Perspectivas contemporáneas sobre los procesos de aprendizaje necesarios en el siglo XXI

Abstract

Este artículo ofrece un análisis riguroso de las perspectivas en torno a los procesos de aprendizaje requeridos en los contextos actuales. Aborda una amplia variedad de investigaciones y propuestas que enfatizan los conocimientos y prácticas necesarios para quienes guían los procesos educativos, con el objetivo de satisfacer las demandas y características de las sociedades modernas, a partir de una revisión narrativa de la literatura. En este sentido, se destacan seis tipos de aprendizaje: el aprendizaje situado, el aprendizaje extendido, el aprendizaje social en red y colaborativo, el aprendizaje visible, el aprendizaje por investigación, el aprendizaje profundo y el aprendizaje enfocado en el futuro. Además, el trabajo presenta alternativas concretas para fomentar estos enfoques del aprendizaje en el entorno escolar.

Full text

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ISSN: 1657-107X | e-ISSN: 2500-5421 | https://doi.org/10.15332/25005421
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Perspectivas contemporáneas sobre los procesos de aprendizaje
necesarios en el siglo XXI
Contemporary perspectives on the learning processes
needed in the XXI century
Perspectivas contemporâneas sobre os processos de aprendizagem
necessários no século XXI
- Artículo de reflexión -
Mónica Andrea Mantilla Contreras
1
Gustavo Adolfo Díaz Contreras
2
Politécnico Grancolombiano
Oscar Mauricio Pabón Serrano
3
USTA - Bucaramanga
Galo Adán Clavijo Clavijo
4
Grupo Pegasso
Recibido: 29.03.2024
Aceptado: 30.05.2024
Resumen
Este artículo ofrece un análisis riguroso de las perspectivas en torno a los procesos
de aprendizaje requeridos en los contextos actuales. Aborda una amplia variedad
de investigaciones y propuestas que enfatizan los conocimientos y prácticas
necesarios para quienes guían los procesos educativos, con el objetivo de satisfacer
1
mmantillac@poligran.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1718-6377
2
gaddiaz@poligran.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-9960-6165
3
oscar.pabon01@ustabuca.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-9960-6165
4
gaclavijo95@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5075-2302

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las demandas y características de las sociedades modernas, a partir de una revisión
narrativa de la literatura. En este sentido, se destacan seis tipos de aprendizaje: el
aprendizaje situado, el aprendizaje extendido, el aprendizaje social en red y
colaborativo, el aprendizaje visible, el aprendizaje por investigación, el aprendizaje
profundo y el aprendizaje enfocado en el futuro. Además, el trabajo presenta
alternativas concretas para fomentar estos enfoques del aprendizaje en el entorno
escolar.
Palabras clave: educación, aprendizaje, enseñanza, competencias y prácticas
pedagógicas
Abstract
This article offers a rigorous analysis of the perspectives on the learning processes
required in current contexts. It addresses a wide variety of research and proposals
that emphasize the knowledge and practices necessary for those who guide
educational processes, with the aim of satisfying the demands and characteristics of
modern societies, based on a narrative review of the literature. In this sense, six
types of learning stand out: situated learning, extended learning, networked and
collaborative social learning, visible learning, research learning, deep learning and
future-focused learning. Furthermore, the work presents concrete alternatives to
promote these approaches to learning in the school environment.
Keywords: education, learning, teaching, skills, and pedagogical practices
Resumo
Este artigo oferece uma análise rigorosa das perspectivas sobre os processos de
aprendizagem exigidos nos contextos atuais. Aborda uma ampla variedade de
pesquisas e propostas que enfatizam os saberes e as práticas necessárias a quem
orienta os processos educativos, com o objetivo de satisfazer as demandas e

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características das sociedades modernas, a partir de uma revisão narrativa da
literatura. Nesse sentido, destacam-se seis tipos de aprendizagem: aprendizagem
situada, aprendizagem estendida, aprendizagem social colaborativa e em rede,
aprendizagem visível, aprendizagem por pesquisa, aprendizagem profunda e
aprendizagem focada no futuro. Além disso, o trabalho apresenta alternativas
concretas para promover essas abordagens de aprendizagem no ambiente escolar.
Palavras-chave: educação, aprendizagem, ensino, habilidades e práticas
pedagógicas
Introducción
Frente a los retos y desafíos de la educación en el contexto actual, es oportuno
interrogarse por lo siguiente: ¿por qué repensar los aprendizajes que se necesitan
para el siglo XXI desde las nuevas maneras de concebir el currículo y las didácticas
de las disciplinas?
Las nuevas generaciones se encuentran inmersas en un mundo caracterizado por
cambios vertiginosos, donde el conocimiento adquirido hoy puede quedar obsoleto
mañana. En este contexto, surgen nuevas competencias exigidas para enfrentar los
desafíos que plantea el entorno global. Se requieren programas académicos que
fomenten el desarrollo de habilidades orientadas hacia un pensamiento innovador
(Redecker et al., 2010) y que preparen de manera efectiva a los estudiantes para
resolver problemas, trabajar en equipo y adoptar una mirada crítica para discernir la
información disponible.
Al visualizar el futuro, se evidencia la necesidad de diseñar currículos que se
adapten a las necesidades individuales de los estudiantes. Cada uno puede
organizar su aprendizaje y especialización de acuerdo con sus intereses, dando
lugar a diversos entornos educativos que son únicos en cuanto a la propuesta
curricular. Se plantea la idea de contar con cursos fundamentales que se

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complementen con otros más especializados, donde los aprendizajes estén
directamente vinculados con situaciones de la vida real (Dondi et al., 2009).
En este sentido, la preparación necesaria en términos de competencias laborales y
desempeño social en el siglo XXI representa un desafío significativo frente al
escenario global y las condiciones geopolíticas generadas por las diversas
revoluciones en el ámbito del conocimiento y la industria, las cuales están
moldeando el mundo actualmente.
¿Qué significa aprender en el siglo XXI?
La pregunta anterior destaca la importancia fundamental de la educación y plantea
una interrogante sobre los conocimientos y las competencias esenciales para los
estudiantes en la actualidad. Según Pozo (2001), a pesar de la revolución digital en
la que estamos inmersos, aún nos falta avanzar hacia una revolución cognitiva.
Otros autores sostienen que es crucial regresar a los aspectos básicos, retomando
el enfoque de Delors (1996), donde el aprendizaje se centra en el conocer, hacer,
ser y vivir juntos, conceptos entendidos desde el inicio del proceso de aprendizaje.
Esta perspectiva destaca la habilidad de aprender a aprender, una capacidad
fundamental que impulsa cualquier descubrimiento y desarrollo.
Según Crispín et al. (2011), el aprendizaje se percibe como un proceso complejo
que involucra al estudiante interactuando con su entorno, sus compañeros, los
docentes y las experiencias educativas. Este proceso es tanto interpersonal como
intrapersonal, y se desarrolla en un contexto social enriquecido por la diversidad
cultural. Es crucial, por tanto, fomentar espacios de interacción que faciliten la
discusión y el contraste de ideas, contribuyendo así a la construcción colectiva del
conocimiento.
En el siglo XXI, es fundamental promover y desarrollar habilidades de pensamiento
de nivel superior para que los estudiantes puedan comprender su entorno y aplicar

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sus aprendizajes de manera efectiva. Para lograr esto, es necesario desarrollar
procesos cognitivos que permitan avanzar progresivamente desde niveles básicos
como recordar y entender, hasta niveles intermedios como aplicar el conocimiento,
y finalmente, llegar a niveles superiores como analizar, evaluar y crear (Jensen et
al., 2014).
Scott (2015, p. 19) señaló que “a lo largo de las dos últimas décadas ha ido
surgiendo un movimiento mundial que aboga por un nuevo modelo de aprendizaje
para el siglo XXI”. Este autor sostiene que se puede encontrar bibliografía
especializada que se fundamenta en los siguientes aspectos: la justificación en el
proceso de aprendizaje; las competencias específicas para desenvolverse en la
actualidad, y una pedagogía que permita desarrollar y favorecer las competencias.
Es imperativo reconocer como una prioridad en la educación la promoción de un
pensamiento crítico y reflexivo de nivel superior en los individuos. Esto les permite
abrir el camino necesario para avanzar en la construcción del conocimiento
requerido para abordar los desafíos generados por los cambios y la incertidumbre
en el contexto globalizado. También se debe subrayar que los seres humanos
interpretan el mundo a partir de sus experiencias con su entorno y continúan
aprendiendo a lo largo de toda su vida. Cada experiencia contribuye a la
construcción de significado y permite asimilar, entender y comprender la realidad de
manera más profunda. Es esencial destacar que el aprendizaje es un proceso
consciente y continuo.
En el desarrollo de las habilidades de pensamiento, es crucial identificar y estimular
los procesos que fomentan las habilidades de orden superior, ya que su propósito
se centra en la comprensión profunda de la información. Según Lipman (1991),
citado por Parga (2002, p. 10), las habilidades de orden superior se definen como
un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas que facilitan un
procesamiento efectivo de la información. Estas habilidades están dirigidas tanto a
la información en sí misma como a las estructuras, procesos y estrategias
empleadas para procesarla.

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Siguiendo esta línea de pensamiento y respaldándose en las ideas de Gardner
(1993, p. 32), la inteligencia se entiende como un conjunto de habilidades, talentos
o capacidades mentales. Todos los individuos normales poseen estas capacidades
en algún grado; sin embargo, difieren en el nivel de capacidad y en la combinación
específica de estas habilidades. Por esta razón, es válido repasar y subrayar las
diferentes perspectivas del aprendizaje, las cuales brindan herramientas que
potencian las inteligencias múltiples y responden a las exigencias de estos tiempos
tan complejos y disruptivos.
Aprendizaje situado
La teoría del aprendizaje situado fue propuesta por Jean Lave y Etienne Wenger en
1991 como un modelo de aprendizaje dentro de una comunidad de práctica, en línea
con las ideas de Dewey, Vygotsky y otros (Clancey, 1995). Lave Wenger destacaron
que las competencias se desarrollan al diseñar experiencias que deben ser
demostradas en diversos contextos cotidianos para el estudiante (Stein, 1998). En
relación con los procesos mentales y las habilidades de pensamiento, Montoya
(2004, p. 52) vinculó los componentes cognitivos con las capacidades para
"conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento", y los relaciona con procesos
como la percepción, la memoria y el aprendizaje.
El concepto de "situar" implica no solo ubicar y posicionar, sino también involucrar,
colocar, orientar y acomodar tanto a los individuos como al entorno y las actividades
para crear significado. Según Lave & Wenger (1991, p. 33), situar el aprendizaje
implica ubicar "el agente, la actividad y el mundo que se constituyen mutuamente",
es decir, situar el pensamiento y la acción en un lugar, espacio y tiempo específicos.
Por otro lado, Sagástegui (2004) señala que el concepto de aprendizaje situado está
intrínsecamente vinculado con lo social, lo histórico y lo cultural, ya que explica la
naturaleza dinámica y cambiante del conocimiento como producto de sistemas de
actividad en curso. De esta manera, el aprendizaje situacional se enfoca en la

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relación entre el aprendizaje y el contexto social, ya que la naturaleza social implica
que el aprendizaje humano esté situado dentro de un marco de relaciones sociales
y mediado por artefactos culturales (Arrúe & Elichiry, 2014).
Las habilidades técnicas específicas que están directamente relacionadas con el
campo de trabajo surgen de estos sistemas de relaciones. Lave & Wenger (1991)
describen este proceso como "participación periférica legítima". Esto se refiere al
proceso en el cual un recién llegado (aprendiz/novato) avanza gradualmente hacia
una participación completa en la comunidad de práctica al realizar tareas básicas a
medida que adquiere más experiencia de los expertos. En otras palabras, Lave &
Wenger (1991) sostienen que el aprendizaje ocurre dentro de contextos
situacionales. Consideran que los estudiantes adquieren conocimientos al observar
a los demás y al practicar por sí mismos, convirtiéndose en "aprendices cognitivos"
dentro de la comunidad.
Elementos del aprendizaje situado
Stein (1998) explica que el aprendizaje situado en el aula está compuesto por cuatro
elementos clave: contenido, contexto, comunidad y participación. En este sentido,
el contenido se refiere a los medios y materiales de instrucción que están integrados
en la experiencia diaria, permitiendo que el aprendiz transforme los contenidos de
un entorno compartido en pensamientos y contribuciones reflexivas durante las
conversaciones (Brown et al., 1989).
Por su parte, el contexto se considera fundamental en una educación de calidad, ya
que permite a los estudiantes participar de manera efectiva en el proceso de
aprendizaje y abordar tareas complejas. Según López (2020, p. 26), la noción de
contexto engloba el conocimiento y la acción, lo individual y lo social, así como las
capas históricas superpuestas en una práctica social y sus futuras potencialidades.
Esto facilita el aprendizaje de nuevos conceptos, permitiendo que grupos de
estudiantes exploren, analicen, piensen, reflexionen, propongan y actúen.

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La Comunidad de Práctica se define según Lave & Wenger (1991) como un grupo
de personas que mantienen una interacción social necesaria para generar un
diálogo entre perspectivas diversas. Según Vásquez (2011), esta comunidad es un
grupo de personas que comparten prácticas comunes, las cuales perduran en el
tiempo y se mantienen estables gracias a los aprendizajes que se obtienen de ellas.
En cuanto a la participación, esta juega un papel fundamental en el aprendizaje
situado. Implica el intercambio de ideas, los intentos de resolver problemas y la
interacción de los educandos entre sí y con los materiales de instrucción. Esta
participación tiene lugar cuando el aprendizaje es específico de la situación en la
que se aprende. Así, la participación se relaciona con la forma en que las personas
pueden involucrarse en las actividades, cada una desde su propia identidad, y cómo
los artefactos conceptuales se combinan para contribuir a las comunidades de
conocimiento.
Características y principios del aprendizaje situado
Según Daele (2010), el aprendizaje situado se distingue por la interrelación entre la
cultura del estudiante, el entorno de aprendizaje y sus conocimientos. Este tipo de
aprendizaje se caracteriza por ser una actividad social, participativa y experiencial
que se desarrolla a través de la interacción con otros, trascendiendo así la simple
transferencia de conocimiento por parte del docente.
Asimismo, Díaz Barriga (2006), haciendo referencia a Wilson & Meyers (2000) en
cuanto a la cognición situada en entornos de aprendizaje, expuso los siguientes
principios: el aprendizaje se produce en un contexto concreto, basado en la
experiencia directa dentro del entorno inmediato del aprendiz. Se construyen
significados a través de la interacción en los escenarios de las comunidades de
práctica. La participación de los miembros de la comunidad facilita el aprendizaje
colectivo. Las acciones individuales y grupales reflejan el conocimiento adquirido en
las actividades emprendidas. Además, la mediación y aplicación de artefactos

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conceptuales, como el uso del lenguaje y la cultura, también juegan un papel crucial
en este proceso.
Estos principios resaltan la necesidad de interacción social y colaboración en el
proceso de aprendizaje. Los estudiantes se incorporan a comunidades de práctica
de acuerdo con sus propias creencias y valores, lo que enfatiza la importancia de
diseñar experiencias de aprendizaje que se desarrollen en entornos auténticos y
estén vinculadas con la realidad inmediata del estudiante. Por tanto, el aprendizaje
efectivo debe tener lugar dentro de comunidades de práctica donde se fomente la
interacción y la colaboración entre los participantes.
Algunas formas de aplicar la teoría del aprendizaje situado en el aula
Según la teoría, el estudiante se encuentra "situado" dentro del proceso de
aprendizaje, convirtiéndose en parte integral de la actividad de construcción de
conocimientos, su contexto y la cultura que lo rodea y en la que se desenvuelve y
aplica. Como mencionan Brown et al. (1989, p. 32), "La actividad en la que se
desarrolla y despliega el conocimiento no puede separarse ni es accesoria al
aprendizaje y la cognición [...] Podría decirse que las situaciones co-crean
conocimiento a través de la actividad”. A continuación, se presentan algunas
estrategias que podrían ser útiles para llevar a cabo el aprendizaje situado:
Actividades grupales: Estas actividades involucran entornos laborales reales o
replican escenarios laborales auténticos para ilustrar situaciones en las que los
estudiantes participan activamente en la búsqueda de soluciones a problemas del
mundo real. Estas actividades pueden tomar la forma de orquestas, laboratorios y
otros entornos reales que se utilizan en el aula para que los estudiantes trabajen en
situaciones similares a las que encontrarían en la vida real.
Aprendizaje basado en escenarios: Este enfoque se desarrolla en entornos sociales
complejos que incluyen actores, acciones y situaciones reales. Es crucial evaluar el

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crecimiento intelectual tanto del individuo como del grupo de estudiantes del que el
individuo forma parte, mediante la discusión, la reflexión y la evaluación de las
situaciones planteadas.
Uso de tecnología: Esta estrategia implica integrar a los alumnos en juegos o redes
sociales como Instagram, Facebook, Ning, blogs o microblogs. Estas plataformas
permiten a los estudiantes crear conexiones entre sí y aprender unos de otros dentro
de una comunidad de práctica o de aprendizaje.
Aprendizaje extendido
Pérez & Tellería (2012) subrayan que las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) se han difundido en diversas formas y tendencias culturales.
Estos cambios pueden desempeñar un papel integral para lograr mejoras
significativas tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, ya que tienen el
potencial de transformar el proceso educativo al introducir nuevos modelos y
tecnologías. El concepto de aprendizaje extendido describe una perspectiva basada
en la acción histórico-cultural, donde la tecnología amplía el aprendizaje al facilitar
conexiones con contenidos, tecnologías, conocimientos y saberes intelectuales en
diversas actividades cognitivas (Baggiolini, 2010).
Para Pozo (2008), las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento, junto
con una organización social del aprendizaje cada vez más extendida, han generado
nuevas formas de conocer, aprender y enseñar. Esto ha multiplicado las
posibilidades cognitivas de la mente humana y ha hecho posible, en el aprendizaje
extensivo, la idea de que el objeto del proceso de aprendizaje no es estático o dado,
sino que cambia y se expande a lo largo del proceso de aprendizaje. Por lo tanto,
en las escuelas del siglo XXI, la tecnología conecta a los estudiantes con sus
maestros, con el contenido, los recursos y los sistemas de redes de aprendizaje que
amplían y extienden la educación misma.

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Una educación extendida facilita el acceso a las tecnologías para aprovechar sus
ventajas pedagógicas. Por lo tanto, se considera que, si la tecnología puede ayudar
o mejorar la capacidad de establecer conexiones con el mundo real, entonces el
aprendizaje se extiende más allá de las paredes del aula y se integra en la vida
cotidiana de los estudiantes, en cualquier lugar y momento. Se podría definir que el
aprendizaje extendido consiste en las oportunidades que tienen los estudiantes para
consolidar, enriquecer y ampliar su aprendizaje, ya que desempeña un papel clave
en la extensión del conocimiento, la comprensión y las habilidades que se
desarrollan dentro y fuera de la escuela.
Ampliar el aprendizaje es fundamental para establecer las bases de un aprendizaje
permanente, algo esencial para mantener la competitividad en un mundo
tecnológico en constante cambio. Además, esta ampliación del aprendizaje permite
el autodescubrimiento de nuevas experiencias y actividades, y fomenta la confianza
y la autoestima al ir más allá de los límites del aula, creando conexiones que
refuercen la identidad de los estudiantes. Asimismo, esta expansión implica una
mayor responsabilidad, lo que lleva a una revisión y desafío de los roles educativos
y la distribución de actividades asignadas.
Actividades para el aprendizaje extendido
El aprendizaje extendido está estrechamente relacionado con una amplia gama de
herramientas básicas de la web 2.0, que se pueden utilizar de manera intuitiva para
fomentar el aprendizaje activo y colaborativo bajo la filosofía edupunk "hágalo usted
mismo" y "aprender haciendo", con el objetivo de impulsar la creatividad y la
autonomía de los estudiantes. Según Kaywell (2010), las actividades diseñadas
para el aprendizaje extendido deben ser adecuadas y apropiadas para la edad
cognitiva de los estudiantes, de modo que el aprendizaje siempre sea significativo,
interesante y valioso. Las tareas de aprendizaje extendido pueden variar
significativamente de una asignatura a otra, pero algunas posibles herramientas de
la web 2.0 que podrían utilizarse incluyen:

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Tabla 1. Actividades de aprendizaje extendido y herramienta TIC
Actividad
Herramienta
Descripción
Dirección web
Actividades
de
literatura /
composició
n de doble
entrada.
Escribir
indicacione
s basadas
en las citas
Leoteca
Red social de libros
infantiles y lectura
https://www.leoteca.es/
Proyecto
Gutenberg.
Biblioteca virtual que
ofrece obras literarias
https://www.gutenberg.o
rg/
PlanetaLector
Es Web de la Editorial
Planeta para contribuir
al fomento de la lectura
entre los alumnos.
https://www.planetalecto
r.com/
Dioramas
Balsamiq
Balsamiq Mockups es
una aplicación muy
divertida y sencilla de
usar. Para hacer
croquis
https://balsamiq.com/
Collages
Canva
Herramienta de
creación de collages de
fotos.
https://www.canva.com/
es_es/crear/collage-
fotos/
Fotor
https://www.fotor.com/e
s/collage/
Foto Collage
https://foto-
collage.es/hacer-foto-
collage/
Diccionario
de términos
(glosario)
Google Sites
Herramienta que
posibilita la creación de
páginas web. ofrecida
Google
https://sites.google.com/
?hl=es
Cronología
tiki-toki
Son herramientas para
https://www.tiki-

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(línea de
tiempo)
crear líneas de tiempo
toki.com/
Visme
https://www.visme.co/
Timeline
https://timeline.knightlab
.com/
Mapa
Bubble.us.
Recurso para crear
mapas conceptuales de
manera colaborativa
https://bubbl.us/
Museos del
aula
Museum box
Sitio web que
proporciona las
herramientas
necesarias para crear
tu propio museo
https://museuminabox.o
rg/
Cuéntame
una historia
Boords
Web para crear
historias transmedia
bajo la técnica de
storytelling
https://boords.com/
Fuente: Elaboración propia
Por ende, las diversas actividades de aprendizaje extendido pueden adaptarse a los
objetivos de aprendizaje y a las secuencias de actividades con el propósito de
mejorar la comunicación, la colaboración, las habilidades de presentación, la
creatividad, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, entre otros aspectos.
Esto se logra utilizando diversas herramientas digitales para reforzar el aprendizaje
mediante la aplicación de conocimientos y el desarrollo de habilidades necesarias
para abordar las tareas establecidas.
Aprendizaje social, en red y colaborativo
El aprendizaje del siglo XXI a menudo se aborda desde los paradigmas del
aprendizaje social o social learning, las redes de aprendizaje y el aprendizaje
colaborativo. En primer lugar, Internet ha evolucionado de ser simplemente un

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depósito de contenidos a convertirse en una vasta red social. En este contexto, los
diversos enfoques del aprendizaje social arrojan resultados variados. Según
Bandura (1977), los individuos aprenden a través de la observación directa del
mundo, donde modelamos comportamientos de otras personas y los codificamos
como guías para nuestras acciones. Así las cosas, al explorar el aprendizaje social,
Salomon & Perkins (1998) señalaron que los sistemas sociales pueden ser tan
relevantes para el aprendizaje como los individuos mismos, enfatizando así la
importancia del contexto y la cultura en el proceso de aprendizaje.
En segundo lugar, el aprendizaje se construye en escenarios culturales, sociales e
individuales.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero,
en el ámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse a la memoria lógica y a la formación
de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos. (Vygotsky, 1979, p. 94)
En otras palabras, existe una relación estrecha entre la experiencia interpsicológica
y la intrapsicológica, un vínculo inseparable que favorece la construcción personal
en un escenario social.
En las sociedades de la comunicación contemporáneas, la estructura social se
desenvuelve en redes, lo que permite la conexión con otros en un nuevo orden
tecnológico (Solórzano & García, 2016). Además, el conectivismo plantea que el
aprendizaje puede surgir de las interconexiones entre personas, contenidos y
herramientas, e incluso puede residir fuera de nosotros mismos (en el ámbito
social). Es decir, se construye en comunidades de práctica que se forman y
fortalecen a través de las redes personales de aprendizaje (Siemens, 2005).

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De acuerdo con Barbera et al. (2005), citados por Pérez (2009, p.1), las
interacciones y la comunicación dentro del contexto virtual de aprendizaje generan
una serie de relaciones sociales y afectivas en torno al aprendizaje mediado por la
tecnología. En estos nuevos escenarios de interacción a través de las redes
sociales, se crean espacios propicios para conectar a individuos en comunidades
de práctica.
Un tercer aspecto sugiere que la teoría del aprendizaje social, según Lave y Wenger
(1998), resulta relevante para las acciones diarias, así como para el diseño de
sistemas técnicos, organizativos y educativos. Esto se debe a que el aprendizaje en
una comunidad de práctica se logra mediante la combinación de aprendizaje social
y aprendizaje colaborativo. Por su parte, Harasim (2012) plantea que en el
aprendizaje colaborativo en línea se pueden identificar tres fases en la construcción
del conocimiento a través del discurso en un grupo (lo social), que son:
. Generación de ideas: Esta fase implica una lluvia de ideas, donde se recopilan
pensamientos divergentes.
. Organización de ideas: En esta etapa, las ideas se comparan, analizan y
categorizan mediante discusiones y argumentaciones.
. Convergencia intelectual: Aquí se lleva a cabo la síntesis y se alcanza un consenso
intelectual, incluso aceptando el desacuerdo, usualmente a través de una tarea,
ensayo u otro trabajo colaborativo
5
.
El cuarto y último aspecto para destacar es que el carácter social de las redes
favorece, debido a sus características, una participación masiva que genera
múltiples conexiones entre sus miembros, disminuyendo así la sensación de
aislamiento causada por la ubicación geográfica, las creencias sociales y culturales,
5
En esta parte es importante destacar que Harasim (2012) sostiene que el papel del docente es
fundamental en la construcción de este conocimiento, ya que facilita tanto el proceso como los
recursos para el grupo, y también actúa como mediador del aprendizaje.

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factores que pueden afectar a los individuos (Sloep & Berlanga, 2011). No obstante,
los principios de este aprendizaje en red, respaldados por entornos digitales y, en
particular, por el aprendizaje digital, pueden promover el aprendizaje colaborativo.
Esto se debe a que la dinámica de aprendizaje social y cultural permite aprender
junto a los compañeros. En este contexto, se pueden identificar las siguientes
ventajas del aprendizaje social, el aprendizaje en red y el aprendizaje colaborativo:
. Estos enfoques ofrecen a los estudiantes la oportunidad de interactuar
socialmente tanto con otros compañeros como con los profesores.
. Permiten a los estudiantes aprender de las ideas, conjuntos de habilidades y
experiencias de otros de manera asíncrona o sincrónica.
. Facilitan el aprendizaje informal, social y colaborativo en red al otorgar un papel
crucial a las funciones sociales, permitiendo la mediación entre pares.
Aprendizaje visible
El concepto de aprendizaje visible proviene de la investigación llevada a cabo por
John Hattie, quien buscó comprender qué factores contribuyen al mayor éxito en el
aprendizaje. Según Arnold (2009), lo "visible" abarca varias dimensiones. En primer
lugar, implica hacer visible el aprendizaje de los estudiantes ante los profesores, de
modo que estos puedan evaluar si están logrando impactar dicho aprendizaje.
Además, se refiere a que la enseñanza misma sea visible para que los estudiantes
aprendan a convertirse en sus propios maestros.
Arnold (2009) enfatiza que los estudiantes merecen tener buenos docentes, ya que
el aprendizaje debe ser visible y no asumido, según sus tres fases: superficial
(surface), profundo (deep) y pensamiento conceptual (conceptual thinking), que
representa el aprendizaje abstracto a transfer (transfer). Esto se debe a que Hattie
correlaciona estas tres etapas con tres "mundos": el de las ideas, el del pensamiento

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y el de la construcción (ideas, thinking, construction). Repasemos las fases
planteadas por el citado autor:
El aprendizaje superficial, según Fisher et al. (2016), se refiere al momento en que
los estudiantes son introducidos inicialmente a conceptos, habilidades y estrategias.
Este tipo de aprendizaje es de naturaleza inmediata o a corto plazo. Esta etapa
resulta fundamental porque establece una base sobre la cual se espera que los
estudiantes profundicen en su pensamiento. Arnold (2009) describe este proceso
como el mundo de las ideas, mientras que Platón lo denomina el mundo de las
ideas, un proceso en el cual las definiciones del mundo son equivalentes a los
pensamientos, ya que las ideas y definiciones representan una copia de los
conceptos fundamentales. Por lo tanto, el aprendizaje superficial se refiere a la
información más objetiva o al conocimiento superficial que a menudo se considera
un requisito previo para el aprendizaje profundo. En otras palabras, implica
acercarse al mundo de los conceptos, habilidades y estrategias para comprender la
esencia profunda de las cosas.
El aprendizaje profundo, de acuerdo con Fisher et al. (2016), se define como un
período en el cual los estudiantes consolidan su comprensión, aplican y amplían
algunos conocimientos adquiridos en el aprendizaje superficial para desarrollar una
comprensión conceptual más profunda. En otras palabras, representa un punto
óptimo que generalmente requiere más tiempo de instrucción, donde los estudiantes
adquieren los conocimientos necesarios para profundizar en un tema. Para lograr el
aprendizaje profundo, primero es necesario recordar y utilizar conocimientos y
habilidades superficiales, según Ortega y Hernández (2015), con el propósito de
consolidar este proceso que conduce a cambios a largo plazo. Como señala
Valenzuela (2008), se trata de un proceso activo de integración de nuevos
conocimientos para dar significado a lo aprendido y relacionarlo con nuestro marco
semántico existente.

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El aprendizaje transferido se refiere al momento en que los estudiantes aplican sus
conocimientos y habilidades consolidados a nuevos escenarios y contextos
diferentes. Este proceso, que se sitúa en el mundo del pensamiento conceptual o
abstracto, representa un punto en el cual los estudiantes aprenden a aprender y a
pensar de manera metacognitiva. Esto implica que reflexionan sobre su propio
aprendizaje y comprensión, desarrollando así una mayor capacidad para aplicar sus
conocimientos de manera efectiva en situaciones diversas (Fisher et al., 2009).
Recomendaciones para el aprendizaje visible en el aula
Tourón (2019), basándose en el trabajo de Arnold (2009), destaca que la definición
de objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación del rendimiento son elementos
cruciales para los docentes. Estos se centran en las tres etapas del aprendizaje,
según Hattie: superficial, profundo y de transferencia. A continuación, se citan
algunas de las recomendaciones para ensayar el aprendizaje visible:
El aprendizaje superficial implica que no se puede exigir la aplicación de
conocimientos si aún no se han logrado los procesos de aprendizaje necesarios.
Por este motivo, Tourón (2019) propone tres formas de construir y desarrollar el
aprendizaje superficial: empezar desde los conocimientos previos como punto de
partida; utilizar técnicas para adquirir vocabulario de manera efectiva, y diseñar
actividades de lectura que fomenten la comprensión en diferentes contextos.
El aprendizaje profundo se enfoca en interactuar con el contenido a través del
análisis de conceptos e ideas. Según Tourón (2019), esta fase implica aprender
para comprender, y destaca tres elementos clave para el aprendizaje profundo:
sintetizar la información utilizando esquemas gráficos; participar en ejercicios de
discusión que fomenten el cuestionamiento y la reflexión, y promover el desarrollo
de estrategias metacognitivas para mejorar la autorregulación del aprendizaje.

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La transferencia de aprendizaje implica que los estudiantes apliquen sus
conocimientos en diversas situaciones dentro de su contexto inmediato. Aquí se
presentan tres ejemplos de aprendizaje por transferencia: a) alentar a los
estudiantes a leer diferentes documentos y establecer relaciones entre ellos para
desarrollar habilidades de análisis y síntesis; b) utilizar el enfoque basado en
problemas, donde los estudiantes identifiquen desafíos y busquen soluciones,
fomentando así el pensamiento crítico y la resolución de problemas; c) promover la
escritura extendida como una actividad que permita a los estudiantes expresar de
manera crítica sus ideas, evidenciando así su nivel de comprensión y capacidad de
análisis.
Actitudes de los buenos docentes
De acuerdo con Hattie, las siguientes actitudes contribuyen a un mejor ejercicio
docente:
. Identificar las formas más importantes de presentar las asignaturas y materias que
enseñan. Se refiere a cómo los buenos maestros saben introducir nuevos
conocimientos de manera que se integren con los conocimientos previos de los
estudiantes. En este sentido, la perspectiva de enseñanza del docente es crucial y
permite prever las reacciones de los estudiantes y anticipar sus necesidades de
aprendizaje.
. Crean un clima de clase óptimo para el aprendizaje al reconocer que los errores
son parte del proceso y que el aprendizaje es enriquecedor. En este sentido,
fomentan la confianza entre los estudiantes.
. Monitorean el aprendizaje y proporcionan retroalimentación, procesos clave para
promover la enseñanza eficaz al observar el progreso de los estudiantes. Por eso,
utilizan la evaluación formativa para recopilar información periódicamente y detectar
a aquellos que puedan no estar comprendiendo el contenido.

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. Creen en la capacidad de todos los estudiantes para alcanzar los criterios de éxito.
Por eso, sostienen que la inteligencia es adaptable en lugar de estática.
. Influyen en una amplia gama de resultados de los estudiantes, no solo limitados a
los puntajes de las pruebas.
En definitiva, Arnold (2009) destaca la importancia de centrarse en el aprendizaje al
planificar la enseñanza, enfatizando que esta debe evaluarse principalmente por su
impacto en el progreso de los estudiantes. Los buenos docentes hacen visible a sus
estudiantes al observar cómo expresan y aplican lo que están aprendiendo.
Consideran los errores como oportunidades de aprendizaje y proporcionan
retroalimentación para fomentar el crecimiento. Su objetivo es que sus estudiantes
se conviertan en aprendices exitosos.
Aprendizaje personalizado
Cuando hablamos de aprendizaje personalizado, nos referimos a la importancia de
permitir que el estudiante aplique lo que aprende de manera significativa. Esto
implica prestar atención a sus conocimientos previos, necesidades individuales y su
percepción del proceso de aprendizaje. En este enfoque, la formación se centra
completamente en el estudiante. El aprendizaje personalizado va más allá de
simplemente individualizar la enseñanza; implica que los alumnos tengan la opción
de elegir la ruta de aprendizaje que desean seguir. En este contexto, no se
establecen metas de aprendizaje para el grupo en su conjunto, sino para cada uno
de los estudiantes, considerando sus objetivos y ritmos de progreso individuales.
Según la Unesco (2017), es crucial crear entornos que fomenten la motivación tanto
a nivel individual como grupal, promoviendo la colaboración entre los miembros. En
este sentido, se destaca el valor de la autogestión y la responsabilidad. Se espera
que los maestros posean habilidades como la capacidad de investigar.

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Además, las propuestas pedagógicas deben enfocarse en la personalización del
aprendizaje, donde el docente actúe como guía y facilitador del proceso educativo.
Para lograr esto, es crucial que el docente no solo posea un amplio conocimiento
en su área disciplinaria, sino también la capacidad de empatizar y establecer un
vínculo cercano con sus estudiantes, con el fin de conocer sus necesidades
individuales. Es necesario que el docente utilice sus estrategias para contribuir a la
construcción del proyecto de vida de sus estudiantes, priorizando el bienestar
colectivo por encima de los intereses particulares.
Aprendizaje por investigación
Tanto en el aprendizaje experiencial como en el aprendizaje basado en la
indagación, es fundamental que los estudiantes se involucren activamente en su
propio proceso de aprendizaje, adoptando actitudes constructivas y participativas.
Entre los principales expertos académicos que han contribuido significativamente
en los aspectos teóricos de estos enfoques se encuentra Dewey, quien reconoce la
importancia de los entornos experienciales como escenarios significativos para el
aprendizaje.
Desde la perspectiva docente, la enseñanza basada en la investigación tiene como
objetivo principal fomentar en los estudiantes la comprensión y el pensamiento
crítico. Según Espinel et al. (2016, p. 50), esta estrategia didáctica potencia el
desarrollo de competencias que promueven una actitud investigadora y estimulan
un aprendizaje más profundo en los estudiantes. Por su parte, Poblete (2019) señala
que al diseñar e implementar este modelo, se puede elegir el nivel de enseñanza-
aprendizaje en el que se desee trabajar (informativo, significativo, relevante o
trascendente). Luego, se selecciona un grupo para intervenir, se planifica y ejecuta
la intervención, y finalmente se elabora y presenta un póster con la información más
relevante.

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Desde la perspectiva del estudiante, Rivadeneira & Silva (2017, p. 8) señalan que
"los estudiantes tienen la oportunidad de involucrarse en la indagación a través del
método científico, lo que les permite actuar con conocimientos, habilidades y
actitudes". Asimismo, argumentan que la aplicación del aprendizaje basado en la
investigación desarrolla habilidades de investigación, ya que implica comprender y
experimentar el proceso de investigación al investigar preguntas o problemas
abiertos. En este proceso, se utiliza el razonamiento basado en evidencias y la
resolución creativa de problemas para llegar a conclusiones significativas.
Independientemente del tipo de pregunta, el aprendizaje basado en la indagación
tiene como meta el desarrollo de habilidades en los estudiantes para analizar,
sintetizar y evaluar información, lo cual corresponde a niveles avanzados de
pensamiento, según la taxonomía de Bloom. Por ende, se pueden aplicar las
siguientes estrategias para los estudiantes:
Consulta de confirmación: Se les proporciona a los estudiantes una pregunta junto
con su respuesta y el método utilizado para llegar a esta respuesta. El propósito es
fomentar el desarrollo de habilidades de investigación y pensamiento crítico,
permitiendo a los estudiantes aprender cómo opera ese método específico.
Consulta estructurada: Se les presenta una pregunta abierta junto con un método
de investigación. Se les solicita que utilicen dicho método para llegar a una
conclusión respaldada por pruebas.
Consulta abierta: Se les brinda tiempo y apoyo para que planteen preguntas
originales que investiguen utilizando sus propios métodos. Luego, presentan sus
resultados para discutir y ampliar su comprensión del tema.
. Consulta guiada: Se les plantea una pregunta abierta y, por lo general, en grupos,
ellos diseñan métodos de investigación para llegar a una conclusión.

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La consulta guiada abre el proceso de consulta con la iniciación, donde se sumerge
a los estudiantes en sus conocimientos previos y los orienta en la selección de
temas relevantes. Luego, en la fase de exploración, se les anima a explorar ideas
interesantes. Posteriormente, en la etapa de formulación, se les ayuda a identificar
una pregunta de consulta significativa. A continuación, en la fase de colección, se
les apoya en la recopilación de información pertinente para abordar la pregunta
formulada. Seguidamente, en la etapa de preparación, se interviene para fomentar
la creación y el intercambio de ideas entre los estudiantes. Durante todo el proceso,
se lleva a cabo una evaluación continua, culminando con una evaluación al cierre
de la consulta.
No obstante, el marco de diseño de consultas guiadas se puede representar de
diversas maneras para guiar el proceso de investigación de los estudiantes:
. Inicio abierto: se invita a los estudiantes a adentrarse en la investigación,
despertando su interés por el tema.
. Sumergirse: se fomenta la construcción de conocimientos previos, cultivando la
curiosidad de los estudiantes.
. Explorar: se anima a explorar ideas que les resulten interesantes, generando un
estado de incertidumbre propicio para la exploración.
. Identificar: los estudiantes deben identificar una pregunta de indagación y
determinar la dirección de su investigación, cultivando un sentimiento de optimismo
por descubrir nuevos conocimientos.
. Recopilar: se les pide buscar información en diversas fuentes y analizarla
profundamente, experimentando emociones como la confusión, la frustración y la
duda.

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. Crear: los estudiantes reflexionan, dan sentido a la información y crean
comunicaciones significativas, desarrollando claridad, un sentido de dirección y
confianza en sus capacidades.
. Compartir: presentan su aprendizaje y aprenden de los demás, experimentando
satisfacción o decepción según los resultados obtenidos.
. Evaluar: evalúan lo aprendido, reflexionan sobre si se alcanzaron los objetivos de
aprendizaje y analizan el contenido y el proceso de investigación, fomentando la
reflexión crítica sobre el aprendizaje adquirido.
Por ello, el modelo de aprendizaje basado en la investigación se fundamenta en
diversos enfoques y estrategias que propician espacios de reflexión y construcción
colectiva, a través de la discusión en grupos y el aprendizaje guiado, junto con la
orientación tradicional que se da en las clases magistrales. Esto permite que los
estudiantes aprendan haciendo y desarrollen conocimientos mediante la
exploración, la experimentación y la discusión académica. Como señalan Espinel et
al. (2016, p. 52), los avances técnicos y científicos hacen cada vez más evidente la
necesidad de profesionales capaces no solo de replicar conocimientos, sino
también de crear nuevos conocimientos, tecnologías y formas innovadoras de
analizar la información, entre otros aspectos.
Beneficios del aprendizaje basado en la investigación
El aprendizaje basado en la investigación, al centrarse en el estudiante, fomenta el
desarrollo de la habilidad de aprender a aprender. Como resultado, se pueden
cultivar diversas habilidades, disposiciones y actitudes esenciales, que incluyen:
. La metacognición es una parte fundamental del aprendizaje basado en la
investigación, ya que implica reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y los
conocimientos adquiridos. Esto a menudo lleva a formular nuevas preguntas e

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iniciar nuevas investigaciones. Entender cómo aprendemos puede involucrar el
desarrollo de estrategias para mejorar las habilidades de pensamiento y
comprender mejor nuestros métodos de aprendizaje.
. El aprendizaje basado en la investigación también ayuda a los estudiantes a
desarrollar habilidades de información fundamentales. Esto implica adquirir
destrezas en la búsqueda de información tanto en formatos físicos como digitales.
Los estudiantes aprenden a buscar, encontrar, leer, analizar, evaluar, utilizar, crear
y compartir información de manera efectiva y ética.
. La participación del estudiante es un aspecto clave en el aprendizaje basado en la
investigación, ya que fomenta la curiosidad, la motivación y el compromiso del
estudiante para lograr una comprensión más profunda del tema.
. El aprendizaje basado en la investigación ayuda a los estudiantes a desarrollar
habilidades de pensamiento de orden superior, lo que implica: formular preguntas
significativas que estimulan la reflexión y la exploración; pensar críticamente al
analizar y evaluar la información de manera objetiva y fundamentada; formar
opiniones o teorías basadas en la evidencia y el razonamiento, y resolver problemas
de manera efectiva al aplicar el conocimiento adquirido y desarrollar soluciones
innovadoras.
. El aprendizaje basado en la investigación fomenta el desarrollo de habilidades
sociales al animar a los estudiantes a trabajar de manera colaborativa y cooperativa
con otros estudiantes, maestros y la comunidad en general. Esto implica el
desarrollo de habilidades interpersonales y comunicativas para comunicarse de
manera efectiva sobre los hallazgos de sus investigaciones.

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Aprendizaje profundo enfocado en el futuro
En la literatura acerca del aprendizaje profundo y superficial, se destaca el trabajo
pionero de Marton y Säljö (1976), quienes investigaron los métodos de aprendizaje
de los estudiantes y delinearon dos niveles de procesamiento de información:
profundo y superficial. Posteriormente, otros investigadores profundizaron en estas
ideas y reconocieron el aprendizaje profundo y superficial como estilos cognitivos,
refiriéndose a la forma característica en que los individuos organizan
conceptualmente su entorno y construyen el conocimiento (Goldstein y Blackman,
1978). Riding & Sadler-Smith (1997), en su investigación, encontraron que los
individuos utilizan una de estas dos estrategias de aprendizaje en diferentes
momentos. El aprendizaje profundo se caracteriza por integrar el nuevo
conocimiento con el previo sobre el tema, lo que facilita su comprensión y retención
a largo plazo, permitiendo aplicarlo posteriormente en contextos diversos para
resolver problemas del mundo real. Por otro lado, el aprendizaje superficial implica
memorizar información con el fin principal de retener datos para cumplir un objetivo
específico, ya sea recordar una lista de compras o responder un cuestionario.
Fullan et al. (2021, p. 5-6) definen el aprendizaje profundo como una capacidad de
calidad que se adquiere y se mantiene a lo largo de la vida. Esta transformación del
aprendizaje a nivel global posee una naturaleza única y un alcance más amplio que
cualquier otra innovación educativa previamente probada. El aprendizaje profundo
implica un enfoque que va más allá de lo individual y se centra en cuestiones
colectivamente significativas, profundizando en ellas de manera que transforma
permanentemente los roles de los estudiantes, docentes, familias y de todos los
implicados en el proceso educativo.
En tiempos más recientes, el concepto de aprendizaje profundo ha cobrado una
nueva relevancia, vinculado a la urgencia de construir un cambio global en el
sistema educativo que prepare a las generaciones jóvenes para enfrentar los
desafíos del siglo XXI. Entre los autores destacados en este ámbito se encuentra el

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investigador canadiense Michael Fullan. A diferencia de enfoques anteriores como
el de Marton y Säljö, que se centraron en estrategias de aprendizaje, o de Ausubel
(1983) y Perkins (1995) con sus conceptos de "aprendizaje significativo" y
"conocimiento frágil" respectivamente, Fullan (2020) se enfoca en identificar y
proponer formas para crear las condiciones necesarias para un cambio educativo
que promueva el desarrollo de "nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo".
La pandemia del COVID-19 ha planteado nuevas interrogantes sobre el tipo de
aprendizaje necesario en el presente año y en el futuro. Para reinventar el proceso
educativo, es crucial reflexionar sobre nuestro conocimiento acerca del aprendizaje,
comprender a nuestros estudiantes, reconocer el papel emergente de la tecnología
y enfrentar la complejidad de un futuro incierto. Se identifican seis preguntas clave
que pueden promover una reflexión profunda y ser utilizadas para involucrar a todos
los actores necesarios para encontrar soluciones: estudiantes, padres y familias,
educadores y colaboradores de la comunidad. Es crucial aprovechar esta
oportunidad para plantear preguntas desafiantes sobre nuestro sistema educativo,
debatir las diversas posibilidades y tomar medidas para crear un futuro nuevo y
mejor (Fullan & Quinn, 2020). Estos interrogantes se relacionan con los nuevos
conocimientos, habilidades y aprendizajes requeridos en el mundo actual; así como
con los desafíos en los temas que atañen al bienestar, la equidad y el
aprovechamiento de la tecnología.
El modelo educativo tradicional se ha fundamentado en dos principios organizativos
que, si bien fueron útiles en las décadas pasadas, se han vuelto limitantes en la era
actual: el tiempo (relativo a cuándo los niños aprenden) y el espacio (referido a
dónde aprenden). Sin embargo, la disrupción generada por la pandemia del COVID-
19 ha evidenciado la redundancia de estos principios. Los estudiantes ahora tienen
la capacidad de aprender y demostrar su aprendizaje sin depender de edificios
escolares tradicionales o horarios establecidos por campanas. Con el uso del
aprendizaje digital y profundo, los estudiantes pueden acceder al aprendizaje estén
donde estén, y aprender según su propio ritmo y disponibilidad.

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Los estudiantes que han tenido éxito en el entorno remoto durante la pandemia han
demostrado poseer competencias clave como el pensamiento crítico, la creatividad,
la resiliencia, la independencia como aprendices, la autorregulación, la flexibilidad
cognitiva y la perseverancia. Estos atributos son considerados cruciales para la
empleabilidad futura en todos los sectores y ubicaciones geográficas (WEF, 2016).
En adelante, el proceso de aprendizaje debe enfocarse en fomentar estas
competencias a través de experiencias auténticas y relevantes que otorguen voz,
elección y representación a los estudiantes. Esto implica un cambio en el papel de
los profesores, quienes deben convertirse en activadores del aprendizaje y expertos
en diferenciar la tarea, el tiempo y el espacio para satisfacer las necesidades
individuales de los estudiantes, involucrándolos además como co-diseñadores de
su propio aprendizaje. El desafío actual radica en integrar lo mejor de la experiencia
de aprendizaje remoto con el conjunto de habilidades necesarias para el futuro.
La disrupción generada ha despertado una energía potencial para el cambio que,
lamentablemente, no se ha materializado en muchos sistemas educativos. Lo que
se requiere ahora es un modelo educativo que combine lo mejor del aprendizaje
remoto con la enseñanza presencial en las escuelas: un nuevo modelo híbrido que
capitalice las fortalezas de ambos enfoques. Este modelo híbrido debe incorporar la
tecnología digital para ampliar, acelerar y conectar a los estudiantes con el
aprendizaje, al mismo tiempo que se enfoca de manera intencional en el desarrollo
de competencias globales, además de los estándares académicos.
Fullan y Quinn (2020, p. 18) destacan que "el trabajo de NPDL (Nuevas Pedagogías
para el Aprendizaje Futuro) ha demostrado que el aprendizaje profundo es
beneficioso para todos, pero tiene un impacto especialmente efectivo en la
participación de niños y jóvenes que anteriormente estaban desconectados. Pocas
cosas han surgido de manera más poderosa del COVID-19 que el nuevo enfoque
de aprendizaje que beneficia explícitamente a aquellos que antes eran ignorados".

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Las nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo (NPDL) representan una
alianza global comprometida con transformar el proceso educativo para que todos
los estudiantes contribuyan al bien común, aborden los desafíos globales y
desarrollen las competencias necesarias para prosperar en un mundo complejo.
Educadores de diferentes partes del mundo están colaborando para implementar
un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante, auténtico y relevante para el
mundo real, al tiempo que fomentan seis competencias globales clave. El marco de
Aprendizaje Profundo proporciona una solución completa para la reinvención del
aprendizaje e incluye herramientas, medidas y procesos de planificación que
permiten a las escuelas, comunidades y sistemas educativos transformar sus
prácticas y tener un impacto positivo en el bienestar y la equidad educativa.
Fullan & Langworthy (2014) definen las nuevas pedagogías como un modelo
innovador de colaboración para el aprendizaje entre estudiantes y docentes, con el
propósito de lograr un aprendizaje profundo, impulsado en gran medida por el
acceso generalizado a la tecnología digital. Si bien muchos de los componentes de
las nuevas pedagogías no son necesariamente estrategias de enseñanza "nuevas",
se destaca especialmente la importancia de las asociaciones activas con los
estudiantes para fomentar un aprendizaje efectivo.
Según Fullan y Quinn (2020), el aprendizaje profundo sirve como base fundamental
para la creación de un nuevo entorno de aprendizaje híbrido. Este enfoque híbrido
fusiona lo mejor del aprendizaje remoto y presencial, facilitando así la transición
hacia un modelo educativo centrado en el alumno (p.19). Durante la pandemia, la
combinación de aprendizaje presencial y remoto se ha revelado como una
estrategia efectiva debido a la diversidad de contenidos disponibles, las
experiencias de aprendizaje en plataformas virtuales y las oportunidades de
interacción entre compañeros de estudio.
La participación desempeña un papel fundamental en el proceso de aprendizaje y
puede potenciarse mediante experiencias virtuales de la vida real, como visitas a

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museos y galerías, simulaciones y entornos digitales donde los estudiantes tienen
la oportunidad de explorar y crear en diferentes contextos temporales y espaciales,
interactuando con expertos y compañeros (Fullan & Quinn, 2020, p. 19). Además,
la inteligencia artificial ofrece una serie de herramientas que incluyen traducciones,
transcripciones, presentaciones, retroalimentación y mecanismos de
autoevaluación y evaluación entre pares.
Para fomentar la discusión dentro de la comunidad educativa acerca de la
percepción del aprendizaje y cómo se manifiesta en las acciones de los estudiantes
y las prácticas de los docentes, es importante considerar el concepto de enfoque de
aprendizaje. Específicamente, se propone explorar la relación entre un enfoque
superficial y uno profundo del aprendizaje.
El enfoque superficial del aprendizaje se caracteriza por una comprensión limitada
y superficial de los conceptos, donde los estudiantes tienden a memorizar
información sin profundizar en su significado o aplicación práctica. Este enfoque
suele reflejarse en prácticas como el estudio de último momento y la atención
centrada en la memorización de hechos y datos sin una comprensión real de los
mismos. Por otro lado, el enfoque profundo del aprendizaje implica una comprensión
más completa y significativa de los temas, donde los estudiantes se involucran
activamente en el proceso de aprendizaje, relacionando conceptos, aplicando
conocimientos a situaciones reales y desarrollando habilidades críticas y analíticas.
Este enfoque se manifiesta en prácticas como la búsqueda activa de información,
la reflexión sobre el contenido estudiado y la aplicación de lo aprendido en contextos
diversos.
Al promover la reflexión sobre estos enfoques de aprendizaje, se busca generar
conciencia en la comunidad educativa sobre la importancia de fomentar estrategias
y prácticas que impulsen un aprendizaje profundo y significativo, contribuyendo así
al desarrollo integral de los estudiantes y al éxito académico a largo plazo.

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Según Gajardo (2019), el concepto de enfoque de aprendizaje busca definir una
diferencia fundamental en la forma en que los estudiantes abordan las tareas de
aprendizaje (González, 1997). Este concepto fue introducido por Marton en 1976
para describir las actitudes o disposiciones que determinan si los estudiantes
adoptan un procesamiento profundo o superficial en entornos académicos
(Richardson, 2015). Estos enfoques se relacionan con la manera en que los
estudiantes se enfrentan a las tareas de aprendizaje, influenciados por factores
personales, ambientales y contextuales, y modulados por su percepción de estos
factores (Monroy & González, 2017).
Los estudiantes eligen cómo abordar las tareas de aprendizaje según sus
intenciones y motivaciones, y para resolver los desafíos asociados a estas
motivaciones, desarrollan estrategias específicas. La combinación de motivación y
estrategia se conoce como enfoque de aprendizaje (Biggs et al., 2001). Es
importante destacar que estos enfoques están relacionados con la intención del
estudiante al aprender y con su forma de aprender, más que con sus características
personales, enfocándose en la percepción que tienen del contexto o la situación
particular en la que se encuentran (Corominas et al., 2006). En resumen, los
enfoques de aprendizaje se centran en los motivos y estrategias específicos que los
estudiantes utilizan para abordar las tareas de aprendizaje, siendo más una cuestión
de percepción y estrategia que de atributos personales.
En la literatura educativa se han identificado dos enfoques de aprendizaje clave:
uno centrado en la comprensión significativa (enfoque profundo) y otro enfocado en
la reproducción de información (enfoque superficial). Según Fisher et al. (2016), el
aprendizaje profundo implica un proceso en el cual los estudiantes consolidan su
comprensión, aplican y amplían los conocimientos adquiridos superficialmente para
desarrollar una comprensión conceptual más profunda. Este proceso suele requerir
un período de instrucción más prolongado, ya que implica que los estudiantes
adquieran primero los conocimientos superficiales necesarios para luego
profundizar en ellos. Esto se debe a que el aprendizaje profundo implica recordar y

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utilizar conocimientos y habilidades previas para consolidar un proceso que
conduzca a cambios a largo plazo (Ortega & Hernández, 2015). De acuerdo con
Valenzuela (2008), el aprendizaje profundo implica la integración activa de nuevos
conocimientos dentro de nuestro marco semántico existente, lo cual otorga
significado y coherencia a la información que se necesita recordar. En resumen, el
aprendizaje profundo implica un proceso de consolidación y ampliación de
conocimientos, donde los estudiantes utilizan sus conocimientos previos para
desarrollar una comprensión más profunda y duradera de los conceptos.
Dicho de otra forma, el aprendizaje profundo se basa en la experiencia vivencial del
individuo, donde él mismo construye el conocimiento. No se trata de aprender de
las experiencias de otros, sino de crear y desarrollar nuestras propias experiencias,
y es a partir de estas vivencias que atribuimos significado al mundo que nos rodea.
Entretanto, el aprendizaje superficial se caracteriza por la falta de construcción
activa del conocimiento por parte del aprendiz, no se generan experiencias de
aprendizaje que permitan al estudiante profundizar más allá de la simple
reproducción de información.
Lo que puede hacer el maestro para promover el aprendizaje profundo
El enfoque del aprendizaje profundo se enfoca en fomentar la heurística, la
investigación, la discusión y la enseñanza participativa con el objetivo principal de
capacitar a los estudiantes para que aprendan a aprender. Los educadores aspiran
a que sus estudiantes comprendan lo que están aprendiendo en lugar de
simplemente memorizar datos aislados. Buscan impulsar un aprendizaje
significativo y profundo. Para lograr esto, los maestros necesitan adoptar un
pensamiento educativo innovador. Deben alentar la expresión creativa e innovadora
en los estudiantes, promoviendo así un espíritu innovador en el proceso educativo.
La educación integral y continua es esencial para todos los estudiantes. Asimismo,
la innovación y la educación actúan como un método de enseñanza que refleja la
esencia y el propósito de la expresión, brindando un sólido respaldo al aprendizaje.

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Freire y Faundez (2013) abordan el concepto de la pregunta como un dispositivo
pedagógico fundamental. Desde una perspectiva constructivista, señalan que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece mediante el planteamiento de
preguntas que desafían constantemente la creatividad del estudiante. Esta dinámica
se basa en una comunicación bidireccional entre el maestro y el estudiante,
manteniendo una visión de educación horizontal sin negar la asimetría inherente
entre ambos roles. Asimismo, los maestros más efectivos desarrollan un entorno de
aprendizaje crítico natural, donde integran habilidades y conocimientos mediante
tareas y preguntas que resultan fascinantes para los estudiantes. Estas actividades
auténticas despiertan la curiosidad, motivan a cuestionar supuestos y a examinar
los modelos mentales de la realidad (Bain, 2007, p. 58). En resumen, el uso
estratégico de preguntas y la creación de un ambiente de aprendizaje estimulante y
desafiante son pilares esenciales para promover un aprendizaje significativo y
crítico.
Los buenos profesores que buscan fomentar el aprendizaje profundo en sus
alumnos consideran varias cuestiones clave. Entre ellas, se destaca el incentivo a
la motivación y el despertar del interés por la materia. Además, plantean preguntas
cruciales y diseñan actividades que involucren activamente a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Según Bain (2007, p. 42), las personas aprenden mejor
cuando se enfrentan a preguntas significativas que despiertan su interés genuino o
cuando persiguen objetivos que les importan. Por tanto, es fundamental que el
docente tenga en cuenta los intereses individuales de sus alumnos, utilizando
preguntas y conversaciones para conocerlos mejor y entender cómo pueden
llegarles de manera efectiva. Este enfoque también permite al maestro aproximarse
a los modelos mentales de sus estudiantes, comprender sus conocimientos previos,
identificar los paradigmas que traen consigo y reconocer los saberes del sentido
común que pueden influir en su proceso de aprendizaje.
El papel del docente en la motivación de los estudiantes debería centrarse en
generar una motivación intrínseca, la cual surge del interés genuino por el

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aprendizaje en sí mismo y no de recompensas externas. Cuando la motivación es
extrínseca, se corre el riesgo de fomentar un enfoque meramente estratégico en el
aprendiz, cuyo principal objetivo es obtener buenas calificaciones y pasar las
evaluaciones.
Bain (2007) hace mención de un experimento realizado por Deci y sus colegas en
1975, el cual evidenció que los estudiantes tienden a perder su motivación intrínseca
cuando se les ofrece una motivación basada en recompensas externas. La
conclusión a la que llegaron es que, cuando las personas perciben ciertas
recompensas, solo se dedican a las actividades relacionadas cuando desean
específicamente obtener dichas recompensas. Sin embargo, si pierden el interés en
la recompensa o si esta se elimina posteriormente, también disminuye su interés
por la actividad en cuestión.
Según Lucarelli (1996), la integración de lo teórico con lo práctico en las actividades
educativas es esencial para facilitar el aprendizaje. Su enfoque pedagógico se basa
en la resolución de problemas, utilizando el formato de aula taller para desarrollar
las actividades en clase. Además, destaca la importancia del involucramiento activo
del estudiante en prácticas profesionales simuladas, creando un contexto motivador
que le permita al estudiante evaluar si ha tomado la decisión correcta en cuanto a
su elección de carrera. Esta estrategia también brinda la oportunidad de efectuar
ajustes a tiempo, en caso de ser necesario, evitando decisiones tardías que puedan
afectar el proceso educativo.
Perkins (1994) destaca una estrategia de enseñanza fundamental en la que los
maestros diseñan actividades para fomentar la comprensión en sus estudiantes.
Según él, la comprensión se manifiesta en la capacidad de llevar a cabo diversas
actividades que implican un pensamiento profundo sobre un tema específico, como
explicarlo, buscar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, establecer
analogías y representarlo de manera innovadora (Perkins y Blythe, 1994, p. 3). Esta
estrategia implica que los aprendices realicen tareas que los desafíen a generalizar

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conceptos, encontrar nuevos ejemplos, aplicar lo aprendido en contextos diversos
y llevar a cabo otras actividades que promuevan la comprensión profunda. Además,
se enfatiza la importancia de llevar a cabo estas actividades de manera reflexiva,
con una retroalimentación efectiva que les permita mejorar su desempeño y
consolidar su comprensión del tema.
Conclusiones
En conclusión, se han revisado diversas alternativas sobre los tipos de aprendizaje
que los estudiantes pueden desarrollar en el contexto actual del mundo. También
hemos destacado la importancia de explorar estrategias didácticas que fomenten el
entrenamiento en la resolución de problemas y en el planteamiento de preguntas,
en lugar de enfocarse únicamente en un aprendizaje repetitivo. Además, hemos
compartido algunas estrategias de trabajo en el aula que pueden ayudar a alcanzar
estos conocimientos y habilidades de manera efectiva.
Los esquemas de aprendizaje predominantes no siempre satisfacen las
necesidades actuales de los ciudadanos en nuestras culturas contemporáneas, lo
que puede colocarlos en una posición de desventaja. Es crucial avanzar hacia
estrategias que no solo permitan a los estudiantes ser conscientes de lo que
aprenden, sino también comprender su entorno para poder contribuir a su mejora.
Los procesos de aprendizaje en el siglo XXI no pueden desligarse de las exigencias
de un mundo hiper-acelerado por las transformaciones socioculturales afectadas
por los avances tecnológicos. En este orden de ideas, los enfoques pedagógicos
tradicionales resultan ser insuficientes para la formación integral de los estudiantes
frente a los desafíos constantes que presenta la educación. Por lo tanto, es
trascendente generar estrategias educativas innovadoras que fomenten no solo la
adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades críticas,
creativas y colaborativas para la construcción de una sociedad sostenible que
respete la libertad individual y los derechos de sus ciudadanos.

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La implementación de los diversos tipos de aprendizaje analizados —aprendizaje
situado, extendido, social en red y colaborativo, visible, basado en la investigación,
profundo y enfocado en el futuro— ofrece un marco robusto para contribuir a la
mejora de la calidad educativa. Estos enfoques, integrados en el currículo escolar,
permiten una formación pertinente, alineada con las demandas del contexto
globalizado. Sin embargo, la educación también debe resistir el molde impuesto por
la industria y responder a la formación de ciudadanos empáticos y compasivos que
propongan soluciones ante los desafíos que se les presentan.
La evidencia muestra que el aprendizaje debe ser un proceso dinámico, participativo
y contextualizado, donde los estudiantes puedan interactuar con su entorno,
compañeros y maestros de manera efectiva. La adopción de tecnologías y prácticas
pedagógicas centradas en el estudiante facilita este tipo de aprendizaje,
promoviendo una educación más equitativa e inclusiva.
En resumen, la educación del siglo XXI requiere una transformación profunda que
abarque tanto el contenido curricular como las metodologías de enseñanza y los
contextos socioculturales de los estudiantes. Solo a través de un enfoque holístico
que considere la diversidad de contextos y necesidades de los estudiantes se podrá
lograr una educación que realmente prepare a las nuevas generaciones para
enfrentar los retos de un futuro incierto y en constante evolución. Es imperativo que
los educadores, investigadores y responsables de políticas educativas trabajen
conjuntamente para implementar estas estrategias y garantizar una educación de
calidad para todos y todas.
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