos sobre la vivencia en Internet y la gestión de la privacidad
deben tener mayor presencia y formar parte de los planes educa-
tivos. Esto ayudaría a que la población menor de edad desarrolle
conciencia sobre la importancia y las consecuencias de las accio-
nes realizadas en la red, a la vez que reflexione y tenga conoci-
miento sobre las obligaciones y responsabilidades de cada per-
sona usuaria de la red.
2. Método
El estudio que aquí se presenta forma parte de una investigación
más amplia con la que se trata de promover y analizar cómo dis-
tintos procesos creativos de innovación y cambio, gestionados
colaborativamente por agentes y entidades educativas y sociales,
contribuyen a la finalidad inclusiva a la que se deben escuela y
sociedad (Parrilla et al., 2017). En este contexto, se crea el pro-
yecto denominado Sentidiño na rede que tiene por finalidad in-
formar, formar y divulgar cuestiones relacionadas con las opor-
tunidades y el uso seguro de Internet, la participación positiva de
los menores en la red (Raposo-Rivas et al., 2019), para «averi-
guar las percepciones y hábitos de uso de los escolares sobre In-
ternet y las redes sociales» (p. 178). Particularmente, en este do-
cumento nos centramos en averiguar si los adolescentes poseen
formación para el uso responsable de Internet o si la consideran
importante para una navegación segura.
Los participantes del estudio son 1.048 estudiantes de Educa-
ción Secundaria Obligatoria (569, un 54,3 % chicos y 479, un
45,7 % chicas), el 54,72 % está cursando el primer ciclo de Edu-
cación Secundaria Obligatoria (1.º o 2.º), el 41,8 % en 3.º o 4.º
y el 4 % restante se ubica en Programas de mejora del aprendiza-
je y del rendimiento (PMAR) o Formación Profesional Básica. Su
autopercepción sobre el nivel de dominio que poseen como
usuario de Internet muestra que un alto porcentaje se considera
una persona «experta» (44,6 %), «principiante» en el 37 % de los
casos e «inexperta» casi un 15 % (14,5 %). Particularmente, en
15111. Importancia de la formación para un uso responsable de Internet desde la óptica...
términos de privacidad y seguridad en Internet, más de la mitad
se definen como una persona «experta» (53,8 %), «principiante»
en el 23,4 % de los casos e «inexperta» casi un 20 % (el 18,2 %).
En este estudio se recoge información a través de un cuestio-
nario semiestructurado, diseñado ad hoc elaborado por el equipo
de investigación, destinado a estudiantes con edades comprendi-
das entre los 12 y los 18 años. La validación de este instrumen-
to se realizó a través de una aplicación piloto y la consulta a ex-
pertos, obteniendo un alfa de Cronbach = 0.849 (Raposo-Rivas
etal., 2021). El instrumento está formado por 29 preguntas y 95
variables. Dos de estas cuestiones indagan sobre la formación re-
cibida y la importancia de dicha información, a través de una
escala de cuatro grados (4 = mucha y 1 = ninguna).
El análisis de datos se apoya en el uso del software SPSS 25
realizando, además de un análisis descriptivo, un análisis facto-
rial exploratorio (AFE), procurando que los factores extraídos
presenten independencia entre ellos para hacer más interpreta-
bles los resultados.
3. Resultados
Los datos obtenidos tras el análisis permiten determinar la opi-
nión de los adolescentes respecto a si en su centro educativo re-
ciben formación vinculada al uso seguro de Internet, así como
conocer en qué medida consideran importante recibir dicha for-
mación.
En relación con la formación recibida, se observa en la figu-
ra1 que globalmente los estudiantes consideran que es «bastan-
te» sobre cómo actuar ante un ciberacoso (38,5 %) y la adicción
a la tecnología (32,1 %); es «poca» en cuanto a cómo mejorar tu
identidad digital (38,4 %), el tratamiento de las contraseñas
(36,4 %) y cómo denunciar un uso inapropiado (34,9 %); y es
«nula» sobre actualización de antivirus (56,5 %), cómo sacarle
partido a tu red social (41,6 %), los derechos de autor y la pro-
piedad intelectual (41,6 %). Llama la atención como el mayor
nivel de coincidencia en la respuesta (superando el 40 % de los
participantes) se da precisamente a la hora de identificar aque-
llos contenidos ausentes en la formación ofrecida desde el cen-
tro educativo. Incluso se valora, en segundo lugar, como ningu-
152 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
na la formación recibida sobre la seguridad en Internet a partir
de un adecuado tratamiento de las contraseñas y de cómo mejo-
rar la identidad digital.
El análisis factorial de estos datos muestra dos grupos de con-
tenidos claramente diferenciados (tabla 1): por un lado, los de
tipo técnico (actualización de antivirus, derechos de autor y pro-
piedad intelectual, sacarle partido a la red social) y, por otro, los
relacionados con la conducta social (cómo actuar ante un cibera-
coso, cómo denunciar un uso inapropiado, adicción a la tecno-
logía, cómo mejorar la identidad digital y el tratamiento de las
contraseñas).
Por lo que respecta a la importancia que le conceden los par-
ticipantes a recibir formación sobre las temáticas propuestas, en
la figura 2 se muestra cómo a cuatro de ellas se le concede la va-
loración más alta: cómo actuar ante un ciberacoso (61,5 %),
cómo denunciar un uso inapropiado (41,9 %), adicción a la tec-
nología (44,2 %) y tratamiento de las contraseñas (36,3 %).
Consideran «bastante» importante la formación sobre: cómo
mejorar la identidad digital (37,9 %), derechos de autor y pro-
piedad intelectual (32 %), actualización de antivirus (30,2 %).
Finalmente atribuyen como «poco» relevante la formación sobre
sacarle el máximo partido a la propia red social (30,9 %).
El análisis factorial sobre la importancia de la formación
muestra también dos grupos (tabla 2): uno que conjuga infor-
mación de carácter preventivo que supone un papel proactivo de
los estudiantes, por ejemplo, el aprovechamiento de la red so-
Figura 1. Formación recibida vinculada al uso seguro de Internet
15311. Importancia de la formación para un uso responsable de Internet desde la óptica...
cial, la mejora de la identidad digital, la actualización de antivi-
rus, el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelec-
tual. El segundo grupo se refiere a contenidos de tipo reactivo,
que generan una reacción: cómo actuar ante un ciberacoso,
Tabla 1. Formación recibida en el centro educativo
En el centro educativo... Formación sobre
conducta social
Formación de tipo
técnico
¿Recibes formación sobre...? [Cómo actuar ante un ci-
beracoso]
,858
¿Recibes formación sobre...? [Cómo denunciar ante un
uso inapropiado]
,832 ,163
¿Recibes formación sobre...? [Adicción a la tecnología] ,651 ,154
¿Recibes formación sobre...? [Cómo mejorar tu identi-
dad digital]
,641 ,338
¿Recibes formación sobre...? [El tratamiento de las con-
traseñas]
,579 ,452
¿Recibes formación sobre...? [Actualización de antivirus] ,800
¿Recibes formación sobre...? [Derechos de autor y pro-
piedad intelectual]
,268 ,757
¿Recibes formación sobre...? [Sacarle el máximo partido
a tu red social]
,239 ,752
Figura 2. Importancia de la formación
154 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
cómo denunciar un uso inapropiado y la adicción a la tecnolo-
gía. El tratamiento de las contraseñas es un tema que divide
prácticamente por igual la opinión de los participantes.
Tabla 2. Importancia de la formación
13. ¿Hasta qué punto consideras IMPORTANTE
recibir formación en...?
Información de tipo
Proactiva
Información de tipo
Reactiva
Sacarle el máximo partido a tu red social ,801
Cómo mejorar tu identidad digital ,734 ,298
Actualización de antivirus ,725 ,196
Derechos de autor y propiedad intelectual ,716 ,361
Cómo actuar ante un ciberacoso ,888
Cómo denunciar ante un uso inapropiado ,272 ,798
Adicción a la tecnología ,339 ,676
El tratamiento de las contraseñas ,521 ,549
4. Discusión y conclusiones
La adolescencia es un periodo de transición entre la niñez y la
madurez y en el que se combina un crecimiento personal y so-
cial con la superación de retos considerables. Inmersos en un
mundo hiperconectado, Internet ofrece a los adolescentes un en-
torno en línea donde se hace necesario enseñar «a hacer buen
uso de las TIC, así como dar pautas para prevenir su abuso» (To-
rres y Hermosilla, 2012). El sistema educativo no puede dar la
espalda a dicha realidad y debe incluir los riesgos de Internet en-
tre su oferta formativa, ya así se intuye con la LOMLOE al consi-
derar el desarrollo de la competencia digital del alumnado entre
sus prioridades.
En este trabajo nos referimos a esta realidad al conocer qué
formación poseen los adolescentes sobre el uso responsable de
Internet y en qué medida consideran importante disponer de ella
para una navegación segura. En cuanto a la formación que po-
seen, los datos recopilados se diferencian de los hallazgos de
Rodríguez y Picazo (2017), ya que estos autores señalan que los
conocimientos que manejan a estas edades son relativos a la usa-
15511. Importancia de la formación para un uso responsable de Internet desde la óptica...
bilidad y manejo cotidiano de las TIC e Internet, lo cual no su-
pone habitualmente conocimientos sobre seguridad, privacidad,
legislación aplicable o uso responsable. En nuestro estudio, sí
que se evidencian contenidos de ambos tipos.
Por otro lado, los encuestados reconocen que es importante
que la escuela vaya más allá del discurso de seguridad cibernética
para animar a los estudiantes a pensar más críticamente sobre los
medios digitales que ellos usan. En este sentido, los datos recaba-
dos se agrupan en dos factores relevantes: aquellos contenidos de
tipo preventivo (aprovechamiento de la red, identidad digital,
antivirus, respetos por derechos de autor) y aquellos otros de tipo
reactivo (actuación ante un ciberacoso, adicción a la tecnología o
denuncia de usos inapropiados). Así, parece que la asignatura
pendiente ya no solo de los menores, sino también de los centros
educativos, dentro de la propuesta DigComp (Ferrari, 2013) cen-
trada en la elaboración de un marco de referencia para el desarro-
llo de la competencia digital, se relaciona con el área de actua-
ción sobre seguridad, centrada en descriptores basados en la pro-
tección de la información y datos personales, de la identidad
digital, medidas de seguridad, uso responsable y seguro. Asimis-
mo, con la proliferación de plataformas de la inteligencia artifi-
cial, existe la necesidad de que las escuelas eduquen a los estu-
diantes sobre cómo administrar y proteger sus datos personales.
El estudio realizado por el grupo Sentidiño na rede se ha preo-
cupado por la inclusión digital (Thompson et al., 2014) de los
adolescentes, favoreciendo su alfabetización para entender y
propiciar un uso responsable de dispositivos móviles, así como
su participación positiva en Internet y las redes sociales. Esto
permitirá un uso adecuado de los dispositivos móviles y una co-
municación e intercambio de información desde actitudes posi-
tivas y a edades tempranas (Sánchez Romero, 2020).
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159
12
«Dejamos la calle por una pelota»: el
arte y el deporte como herramientas
de inclusión con jóvenes de
agrupaciones de juveniles de calle
Katia Y. Núñez Castillo
IMEDES-UAM; JOVIS.com: Proyecto de Intervención Integral e Interdisciplinar
con Jóvenes para la Prevención de la Violencia en Madrid- PIJ (FUNDO),
katiay.nunezc@gmail.com
Resumen
El tiempo libre ha llegado a considerarse un bien escaso, que solo puede dis-
frutarse si se está en una situación económica que permita hacer ostentación
de un estatus privilegiado, la cual permita irse de vacaciones a lugares paradi-
síacos, como hoteles de más de dos estrellas con todo incluido. Pero ¿qué pasa
con las familias que no pueden ostentar dicho estatus? ¿Acaso los jóvenes no
cuentan con suficiente tiempo «desocupado» que les permita ejercer su dere-
cho al descanso, al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades
recreativas propias de su edad? (Convención de los Derechos del Niño, 1989).
El objetivo de este trabajo es poner de manifiesto cómo el deporte y las activi-
dades artísticas pueden ser herramientas de inclusión para la población joven
en situación de desigualdad social, en contextos distintos, como Madrid y San-
to Domingo, República Dominicana (RD). Partiendo de dos experiencias de in-
tervención distintas, pretendemos exponer las buenas prácticas llevadas a
cabo en RD y algunas de las prácticas que se han implementado en Madrid que
han potenciado la escalada de la violencia callejera, que se pone de manifiesto
en las agrupaciones juveniles de calle, denominadas bandas latinas. Por últi-
mo, pretendemos presentar los pequeños avances obtenidos con la puesta en
marcha de iniciativas de intervención con la idea de prevenir la violencia juve-
nil en Madrid.
Palabras clave: jóvenes, violencia, inclusión, ocio y tiempo libre
12. «Dejamos la calle por una pelota»
160 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
1. Introducción
Para muchos jóvenes, el ocio y el tiempo libre está relacionado
con la posibilidad de que puedan mantenerse conectados a las
redes sociales, para alcanzar las expectativas de las nuevas gene-
raciones. Sin embargo, el ocio y tiempo libre se han convertido
en un bien preciado para los jóvenes, muchas veces ligado a su
poder adquisitivo. Los jóvenes que han participado en los pro-
yectos de intervención que se plantean en este trabajo no cuen-
tan con recursos económicos que les permitan a sus familias irse
de vacaciones a lugares paradisíacos, como hoteles de más de
tres estrellas con todo incluido.
Lamentablemente, en algunos contextos la idea de ocio y
tiempo libre suele asociarse socialmente para quienes ocupan un
espacio en la cadena productiva. Los jóvenes denominados ninis
no se les considera merecedores de los beneficios del ocio y
tiempo libre, que se obtendrían únicamente mediante el trabajo
dignificante, lo que no deja de ser parte del pensamiento hereda-
do de una burguesía conservadora. No obstante, existen espacios
y actividades de ocio y tiempo libre saludable que permiten que
muchos jóvenes puedan desarrollar su creatividad y convertirse
en un espacio de socialización e interacción preservado de la
violencia.
Nuestro principal objetivo en este trabajo es poner de mani-
fiesto cómo el deporte y las actividades artísticas pueden ser he-
rramientas de inclusión para la población joven en situación de
desigualdad social, en contextos distintos como Madrid y Santo
Domingo. Partiendo de dos experiencias de intervención distin-
tas desarrolladas en ambas ciudades, pretendemos exponer las
buenas prácticas llevadas a cabo en RD, desde el Plan Quisqueya
Digna implementado por la Dirección General de Programas Es-
peciales de la Presidencia. Por otra parte, presentar algunas de
las prácticas que se han implementado en Madrid (algunas con
un enfoque punitivo), que han potenciado la escalada de la vio-
lencia callejera, que se pone de manifiesto en las agrupaciones
juveniles de calle, denominadas bandas latinas.
Por último, pretendemos presentar los pequeños avances ob-
tenidos con la puesta en marcha de iniciativas de intervención
con la idea de prevenir la violencia juvenil en Madrid, así como
la participación de los jóvenes en estas iniciativas. Para lograr
16112. «Dejamos la calle por una pelota»
nuestro objetivo, este capítulo se ha organizado de la forma si-
guiente: un breve apartado de metodología donde explicamos el
acercamiento a las iniciativas de intervención planteada; otro
donde se hace una reflexión de la idea de ocio y tiempo libre
como valor y contravalor enfrentados; otro apartado donde se
exponen las prácticas implementadas en Madrid y Santo Domin-
go, desde un enfoque punitivo y de limpieza social; a modo de
conclusión, se muestra un apartado donde se exponen los pro-
gramas de intervención observados que se ponen en marcha
para la prevención de la violencia callejera en ambas ciudades.
2. Algunas notas sobre metodología: el
acercamiento a los programas de intervención
El uso de la etnografía nos facilitó el acercamiento a 2 programas
de intervención distintos en las dos ciudades a la que se hace re-
ferencia en este capítulo. En enero de 2019 estuvimos realizando
trabajo de campo en Santo Domingo y tuvimos la oportunidad
de ponernos en contacto con el Programa Quisqueya Digna
(QD) implementado por la Dirección General de Programas Es-
peciales de la Presidencia. Con la ayuda de un «portero» del pro-
grama, pudimos introducirnos en los barrios más desfavorecidos
de Santo Domingo. De esta forma pudimos observar de cerca la
situación de vulnerabilidad y desigualdad social en la que se en-
contraban menores y jóvenes dominicanos en estos barrios.
Durante el trabajo de campo realizado, en el recorrido por los
barrios más pobres de Santo Domingo y las entrevistas realizadas,
pudimos observar que no había muchos recursos de ocio y tiem-
po libre, que los menores de edad y jóvenes estaban muy expues-
tos a abusos sexuales, narcotráfico, uso de psicotrópicos, prostitu-
ción infantil, armas, delincuencia y violencia callejera. Algunos
de los líderes comunitarios que me acompañaban en el recorrido
habían estado inmersos en redes de delincuencia y narcotráfico,
de las que habían salido y ahora eran parte del Programa QD.
En el caso de Madrid, el trabajo etnográfico se inició en el año
2015 y finalizó en el 2021. El trabajo de campo se llevó a cabo
en los barrios más deprimidos y estigmatizados de Madrid, don-
de pudimos observar la falta de dispositivos, de programas y de
162 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
profesionales del ámbito de la intervención social con menores
de edad y jóvenes. Muchos de los jóvenes entrevistados se inte-
graron a agrupaciones juveniles de calle o bandas latinas por la
ausencia de profesionales de calle y programas de ocio, tal como
comentaron los jóvenes entrevistados. Durante estos años, pudi-
mos observar que Madrid apostaba por un enfoque punitivo a la
hora de abordar la problemática de las bandas latinas, pero esto
no hizo más que enquistar esta problemática.
Durante el trabajo de campo realizado en 2020 y 2021, en las
observaciones realizadas, nos percatamos del incremento de
programas de ocio en algunos de los barrios de Madrid donde
habíamos estado en años anteriores. En la actualidad hay más
profesionales de calle interviniendo con menores de edad y jóve-
nes y observamos un mayor interés por la intervención social,
aunque esto no quiere decir que se haya dejado de lado el enfo-
que punitivo a la hora de abordar la problemática de las agrupa-
ciones juveniles de calle.
Tras finalizar los proyectos de investigación, durante el año
2022 tuvimos una colaboración directa con un proyecto de in-
tervención social en Madrid. Las conclusiones planteadas en las
investigaciones anteriores han servido de base para la puesta en
marcha de un proyecto de intervención, cuyo objetivo principal
es la prevención de la violencia. Se trata de un proyecto piloto
que pone el acento en la intervención interdisciplinar desde un
enfoque antropológico.
3. El ocio y el tiempo libre: ¿premio o necesidad?
El ocio el tiempo de descanso son atesorados y valorados, para
quienes lo obtienen merecidamente tras largas jornadas de tra-
bajo. Esto se da tras la separación del tiempo de trabajo y el
tiempo libre, que se produce en la industrialización, en la que
el tiempo libre llega a asumirse como parte de la jornada de tra-
bajo, pero sin dejar de ser tiempos separados y distanciados (Tri-
lla, 2007). Desde esta perspectiva el tiempo libre es considerado
un valor, un premio al trabajo realizado que dignifica y que con-
tribuye a tener una vida más feliz.
A este respecto, muchos de los jóvenes entrevistados durante
el trabajo de campo realizado en Madrid no habían terminado la
16312. «Dejamos la calle por una pelota»
educación secundaria obligatoria (ESO) y los pocos que trabaja-
ban lo hacían bajo condiciones laborales y salariales muy preca-
rias. Para estos jóvenes, era más práctico insertarse en círculos de
«economía ilegal clandestina» (Bourgois, 2010), ya que conta-
ban con una mayor remuneración económica, aunque les aca-
rreara mayores riesgos. Estos jóvenes manifestaron que no con-
taban con su opinión a la hora de poner en marcha los pocos
programas de ocio y tiempo libre que había en sus barrios, por
lo que «hacer botellón en los parques» junto a los miembros de
las agrupaciones de calle se convertía en el espacio de ocio del
que podían disponer (Núñez, 2016).
En el caso de Santo Domingo, los jóvenes entrevistados de los
barrios donde se realizó el trabajo etnográfico no contaban con
muchos espacios o programas de ocio y tiempo libre. Los pocos
proyectos que había en los barrios no eran suficientes para cu-
brir la demanda. Muchos jóvenes se reunían en locales de fiesta,
donde había un alto consumo de alcohol y drogas. Muchos se
dedicaban al trapicheo (menudeo de drogas), a la delincuencia o
la prostitución (Núñez, 2020). El ocio y tiempo libre estaba des-
tinado a menores de edad y jóvenes de una clase privilegiada
que pudiera pagar por actividades extracurriculares artísticas o
deportivas.
El ocio también ha sido reivindicado como una forma de co-
nocimiento, alejado del «conocimiento utilitarista» (Trilla,
2007) que se da en las formas tradicionales de concebir el cono-
cimiento. Algunos autores hacen referencia a la idea del uso del
tiempo libre asumido desde la sabiduría, «el sabio uso del tiem-
po libre»; de ahí la idea de que «el ocio es la madre de todos los
vicios», ya que se aleja de una concepción utilitarista del tiempo,
ligada a la sabiduría. (Trilla, 2007). Los jóvenes que participa-
ron en el diagnóstico, realizado tanto en Madrid como en Santo
Domingo, que habían abandonado los estudios antes de finali-
zar la ESO y se encontraban desempleados, se les imponía la ca-
tegoría de ninis y se les culpabilizaba de su situación. Se daba
por sentado que, si abandonaban los estudios, era porque eran
vagos y, por lo tanto, tampoco se insertarían en el sistema labo-
ral, por lo que no podían quejarse de su situación. Muchos jóve-
nes expresaron que sus padres achacaban al exceso de tiempo li-
bre la decisión de acercarse a las denominadas bandas latinas
(Núñez, notas de campo, 20 de abril de 2017). En realidad, lo
164 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
que les hacía acercarse a estas agrupaciones era la falta de recur-
sos y espacios de ocio y tiempo libre en los barrios más desfavo-
recidos de Madrid.
En Santo Domingo, los jóvenes inmersos en las denominadas
naciones y en círculos de delincuencia también eran considera-
dos vagos y delincuentes, por haber abandonado los estudios y
no dedicarse a ninguna actividad productiva. En realidad, no te-
nían muchas oportunidades y sus referentes de éxito, en muchas
ocasiones, eran los que habían acumulado riqueza rápidamente,
por dedicarse al narcotráfico. En loas barrios más pobres era des-
de donde se distribuía toda la droga de la ciudad (Núñez, 2020).
Los jóvenes de estos barrios tenían un acceso directo a los circui-
tos del narcotráfico, en el que ocupaban el último eslabón de la
cadena. También eran los más expuestos y se convertían en las
principales víctimas de asesinatos, debido a la disputa por el te-
rritorio entre narcotraficantes. De igual forma, según la narrativa
de muchos informantes, se enfrentaban a los abusos de poder de
la policía (Núñez, 2020).
4. El valor y el contravalor del tiempo libre
Tal como lo expone Trilla, el tiempo libre no deja de ser «una
realidad contradictoria» cargada de lo que pueden considerarse
valores y contravalores. En el caso de los jóvenes entrevistados,
tal como generalmente se ha considerado el ocio, se le adjudican
más contravalores que valores, ya que las actividades de ocio de
los jóvenes no suelen considerarse como un tiempo productivo
o un tiempo de aprendizaje formal (Trilla, 2007). En este senti-
do, los considerados valores del ocio y tiempo libre se ven en-
frentados a contravalores que en muchas ocasiones se asumen,
normalizan o ni siquiera se perciben, sobre todo en el caso de
RD, donde ni siquiera cuentan con muchas opciones de ocio y
tiempo libre (en los barrios más desfavorecidos), el ocio es un
contravalor relacionado al consumo, las drogas o «el teteo» (las
fiestas).
Algunos de esos valores y contravalores enfrentados como,
«la libertad y autonomía» se enfrentan a otros contravalores
como «la alineación y la manipulación» (Trilla, 2007). El tiempo
libre del que pueden disponer muchos jóvenes, les facilitaría el
16512. «Dejamos la calle por una pelota»
acceso a actividades de ocio dando la impresión de que gozan de
una mayor autonomía. Pero, en realidad, esa libertad y autono-
mía, que serían valores del tiempo libre, se ven en muchas oca-
siones sujetas a la alienación y manipulación que impone el
mercado y la economía neoliberal. Es decir, un joven puede pen-
sar que tiene la libertad de decidir qué tipo de actividad quiere
realizar en su tiempo libre, pero se dejará influenciar por los cá-
nones que impone la moda, la música o las nuevas tecnologías.
También es cierto que, si no se adhieren a estos cánones, se sen-
tirán marginados y excluidos de su grupo de iguales. De ahí el
peso de la alienación y manipulación en unas decisiones que se
suponen se toman desde la libertad y autonomía, algo de lo
cual, por lo general, no son conscientes.
A este respecto, muchos de los jóvenes entrevistados preferían
poder tener acceso a móviles de última generación, ropa deporti-
va de marca, dispositivos electicos de última generación, etc. En
Madrid, en los últimos años, los integrantes de las agrupaciones
juveniles de calle habían cambiado las bicicletas por los patine-
tes eléctricos, pues esto les daba una idea de uniformidad con
respecto al resto de los jóvenes de clase con mayor poder adqui-
sitivo (Núñez, notas de campo, 17 de junio de 2021). En RD
también los jóvenes se insertaban en círculos de delincuencia
(sobre todo en narcotráfico) con la intención de poder tener ac-
ceso a dispositivos de última generación, ropa deportiva de mar-
ca y para sentir que tenían un estatus similar a los jóvenes de las
clases privilegiadas (Núñez, 2020).
Como se ha expresado antes, el consumismo tiene un enor-
me protagonismo en las actividades de los jóvenes. No solo se
trata de lo que tienen que consumir para formar parte de su gru-
po de iguales, sino que el consumismo en sí ha llegado a formar
parte de sus actividades de ocio, como una actividad más que
puede reemplazar otras actividades culturales. Habría muchos
más ejemplos de valores y contravalores del ocio enfrentados,
pero lo importante es reconocer que el ocio y el tiempo libre
contienen valores contrapuestos, que ameritan una acción edu-
cativa que dote de sentido a esa realidad ambivalente, que es
parte de la vida misma.
166 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
5. Madrid y Santo Domingo: dos
ciudades, dos enfoques similares
La investigación llevada a cabo en estas dos ciudades puso de
manifiesto la realidad de los menores y los jóvenes en situación
de pobreza y desigualdad social en ambas ciudades.
5.1. El enfoque punitivo en Madrid
Durante el trabajo etnográfico realizado en Madrid nos percata-
mos de las políticas de «mano dura» que se pusieron en marcha.
Con estas políticas se criminaliza a los jóvenes pertenecientes o
del entorno de estas agrupaciones, pues son consideradas organi-
zaciones criminales. La modificación de la LO/ 5/2000, da paso a
la LO 8/2006, que pone el peso en «responsabilidad penal de los
menores» (Feixa y Canelles, 2007), se regula el endurecimiento
de las medidas que se aplicarán a los menores y jóvenes que de-
linquen, si también se demuestra que pertenecen a una agrupa-
ción violenta. Las penas para menores infractores, que sean pan-
dilleros, pasan de 2-5 años a 5-8 años, con la posibilidad de in-
gresar en regímenes de internamiento cerrado y libertad vigilada.
Con la implementación de esta ley, las bandas latinas son con-
sideradas organizaciones criminales, por lo que los jóvenes que
las integran esconden su pertenencia, dejan de usar la estética alu-
siva a sus agrupaciones y comienzan a mimetizarse con el resto de
los jóvenes para no ser condenados. Algunos de los jóvenes entre-
vistados que habían dejado la violencia indicaron que rehusaban
salir en los medios de comunicación, pues, si reconocían pública-
mente su pertenencia a estas agrupaciones, serían condenados.
Por esta razón, a esta a ley la llaman «ley mordaza» (Núñez, 2020).
A este respecto, Queirolo Palmas hace referencia a «la mano
derecha del Estado» para poner de manifiesto «la fuerza de vigi-
lar, juzgar, castigar», que también se ocupa de expulsar a los jó-
venes migrantes considerados un peligro para la sociedad espa-
ñola, que se consideran imposibles de reformar. Este discurso se
apoya en un enfoque transformador de los «desviados sociales».
Para ello, se ha de contar con el apoyo de «la mano izquierda del
Estado», refiriéndose a las instituciones que se encargan de la
protección y «saneamiento» del tejido social (Palma, 2017). A
16712. «Dejamos la calle por una pelota»
este respecto, uno de los jóvenes entrevistados que cumplían
condena en un centro penitenciario, expresó que se le había in-
validado su tarjeta de residencia vigente y tenía una orden de ex-
pulsión. Sería deportado una vez que cumpliera su condena, por
ser considerado una amenaza para la sociedad (Núñez, notas de
campo, 11 de noviembre de 2021).
5.2. La limpieza social en Santo Domingo
Un discurso común de los jóvenes que participaron en la investi-
gación en RD fue el de la limpieza social llevada a cabo en los
barrios más pobres de Santo Domingo, donde se habían asenta-
do las denominadas naciones. Se llevó a cabo un juvenicidio (Va-
lenzuela, 2015), en el que se exterminó a gran parte de la pobla-
ción joven, apoyándose en el discurso de seguridad ciudadana
(Núñez, 2020). Uno de los jóvenes entrevistados hizo referencia
a lo que denominaron «barrio seguro», que se implementó en el
2004, por el entonces ministro de Interior y Policía. El objetivo
era acabar con la violencia de las naciones en barrios más depri-
midos de Santo Domingo. Como expresa Núñez, muchos jóve-
nes fueron asesinados por ser miembros de las naciones, con la
excusa de instaurar la seguridad en los barrios. Tal como indica-
ron algunos de los informantes, la policía también estaba invo-
lucrada en el negocio el narcotráfico o de bandas que se dedica-
ban al crimen organizado (Núñez, 2020).
En ambos casos pudimos observar que el enfoque utilizado a
la hora de enfrentar la problemática de la violencia y la delin-
cuencia en la que se involucra a los jóvenes se centra en lo puni-
tivo. En ambos casos los informantes han hecho referencia a mé-
todos de exterminio o limpieza social.
6. El enfoque de intervención en las dos ciudades
6.1. Quisqueya Digna y los Puntos
Culturales en Santo Domingo
Durante la estancia en RD tuvimos acceso Programa Quisqueya
Digna, implementado por Dirección General de Programas Es-
peciales de la Presidencia. Este Plan se ejecutó entre 2017 y 2020.
168 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Su estructura programática se componía de tres ejes estratégi-
cos: 1) Salida de pobreza; 2) Resiliencia ante shocks externos;
3) Ruptura de reproducción intergeneracional de la pobreza con
un enfoque de Ciclo de Vida. El total de beneficiarios del Plan
ascendió a 610,943 beneficiarios, distribuidos en 101,021 (16 %)
en el eje de salida de pobreza, 487,922 (80 %) en el eje de resi-
liencia y 22,000 (4 %) en el eje de ciclo de vida y reproducción
intergeneracional de pobreza (DIGEPEP, 2020).
Desde el Plan QD se puso en marcha en los barrios más po-
bres el programa denominado Puntos Culturales, cuya finalidad
era definida por Ayacx Mercedes de la forma siguiente:
Los puntos culturales son un programa de transformación social
para jóvenes de barrios vulnerables, que utiliza el arte como una
herramienta que permite la reducción de la pobreza, criminalidad,
la integración a la escuela en todas sus dimensiones, la disminución
de embarazos en adolescentes y la inserción de los jóvenes en el
mercado laboral. (Mercedes, 2020; DIGEPEP, 2020)
Se habilitaron 79 Puntos Culturales en diferentes territorios,
en los barrios más deprimidos de Santo Domingo, con la finali-
dad de transformar los denominados «puntos de drogas», en los
cuales se llevaba a cabo el intercambio de comercial de psicotró-
picos (trapicheo de drogas), por parte de la población joven de
estos barrios. Los Puntos Culturales eran una especie de refor-
mulación del término «puntos de drogas», para llevar a cabo ac-
tividades de ocio y tiempo libre saludable con menores y jóve-
nes de estos barrios (Mercedes, 2020).
Muchos de los líderes comunitarios que llevaban los Puntos
Culturales eran jóvenes que habían estado inmersos en el mun-
do del narcotráfico y habían ganado protagonismo en los ba-
rrios. El pertenecer a Puntos Culturales les otorgaba un protago-
nismo positivo en el mismo barrio donde estaban etiquetados
de forma negativa. En los Puntos Culturales se llevaban a cabo
acciones de inclusión social a través del hip hop, clases de guita-
rra, teatro, mimos, estatuas vivas, ballet folclórico, etc. Las activi-
dades se llevaban a cabo en los clubes, canchas deportivas, casas
de cultura, locales cedidos, donde el resto de la comunidad per-
mita que los jóvenes realizaran sus actividades y estuvieran aleja-
dos de la violencia callejera (Mercedes, 2020).
16912. «Dejamos la calle por una pelota»
6.2. El PIJ: la intervención con menores y jóvenes en Madrid
El año 2022 se puso en marcha desde la Embajada de República
Dominicana en el Reino de España, el Proyecto de Intervención
Integral e Interdisciplinar con Jóvenes para la Prevención de la
Violencia en Madrid (PIJ). El objetivo principal de este proyecto
es llevar a cabo una intervención de proximidad con los jóvenes
que integran las agrupaciones juveniles de calle, al igual que con
el entorno sociofamiliar del que forman parte. Basándose en un
enfoque antropológico se apoya en la visión de diferentes disci-
plinas (psicología, educación social, trabajo social y mediación
sociocomunitaria) para intervenir con un enfoque integral el fe-
nómeno de las agrupaciones de calle en Madrid. La apuesta es
una intervención integral con los jóvenes integrantes o del entor-
no de estas agrupaciones, planteando propuestas de ocio y tiem-
po libre (baloncesto, fútbol, rap, hip-hop, entre otras), talleres de
prevención de la violencia, formación a profesionales, participa-
ción comunitaria, mediación comunitaria y trabajo en red. En
octubre del año 2022, los jóvenes que integran el equipo de ba-
loncesto, como parte de las actividades deportivas de ocio y
tiempo libre, publicaron una foto en un reel de IG, en la que pu-
sieron la frase que da nombre a este capítulo: «Dejamos la calle
por una pelota». Con esta frase ponen de manifiesto que el de-
porte, o cualquier forma de expresión artística, es una herra-
mientas de inclusión social que los aleja de la violencia en las
calles.
7. Algunas pinceladas modo de conclusión
Como hemos expresado en este capítulo, en el caso de Madrid,
al inicio de nuestro trabajo de campo nos encontramos con un
panorama desolador. Habían cerrado muchos recursos de inter-
vención social al quedarse sin subvenciones, a causa de los recor-
tes sufridos por la crisis económica sufrida entre 2009 y 2015
(Núñez, 2020). A pesar de esto, sobrevivieron algunas entidades
que llevaban a cabo intervención con jóvenes relacionados con
agrupaciones juveniles de calle. En el año 2015 se empieza a no-
tar un pequeño impulso económico y algunas de estos recursos
retoman los proyectos de intervención con menores de edad y
170 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
jóvenes, aunque muchas solo se centraron en proyectos de for-
mación para búsqueda activa de empleo.
En ambas ciudades pudimos observar que los jóvenes en si-
tuación de pobreza y desigualdad social no siempre tienen acce-
so a actividades de ocio y tiempo libre saludable, que les permita
alejarles de agrupaciones que interactúan desde la violencia. La
falta de recursos y profesionales de calle ha sido acusada por los
jóvenes que viven en los barrios más deprimidos de Madrid y
Santo Domingo, tal como lo han expresado en las entrevistas
realizadas. Aunque se están dando pequeños pasos para contra-
rrestar la violencia a la que están expuestos nuestros menores y
jóvenes en ambas ciudades, todavía son necesarias políticas de
juventud, planes locales de juventud que fomenten la puesta en
marcha de programas y proyectos de intervención social con me-
nores y jóvenes en general, pero sobre todo con los del entorno
estas agrupaciones.
8. Referencias bibliográficas
Bourgois, P. (2010). En busca del respeto. Vendiendo Crack en Harlem. Si-
gloXXI.
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2020). Memoria Base de datos DIGEPEP [no publicada].
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veniles. La experiencia de Barcelona, Jóvenes. Revista de estudios so-
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Merecedes, A. (2020, febrero). Repensando la pobreza [conferencia]. Sim-
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Núñez, K. (2016). Generación, género y violencia en agrupaciones juveniles:
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[trabajo final de máster, Universidad de Girona, no publicado].
Núñez, K. (2020). Generación, género y violencia en agrupaciones juveniles.
El caso de los Dominican Don’t Play y Trinitarios: una etnografía trans-
nacional en barrios de Madrid, New York y Santo Domingo [tesis docto-
ral Universidad de Lleida; director Carles Feixa Pàmpols]. TDX.
https://repositori.udl.cat/handle/10459.1/70997;
Queirolo Palmas, L. (2014). ¡Bandas fuera! Escuela, espacio público y
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17112. «Dejamos la calle por una pelota»
Trilla, J. (2007). «Historia y realidad actual del ocio y el tiempo libre». Frag-
ment dels materials pel Tema 1 de la matèria «Intervenció sobre l’oci».
UIB, 2007 [curso de aprendizaje textual]. Máster Universitario de
Juventud y Sociedad. Universidad de Girona.
Valenzuela, J. M. (2015). Juvenicidio. Ayotzinapa y las vidas precarias en
América Latina y España. Ned.
173
13
Sobrevivir entre pantallas: la
urgencia de la alfabetización
audiovisual en adolescentes
Uxue Azkarate Gambra
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
uxueazkarateganbra@gmail.com
Idoia Marcellán Baraze
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),
idoia.marcellan@ehu.eus
Resumen
En el contexto del Estado español, y en un escenario pospandémico, son diver-
sos los estudios que nos alertan de la necesidad de una alfabetización audiovi-
sual y digital, para la infancia y la juventud. Acelerado por el periodo de confi-
namiento, están apareciendo cada vez más patologías y malas prácticas aso-
ciadas al uso indiscriminado y acrítico de las pantallas, redes sociales... Si bien
es una cuestión a trabajar por toda la «tribu», la educación formal y el ámbito
de la educación de las artes visuales se presenta como un espacio idóneo des-
de el que abordarla. En esta comunicación sugerimos un modo de trabajarlo a
través de una propuesta didáctica para la educación secundaria que se apoya
en prácticas de artistas contemporáneas, mujeres principalmente. Estas prácti-
cas resultan muy inspiradoras para acercar los problemas actuales al alumna-
do, entre los que destacan la proliferación de imágenes hegemónicas con cá-
nones de belleza muy sexistas y estereotipados que ahogan su autoestima. El
objetivo principal que se persigue a través de esta propuesta es dotarles de
capacidad de agencia y criterio tanto para consumir como para producir imá-
genes digitales y, así, poder desenvolverse en un mundo globalizado dominado
por la comunicación visual y las nuevas tecnologías. Se plantea un modo de
trabajo basado en el trabajo por proyectos en el que las creaciones artísticas
posibiliten cierta alfabetización. Consideramos conveniente una formación
que vaya más allá de meros análisis, que implique la participación directa del
alumnado y con códigos visuales que les son más próximos. En este contexto
13. Sobrevivir entre pantallas
174 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
resultan imprescindibles propuestas educativas que contribuyan a detectar y
exponer las dimensiones de lo visual en la sociedad contemporánea, así como
evidenciar el componente formativo que poseen en la construcción identitaria
de la infancia y la juventud.
Palabras clave: educación artística, alfabetización audiovisual, adolescencia,
educación secundaria obligatoria
1. Introducción
Cada vez más, en las sociedades occidentales las pantallas han
ido tomando mayor protagonismo en nuestras vidas y la pande-
mia no ha hecho sino acelerar y amplificar la constitución de un
ecosistema tecnológico y visual. No solo, pero especialmente, el
la infancia y la adolescencia han tenido acceso a un mundo digi-
tal para el que quizás no estaban lo suficientemente preparados.
Así lo alertan diversos estudios e informes, como los de Andrade
et al. (2021), Empantallados y GAD3 (2020) o Unicef (2021),
entre otros.
De todos los dispositivos, el de mayor alcance es el teléfono
móvil. De acuerdo con el estudio realizado por Empantallados y
GAD3 (2020), es el dispositivo del cual más unidades hay en un
hogar, tiene la capacidad de integrar las funciones del resto de
las pantallas en una sola y está permitiendo el acceso a menores,
antes de la edad legal, a redes sociales como TikTok (+13), You-
Tube o Twitch (+13), WhatsApp (+16) o Instagram (+13).
Andrade et al. (2021) constatan que «el 94,8 % de los adoles-
centes dispone de teléfono móvil con conexión a Internet, al que
acceden a los 10,96 años por término medio» (p. 22). Estos au-
tores han concluido que, para los adolescentes, el uso de las pan-
tallas y las redes sociales (en adelante RRSS) les supone un apor-
te trascendental tanto a nivel social como emocional:
Los ayuda a hacer amigos, a no sentirse solos y encuentran a través
de la Red alegría, diversión, placer, apoyo, comprensión y bienestar
emocional, un surtidor de afectos y experiencias en el que priman las
emociones positivas y sin el que hoy parecería difícil vivir. (p. 92)
Sin embargo, en estos estudios también se constatan varias
problemáticas que se están derivando del uso de los móviles con
17513. Sobrevivir entre pantallas
acceso a Internet, los smartphones. Por un lado, la limitación que
los padres y madres sienten para poder gestionar el acceso a todo
este mundo digital (Empantallados y GAD3, 2020). Están preo-
cupados por la relación con desconocidos, el ciberacoso, el acce-
so a contenidos inadecuados, la adicción a redes sociales, la ce-
sión de datos personales, la sobreexposición de su imagen, el
aislamiento social, el sedentarismo, los cambios de carácter y la
pérdida de tiempo (Empantallados y GAD3, 2020, p. 48). Por el
otro, está la propia vivencia de las pantallas que para los adoles-
centes es como una «montaña rusa» ya que pasa desde la felici-
dad y libertad, hasta la inseguridad y la tristeza, envidia, celos o
complejos cuando se comparan en redes sociales y sienten que
no encajan con los modelos a los que aspiran (Empantallados y
GAD3, 2020, p. 23).
En el Estado español, como respuesta a esta situación, agrava-
da por los confinamientos, están realizándose cada vez más estu-
dios y diagnósticos para promover un uso saludable y responsa-
ble de Internet y las RRSS. Están proliferando igualmente colecti-
vos y empresas tanto públicas como privadas con el fin de formar
tanto a padres y madres, a la infancia y a la adolescencia como a
sus educadores. Es un gran desafío al cual, como sociedad y, vis-
to lo detectado en algunos de los estudios citados, estamos lle-
gando algo tarde. En este trabajo pretendemos realizar una pe-
queña aportación para abordarlo desde la enseñanza reglada y
que puede abrir un camino.
2. Alfabetización audiovisual a través de
la educación de las artes visuales
Sobre la necesidad de abordar los fenómenos visuales en la edu-
cación formal porque son generadores de actitudes, creencias y
de miradas sobre el mundo, son varios los autores que vienen
argumentando al respecto: Freedman, Efland y Stuhr (citados en
Marcellán, 2010), junto con autores como Hernández (2007) o
Buckingham (2002), entre otros. Hace ya veinte años que la re-
vista Cuadernos de pedagogía, de dilatada trayectoria en el Estado
español, publicó varios artículos con las nuevas direcciones ha-
cia donde debería dirigirse la Educación de las Artes Visuales, en
176 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
nuestro contexto: Educación Plástica Visual y Audiovisual (en
adelante EPVA). Hernández y Aguirre (2002), entre otros señala-
ban la necesidad de modificar: los límites de las artes visuales, el
enfoque de las prácticas y de los métodos de enseñanza en la es-
cuela, las finalidades de la educación escolar y, sobre todo, la
percepción de «lo visual» en las sociedades contemporáneas.
Sentaban así las bases para una formación que respondiera a las
necesidades emergentes; para entender un mundo cada vez más
visual y adquirir capacidad de análisis crítico y comprender sus
posibles significados y conexiones con el entramado socioeco-
nómico y cultural.
En el panorama actual, en el que los fenómenos visuales se
han incrementado exponencialmente, la EPVA nos sigue pare-
ciendo un espacio muy idóneo para desarrollar la alfabetización
audiovisual. Es una competencia necesaria a integrar en la edu-
cación formal. Gómez y Agustín (2010) la definen como:
[...] el proceso cognitivo y creativo de comprensión y reelaboración
del universo perceptivo, simbólico, lógico e imaginativo, producto
de la cultura icónica de una determinada etapa y contextos histórico
y geopolítico. (p. 12)
Hoy día, seguimos necesitando trabajar con el alumnado ha-
cia una «educación estética, visual y audiovisual» para adquirir
una mirada crítica (Plataforma Educación No sin Artes, 2020).
En un tiempo donde los adolescentes tienen a su alcance millo-
nes de imágenes, redes sociales y pantallas que les moldean, sa-
ber entenderlas, y, si es preciso, rebatirlas o contrastarlas resulta
más que urgente.
Sin embargo, la realidad es que existe una gran distancia entre
la enseñanza de la cultura visual a la que nos dan acceso las di-
versas pantallas y la educación formal (Marcellán-Baraze et al.,
2013). Este hecho debería ser transformado profundamente, ya
que trabajar las diferentes producciones culturales en el aula
puede ser una gran oportunidad para generar pensamiento críti-
co y agencia ante la realidad dibujada por las nuevas tecnologías
(Marfil-Carmona, 2018). Urge, entonces, introducir en educa-
ción secundaria una pedagogía de los diversos fenómenos cultu-
rales para contrarrestar el discurso de las imágenes estereotipa-
das de las redes, incluyendo la fotografía como recurso didáctico
17713. Sobrevivir entre pantallas
(García Mendoza, 2018). Es necesario que el alumnado pueda
no solo decodificar las imágenes, sino «relacionarlas, juzgarlas y
criticarlas» (Barbosa, 2020, p. 7).
Encontramos en la EPVA, por tanto, un ámbito en el cual de-
sarrollar la alfabetización audiovisual respecto al amplio univer-
so al que nos dan acceso las múltiples pantallas. Entendemos,
además, la creación artística como práctica con un gran potencial
transformador que, no obstante, en la actualidad sigue siendo
relegada dentro de la educación formal a una asignatura de im-
portancia menor, muchas veces asociada a valores como la rela-
jación o el entretenimiento, en contrapunto al gran valor como
generador de pensamiento y reflexión que puede tener el arte.
3. Nuestra propuesta: intervención
didáctica en EPVA
Son varias ya las propuestas llevadas a cabo en centros educati-
vos del Estado español (Arcoba, 2019; Eiriz, 2021; Mesias-Lema
y Calviño Santos, 2022; Agirre-Larizgoitia, Madariaga-López y
Gutierrez Ajamil, 2020; Vaquero-Cañestro, 2022; Madariaga-
López y Cilleruelo, 2020; Molinet Medina, 2015) en las que las
autoras comparten la preocupación por la falta de educación vi-
sual y desarrollan estudios sobre propuestas didácticas que pro-
fundicen en la alfabetización audiovisual del alumnado y acti-
ven el pensamiento crítico. Así, podemos afirmar que existe una
intranquilidad extendida en el seno de la investigación educativa
sobre la falta de alfabetización visual de la adolescencia y juven-
tud. Con todo, la gran mayoría de las investigaciones que tra-
bajan intervenciones didácticas enfocadas en la alfabetización
audiovisual mediante metodologías artísticas se desarrollan en
facultades de educación, con alumnado postadolescente y joven.
A nuestro juicio, la adolescencia se presenta como un rango vital
más adecuado para trabajar cuestiones en torno a la identidad y
la autoimagen. Por este motivo, nuestra investigación se va a de-
sarrollar en Educación Secundaria Obligatoria (en adelante
ESO). Además, los alumnos de las facultades de educación con
los que se ha investigado se están formando para ser futuros do-
centes de educación infantil y de educación primaria, ni siquiera
178 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
de secundaria. A pesar de que la implementación de estas inter-
venciones en dichas facultades es muy necesaria, no deja de ser
una acción muy limitada para la gran problemática que se pre-
senta. Esta formación debería ser necesaria para toda la pobla-
ción, no solo para el alumnado universitario de carreras concre-
tas. Por ello, desarrollar propuestas de alfabetización audiovisual
resulta más adecuado en la ESO, al ser esta, como su propio
nombre indica, una etapa de formación obligatoria.
Respecto a los objetivos de la intervención, se pretende que el
alumnado transite de consumidor pasivo a creador con concien-
cia crítica a través de prácticas artísticas que profundicen en los
conceptos de autoimagen e identidad. Las investigaciones citadas
demuestran que es posible trabajar la complejidad de las imáge-
nes con el alumnado, partiendo de propuestas que tienen como
objetivo contrarrestar las imágenes hegemónicas de las redes so-
ciales, y dotar a estos jóvenes de capacidad de agencia. Consiste
en desplazarse «de la mirada dócil a la mirada crítica» (Vaquero-
Cañestro, 2022, p. 546). Las prácticas artísticas como la fotogra-
fía o el videoarte se presentan como acciones idóneas para reali-
zar ejercicios de autoexploración al mismo tiempo que se traba-
jan cuestiones técnicas requeridas por las propuestas curriculares.
En lo relativo a la metodología, la intervención didáctica se
fundamentará en el trabajo por proyectos artísticos. Y es que,
como recoge Rodriguez Clavel (2022), un estudio realizado por
la Universidad de Brigham en 2006 puso de manifiesto que los
docentes dedicados al arte construían enfoques metodológicos
más interesantes para el alumnado demostrando estos un mayor
interés por el contenido impartido.
4. Prácticas artísticas contemporáneas
como referencia
Desarrollar una intervención didáctica con alumnado adolescen-
te con el fin de mejorar su alfabetización audiovisual carece de
sentido si obviamos cuál es el contenido virtual que consumen
diariamente a través de sus smartphones en forma de vídeos de
streamers o imágenes de influencers. Se trata de publicaciones con
una gran carga estética, pensadas para seducir al espectador y con-
17913. Sobrevivir entre pantallas
vertirse en su referente. Así, conocer estas producciones culturales
y entender cómo impacta en los adolescentes resulta esencial para
poder llegar hasta ellos. Muchos de estos referentes, a través de las
imágenes que comparten, promueven un ideal de cuerpo hege-
mónico irreal, fomentando el rechazo al cuerpo propio. Por ello,
estimamos que puede resultar muy inspirador para el alumnado
acercar al aula la práctica artística de artistas contemporáneas que
trabajan estas cuestiones. Consideramos que aquellas obras de ar-
tistas, mujeres principalmente, que tratan problemáticas que atra-
viesan el cuerpo y la experiencia vital de los adolescentes como la
búsqueda de la identidad o los estereotipos de género, por ejem-
plo, son apropiadas para el alumnado actual, en ellas abordan
abiertamente la presión sobre los cuerpos.
A modo de breve repaso histórico, cabe mencionar la impor-
tancia que la politización de la mirada ha tenido dentro del arte
desde el sigloxx y, concretamente, el poder que ha tenido el fe-
minismo para reclamar un sistema de representaciones con pers-
pectiva de género. Es necesario señalar que antes del sigloxx
toda manifestación visual estaba dominada por la mirada mascu-
lina, que objetivizaba el cuerpo de la mujer. Durante los años
setenta, los principios del movimiento feminista también fueron
cogiendo fuerza dentro del campo artístico, lo que impulsó una
transformación dentro del arte:
Mientras la cineasta Laura Mulvey publica su célebre ensayo Visual
pleasure and Narrative Cinema, artistas feministas estadounidenses
como Judy Chicago o Mary Kelly desarrollan diferentes posiciones
de la representación de las mujeres. (Foster et al., 2006, p. 570)
Así es como el denominado arte feminista fue clave para el de-
sarrollo de temas como:
[...] la construcción social de la identidad de género o la carga se-
miótica de la diferencia sexual (especialmente por lo que respecta a
la imagen) (Foster et al., 2006, p. 570)
En Europa también se hicieron eco de estos temas y cabe des-
tacar a la artista croata Sanja Ivekovic como una de las pioneras,
que ya desde los setenta trató en sus obras la influencia de las
revistas femeninas a la hora de moldear identidades.
180 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Posteriormente, durante los años ochenta, artistas como Bar-
bara Kruger y Cindy Sherman pusieron en cuestión:
[...] la diferencia sexual en la representación visual, y una transfor-
mación cualitativa en los medios de comunicación de masas, que
cambió todo el contexto de la producción, distribución y la recep-
ción de imágenes. (Foster et al., 2006, p. 586)
Estas artistas trabajaron con la fotografía, cuestionando el
medio a la vez que el sistema de representación hegemónico.
En cuanto a la práctica artística más contemporánea y coetá-
nea del alumnado de secundaria, la irrupción de las nuevas tec-
nologías ha tenido consecuencias tanto en los modos de crear
como en las preocupaciones e intereses de una nueva genera-
ción de artistas, quienes utilizan medios como el arte digital o
la posfotografía. Así, seleccionamos, entre otras, a las siguientes
artistas y algunos de sus proyectos más interesantes que po-
drían ser de gran utilidad pedagógica en el aula: Cindy Sher-
man «Untitled film stills», 1977-1980; Martha Rosler, «House
beautiful bringing the war home», 1967-1972 y 2004-2008;
Bruno Metra y Laurence Jeanson, «ID, 2013; Amalia Ulman
«Excellences and perfections», 2014; Yolanda Domínguez, «Ac-
cesibles y accesorias», 2015; SH Sadler, «Fresh meat», 2019. Más
allá de su complejidad conceptual, estas obras nos interesan,
porque trabajan diferentes disciplinas artísticas como la foto-
grafía, la performance, el collage, el arte en Internet, la instala-
ción escultórica etc. Disciplinas que enriquecen la formación
actual, dado que, según constataron Gómez-Pintado y Marce-
llán Baraze (2017), se limita a unos referentes artísticos que res-
ponden a una idea canónica del arte, con una escasa diversidad
de género, que se refleja en una clara desigualdad en cuanto a
la autoría masculina frente a la femenina, cultural y temática.
Por tanto, el trabajo con estas prácticas amplía la mirada tan
reducida respecto al arte que actualmente se ofrece al alumna-
do, y aumenta su valor como fuente de aprendizaje. Asimismo,
introducir la obra de estas artistas en el aula permite trabajar el
arte no solo desde lo formal, sino también desde el pensamien-
to y la reflexión.
La obra de las artistas mencionadas ha sido y está siendo cla-
ve para poder entender cómo influyen los cánones de belleza en
18113. Sobrevivir entre pantallas
los cuerpos de los jóvenes, especialmente en los de ellas, y cómo
la mirada hegemónica patriarcal está totalmente normalizada en
las redes sociales. En estas publicaciones virtuales se muestran
imágenes de influencers mujeres hipersexualizadas e influencers
hombres en posición de poder, normalizando, así, una mirada
patriarcal hacia el cuerpo de la mujer y potenciando la diferencia
sexual a la vez que se siguen perpetuando los mismo roles en
torno a la representación. Los adolescentes sienten una presión
enorme por imitar estos cuerpos editados a base de filtros que
los perciben como reales, lo que les afecta tanto en su identidad
como en su autoimagen.
Trabajar con estas artistas nos permite conocer ejemplos de
cómo se puede contestar de algún modo a estas versiones nor-
mativas al tiempo que nos alertan de la proliferación en las RRSS
de imágenes hegemónicas con cánones de belleza muy sexistas y
estereotipados que pueden llegar a ahogar la autoestima.
5. Conclusiones
El presente escenario muestra que el dominio de lo visual es ab-
soluto en la cotidianeidad de la adolescencia y la juventud. Las
redes sociales son un escaparate virtual donde diariamente se ex-
hiben imágenes de influencers que los adolescentes, en su gran
mayoría, tratan de imitar. Estas imágenes, con escasa diversidad
y a las que acceden diariamente, tienen un poder formativo
enorme, especialmente sobre la infancia y la juventud, e instau-
ran una serie de valores y cosmovisión. Además, afectan a la
construcción de su identidad y tienen consecuencias sobre sus
cuerpos (Peris, Majanto y Kortabarria, 2013), dado que el hecho
de no encajar en el canon hegemónico de belleza influye de ma-
nera directa en la autoestima y autoimagen.
Por este motivo, existe una necesidad latente de alfabetiza-
ción audiovisual en el seno de la educación formal. Así, la asig-
natura de EPVA resulta un espacio oportuno para desarrollar una
educación visual que se ajuste a las necesidades contemporáneas
y pueda otorgarle al alumnado herramientas para contrarrestar,
de algún modo, estas imágenes hegemónicas. Resaltamos en este
sentido la capacidad de agencia, ya que estamos de acuerdo con
Ferrés y Piscitelli (2012) cuando subrayan la necesidad de po-
182 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
tenciar la cultura participativa junto, con el desarrollo de la capa-
cidad crítica.
A nuestro juicio, algunas propuestas del arte contemporá-
neo resultan muy propicias para trabajar en el contexto actual.
Tal es el caso de aquellas prácticas de artistas que utilizan estra-
tegias como la parodia, el humor o la ironía para acercarse a las
problemáticas mencionadas que afectan al alumnado adoles-
cente. De esta forma, en vez de demonizar a sus referentes, con-
sideramos que podría resultar más adecuado y fructífero acer-
carnos a ellos a través del arte, haciendo pedagogía a partir de
la práctica artística. Algunas propuestas de arte contemporáneo
nos pueden ayudar a tender puentes entre la pedagogía cultural
con la que viven, disfrutan y se emocionan diariamente y la
pedagogía escolar, que aparentemente nada tiene que ver con
su vida. Un trabajo desde esta posición y perspectiva puede
contribuir algo en la problemática que gran parte del alumna-
do joven y adolescente tiene para aceptar su cuerpo en la actua-
lidad.
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185
14
Alfabetización emocional a
través de arte contemporáneo
Javier González García
Universidad de Burgos, jgonzalez@ubu.es
Resumen
Este trabajo forma parte de una línea de investigación que explora una varie-
dad de experiencias significativas de aprendizaje a través de distintos lengua-
jes artísticos. En esta ocasión, nos vamos a centrar en el arte contemporáneo.
Para ello, se ha replicado en cuatro escuelas públicas en México y España, un
programa de alfabetización emocional, centrado en tres factores: percepción,
comprensión y regulación emocional. La muestra del estudio se compone de
80 jóvenes entre 15 y 23 años, escolarizados en centros de Educación Media y
Superior. Los resultados parecen apuntar a que el programa puede proporcio-
nar entrenamiento en habilidades relacionadas con la observación y reflexión
sobre las emociones de forma continuada. Se observa un ligero aumento en
cada una de las escalas. Las artes visuales y la música pueden servir como un
mecanismo de regulación emocional, produciendo una sensibilización inicial.
La capacidad para imaginar e involucrarse en el juego puede considerarse un
factor que contribuye al progreso observado.
Palabras clave: alfabetización emocional, educación artística, experiencias
significativas de aprendizaje, arte contemporáneo
1. Introducción
Muchos de los problemas con que se encuentran las personas
tienen que ver con el analfabetismo emocional (Bisquerra, 2009),
algo que tiene unos efectos altamente negativos, no solo sobre
las personas, sino también sobre las sociedades. La educación
emocional propone el desarrollo de conocimientos y habilida-
des sobre emociones, «con objeto de capacitar al individuo para
afrontar la vida cotidiana» (Bisquerra, 2005, p. 251).
14. Alfabetización emocional a través de arte
contemporáneo
186 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
En un momento en que muchos niños parecen tener dificul-
tades con el manejo de sus problemas, de prestar atención o de
concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsa-
bles por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier
cosa que sostenga estas habilidades ayudará a su educación
(Moscatel, 2021), y justificará la necesidad de una educación
emocional en la escuela (Colmenero et al., 2013). La alfabetiza-
ción emocional mejora la capacidad que tiene la escuela para
enseñar. La formación intelectual por sí sola no se sostiene si
no se complementa con el desarrollo de hábitos adecuados de
conocimiento emocional, expresión y comprensión de emocio-
nes, automotivación, habilidades interpersonales básicas para
su equilibrio social y técnicas de autocontrol del comporta-
miento.
La escuela de hoy está haciendo grandes esfuerzos por que
esta formación integral no quede en papel mojado y sea una rea-
lidad diaria en el currículo oficial y vivido en todos sus elemen-
tos. La enseñanza de emociones depende más del entrenamiento
y su perfeccionamiento que de la instrucción verbal. Una parte
importante del aprendizaje se realiza a través del ejemplo y de la
imitación. Muchas veces, sin pretenderlo, estamos transmitien-
do un determinado modelo de gestión de las emociones que
tendrá consecuencias duraderas para la vida emocional de los
alumnos (Fernández-Berrocal et al., 2010).
La teoría y la práctica educativa reorientada desde el nuevo
panorama que nos ofrecen el estudio y aplicación de las emocio-
nes se enfrenta una serie de obstáculos:
[...] la visión restringida y negativa del propio concepto de emoción,
la falta de perspectiva y la escasa formación del profesorado en las di-
mensiones personales. (Rebollo, Hornillo y García, 2006, pp. 14-15)
El primer obstáculo se refiere a los tópicos y confusiones en
torno al concepto de emoción, y a la complejidad que este encie-
rra. La diversidad de perspectivas no tiene que ser por sí misma
un obstáculo. Es muy fácil caer de nuevo en la visión tradicional
de las emociones como algo puramente fisiológico que ocurre a
nuestro pesar (Pekrun, 2006), y que no solo no tiene que ver
con la inteligencia, sino que representa un estorbo o una amena-
za (Pallarés-Domínguez, 2021).
18714. Alfabetización emocional a través de arte contemporáneo
El segundo es que los nuevos aportes de inteligencia y educa-
ción emocional han empezado a dar algunos resultados, pero son
conceptos tan próximos y recientes todavía que seguramente ha-
brá conciencia de su importancia cuando tengamos una mayor
perspectiva (Rivero, 2020).
El último obstáculo alude a una paradoja que los profesiona-
les de la educación dan por sobreentendido: las emociones a
educar son las de los alumnos y «nuestra principal preocupa-
ción, a veces incluso obsesión, es elaborar programas o conse-
guir programas para los alumnos» (Darder y Bach, 2006, p. 60),
olvidando la formación docente necesaria.
El reto que plantea la vida actual y la educación es el de volver
a «integrar conocimiento estético y analítico». Estas formas de
conocimiento demandan la presencia de varios elementos en el
plan de estudios sobre el desarrollo de las «habilidades imagina-
tivas» necesarias para el proceso de inventar, «igualdad entre las
asignaturas», un plan de estudios «holístico e integrado» que sus-
tituya al conocimiento fragmentado (Brierley, 2013, pp. 10-11).
En este trabajo nos vamos a centrar en el lenguaje plástico-vi-
sual. En nuestra cultura gran parte de los estímulos son de natu-
raleza visual y táctil. Hoy, las imágenes pueden realizarse me-
diante procedimientos convencionales, pintura, modelado o
grabado y otros generados por las técnicas no convencionales,
cine, video, instalación, fotografía. Cada uno de estos medios
posibilita diversas formas de representación y expresión, que
conducen a la creación y ejecución concreta de un mundo figu-
rativo o no. De ahí la necesidad de implementar metodologías
que incluyan la lectura de las imágenes y el análisis crítico de los
mensajes icónicos.
2. Metodología
Se ha replicado en cuatro escuelas públicas en México y España
el estudio realizado por Boyano y López de Villalta (2009) Arte/
Emocional, una experiencia de alfabetización emocional dirigida
a jóvenes entre 16 y 25 años. La experiencia está basada en un
programa informático interactivo, que utiliza fotografías de
obras artísticas, pinturas y esculturas, y formula preguntas sobre
las vivencias emocionales de los personajes. Las preguntas son
188 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
abiertas, para fomentar la creatividad y la imaginación, o el pen-
samiento lateral (De Bono, 1991), y pretende favorecer procesos
cognitivos implicados en la comprensión emocional en la vida
diaria. En Arte/Emocional, las pinturas o esculturas constituyen el
estímulo inicial, a partir del que los participantes imaginan qué
está ocurriendo, de modo análogo a una situación social, en la
que se infiere, a partir de información sensorial, qué emociones
están presentes, para actuar en consecuencia.
La muestra del estudio se compone de 80 jóvenes entre 14 y
23 años, escolarizados en centros de Educación Medio-Superior.
Para evaluar el mundo emocional interior, se utiliza la escala
TMMS-24 (Mayer, Salovey y Caruso, 2002), que proporciona in-
formación sobre tres factores: Atención a los propios sentimientos
(Percepción); Claridad emocional (Comprensión) y Reparación de
las propias emociones (Regulación).
Se aplica la experiencia a lo largo de 3 meses, en una sesión
semanal de una hora. Los alumnos están situados en clase for-
mando parejas, que disponen de un ordenador. La tarea sigue
las siguientes fases (Boyano y López de Villalta, 2009, p. 524):
1. El alumno, individualmente, responde a las preguntas por es-
crito, durante 10 minutos.
2. Cada pareja dialoga sobre la interpretación, para favorecer la
expresión de sentimientos, y desarrollar un lenguaje descrip-
tivo sobre el mundo emocional.
3. Los alumnos consultan textos de ayuda, que permite replan-
tear, o completar las respuestas. Las ayudas son abiertas se or-
ganizan como sugerencias.
4. Se ponen en común las conclusiones de todos, con ayuda del
profesor.
El programa se divide en 4 series, con diferentes niveles de
dificultad:
1. Serie «Clásicos». Las obras forman parte de la historia de la
pintura. Son de carácter figurativo, plantean una lectura fácil
icónica y trabajan conceptos básicos en alfabetización emo-
cional. Los trabajos recogen las emociones básicas, el alumno
debe desarrollar habilidades para reconocerlas, percibirlas y
explicar sus manifestaciones externas.
18914. Alfabetización emocional a través de arte contemporáneo
2. Ciclo «Emociones en la música». Se presentan fragmentos
musicales, tomados de obras clásicas. Se pretende trabajar el
primer nivel de alfabetización emocional, que es la identifica-
ción de las emociones básicas. Dada la naturaleza abierta de
las composiciones instrumentales, fomenta la imaginación y
el pensamiento lateral.
3. Serie «Perfiles de Mujeres». Las obras son figurativas. Los per-
sonajes aparecen masculinos y femeninos, para fomentar di-
ferentes interpretaciones. Se hace reflexión sobre las relacio-
nes de género y el universo emocional que las rodea. Los tra-
bajos representan la existencia de conflictos y frustraciones en
el mundo real, y las tareas cuestionan al estudiante sobre las
posibilidades de afrontamiento. Se da prioridad al trabajo en
el campo de las relaciones y el autocontrol.
4. Ciclo «Reflexión sobre los valores en el mundo actual». Es un
nivel avanzado. Las obras son escultóricas. Combinan lo figu-
rativo con lo simbólico y requieren una formación previa
para facilitar su interpretación. Se centra en el papel de las
emociones en la convivencia. Se plantean conceptos afines,
como la violencia, la desconfianza o la relación del hombre
con su entorno. Se pretende desarrollar habilidades para per-
cibir y comprender sentimientos complejos o contradictorios.
Las ayudas son sutiles, el alumno debe volver a interrogarse
sobre las emociones, la asimilación de su significado y la uti-
lidad social.
3. Resultados
Aunque las diferencias no sean significativas entre el pretest y
postest, en los resultados se observa un ligero aumento en cada
una de las escalas (Percepción, Comprensión y Regulación), de
forma más pronunciada en la variable percepción (tabla 1). Pa-
rece ser que las acciones del programa apuntan a la aparición de
una sensibilización inicial a la atención y reflexión sobre las
emociones y los sentimientos propios y ajenos.
Los resultados parecen indicar que el programa puede pro-
porcionar entrenamiento en habilidades relacionadas con la ob-
servación y la reflexión sobre las emociones de forma continua-
da, así como apoyar al desarrollo de una sensibilización inicial
190 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
en la percepción emocional. El gran número de estímulos visua-
les, el diálogo con sus compañeros y la verbalización de senti-
mientos habría podido evocar y favorecer estos procesos inter-
nos de reflexión.
4. Discusión
Los resultados apuntan a que las artes visuales y la música, junto
al resto de los lenguajes artísticos, suelen funcionar como un
mecanismo de regulación emocional, en la medida que produ-
jeron en los participantes una sensibilización inicial acerca de
la percepción de sus emociones. Las habilidades específicas de la
regulación emocional se relacionan con entender, identificar y
etiquetar las emociones, ya que refuerzan una determinada acti-
tud para cambiarla y, con ello, generan una transición que mejo-
re las emociones extremas en el ámbito de la regulación.
Parece ser que, cuando las personas dedican tiempo a la ex-
presión artística, a su vez realizan una reflexión interior (Belén,
2019). El arte parece funcionar como un simulador emocional:
introduce al observador en una situación ficticia, y plantea una
serie de interrogantes sobre la escena, al igual que ocurre en dife-
rentes situaciones sociales. Las habilidades para percibir y com-
prender el sentido de las emociones, incorporadas en un rostro
pintado, o en la mirada de una escultura, han de ser posterior-
mente transferibles a la vida y a las relaciones interpersonales
(Boyano y López de Villalta, 2009, p. 528).
Con relación a la música, en concreto, al pedir al alumnado
que exponga las emociones que su escucha le sugiere, o bien in-
vente una historia que pudiera ajustarse a lo que la música le
invita a sentir, estas experiencias hacen significativa la presencia
Tabla 1. Prueba de Mann-Whitney de las diferentes escalas
Escalas Pretest Postest
Percepción .398 .474
Comprensión .533 .572
Regulación .386 .402
p > 0.05
Fuente: elaboración propia
19114. Alfabetización emocional a través de arte contemporáneo
de la música en la escuela como puente sensibilizador y como
fuente de conocimiento y placer (Díaz, 2010).
Asimismo se observa una ampliación y profundización del
vocabulario emocional, a partir de las actividades anteriores en
las que puede recogerse una variedad de términos relacionados
con las emociones que los alumnos emplean, puede establecerse
un debate acerca de su significado y utilización. Palabras como
respeto, miedo, valor, fuerte, cobarde...
¿Qué diferencia hay entre tenerle miedo y respeto a una persona?,
¿la persona que es valiente nunca tiene miedo?, ¿se puede ser fuerte
en todo momento?, ¿es igual tener miedo que ser cobarde?, ¿de qué
otra manera podríamos decir cobardía? ¿Es lo mismo estar alegre
que estar ilusionado?, ¿cómo describirías a una persona feliz? (Ol-
medo, 2009, p. 15)
El fomento del manejo emocional ha sido clave. Manejar las
emociones como proceso de aprendizaje en el ámbito escolar
podría considerarse sinónimo de motivación. Y dos motores de
esta motivación intrínseca son la curiosidad y los retos persona-
les (Seco, 2015).
Por último, en este proceso de interacción entre la educación
emocional y la artística, emerge la figura del artista-pedagogo,
que es poco conocida en el contexto universitario. A pesar de que
son frecuentes las referencias al «arte de enseñar» relacionadas
con profesionales expertos en el manejo de situaciones de «la
incertidumbre, la indeterminación, la singularidad y el conflic-
to» (Montané, 2009, p. 123), no es tan habitual identificar carac-
terísticas propias del hacer docente en la intersección vital arte-
universidad. En la figura del profesorado-artista se reconoce un
saber docente que incorpora un pensamiento, unas estrategias
y unas técnicas susceptibles a ser estudiadas (Motos y Navarro,
2021).
5. Conclusiones
El desarrollo del programa Arte/Emocional influye en la percep-
ción emocional, que juega un papel importante en la realización
de un proceso de comprensión y regulación, que, para ser alcan-
192 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
zados en su generalidad, requieren mayor trabajo y número de
sesiones. La percepción es relevante para el inicio y el desarrollo
de la regulación emocional.
La revisión teórica y los primeros resultados convergen en tres
aspectos clave:
a) Autoeficacia creativa: la confianza en la capacidad y competen-
cia de uno mismo para ser productivo es un gran estímulo. La
autoeficacia creativa fomenta los estilos de pensamiento que
posee la gente creativa, como la curiosidad o la capacidad de
asumir riesgos intelectuales (Beghetto y Kaufmann, 2010).
b) Libertad y seguridad psicológicas: para mantener esta autoefica-
cia creativa, debe haber un ambiente de apoyo. Siempre cabe
la posibilidad de equivocarse, pero un entorno propicio para
la creatividad otorgará a los estudiantes la libertad de asumir
riesgos y la seguridad de que los errores no tengan consecuen-
cias negativas. Los espacios de formación creativa deben ser,
en definitiva, un lugar seguro en el que equivocarse, del que
deben tomar nota escuelas y universidades. Una institución
educativa creativa es incompatible con el miedo a la autori-
dad, especialmente cuando es al profesor a quien se considera
la autoridad (Romo, 2013, p. 7).
c) Aprendizaje o resolución de problemas lúdicos: además del placer
y la diversión, asociar el juego con el aprendizaje tiene conse-
cuencias muy positivas para el desarrollo evolutivo (Nicker-
son, 2010). Por desgracia, existe una fuerte barrera cultural en
contra, resumida dramáticamente en el refrán «la letra, con
sangre entra», que afortunadamente se está quedando obsole-
to. Es importante no olvidar las fuertes conexiones que vincu-
lan el juego con la creatividad y el mundo de posibilidades
que abren (Del Río y Álvarez, 2007), conceptos clave para fu-
turas investigaciones, aspectos que desarrollaremos en si-
guientes trabajos.
Una de las variables que ha de tenerse en cuenta para futuras
investigaciones es involucrar a padres de familia y profesores
que ayuden a favorecer el desarrollo de habilidades en regula-
ción emocional y durante un tiempo prolongado, con mayor
número de sesiones. Entre las limitaciones del estudio, se puede
mencionar que la muestra de la población especial es pequeña,
19314. Alfabetización emocional a través de arte contemporáneo
debido a las dificultades de acceso, por lo cual es preciso realizar
nuevas investigaciones con análisis estadísticos de avance que
evidencien las diferencias de las variables de forma significativa
y, por tanto, permitan confirmar los hallazgos obtenidos en el
presente estudio.
6. Referencias bibliográficas
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195
15
Discapacidad y educación
inclusiva: el potencial de la
asistencia personal infantil
Breogán Riobóo-Lois
Investigador predoctoral FPU20/06120, Universidade de Vigo,
arioboo@uvigo.gal
Paula Fernández-Martínez
Intérprete de Lengua de Signos Española en Centros Educativos Públicos
de la Comunidad Autónoma de Galicia,
paulafm.fm@gmail.com
Resumen
Las personas con discapacidad han padecido múltiples discriminaciones a lo
largo de historia. La infancia y adolescencia con discapacidad observa cómo su
derecho a disponer de una educación inclusiva sigue sin estar garantizado en
la práctica. Independientemente de centros accesibles, de diseño universal de
aprendizaje y de un cuerpo docente con formación específica para la atención
a personas con discapacidad, existen figuras profesionales esenciales para ga-
rantizar su autonomía e independencia, también, durante su etapa educativa.
Entre ellas, la asistencia personal, una herramienta imprescindible para desa-
rrollar su vida como la propia persona decida, garantizando su autonomía mo-
ral. La asistencia se reguló en España en el año 2006 y, recientemente, la Co-
munidad Valenciana incorporó a su oferta de servicios la Persona de Asistencia
Terapéutica Infantil, especialmente configurada para favorecer la promoción
de la autonomía personal y la vida independiente de la infancia y adolescencia,
permitiendo su acceso a los centros educativos. El objetivo es identificar el
perfil de las usuarias de la asistencia personal entre la infancia y adolescencia
en edad de escolarización obligatoria en España. Se realizó un análisis previo
de la literatura mediante descriptores como discapacidad, educación inclusiva,
vida independiente, autonomía personal o autodeterminación; y se analizaron
datos estadísticos del Instituto de Mayores y Servicios Sociales sobre la asis-
15. Discapacidad y educación inclusiva
196 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
tencia personal dentro del Sistema para la Autonomía y Atención a la Depen-
dencia. Los resultados muestran una escasa implantación, especialmente entre
la infancia y adolescencia. Más de la mitad de las comunidades autónomas no
han reconocido, a la fecha de análisis, ninguna prestación de asistencia perso-
nal en edad de escolarización obligatoria, impidiendo una educación realmen-
te inclusiva. Las Administraciones Públicas deben redoblar sus esfuerzos reco-
nociendo y garantizando el acceso a esta herramienta crucial para el desarro-
llo integral de su personalidad, posibilitando la adquisición de habilidades y
capacidades para su vida autónoma futura.
Palabras clave: discapacidad; asistencia personal; educación inclusiva; vida
independiente; autonomía personal.
1. Introducción
Históricamente las personas con discapacidad han sido margina-
das y excluidas en la práctica totalidad de los contextos sociohis-
tóricos que se analicen (Carbonell, 2017; González-Rodríguez et
al., 2014; Iáñez, 2010; Sarquis, 2018). La construcción social de
la discapacidad fue evolucionando a lo largo del tiempo como se
acredita de modo amplio en la literatura específica sobre disca-
pacidad, pudiéndose extraer la existencia de tres grandes perío-
dos o modelos: el originario de la prescindencia, el médico-reha-
bilitador iniciado a partir de los grandes conflictos bélicos del
siglo xx y el social como paradigma amplio del que surgen el
enfoque de la diversidad funcional o el enfoque de derechos
(Campello y Tubío, 2008; Carbonell, 2019; Cuenca, 2017; De
Lorenzo, 2018; Iáñez, 2010; Pérez y Álvarez, 2020; Puyalto,
2016; Riobóo-Lois et al., 2023a; Sarquis, 2018)
A pesar de la evolución realizada respecto a la comprensión
de la discapacidad, en la actualidad, las situaciones discrimina-
torias siguen perdurando. En este sentido, tampoco los avances
jurídicos realizados a nivel nacional o internacional ni los gran-
des posicionamientos internacionales, que han generado am-
plios consensos, han sido capaces de solucionar la situación.
El primero de estos grandes acuerdos lo configura la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos de la Organización de
las Naciones Unidas ([ONU], 1948) con la que el mundo enu-
mera una serie de derechos a priori accesibles a cualquier perso-
na por el mero hecho de ser persona. En el interior de esta decla-
19715. Discapacidad y educación inclusiva
ración se encuentra, entre otros derechos de gran relevancia para
las personas con discapacidad, el artículo 26 que recoge la obli-
gatoriedad de una educación primaria que sea gratuita y univer-
sal para que pueda acceder a ella cualquier persona. Este blinda-
je a la educación en las primeras etapas de la vida ha permitido
que cada vez haya un mayor volumen de infancia en el mundo
que tiene acceso a la educación, favoreciendo una mayor alfabe-
tización, como recoge la propia ONU (2018).
Sin embargo, muchos de los derechos recogidos en la Decla-
ración en la práctica han sido inaccesibles, especialmente para
algunos colectivos humanos entre los que las personas con dis-
capacidad ocupan un lugar referencial. Ante esta situación han
venido luchando por modificaciones y adaptaciones normativas,
ya desde la década de los 60 del siglo pasado, como Movimiento
de Vida Independiente. Gracias a su lucha, diferentes Adminis-
traciones Públicas y organismos nacionales e internacionales
han ido adoptando medidas que buscan reducir los efectos lesi-
vos que se están produciendo al impedir el acceso y disfrute de
ciertos derechos a las personas con discapacidad. Tal es el caso
de la propia ONU al percibir la situación de gran desventaja en
la que las personas con discapacidad se encuentran respecto al
disfrute de los derechos humanos. Para ello, buscó solucionar
esa situación discriminatoria con un nuevo consenso amplio
que dio lugar a la aprobación de la Convención sobre los Dere-
chos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (ONU, 2006),
con la que venía a afirmar que las personas con discapacidad te-
nían derecho a tener derechos, pero también a que estos dere-
chos fuesen reales y efectivos, pudiendo ejecutarlos en igualdad
con el resto de la población.
Así es como la CDPD reafirma el derecho a la educación in-
clusiva para las personas con discapacidad recogiendo que los
países firmantes «asegurarán un sistema de educación inclusivo
a todos los niveles» (art. 24.1), garantizando que «no queden
excluidas del sistema general de educación por motivos de disca-
pacidad» (art. 24.2.a) o que «puedan acceder a una educación
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igual-
dad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vi-
van» (art.24.2.b). Para posibilitar todo ello, la CDPD incluye re-
ferencias a «ajustes razonables en función de las necesidades in-
dividuales» (art.24.2.c), «apoyo necesario (…) para facilitar su
198 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
formación efectiva» (art.24.2.d), y «medidas de apoyo personali-
zadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desa-
rrollo académico y social» (art.24.2.e).
Por lo tanto, atendiendo a lo recogido en la CDPD y la litera-
tura respecto a la filosofía de vida independiente (Ahlström y
Wadensten, 2011; Anderson, 2021; Arnau et al., 2007; Blanco et
al., 2012; ENIL, 2012; López-Pérez y Álvarez-Nieto, 2020; Mla-
denov, 2020; Moya, 2018; Plena Inclusión, 2018; Porter et al.,
2020; Prieto et al., 2019; Rauch et al., 2018; Rodríguez-Picavea,
2007; Ruf, 2016; Ruiz, 2016) se puede identificar la asistencia
personal como un ajuste razonable, un apoyo necesario o una
medida de apoyo personalizada para fomentar al máximo el de-
sarrollo académico y social de la infancia con discapacidad.
En España, la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promo-
ción de la autonomía personal y atención a las personas en si-
tuación de dependencia (LEPA) creó el Sistema para la Autono-
mía y Atención a la Dependencia (SAAD). En este sistema se in-
trodujo la asistencia personal, en forma de prestación económica
(art.19), vinculándola a la facilitación del «acceso a la educación
y al trabajo». Cabe destacar que, inicialmente, se limitó exclusi-
vamente a las personas que contasen con el reconocimiento de
una situación de dependencia de grado III, la más severa; si bien
mediante la Resolución de 13 de julio de 2012, de la Secretaría
de Estado de Servicios Sociales e Igualdad, por la que se publica
el acuerdo del Consejo Territorial del SAAD para la mejora del
SAAD, se amplió también a las personas en una situación de de-
pendencia valorada con grados I y II.
Consecuentemente, la asistencia personal podría adquirir una
relevancia significativa posibilitando una educación más inclusi-
va de la infancia y adolescencia con discapacidad. Más allá de
centros accesibles, de diseño universal de aprendizaje y de un
cuerpo docente con formación específica para la atención a perso-
nas con discapacidad, existen figuras profesionales esenciales para
garantizar la autonomía y la independencia de la infancia y ado-
lescencia, también, durante su etapa educativa. Entre ellas, la asis-
tencia personal emerge como herramienta imprescindible para
que cualquier persona pueda desarrollar su vida como ella misma
decida, garantizando su autonomía moral en todo momento.
Así parece haberlo entendido la Comunidad Valenciana aten-
diendo al Decreto 62/2017, de 19 de mayo, del Consell, por el
19915. Discapacidad y educación inclusiva
que se establece el procedimiento para reconocer el grado de de-
pendencia a las personas y el acceso al sistema público de servi-
cios y prestaciones económicas. Con esta norma, la comunidad
reconoce el derecho a los menores desde los 3 años a acceder a la
asistencia personal. Posteriormente, identificaría el servicio
como Persona de Asistencia Terapéutica Infantil o PATI. Aunque
el nombre pueda sugerir que no lo sea, se trata de una asistencia
personal especialmente configurada para favorecer la promoción
de la autonomía personal y la vida independiente de la infancia
y adolescencia de esta comunidad. Por este motivo, esta comuni-
dad autónoma ha acabado reconociendo el derecho de la infan-
cia y adolescencia usuaria de asistencia personal a que este recur-
so acceda también a los centros educativos para prestar su servi-
cio durante la jornada lectiva cuando la usuaria lo requiera.
Por todo ello, el objetivo del presente trabajo es identificar el
perfil de las personas usuarias de la asistencia personal entre la
infancia y adolescencia en edad de escolarización obligatoria en
España, entre los 6 y los 16 años. De este modo podrá compro-
barse cuál es la implantación de este instrumento como facilita-
dor de la educación inclusiva en nuestro país.
2. Metodología
Atendiendo al objetivo formulado, la investigación partió de un
análisis documental previo de la literatura vinculada con el tópi-
co de investigación. Para ello se acudió a fuentes secundarias de
información, tanto de autoras y autores que abordan la materia
como de instituciones y entidades de gran relevancia en el ámbi-
to de los derechos de las personas con discapacidad a nivel nacio-
nal e internacional. Los descriptores empleados para la búsqueda
de información fueron: discapacidad, educación inclusiva, vida
independiente, autonomía personal, autodeterminación, inclu-
sión educativa. Además, se incorporaron operadores booleanos
como OR y AND para refinar la selección de la información.
Al mismo tiempo, se analizaron los datos estadísticos facilita-
dos por el Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO)
sobre la asistencia personal facilitada a través del Sistema para la
Autonomía y Atención a la Dependencia. Dicha información fue
proporcionada por el propio IMSERSO, tras la petición cursada
200 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
por los autores, facilitando datos relativos a la situación a 31 de
julio de 2020. El análisis y la explotación de la información ob-
tenida se realizó apoyándose en el IBM SPSS Statistics (Versión
22, IBM Corp., 2013).
3. Resultados y discusión
Los resultados obtenidos muestran una escasa implantación de
la asistencia personal para el público infantil en edad de escola-
rización obligatoria en España. Este hecho queda patente al ob-
servar que más de la mitad de las comunidades autónomas no
habían reconocido, a la fecha de análisis, ninguna prestación de
asistencia personal en edad de escolarización obligatoria. Tan
solo un 41,2% de las comunidades autónomas cuentan con
usuarias de asistencia personal en estas edades, lo que colisiona
directamente con lo establecido en la propia LEPA, que en su ar-
tículo 19 afirma, sobre la asistencia personal, que busca facilitar
«al beneficiario el acceso a la educación y al trabajo». La descen-
tralización normativa del desarrollo de la LEPA, con legislación
diferente en cada comunidad autónoma, ha supuesto la existen-
cia de grandes divergencias en la interpretación de la LEPA y,
particularmente, de la asistencia personal, algo que también es
contrario a la voluntad de la CDPD (ONU, 2006).
A raíz de dichas divergencias, diferentes comunidades autó-
nomas restringen el acceso a la asistencia personal según la edad.
Sorprendentemente, algunas de ellas lo hacen, incluso, a lo largo
de la edad de escolarización obligatoria, como es el caso de Gali-
cia donde hasta los 16 años no se puede acceder a este recurso al
amparo del SAAD. Por el contrario, otras comunidades interpre-
tan la norma en un sentido diferente y potencian el acceso de la
infancia y la adolescencia a este servicio, como Castilla y León
que cuenta con el 67,2% de todas las prestaciones económicas
de asistencia personal reconocidas en España a usuarias entre los
6 y los 16 años. Por su parte, la Comunidad Valenciana presenta
una apuesta legislativa ambiciosa, aunque su evolución es lenta
en la implantación de la asistencia personal infantil, allí deno-
minada PATI. Aunque se encuentra entre las 7 comunidades au-
tónomas donde existe el recurso en edad escolar, su aportación
al conjunto del Estado tan solo supone un 2,4% a 31 de julio de
20115. Discapacidad y educación inclusiva
2020. Sin duda, la emergencia de esta nueva figura en la comuni-
dad y la apertura de los centros educativos para el ejercicio de sus
funciones durante la jornada lectiva podría generar una evolu-
ción positiva de la asistencia personal infantil en la comunidad.
Una figura que supondría un ajuste razonable para la infancia y
adolescencia con discapacidad (Ahlström y Wadensten, 2011;
Anderson, 2021; Arnau et al., 2007; Blanco et al., 2012; ENIL,
2012; López-Pérez y Álvarez-Nieto, 2020; Mladenov, 2020;
Moya, 2018; Plena Inclusión, 2018; Porter et al., 2020; Prieto et
al., 2019; Rauch et al., 2018; Rodríguez-Picavea, 2007; Ruf, 2016;
Ruiz, 2016) especialmente durante su etapa educativa.
Sin embargo, la asistencia personal es el recurso menos recono-
cido de todo el SAAD, oscilando desde la aprobación de la LEPA
en torno 0,5% de peso específico entre los diferentes servicios y
prestaciones existentes. Consecuentemente, apenas haya unas
9.000 personas en toda España con este servicio reconocido en la
actualidad de las cuales, a 31 de julio de 2020, solo un 1,57%
eran usuarias en edad de escolarización obligatoria. Profundizan-
do aún más, dentro de estas, hasta un 76% corresponden a niños
donde la edad presenta una M=11,52 y una DT=2,95; frente a un
24% de niñas cuya edad presenta una M=11,53 y una DT=3,19.
Por otra parte, los resultados muestran que la mayoría de las
prestaciones de asistencia personal reconocidas en estas edades
están vinculadas a personas usuarias que cuentan con una valo-
ración de su situación de dependencia de grado III, con hasta un
52%. Este hecho podría derivarse de que originariamente la pres-
tación se preveía para las personas con un grado III, aunque se
incluyó a los grados I y II desde el año 2012, con lo que ya cuen-
ta con un recorrido importante respecto a la opción original.
En resumen, el perfil de usuario de la prestación económica
de asistencia personal en España entre las personas en edad de
escolarización obligatoria, comprendida entre los 6 y los 16
años, se corresponde con: un niño de unos 13 años con una si-
tuación de dependencia reconocida con un grado III y residente
en la comunidad autónoma de Castilla y León.
202 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
4. Conclusiones
El trabajo ha permitido presentar una imagen fiel de la situación
de la asistencia personal infantil en España a 31 de julio de 2020.
Al tiempo, se ha argumentado la relación intrínseca entre la asis-
tencia personal para la infancia y adolescencia con discapacidad
y la educación inclusiva, tal y como se reconoce en la Conven-
ción sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Preci-
samente el derecho al acceso a una educación inclusiva, de cali-
dad y gratuita, es uno de los que históricamente se ha lesionado
a las personas con discapacidad, especialmente a la infancia y la
adolescencia.
La accesibilidad universal, el diseño universal del aprendiza-
je, la formación docente en atención a la diversidad y otras me-
didas destinadas a favorecer la educación inclusiva son necesa-
rias, pero no suficientes sin apoyos razonables y personalizados
a cada estudiante. En muchos casos, el principal apoyo es la asis-
tencia personal, instrumento que emana de la filosofía de vida
independiente y tiene como objetivo favorecer la promoción de
la autonomía personal y la vida independiente de la persona. En
cambio, la situación de este colectivo sigue siendo compleja y,
por ello, las Administraciones Públicas deben redoblar sus es-
fuerzos para reconocer y garantizar el acceso a esta herramienta,
que es crucial para el desarrollo integral de su personalidad y
para posibilitar la adquisición de habilidades y capacidades
esenciales para su vida autónoma futura durante su proceso de
formación educativa.
Su incorporación a través de la LEPA como una de las presta-
ciones del SAAD desde el año 2006 ha tenido un impacto insig-
nificante entre la infancia y adolescencia con discapacidad del
Estado español. Es por ello por lo que tiene un largo recorrido
por delante en la línea de lo planteado por la Comunidad Valen-
ciana en los últimos años: la Persona de Atención Terapéutica
Infantil o PATI, como una asistencia personal especialmente en-
focada a prestar sus servicios a menores con discapacidad entre
los 3 y los 18 años.
En este sentido, son importantes las reflexiones de Riobóo-
Lois et al. (2023a, 2023b) respecto a la formación necesaria
para el ejercicio de la asistencia personal y los aspectos éticos
de una relación tensionada por diferentes circunstancias. Ade-
20315. Discapacidad y educación inclusiva
más, es necesario tener en cuenta la importancia de disponer de
esta figura durante el desarrollo de la personalidad en los pro-
cesos educativos de la infancia y la adolescencia. Sin lugar a
duda, la autonomía personal afecta al desarrollo integral de las
personas que es lo que pretende la educación. Por lo tanto, una
asistencia personal con formación específica enfocada en po-
tenciar esa autonomía personal favorecerá el posterior acceso y
ejercicio de otros derechos fundamentales por parte de la infan-
cia y la adolescencia con discapacidad, en su vida adulta autó-
noma e independiente.
Asimismo, identificar el perfil de usuario permite reflexionar
sobre la práctica profesional del personal técnico de los equipos
de valoración de la dependencia, que evalúan la idoneidad de
los recursos solicitados y finalmente asignados a la persona.
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207
Sobre los coordinadores
Naiara Berasategi Sancho
Actualmente es profesora agregada del Departamento de Didác-
tica Organización Escolar. Es doctora internacional por la Uni-
versidad del País Vasco (UPV/EHU) y diplomada en Educación
Especial, además de graduada en Educación Primaria con men-
ción en Educación Especial y socióloga. Su principal área de in-
vestigación es la inclusión socioeducativa de los colectivos vul-
nerables, las relaciones intergeneracionales, la participación de la
infancia y la acción comunitaria. Ha liderado y lidera proyectos
europeos, MINECO y proyectos universidad- empresa- sociedad.
Ha realizado diversas estancias tanto nacionales como interna-
cionales.
Idoia Legorburu Fernández
Diplomada en Educación Infantil y licenciada en Psicopedagogía.
Doctora por la Universidad del País Vasco (2022) con mención
internacional y Premio Extraordinario de Doctorado 2022 de
UPV/EHU. Ha sido profesora de Pedagogía Terapéutica durante
diez años y actualmente es profesora del Departamento de Didác-
tica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de Bilbao.
En cuanto a la investigación, forma parte del grupo de investiga-
ción Kideon. Ha participado y dirigido proyectos de investigación
de diversos temas relacionados con la educación, como la educa-
ción inclusiva y la autonomía infantil, algunos de ellos europeos.
Además, ha participado en varios proyectos de innovación.
Sobre los coordinadores
208 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
Israel Alonso Sáez
Educador social, pedagogo, doctor en Pedagogía y profesor del
Departamento de Didáctica y Organización Escolar en el Grado
de Educación Social en la Facultad de Educación de Bilbao
(UPV/EHU). Acumula una experiencia de más de quince años
en la intervención, investigación y coordinación de diferentes
proyectos de inclusión socioeducativa, y también investiga la in-
novación en la educación superior. Ha participado como investi-
gador en proyectos de I+D+i del MINECO y proyectos europeos
de investigación Erasmus siendo coinvestigador principal en va-
rios de ellos. Forma parte del grupo de investigación consolida-
do Kideon. Investigación socioeducativa.
Ainhoa Gana Dañobeitia
Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Esco-
lar en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU). Grado en
Educación Infantil, Grado en Pedagogía y Máster en Investiga-
ción en Ámbitos Socioeducativos.
209
Índice
Nota de las editoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
BLOQUE I: PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS Y
POLÍTICAS INCLUSIVAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
1. Educación inclusiva, sostenibilidad y conexión entre
escuelas: valoración de un proyecto internacional . . . . . 17
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Menores con enfermedades raras (EERR): acogimiento
y respuestas a las familias desde una mirada inclusiva . . 29
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3. Diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5. Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
210 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
3. La inclusión mediante grupos dinámicos de trabajo en
el aula con estudiantes de profesorado . . . . . . . . . . . . . . . 43
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3. Actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4. Prácticas inclusivas en el aula ordinaria desde
la perspectiva de los especialistas en pedagogía
terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Punto de partida: objetivos marcados en esta
investigación-acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3. Justificación metodológica de las prácticas inclusivas. . . . . 56
4. Puesta en marcha: diseño de situaciones de aprendizaje y
DUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5. Resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5. Profesiones para una educación inclusiva: el caso de
las intérpretes de lengua de signos en la comunidad
autónoma de Galicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
6. ¿Son inclusivos los centros ordinarios? ¿Son inclusivos
los centros específicos? La visión de las familias . . . . . . . 79
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
211Índice
BLOQUE II: PRÁCTICAS, EXPERIENCIAS Y
POLÍTICAS INCLUSIVAS EN EL CONTEXTO
SOCIAL
7. El proyecto familiar como factor influyente en los
itinerarios educativos y vitales de jóvenes que han
migrado sin referentes familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.1. Relación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.2. Presión familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.3. Expectativas de la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.4. Deuda económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4. Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
8. Impulsando la infancia en riesgo de exclusión social:
evaluación de resultados del programa de atención a
la primera infancia de Save the Children España . . . . . . 109
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2. Evaluando la atención a la primera infancia . . . . . . . . . . . . 111
3. Resultados: fortalecimiento de las capacidades de los
niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4. Incremento de las prácticas de parentalidad positiva . . . . . 114
5. Consolidación del vínculo comunitario . . . . . . . . . . . . . . . 116
6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
7. Bibliografía bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
9. Entornos protectores y seguros en el ámbito del ocio
educativo: el delegado de protección como agente
activo de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2. Conceptos de violencia, buen trato y entorno protector . . . . . . 123
3. El delegado de protección como elemento esencial para
el cambio de paradigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.1. Perfil del delegado de protección . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.2. Funciones del delegado de protección . . . . . . . . . . . . . 127
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
212 Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia
10. Contextos y capacidades para el acto socioeducativo
con infancias y adolescencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2. La acción socioeducativa con infancias y adolescencias a
través de la relación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3. La acción socioeducativa contextualizada en capacidades
para la consecución de buenas prácticas . . . . . . . . . . . . . . . 136
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
11. Importancia de la formación para un uso responsable
de Internet desde la óptica de los adolescentes . . . . . . . . 147
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4. Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
12. «Dejamos la calle por una pelota»: el arte y el deporte
como herramientas de inclusión con jóvenes de
agrupaciones de juveniles de calle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2. Algunas notas sobre metodología: el acercamiento a los
programas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3. El ocio y el tiempo libre: ¿premio o necesidad? . . . . . . . . . 162
4. El valor y el contravalor del tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . 16 4
5. Madrid y Santo Domingo: dos ciudades, dos enfoques
similares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5.1. El enfoque punitivo en Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5.2. La limpieza social en Santo Domingo . . . . . . . . . . . . . 167
6. El enfoque de intervención en las dos ciudades . . . . . . . . . 167
6.1. Quisqueya Digna y los Puntos Culturales en Santo
Domingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
6.2. El PIJ: la intervención con menores y jóvenes en
Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
7. Algunas pinceladas modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . 169
8. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
13. Sobrevivir entre pantallas: la urgencia de la
alfabetización audiovisual en adolescentes . . . . . . . . . . . 173
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
213Índice
2. Alfabetización audiovisual a través de la educación de las
artes visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
3. Nuestra propuesta: intervención didáctica en EPVA . . . . . . 177
4. Prácticas artísticas contemporáneas como referencia . . . . . 178
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
14. Alfabetización emocional a través de arte
contemporáneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
4. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
6. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
15. Discapacidad y educación inclusiva: el potencial de la
asistencia personal infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
3. Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Sobre los coordinadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Naiara Berasategi
Idoia Legorburu
Israel Alonso
Ainhoa Gana (coords.)
Prácticas
inclusivas,
experiencias y
políticas desde
la infancia
Horizontes Universidad
Horizontes Universidad
Prácticas inclusivas, experiencias y políticas
desde la infancia
PRÁCTICAS INCLUSIVAS, EXPERIENCIAS Y POLÍTICAS DESDE LA INFANCIA
Naiara Berasategi, Idoia Legorburu, Israel Alonso, Ainhoa Gana (eds.)
H
U
Las experiencias, prácticas y políticas inclusivas centra-
das y dirigidas junto a la infancia son esenciales si quere-
mos construir entornos socioeducativos que respeten los
derechos de todas las personas y den a la infancia el lugar
que le corresponde. La participación infantil es un dere-
cho y una práctica educativa que fomenta la transforma-
ción social y constituye un requisito imprescindible para
conseguir sociedades más cohesionadas y democráticas.
La necesidad de impulsar la participación activa de la in-
fancia y la adolescencia está vinculada al reconocimiento
de este sector como una parte de la ciudadanía que es
capaz y tiene derecho a decidir.
En este libro se presentan diferentes prácticas inclusi-
vas que promueven la participación activa de la infancia,
desarrollándose estas tanto en entornos escolares como
en contextos sociales. Experiencias todas ellas que nos
brindan la oportunidad de conocer ejemplos prácticos
que se están llevando a cabo en nuestros entornos cerca-
nos y que pretenden, además, ser fuente de inspiración
para que se extiendan a otros contextos.
