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Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos explicativos

Authors:
LOS PERFILES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Eleanne Aguilera Pupo
Emilio Ortiz Torres
2010
ISBN 978 – 959 -16 -1314
AUTORES
Eleanne Aguilera Pupo. Doctora en Ciencias Pedagógicas (2007). Profesora
auxiliar (2009). Miembro del Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación
Superior (CECES) de la Universidad de Holguín. Tiene más de veinte años de
experiencia docente e investigativa en la educación superior. Coordina el proyecto
de investigación sobre el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Ha publicado varios artículos científicos sobre este tema
en revistas cubanas y extranjeras, así como en eventos científicos.
Correo electrónico: eleanne@ict.uho.edu.cu
Emilio Ortiz Torres. Doctor en Ciencias Psicológicas (1997). Profesor titular (2002).
Dirige el Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES) de la
Universidad de Holguín. Tiene más de treinta años de experiencia docente e
investigativa en la educación superior. Ha publicado varios artículos científicos sobre
este tema en revistas cubanas y extranjeras, así como en eventos científicos.
Correo electrónico: eortiz@ict.uho.edu.cu
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE...................................................... 5
1.1 Antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y
tendencias actuales de sus modelos explicativos....................................... 5
1.2 Los estilos de aprendizaje desde una concepción personológica. Los
perfiles de estilos de aprendizaje .................................................................14
1.3 Los estilos de aprendizaje y su relación con la superdotación
intelectual y el talento....................................................................................19
CAPÍTULO II: LA CARACTERIZACIÓN DE PERFILES DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ..........................................29
2.1 Fundamentos psicopedagógicos para la caracterización de los
perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios..............29
2.2 Dimensiones, indicadores y escalas evaluativas para caracterizar los
perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios...............38
2.3 Experiencias preliminares en la caracterización de los perfiles estilos
de aprendizaje a través del método estudio de caso..................................45
CAPÍTULO III: EL PERFECCIONAMIENTO DE PERFILES DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE..........................................................................................................49
3.1 Implicaciones didácticas para perfeccionar los perfiles de estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios...................................................49
3.2 Experiencias en el perfeccionamiento de los perfiles de estilos de
aprendizaje a través de estudios de caso....................................................56
CONCLUSIONES ......................................................................................................67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................68
ANEXOS....................................................................................................................78
1
INTRODUCCIÓN
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
puede facilitarles el acceso a un elevado volumen de información, adquirir
conocimientos y orientarse en ellos con un verdadero sentido personal y capacidad
creativa para la resolución de los problemas profesionales que plantea la sociedad
actual.
Con relación a ello, en la d ec laración de la Conferencia Regional de
Educación Superior de América Latina y el Caribe (Cartagena de Indias, Colombia
2008) se señala que los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud
que, de no ser atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias,
desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina
y el Caribe con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de
los países que la conforman.
En esta declaración se señala que, si bien se ha avanzado hacia una sociedad que
busca cambios y referentes democráticos y sustentables, aún faltan
transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la región,
entre los cuales, uno de los más importantes, es la educación y en particular la
Educación Superior.
Para Cuba esta problemática no es ajena, por ello en la conferencia inaugural del
evento Universidad 2010 se ratificó que junto al ideal de mayor inclusividad deberá
asegurarse la calidad de los procesos de formación y, como parte de ello, la atención
permanente que permita el apoyo necesario y oportuno al estudiante (Díaz-Canel, B.
M. 2010).
De esta manera, la generación de transformaciones en los modelos educativos para
superar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil,
obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar
modalidades para la enseñanza adecuadas a las necesidades de los estudiantes
con procedencias sociales y entornos culturales diferentes. Para ello debemos
reconocer también que los estudiantes poseen modos de aprender únicos e
irrepetibles, lo que nos conduce a asumir una práctica pedagógica que propicie la
reflexión para un cambio didáctico, donde la integración entre los procesos de
enseñanza y los de aprendizaje sea más efectiva.
Sin embargo, cuando se analizan las causas que inciden en el decrecimiento de la
eficiencia de las carreras universitarias se tiende a identificar como problema
principal el bajo nivel de los estudiantes con relación a los objetivos que deben
vencer. Con ello, a nuestro modo de ver, se justifica una contradicción inicial que
muchos estudiantes no están en condiciones de resolver por sí solos a su ingreso en
la universidad; y por tanto, no siempre somos consecuentes en la práctica educativa
con lo que se plantea al nivel teórico.
Con relación a esta afirmación resulta necesario reafirmar que, aunque estamos
convencidos de la necesidad de poseer docentes preparados para enfrentar esta
problemática, reconocemos que generalmente no han sido formados para que
organicen y dirijan este proceso; el que deberá atravesar todos los subsistemas
2
educativos, de modo tal que se garanticen las condiciones necesarias desde las
edades más tempranas de la vida para el logro de un aprendizaje autónomo.
También es importante percatarse de que, tanto los profesores como los estudiantes,
explotan sus estilos de aprendizaje preferidos, pero entre ellos, y a pesar de los
esfuerzos que se realizan, se generan contradicciones porque las estrategias de
enseñanza y las de aprendizaje generalmente tienen un carácter espontáneo, o la
enseñanza solo se centra en el dominio del contenido de la asignatura que se
imparte.
Un ejemplo que ilustra la idea anterior es el estudio diagnóstico desarrollado por los
investigadores cubanos Valdés, N. y Castañeda, E. (2002) en carreras de ingeniería,
en el que, como resultado de una encuesta aplicada a estudiantes, constataron que
sus profesores eran exigentes, aspiraban a que ellos demostraran en clases un
pensamiento propio, independiente y creativo. Sin embargo, fueron muy precisos al
identificar que los docentes no tenían concebida la necesidad de favorecer esta
cualidad en su estilo de enseñanza (citado por Herrero, T. E. y Valdés, M. N. 2006).
En otras ocasiones, los docentes identifican las diferencias en el modo de aprender
de sus estudiantes, pero no poseen los recursos didácticos que les permitan atender
esta diversidad y muchas veces se cuestionan cómo tener en cuenta cada estilo de
aprendizaje sin que se convierta en otro añadido más al trabajo habitual de la clase;
lo que supone en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional (Martínez G. P. 2007).
Por tanto, ser un profesional de la educación superior significa, ante todo, buscarle
solución a los problemas de la actividad cotidiana que se realiza. En este caso, lograr
que se despierte en los estudiantes la necesidad de aprender y saber cómo hacerlo,
es decir, que el estudiante “descubra” cómo aprende mejor y ofrecerle los
procedimientos para que logre desarrollar un aprendizaje eficiente.
En este sentido es válido recordar un viejo proverbio chino que plantea que si le
ofreces pescado a un hombre comerá una vez, pero si lo enseñas a pescar podrá
comerlo toda su vida. Con relación a ello, Fariñas G. y De la Torre N. (citado por
Colectivo de autores 2002a) insisten en que una enseñanza desarrolladora y
personalizada conduce necesariamente a desviar en determinada medida la atención
de los contenidos académicos, para centrarse en el aprendizaje como proceso y
señalan que las instituciones docentes reclaman cada vez más de un cambio en sus
objetivos educativos.
Desde esta perspectiva, coincidimos con Stouch C.1993 (citado por Cabrera A. J. S,
2004), cuando valora que el conocimiento de los estilos de aprendizaje como uno de
los pilares fundamentales del “aprender a aprender,” constituye una de las
principales vías que tendrá el estudiante para ampliar potencialmente sus formas de
aprender. Aunque consideramos que esta afirmación debe integrar también el
“aprender a enseñar” como posición teórica que reconozca su valor didáctico, ya que
el docente debe estar consciente de su papel como mediador en la implementación
de estrategias de enseñanza personalizadas.
Martínez Geijo (2007) refiere que en los últimos estudios realizados en España sobre
estilos docentes, los recursos más utilizados eran el libro de texto y la explicación
dirigida a toda la clase, considerada ésta como un único estudiante de características
3
medias. Este autor demostró además, que las estrategias de enseñanza están en
correspondencia con el estilo de aprendizaje de cada docente, por lo que resulta
imprescindible que adquieran conciencia de ello y puedan valorar su impacto en el
modo de aprender de sus estudiantes.
Para ofrecer respuestas efectivas a estas exigencias sociales la educación superior
necesita diseñar estrategias potencialmente sólidas, orientadas a diferentes tipos de
contenido que se deriven de los cuatro componentes de la cultura (conocimientos,
habilidades, experiencias de la actividad creadora y normas de relación con el mundo
y con las otras personas) que, organizadas didácticamente y teniendo en cuenta las
particularidades personales, se integren a la formación profesional del estudiante
universitario.
Con relación al estudio del término estrategia, en la literatura se pueden encontrar las
siguientes denominaciones asociadas: estrategias de enseñanza, estrategias de
aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias metodológicas y estrategias
didácticas. Independientemente de las diferencias en la nomenclatura utilizada
podemos darnos cuenta que excepto la última, todas las demás enfatizan en uno de
los dos polos: la enseñanza o el aprendizaje, aunque tienen el objetivo común de
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por esta razón, somos partidarios de la utilización del término estrategias didácticas,
que presupone concebir de manera integral cómo enseña el profesor y cómo
aprende el alumno, e integra los dos componentes esenciales del proceso: la
enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se limitan a
los métodos, procedimientos y formas con los que se enseña sino también al
repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades de que disponen los estudiantes
para aprender.
Las estrategias didácticas constituyen la concreción en el aula del conjunto de pasos
y acciones específicas de enseñanza-aprendizaje que el profesor diseña y ejecuta
junto con los alumnos, a partir de los conocimientos y experiencias previas, de la
lógica interna del contenido, de las particularidades o demandas de la tarea en
cuestión y de la posible aplicación en la actividad profesional; pero su éxito estará
garantizado si se respeta la diversidad en los modos de aprender de sus estudiantes.
En la literatura científica consultada no es frecuente encontrar trabajos que
desarrollen estas relaciones de manera explícita y sin establecer su vinculación con
la enseñanza, lo cual no permite el establecimiento de vías didácticas científicamente
fundamentadas que tomen como punto de partida la caracterización de los estilos de
aprendizaje y, por tanto, del proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad.
La esencia de las estrategias didácticas está en las acciones de enseñanza del
profesor y en las acciones de aprendizaje de los alumnos, pero contextualizadas
dentro de la dinámica de los componentes, es decir, de los objetivos, contenidos,
métodos, medios, la evaluación y las formas de organización de la actividad docente.
Evidentemente, son estrategias de enseñanza y de aprendizaje a la vez y resultan un
concepto más amplio que los utilizados para designar una parte de esta dinámica
(estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje o estrategias metodológicas).
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El éxito en la elaboración de las estrategias didácticas (en plural porque no es una
sola sino varias interrelacionadas), dentro de una asignatura o disciplina, presupone
la precisión en cada tema y clase de las acciones de enseñanza que desarrollará el
profesor y las acciones de aprendizaje que ejecutarán los alumnos, tanto en el aula
como fuera de ella, ya sea en el estudio individual o en el trabajo independiente; así
como la evaluación en sus diferentes formas. Lo que en la educación universitaria se
traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros profesionales a través de un
proceso donde aprendan a participar activa, reflexiva y creadoramente.
Es por esta razón que la intención del libro es ofrecer fundamentos teóricos y
valoraciones empíricas para favorecer el perfeccionamiento de perfiles de estilos de
aprendizaje de los estudiantes universitarios, lo que puede ser de utilidad, tanto para
los docentes como para los estudiantes y que constituye una obra que continuará
enriqueciéndose a través de la práctica pedagógica que realizamos cada día.
De este modo en el primer capítulo del libro se desarrollan los antecedentes
investigativos más relevantes sobre estilos de aprendizaje y las tendencias actuales
de sus modelos explicativos. A partir de estas consideraciones se revela la
necesidad de explicar la génesis de las diferencias individuales para aprender desde
la perspectiva histórico-cultural, por lo que se enuncia un nuevo concepto de estilos
de aprendizaje y se explicitan las relaciones existentes entre los estilos de
aprendizaje con otros conceptos muy importantes, tales como la superdotación
intelectual y el talento.
En el segundo capítulo se presentan los fundamentos psicopedagógicos de la
propuesta para caracterizar perfiles de estilos de aprendizaje desde un enfoque
personológico, la que se estructura a través de sus dimensiones, indicadores y las
escalas evaluativas correspondientes; e incluye además, resultados preliminares de
su aplicación. Finalmente, en el tercer capítulo se precisan las implicaciones
didácticas para perfeccionar los perfiles de estilos de aprendizaje, (se remite a
anexos) así como la valoración de los resultados obtenidos en la muestra
investigada, los que pueden ser generalizados por constituir un problema común en
la educación universitaria cubana.
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CAPÍTULO I: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
En el capítulo se valoran los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de
aprendizaje, así como las tendencias más actuales de sus modelos explicativos. A
partir de estas consideraciones se enfatiza en la necesidad de enfocar estos estudios
hacia una teoría psicopedagógica que explique la génesis de las diferencias
individuales para aprender.
Se considera que una solución válida a esta problemática está en el carácter
personológico que poseen intrínsecamente los estilos de aprendizaje, en tal sentido
desde una perspectiva histórico-cultural se ofrece un nuevo concepto. Finalmente, se
explicitan las relaciones existentes entre estilos de aprendizaje, la superdotación
intelectual y el talento.
1.1 Antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y
tendencias actuales de sus modelos explicativos
La palabra estilo proviene del latín stylu que significa carácter, peculiaridad, modo,
manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en la vida cotidiana para aludir a
alguna cualidad distintiva y propia de una persona o grupo de personas en diferentes
esferas de la actividad humana. Como plantean Hederich, C. y Camargo, A. (2000),
el término refleja la necesidad de identificarse, de distinguirse entre sí, a fin de
encontrar el sentido propio de identidad.
Esta es una necesidad que se manifestó desde el surgimiento del hombre, los
romanos y griegos, de acuerdo con diferentes criterios, clasificaban a los individuos
en diferentes tipologías. Es por ello que con relación a la aparición del término estilo
de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su evolución histórica al
estudio de caracteres relacionados con la personalidad.
Martínez Geijo. P. (2007) asegura que en la psicología el concepto estilo se introduce
por la corriente psicoanalítica y denota un elemento importante que caracteriza a la
personalidad en diferentes contextos de manifestación, tales como el estilo de
dirección, el estilo de vida, el estilo de comunicación, etc. Plantea además, que según
Keefe (1979), Allport es el primer autor que propone el término estilo cognitivo,
concepto que retoma y desarrolla a partir de investigaciones realizadas por
Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, durante las décadas del cuarenta y
cincuenta del siglo pasado; lo que generó una gran variedad de posiciones teóricas
entre los investigadores; y desde el punto de vista psicológico, se refiere a la forma o
manera en que se realiza la tarea, es decir, al ¿cómo? (Messik, 1994, citado por
Hederich, C. y Camargo, A. 2000).
Sin embargo, este mismo autor refiere que Bonham (1987), de acuerdo con los
criterios de Dunn y Dunn (2002) y de Keefe (1979), señala que en el transcurso de
los años sesenta de ese mismo siglo, paralelamente al desarrollo del conocimiento
de los estilos cognitivos, aparece el interés en los docentes e investigadores por una
nueva idea relacionada con el cómo aprenden los alumnos. A esta idea y su
concreción en la práctica se le denominó posteriormente estilos de aprendizaje, y
según Rayner y Riding, (1997), estos trabajos se caracterizaron por su más decidido
interés en el impacto de las diferencias individuales sobre el aprendizaje, la
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pedagogía y por la construcción de instrumentos de evaluación del estilo como
fundamento para la generación de las teorías.
Martínez G. P. (2007) analiza que como la noción de estilo cognitivo no estaba
todavía bastante especificada y generalmente se contextualizaba en los laboratorios
y con muchos matices abstractos, el estudio del nuevo concepto estuvo en mejores
condiciones para introducirse en el ámbito educativo. Este autor considera que
probablemente sea éste el origen del término estilos de aprendizaje y su diferencia
con relación a los estilos cognitivos, que tienen una perspectiva esencialmente
psicológica, pero donde ambos coinciden. Es decir, no tienen sentido uno sin el otro,
aunque tampoco se puede señalar una identificación ni una delimitación clara entre
ambos.
Otros investigadores ubican el origen del concepto estilos de aprendizaje en los
años sesenta, y consideran que se desarrolla realmente en los años setenta con la
modelación de variados instrumentos para contrastar las diferencias individuales. Sin
embargo, al nivel más específico la IV Conferencia Internacional sobre Educación
Superior (Lancaster, 1978, citado por Hernández, P. F. 1993), marcó un cambio de
rumbo en el estudio del aprendizaje académico porque se presentaron numerosos
trabajos que posibilitaron la elaboración de modelos explicativos con una mayor
validez ecológica, ya que se realizaban en el contexto educativo y estimulaban el
intercambio directo con los estudiantes.
Aunque la bibliografía existente en este campo de estudio es muy amplia y no se
logra un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de ellos
coinciden en que los marcos teóricos sobre estilos de aprendizaje se agrupan en dos
grandes categorías: los que ponen el énfasis en aproximarlos a los estilos cognitivos
del sujeto, que se fundamentan en aspectos psicológicos, y los que los conciben
cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus teorías en aspectos
pedagógicos.
Con relación a esta idea consideramos que la pedagogía no puede desentenderse
de los referentes psicológicos que explican, tanto la caracterización como la
estimulación del proceso de aprendizaje, y por esta razón no debieran ser posiciones
investigativas excluyentes. Para ello retomaremos las ideas presentadas por
Entwistle, 1992 (citado por Hernández, P. F. 1993), quien realizó una distinción entre
dos perspectivas, una cuantitativa y otra cualitativa. La primera perspectiva se deriva
de la psicología cognitiva con planteamientos cuantitativos y experimentalistas que
tomaron fuerza fundamentalmente en los Estados Unidos. La segunda perspectiva
fue más desarrollada en Europa, basada en estudios en contextos naturales para
identificar conceptos y categorías que se derivan de las actividades del estudio diario
de estudiantes.
De acuerdo con la perspectiva cuantitativa que presenta este autor, se distinguen
dos líneas fundamentales de acción: una conductista y otra cognitiva. En la primera
de ellas se recogen los antecedentes de esta teoría psicológica para la
caracterización del aprendizaje y sus implicaciones con la utilización del término
hábitos de estudio.
La segunda línea se caracteriza por realizar un análisis detallado de la adquisición de
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estructuras del conocimiento a través del uso de lenguajes de programación, lo que
permitió establecer nuevas hipótesis acerca de los procesos cognitivos y estructuras
intervinientes, tanto en la solución de problemas como en la comprensión del
lenguaje.
Con la llegada de la psicología cognitiva se originó un cambio paradigmático en las
investigaciones del aprendizaje, en las que predominaba hasta entonces la teoría
neo-conductista con sus múltiples variantes, ya que enfatiza en las estrategias de
aprendizaje buscando comprender cómo la información que llega al sujeto es
procesada y estructurada en la memoria, convirtiendo el aprendizaje en un proceso
activo que tiene lugar dentro del estudiante y que este puede alterar. De este modo
el aprendizaje ya no fue concebido como el resultado directo de la instrucción.
Dentro de estas dos líneas cuantitativas se elaboraron cuestionarios para constatar
los procesos utilizados en la actividad de estudio, permitiendo ofrecer consejos y el
entrenamiento más apropiado, tanto en hábitos como en estrategias,
fundamentalmente para el procesamiento de la información.
Entre los modelos más representativos que guiaron estas investigaciones se
encuentran los trabajos que tomaron a la dimensión dependencia-independencia de
campo, realizados por Witkin, H. y Asch en 1948 (citado por Hederich, C. y Camargo,
A., 2000); estos autores se centraron inicialmente en la percepción e identificaron
diferencias entre los individuos cuando ubicaban un objeto en posición vertical en el
espacio. Aquellos que usaban consistentemente claves contextuales para localizar la
vertical fueron denominados dependientes de campo; los que acudían a claves
internas (sistema vestibular) fueron llamados independientes de campo. Estos
trabajos iniciales se inscriben dentro de la escuela psicológica alemana de la Gestalt.
Posteriormente, y de acuerdo con las valoraciones de Hederich, C. y Camargo, A.
2000, los estudios condujeron a un enfoque de estilo perceptual general y se utilizó
una prueba de lápiz y papel (prueba de figuras enmascaradas), que tuvo sus
antecedentes en los trabajos de Thurstone (1949) sobre discriminación de formas.
Estas pruebas valoraban la habilidad para desenmascarar una forma de su entorno
perceptual, que se extendieron hasta incluir aspectos cognitivos, afectivos, de
interacción social e incluso neuropsicológicos; surge entonces la teoría de la
diferenciación psicológica (Witkin 1962, 1964, 1971 y Witkin, Goodenough 1981).
En estos estudios, una vez que se precisaron sus rasgos básicos y su alcance
conceptual, se valoraron sus posibilidades de aplicación en la medicina, la
comunicación de masas y con especial énfasis, en la educación. Como resultado, a
medida que el proceso de caracterización fue haciéndose más detallado, se
consideró como una variable estrechamente asociada con el aprendizaje y, por tanto,
como un factor a tenerse en cuenta en el análisis de los procesos educativos.
De manera general estos estilos cognitivos se caracterizan como:
Dependiente de campo: las personas con este estilo poseen más sensibilidad por
claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interacción
frecuente con otros compañeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas,
requieren metas definidas e instrucciones externas, poseen habilidades sociales,
aprenden mejor cuando el material está estructurado y organizado y cuando
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reciben instrucciones explícitas sobre qué estrategias utilizar en la resolución de
problemas y el tipo de resultados que se espera. Aprenden mejor con motivación
extrínseca.
Independiente de campo: las personas con este estilo poseen gran capacidad
estructurada y de organización de la información. Son capaces de proponer una
organización diferente a la sugerida, siguen más los referentes internos,
aprenden más fácil cuando al contenido les falta estructura y organización.
Prefieren desarrollar sus propias estrategias de solución y responden mejor a
motivaciones intrínsecas.
Analicemos a continuación la perspectiva cualitativa propuesta anteriormente. En ella
se describen los procesos de estudio de manera holística y los resultados que se
obtienen son mejor aceptados por los pedagogos, ya que hacen uso de conceptos
que se derivan de las propias disciplinas y de la experiencia en el aula con los
estudiantes a través de entrevistas. Dentro de esta orientación cualitativa se definen
dos líneas de investigación: la primera que se interesa en el estudio de los estilos de
aprendizaje y una segunda, centrada en los enfoques de aprendizaje.
En la primera de estas líneas se destacan los trabajos de Pask (1976), quién
concluyó que los estilos de aprendizaje variaban según las preferencias de los
individuos para procesar la información como un todo –holistas– o de manera
detallada –serialistas– (citado por Hernández, P. 1993).
Además, se destaca Kolb, D. 1976, 1984 (citado por Cabrera, A. J S 2004) quien
plantea que un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en
cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar; por lo que describe cuatro
modalidades: experiencia concreta, conceptualización abstracta, experimentación
activa y observación reflexiva, que al combinarse originan cuatro estilos de
aprendizaje:
Convergente: su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Se
organizan los conocimientos a través del razonamiento hipotético-deductivo para
resolver problemas
Divergente: se desempeñan mejor en situaciones que exigen producción de ideas
y se destacan porque tienden a considerar situaciones concretas desde muchas
perspectivas. Su punto más fuerte es la capacidad imaginativa.
Asimilador: se desarrolla la capacidad de crear modelos teóricos, utiliza el
razonamiento inductivo y puede juntar observaciones dispares en una explicación
integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos abstractos y
dentro de estos prefieren la teoría a la aplicación práctica. Suele ser un científico
puro o investigador.
Acomodador: su punto más fuerte reside en hacer o involucrarse en experiencias
nuevas, suele arriesgarse más que las personas de los otros tres estilos. Se
destaca en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas
específicas. Se siente satisfecho con las personas aunque a veces se impacienta
y es atropellador.
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Por su parte, el modelo de clasificación que propone Schmeck, R. 1982, 1988 (citado
por Cazau, P. 2005) describe tres estilos para aprender, de acuerdo con la
estrategia utilizada y por el nivel de aprendizaje que se alcanza en la realización de
la actividad de estudio:
Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualización (analiza,
relaciona y organiza las abstracciones). Es una estrategia que facilita un
aprendizaje de alto nivel.
Estilo de elaboración: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus
experiencias. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de mediano nivel.
Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorización, solo recuerda el
contenido que repasó al estudiar. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de
bajo nivel.
El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F. 1988
(citado por Cazau, P. 2005) establece cinco dimensiones a partir del procesamiento
de la información:
Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la información: visuales
y verbales.
De acuerdo con la fuente de información preferida: sensitivos e intuitivos.
Según la organización de la información: inductivos y deductivos.
Por el progreso del procesamiento de la información: secuenciales y globales.
Por forma del procesamiento de la información: activos y reflexivos.
Esta diversidad en los modelos teóricos para clasificar los estilos de aprendizaje llevó
a Curry (1983 citado por Hernández, P. F 1993) a reagruparlos en tipos principales o
estratos que se asemejan a las capas de una cebolla. Dicha organización supone
que el comportamiento del aprendizaje está controlado por la dimensión central de la
personalidad, trasladado a través de las dimensiones del procesamiento de la
información de los estratos intermedios y modificados por el papel de la interacción
con los factores medioambientales que circundan el estrato externo. Según Curry, el
corazón de la cebolla representaría los estilos cognitivos, la capa siguiente los estilos
de procesamiento de la información, la siguiente los estilos de interacción social y la
última las preferencias institucionales.
Consideramos que en esta investigación, aunque se realizó un intento de integración
entre elementos externos e internos que explicasen cómo se conforman los estilos
de aprendizaje, no trasciende la fragmentación ni la parcialidad entre lo cognitivo y lo
afectivo-motivacional, al considerar que “el corazón de la cebolla” representa solo los
estilos cognitivos y que las influencias educativas resultarían efectivas en las capas
exteriores y nulas en la medida en que se acerquen a dicho corazón.
Pero las explicaciones de las diferencias individuales para aprender se desarrollaron
también, a partir de la organización y el funcionamiento cerebral de acuerdo con la
interacción que el sujeto establece con el medio, posición que de hecho se convierte
en una tendencia cognitiva que evolucionó y coexiste en la actualidad con otros
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modelos de estudio. Para ello tuvieron en cuenta los avances científicos de la
neuropsicología en la década del 60 del pasado siglo, en particular la
neurolingüística, ciencia que alcanzó en esta época un nivel superior de desarrollo
con los resultados investigativos obtenidos a partir de la II Guerra Mundial.
Como ejemplos que ilustran esta tendencia se retomarán tres modelos referidos por
Cazau, P. (2005). El primer modelo propuesto por Sperry–Mclean (1960), quienes, al
analizar la especialización del cerebro, establecen al hemisferio izquierdo como
lógico y entre sus características están que procesa la información de manera
secuencial, lineal y favorece el aprendizaje convergente. Mientras tanto, al hemisferio
derecho lo consideran holístico, ya que procesa la información a partir del todo para
entender sus distintas partes y consideran que facilita el aprendizaje divergente.
Con posterioridad, Herrmann, N. (1971) propone un segundo modelo compuesto por
cuatro cuadrantes cerebrales, a partir del modelo propuesto por Sperry–Mclean y de
la importancia que le concede a las zonas límbica y cortical. Estos cuadrantes
resultantes: cortical izquierdo, cortical derecho, límbico izquierdo y límbico derecho,
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y en
suma, de convivir con el mundo.
También se destacan los trabajos realizados por Dunn, R. y Dunn, K. (1978, 1982),
quienes proponen el tercer modelo conocido como de programación neurolingüística
(visual, auditivo y kinestésico), que a diferencia de los modelos anteriores toma en
cuenta el criterio neurolingüístico, el cual considera a las vías de ingreso de la
información y el sistema de representación como fundamentales en las preferencias
de quién aprende o enseña.
Al respecto, es preciso señalar que cualquier tarea, sobre todo si es compleja,
requiere de la participación de ambos hemisferios, ya que las funciones psíquicas
superiores se realizan a través de complejos sistemas funcionales cerebrales,
aunque la generalidad de las personas tienden a utilizar con preferencia uno de ellos.
En este sentido se considera que el concepto de dominancia cerebral ha sido
reemplazado por el concepto de hemisferio con especialización complementaria y
somos de la opinión de que, siguiendo estos presupuestos en los últimos años del
siglo XX, sobre la base del desarrollo continuo de las investigaciones neurológicas y
su aplicación en otras ciencias, emerge el enfoque de la mente bilateral, fundamento
básico del llamado “arte de aprender con todo el cerebro”.
Según Kinsella, K. 1995 (citado por Cabrera, A. J. S 2004) para los precursores del
enfoque de la mente bilateral (Verlee, W. L 1983, 1988, McCarthy, B. 1987, Heller, M.
1993) la tarea fundamental de la escuela radica en lograr que los estudiantes
“aprendan con todo el cerebro”; para ello es necesario que los profesores “enseñen
con todo el cerebro” y desarrollen el uso flexible de los dos hemisferios cerebrales.
En la educación este enfoque ofrece evidencias de que los dos hemisferios captan y
permiten transformar la realidad de manera diferente, que ambos tienen igual
importancia en el funcionamiento total del cerebro y que participan de manera
diferente en dependencia de la función cognitiva que se realiza.
En este sentido, el estudio de la asimetría funcional del cerebro se considera por
muchos estudiosos del tema como uno de los hallazgos científicos más importantes
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que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad; y precisamente sobre la
base de estos razonamientos Verlee, W. L. 1988 (citado por Cabrera, A. J. S. 2004)
propuso clasificar los estilos de aprendizaje en:
Predominantemente sinistrohemisféricos: son eminentemente verbales, resuelven
los problemas de manera secuencial, procesan la información paso a paso,
prefieren la conversación y la escritura.
Predominantemente dextrohemisféricos: son menos verbales, resuelven los
problemas intuitivamente, prefieren imágenes y dibujos, procesan de manera
holística los datos en forma simultánea, no lineal ni causal.
Este autor señala que. de acuerdo con publicaciones de la UNESCO (Osorio, J.
1995), a partir de la última década del siglo pasado estos razonamientos cobraron
fuerza en la política educacional de muchos países y que en este sentido, Istúriz y
Carpio (1998) hacen referencia a los dos hemisferios cerebrales y aseveran que en
los sistemas educativos a menudo se hace énfasis en el uso del hemisferio izquierdo,
se espera que se asimile la información y se trabaje casi exclusivamente con
palabras, números, símbolos y abstracciones.
Sin embargo, es necesario señalar que las clasificaciones propuestas por Verlee, W.
L. V. (1988) y Witkin, H. (1948) no difieren en esencia e incluso se complementan,
aunque esta última parte de fundamentos neuropsicológicos con amplias
posibilidades de aplicación. Cabe señalar entonces, que la práctica educativa al
subvalorar las potencialidades del hemisferio derecho, no permite que las personas
aprendan con todo su potencial cerebral, de ahí la necesidad de despertar el interés
y la comprensión para equilibrar su uso dentro del ámbito educacional.
Finalmente, en la segunda línea de investigación centrada en el estudio de los
enfoques de aprendizaje se encuentran Marton y Svensson (1979), quienes plantean
que el aprendizaje se compone de tres dimensiones:
La conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante
Contenido de la materia (dado en la posibilidad de adoptar una estrategia
holística, entendida por el autor como un procesamiento profundo o una
estrategia atomística que supone un procesamiento superficial del aprendizaje),
Demandas características del contexto (dado en el sistema de evaluación, el
estilo de enseñanza, las expectativas, las experiencias de aprendizaje previas y
los tipos de materiales de aprendizaje).
Estos autores (Marton y Svensson unidos a Säljó) –de acuerdo con Hernández, P.
F.1993– conforman el llamado grupo de Gotemburgo y definen que los rasgos de un
enfoque de aprendizaje descansan, sobre todo en las intenciones mostradas por los
estudiantes, así ellos adoptarán un enfoque profundo o superficial en el aprendizaje.
El enfoque profundo tiene sus raíces en una orientación de carácter educativo
intrínseco, los que lo adoptan parecen interactuar críticamente con el contenido,
relacionándolo con sus conocimientos previos y evaluando los pasos lógicos que
llevan a una determinada conclusión. El enfoque superficial, en cambio, deriva de
una orientación extrínseca y de una concepción simplista del aprendizaje como es la
12
memorización, en este enfoque el aprendizaje es visto por el estudiante como una
imposición externa distante de sus intereses personales.
Casi en paralelo a estos trabajos surge el grupo de Edimburgo, representado por el
propio Entwuistle y Ramsden (finales de los 70 y comienzo de los 80, citado por
Hernández, P. F. 1993), quienes, después de realizar el análisis factorial de las
respuestas de los estudiantes, pusieron de manifiesto una estructura de tres
dimensiones o factores:
El Factor I se caracteriza por un enfoque profundo, aprendizaje por comprensión
y motivación intrínseca.
El Factor II se caracteriza por un enfoque superficial, aprendizaje por operación
(serial), motivación extrínseca y miedo al fracaso.
El Factor III caracterizado por un enfoque estratégico, un método de estudio
organizado y una motivación de logro.
Estos estudios, a nuestro modo de ver, ayudaron a completar la propuesta descrita
por el grupo de Gotemburgo, ya que se establecieron diferencias entre el enfoque
estratégico y el superficial, dadas fundamentalmente en las intenciones hacia el
estudio y los resultados que se obtienen. No obstante, señalamos que a partir de
estas investigaciones se originó una amplia diversificación de los conceptos enfoque,
estilos y estrategias de aprendizaje, que muchas veces obstaculizan su comprensión
y aplicación en las instituciones educacionales.
En este análisis también nos parece muy difícil establecer una clara delimitación
entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, y a su vez, determinar sus campos
de actuación, ya que la superposición entre ambos términos resulta evidente, e
incluso se observa que un concepto incluye al otro y viceversa. A continuación, nos
detendremos en algunos conceptos que con este objetivo aporta Martínez, Geijo
(2007).
Por ejemplo, Reinert, (1976) asume que el estilo de aprendizaje es la manera por la
cuál una persona es programada para aprender lo más eficientemente, es decir, para
recibir, comprender, memorizar y ser capaz de utilizar la nueva información.
Riechmann, (1979) plantea que el estilo de aprendizaje es un conjunto particular de
comportamientos y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje, mientras
que Hunt (1979) lo describe como las condiciones educativas bajo las que un
discente está en la mejor situación de aprender.
Gregory (1979) afirma que el estilo de aprendizaje consiste en comportamientos
distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a
su ambiente. En este sentido, para Schmek (1982) el estilo de aprendizaje es
simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una
tarea de aprendizaje.
Otros autores, como Kerby, Estwtbe y Weinstein (1982), se refieren a los estilos de
aprendizaje como conjunto de estrategias que abarcan no solo cuestiones puramente
cognitivas, sino también las que denominan de apoyo como la motivación o la
autoestima.
13
Kolb D. (1984), a partir de su modelo de clasificación, entiende a estos estilos como
diferencias generalizadas en la orientación hacia el aprendizaje, basadas en el grado
relativo de énfasis puesto por los estudiantes sobre los cuatro pasos del proceso de
aprendizaje.
Patureau (1990) señala que el estilo de aprendizaje es la manera de aprender de una
persona, modelada por su estilo cognitivo (su manera de funcionar intelectualmente)
y su visión de la enseñanza y del aprendizaje.
Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1994) participan y hacen suya la definición de
Keefe (1979) y asumen que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo
perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Para Adán (2001) los estilos de aprendizaje son procedimientos generales de
aprendizaje integrados por componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales que
empleamos de forma diferenciada para resolver situaciones de aprendizaje en
diferentes contextos.
En este sentido, Riding y Rayner 2002 (citado por Martínez G. P. 2007) aportaron
características comunes, las cuales nos parecen trascendentes para arribar a una
definición más precisa sobre estilos de aprendizaje, entre las que se señalan:
1. Se encuentran afectados por una serie de factores fisiológicos, sociológicos,
emocionales y físicos bajo los cuales los sujetos prefieren realizar las tareas de
aprendizaje (características fisiológicas).
En esta característica estarían incluidos los estímulos ambientales (sonido, luz,
diseño y temperatura); emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad);
sociológicos (agrupamientos e interacciones); y fisiológicos (percepción,
alimentación, tiempo y movilidad).
2. Se manifiestan exteriormente en formas peculiares de actuar según predisposición
y preferencias que conciernen a entornos relacionados con experiencias de
aprendizaje (características pedagógicas).
Se refiere, fundamentalmente, a las estrategias de aprendizaje que se constituyen en
términos de respuestas a demandas del proceso de aprendizaje que emanan del
entorno, son particulares en cada sujeto para cada nueva tarea. Pueden ser
almacenadas, reforzadas y renovadas para su aplicación en otras circunstancias y
problemas. Estas, de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1994), se agrupan en
macroestrategias (relacionadas e influidas con y por la inteligencia) y
microestrategias (relacionadas con demandas específicas y que apuntan a dar
respuestas a trabajos concretos).
3. Son dependientes de procesos de tratamiento de la información o del
conocimiento, por lo que guardan estrecha relación con el estilo cognitivo de cada
persona y vienen determinados por características de la personalidad
(características psicológico-cognitivas).
En esta tercera característica, que se ubica más cerca del estilo cognitivo, y aunque se
reconoce que sirve al individuo para controlar desde su interior el modo de responder
14
ante un suceso, se plantea que es difícil de modificar, por lo que no suele variar a lo
largo de los años. En su base se integran tres componentes, uno afectivo, otro
cognitivo y un tercero descrito como la predisposición de lo que hacemos en función
de los otros; los que se integran y marcan las diferencias, tanto en las macro como en
las microestrategias.
En este sentido, después del análisis de los antecedentes y de las tendencias
actuales para el estudio de los estilos de aprendizaje, valoramos de manera
resumida que:
Reflejan las influencias de las teorías y los enfoques más contemporáneos sobre
el aprendizaje, como la psicología cognitiva, el enfoque del procesamiento de la
información, los aportes de las investigaciones neurolingüísticas y
neuropsicológicas, así como de la psicología de la inteligencia.
No describen estilos de aprendizaje más efectivos que otros.
Destacan la importancia de la función del docente para la caracterización y
desarrollo de los estilos de aprendizaje en el contexto educacional.
Los criterios propuestos para la clasificación de los estilos de aprendizaje son
predominantemente cognitivistas y caracterizan las manifestaciones externas y
observables del proceso de aprendizaje.
Más que posiciones teóricas que expliquen el origen de las diferencias de estilos
de aprendizaje, son modelos funcionales de clasificación, con salida metodológica
y la elaboración de indicadores para el diagnóstico.
Cada modelo basa su análisis desde una arista interviniente en el desarrollo de
los estilos de aprendizaje, por tanto obvian el carácter personológico que poseen
intrínsecamente.
1.2 Los estilos de aprendizaje desde una concepción personológica. Los
perfiles de estilos de aprendizaje
Se considera necesario precisar que el estudio actual sobre los estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios, como recurso para lograr lo que se
denomina crecimiento personal (Bermúdez, M. R. y M. L. Pérez, 2004) o desarrollo
humano (Fariñas, G. 2005), exige asumir una concepción personológica, la cual tiene
su origen a finales en la segunda mitad del siglo XX por influencia de la psicología
humanista en el proceso de enseñanza–aprendizaje, aunque su sustento psicológico
fundamental es la teoría histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores.
Con relación a ello consideramos que el mérito fundamental de este autor radica en
que aplicó los aportes de la filosofía materialista dialéctica a la psicología, lo que le
permitió plantear que las funciones psíquicas superiores poseen un origen social,
presupuesto que sirve de soporte a toda su construcción teórica. Estos fundamentos,
que compartimos y asumimos, nos permiten explicar la génesis de las diferencias
individuales para aprender.
Aunque Vigotsky se dedicó de 1925 al 1934, fundamentalmente al estudio de la
población infantil a través de investigaciones paidológicas, es posible hacer
15
extensivas sus valoraciones a la educación universitaria, ya que gran parte de su
obra se centró en la explicación del origen y desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, presupuestos teóricos generales que fueron desarrollados y aplicados
con acierto por sus discípulos y seguidores en otros contextos educativos.
Para este autor el desarrollo psicológico (Vigotsky, 1980, 1982, 1983, 1995) debía
ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con
cambios en el uso de herramientas psicológicas que generan modificaciones en las
formas de mediación; las cuales permiten que los sujetos realicen operaciones más
complejas de orden cualitativamente superior sobre los objetos.
Evidentemente, con estos razonamientos Vigotsky se adentró en la importancia del
estudio del aprendizaje como un proceso, además de tener en cuenta sus
resultados, idea que está presente en toda su obra. Por ejemplo, a través de la ley
general del desarrollo psíquico que formuló se puede explicar el origen de las
funciones psicológicas superiores sujetas a un proceso de interiorización progresiva
que es además, reconstructiva.
Según esta ley, las funciones psíquicas transcurren en su desarrollo en dos planos:
en primer lugar en el plano social (interpsicológico) y luego en el plano individual
(intrapsicológico). Una de las aplicaciones más importantes de esta teoría al campo
de la educación se basa en el concepto de zona de desarrollo próximo, la que resulta
de gran valor para caracterizar y estimular el desarrollo del aprendizaje en cualquier
nivel educativo.
Entre los investigadores que enriquecieron la teoría histórico-cultural merece especial
reconocimiento Luria, A. R. (1969,1974), el cual desarrolló una teoría
neuropsicológica a la que denominó teoría de los tres bloques funcionales del
cerebro, en la que se expone su concepción de este órgano como un sistema de
unidades, cada uno de los cuales cumple una función determinada.
El sistema como un todo hace posible los procesos de análisis y síntesis, la creación
de una imagen subjetiva de la realidad objetiva, la anticipación y la regulación del
comportamiento, ideas consideradas muy valiosas para la psicología general e
infantil, la psicofisiología, educación especial y neuropsicología.
Luria (1974) señalaba que las leyes de los procesos nerviosos que tienen lugar en el
cerebro constituían la base fisiológica, el medio para la realización de las acciones
psíquicas voluntarias, pero no podían explicar su esencia. Subrayaba el papel
creador, formador de las fuentes sociales que mediatizan la aparición de la actividad
consciente, ellas determinan su aparición y funcionamiento, utilizando los
mecanismos naturales que tiene el hombre.
Esta premisa natural, unida a los procesos fisiológicos del cerebro, adquiere forma
social y el cerebro comienza a funcionar de acuerdo con las leyes de los sistemas
funcionales que se formaron durante la mediatización social de la actividad
consciente. Estas ideas permiten ubicar en un lugar relevante a la educación, a la
relación profesor-alumno y a la actividad de estudio en el proceso de formación y
desarrollo psíquico de la personalidad.
16
Por ello, cuando nos referimos a los estilos de aprendizaje es necesario tener en
cuenta dos planos: el individual (particularizando en el interno o subjetivo) y el social
o externo; y en el proceso de enseñanza-aprendizaje se manifiesta de manera
continua la influencia recíproca entre ambos planos, específicamente en el individual
se encuentran los estilos de aprendizaje. Además, consideramos que la relativa
estabilidad de los estilos de aprendizaje está determinada por diversos factores que
se ubican en uno u otro plano (ver Esquema No 1).
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
PLANO SOCIAL
ESTILOS DE ENSEÑANZA
Estrategias de enseñanza
PLANO INDIVIDUAL
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estrategias de aprendizaje
Esquema 1. Los estilos de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es posible afirmar que si no se modifican las condiciones subjetivas o sociales, el
estilo de aprendizaje se mantiene estable, si por el contrario, aparece alguna
variación en ellas, este se corrige y determina a su vez un replanteo en las
estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.
Se precisa además, que los factores del plano individual (interno) no se modifican
con la misma rapidez ni de manera inmediata o directa como los del plano social
(externo), por lo que inciden significativamente en la relativa estabilidad de los estilos
de aprendizaje. Por ejemplo, el estilo de enseñanza varía cuando el profesor no es el
mismo o cuando este se propone diseñar estrategias didácticas de acuerdo con las
particularidades para aprender de su grupo clase, el contenido a aprender varía
cuando termina la asignatura, y el entorno social cuando el estudiante cambia de
compañeros de estudio o de institución educacional.
El enfoque personológico, que se fundamenta a partir de la teoría histórico cultural,
permite reconocer en el estudio de los estilos de aprendizaje la relación dialéctica
entre lo externo y lo interno, lo social y lo individual, entre el proceso de
exteriorización y de interiorización, lo afectivo-motivacional y lo cognitivo, lo
consciente y lo inconsciente; así como también la idea de que su desarrollo solo es
posible a través de la comunicación interpersonal y en el contexto de la actividad
social.
17
En Cuba se puede hacer referencia a los estudios realizados por Bermúdez, R. y
Rodríguez, M. (1996), que les permitieron establecer objetivos cognitivos (¿qué se
aprende?) e instrumentales (¿cómo aprenderlo?) para una metodología de
aprendizaje y Mitjans, A. (1995), acerca de la creatividad y el desarrollo de la
personalidad.
Son significativos, además, los resultados investigativos de Silvestre, M. y Zilberstein,
J. (2002) sobre el aprendizaje y la didáctica desarrolladora, en el que se destaca el
papel activo que debe asumir el que aprende. Además, consideramos
particularmente importantes los aportes de Castellanos, D. y otros, (Colectivo de
Autores 2002a), quienes establecieron dimensiones y subdimensiones del
aprendizaje desarrollador, así como también los estudios desarrollados por Fariñas,
G. (2005) en su concepción del aprender a aprender.
Estas investigaciones ofrecen importantes elementos a considerar en el presente
estudio, aunque su centro de interés no son propiamente los estilos de aprendizaje,
ya que en Cuba este problema apenas se comienza a investigar. Sin embargo, resulta
un tema de significativa trascendencia para cualquier nivel de enseñanza.
Por ejemplo, Gayle, A. (2003) en una aproximación al estudio de las dimensiones
para la caracterización de los estilos de aprendizaje en la edad escolar, realizó un
proceso de operacionalización cuyo contenido se introdujo en la práctica en cursos
con especialistas de los centros de diagnóstico y orientación de ciudad de la Habana
y de los diferentes territorios del país en actividades de carácter metodológico.
La propuesta de dimensiones para caracterizar los estilos de aprendizaje incluyó:
tipos de tareas, canal de entrada y salida de la información, condiciones físico-
ambientales, tipos de agrupamientos, ritmo de aprendizaje, rendimiento, autonomía,
persistencia, perseverancia, contenidos, nivel de atención, estrategias que se
emplean, tipos de refuerzos y ayuda; sentido y significado de la tarea.
Evidentemente, la determinación de dimensiones y parámetros para evaluar los
estilos de aprendizaje favorece la objetividad, tanto en la caracterización como en la
organización de la respuesta educativa, y aunque se puede aseverar que se ha
abierto un camino hacia la profundización de esta importante vertiente del proceso
de aprendizaje, resultaría conveniente establecer para ello una clara diferenciación
entre estilos y estrategias de aprendizaje, pues no son procesos idénticos como ya
se explicó.
Además, Gayle, A. (2003) de manera acertada reconoce la necesidad de realizar un
estudio personológico, aunque centró la atención en el estudio de las preferencias
sensoriales para el acceso de la información, restándole importancia a los procesos
afectivos y a los niveles del conocimiento representativo y racional, los que describen
un espiral para llegar a desentrañar la esencia de hechos, objetos y fenómenos,
elementos que sin lugar a dudas pueden limitar el alcance de la teoría presentada.
En la educación universitaria se reportan los estudios de Casal, L. (2002) (citado por
Zilberstein, J. 2006), quién profundiza fundamentalmente en estrategias de
aprendizaje en una lengua extranjera, para lo cual retoma a Monereo (1990, 1995a y
1995b) y las asume como la toma de decisiones conscientes e intencionadas que
realiza el estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las condiciones de
18
una situación de aprendizaje, en dependencia de las características de la tarea en un
intento por desarrollar la competencia comunicativa.
Además, es preciso referirse a Cabrera Albert, J. S. (2004) que investigó los estilos
de aprendizaje para la enseñanza del inglés con fines específicos, para lo que asume
cuatro dimensiones básicas del aprendizaje propuestas por Fariñas, G. (1995) y
propone que los estudiantes aprendan a comprender, a organizar el tiempo y a convivir
con los demás.
Las dimensiones que establece Cabrera Albert, J. S. (2004) también desde un
enfoque personológico, son:
Formas preferidas para percibir la información: visual o auditivo-verbal.
Formas preferidas para procesar la información: global o analítico.
Formas preferidas como aprendices para planificar las actividades en el
cumplimiento de metas: planificado o espontáneo.
Formas preferidas de orientarse hacia la comunicación y las relaciones
interpersonales: cooperativo, independiente o individual.
Con relación a estas dimensiones propuestas en el estudio que presentamos, se
asume que las formas preferidas para realizar el proceso de aprendizaje (hábitos,
habilidades y capacidades), se originan a partir de las particularidades de los
procesos psíquicos (niveles del conocimiento) y de su integración con formaciones
psicológicas inductoras de diferentes niveles de complejidad (particulares o
generalizadoras) en el funcionamiento de la personalidad del que aprende.
Estas consideraciones nos permiten proponer una nueva definición de estilos de
aprendizaje, si tenemos en cuenta que incluye un conjunto de fenómenos y procesos
de la personalidad, tales como las capacidades, habilidades, la motivación por el
estudio, la autovaloración, la autorregulación y las particularidades de procesos
psíquicos como la memoria y el pensamiento, que se manifiesta en estrategias tan
importantes como la toma de notas por parte de los alumnos y la búsqueda de
nuevas alternativas para la solución de problemas.
En los estilos de aprendizaje se mezclan elementos adquiridos, fundamentalmente
mediante el aprendizaje escolarizado, en un mutuo condicionamiento con motivos,
necesidades y afectos. Una mejor preparación cognitiva para el aprendizaje debe
motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y a su vez,
reconocer y “sentir" la necesidad de aprender más y mejor, debe propiciar un mayor
conocimiento y desarrollo de habilidades intelectuales.
El desarrollo espontáneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su
expresión más limitada, al no incorporar todos aquellos componentes psicológicos
de la personalidad que lo convierte en más consciente, dirigido y autodesarrollado.
Por eso, el estilo para aprender alcanza un mayor nivel de desarrollo cuando implica a
la autoconciencia, es decir, que el sujeto sea capaz de conocerlo e identificarlo por sí
mismo, estimulando un mayor autodesarrollo de la personalidad. Es de señalar que la
formación y desarrollo de los estilos de aprendizaje atraviesan la propia ontogenia del
19
hombre, por lo que son relativamente estables, no se pueden modificar de inmediato,
pero son educables como lo es la personalidad en general.
Las experiencias pasadas referidas a frustraciones y éxitos en el estudio, así como
también las experiencias que se adquieren en la vida cotidiana adquieren un peso
decisivo en la conformación del estilo de aprendizaje. Puede afirmarse entonces, que
desde la infancia se va desarrollando, en la edad juvenil adquiere mayor nitidez y en la
adultez se hace más estable, aunque no con un carácter definitivo.
Por tanto definimos el término estilos de aprendizaje, “forma específica en que,
como resultado del desarrollo de la personalidad, se manifiesta la combinación
de componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos durante el proceso de
interiorización de la experiencia histórico social; el que tiene un carácter
gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, a pensar y
actuar”.
Resulta conveniente precisar además, que gran parte de los autores consultados
coinciden en plantear que en una misma persona pueden manifestarse rasgos de
diferentes estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sea el preferente. Con relación a
estos razonamientos Cazau, P. (2005) plantea que el perfil de estilo de aprendizaje es
la proporción en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos de aprendizaje.
De acuerdo con este autor, consideramos más preciso conformar perfiles de estilos de
aprendizaje a partir de los criterios de clasificación que se determinen por los
investigadores. Esta caracterización, de manera general puede explicar el ritmo, la
amplitud y la profundidad del proceso de aprendizaje de cada estudiante y con ello se
favorece la identificación de los alumnos superdotados intelectualmente y talentosos.
1.3 Los estilos de aprendizaje y su relación con la superdotación intelectual y
el talento
Por lo general, las relaciones entre los estilos de aprendizaje, la superdotación
intelectual y el talento en estudiantes universitarios no se tienen en cuenta en las
investigaciones en que son objeto de estudio, ni en la práctica docente por parte de
los profesores.
Con relación a la conceptualización de estos términos existen diversos criterios que
generan disímiles interpretaciones por parte de investigadores y profesionales de la
educación. Por ejemplo, Sánchez, 1993 (citado por J. Betancourt, 2003) distingue
entre sobredotación y talentosos, señalando que la primera es una capacidad
general compuesta por una serie de factores intelectuales significativamente más
altos que en el grupo promedio y el talento es considerado como una capacidad
particular, focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual.
Este término proviene del latín talentum, se le denominaba así a una moneda antigua
de los griegos.
Por su parte, Peña del Agua (2001) plantea que la superdotación consiste en un
conjunto de factores intelectuales que posibilitan una producción general
significativamente distinta de la del grupo, mientras que el talento es una capacidad
centrada en un aspecto cognitivo o destreza conductual concreta, y por lo tanto,
implica un dominio más específico de las tareas.
20
Esta autora reconoce que uno de los investigadores más preocupados por diferenciar
ambos conceptos es Gagné (1992) con la presentación de un modelo que se refiere
a ambas nociones en el que la superdotación es el dominio de habilidades o
aptitudes generales y el talento hace referencia a un ámbito de realización
específica. Y señala que para Prieto (1993) el alumno superdotado dispone de una
estructura cognitiva y de una capacidad para procesar información adaptable a
cualquier contenido, mientras que el talento está referido a un área temática
determinada; es decir, que existe cierto consenso en que la conceptualización de la
sobredotación alude a la presencia de potencialidades intelectuales genéricas y el
talento a potencialidades más específicas.
De manera similar, los anglosajones utilizan el término superdotado para referirse a
los estudiantes que manifiestan una aptitud intelectual globalista, mientras que
reservan la utilización del término talento para aquellos con habilidades específicas
en un campo concreto (B. Clark, 1997; L. E. Reksten, 2009; B. Hymer, J. Whitehead
and Huxtable, M., 2009).
Sin embargo, Peña del Agua, A. M (2001) hace referencia al Informe Marland (1972)
en el que se indica que, tanto lo niños superdotados como los talentosos, son
capaces de un alto rendimiento y cuentan con aptitudes excepcionales, por lo que
también resalta peculiaridades comunes. Esta autora reconoce además, que las
habilidades relativas a la metacognición constituyen un importante componente tanto
de la superdotación como del talento (Stemberg, 1990).
En este sentido, J. Renzulli (1977, 1994) - siguiendo los razonamientos de Peña del
Agua, A. M - después de realizar un análisis sobre las definiciones existentes y
basándose en una exhaustiva investigación empírica desarrolló el llamado Modelo de
Tres Anillos que ha sido reconocido como una excelente contribución al
esclarecimiento y comprensión de la configuración estructural psicológica de la
superdotación humana (Castelló, 1987).
Este modelo describe a la superdotación como la interacción entre tres grupos
básicos de rasgos humanos relacionados con:
Capacidades generales por encima de la media
Altos niveles de creatividad,
Altos niveles de implicación en la tarea (supone la atracción que el sujeto siente
cuando realiza una tarea en la que disfruta trabajando)
De manera esquemática el modelo es simbolizado mediante un diagrama de tres
anillos, cada uno de los cuales representa cada característica anterior y en cuya
intersección se hallan las personas superdotadas. Según este autor, el superdotado
es aquel individuo capaz de conjugar de una forma adecuada y equilibrada, aspectos
intelectuales (inteligencia y creatividad) y no intelectuales (voluntad, motivación,
compromiso e implicación en la tarea).
Este mismo autor considera que un tipo de superdotado es el académico, integrado
por alumnos con alto rendimiento escolar y buena inteligencia, y otro tipo es el
21
creativo-productivo, caracterizado por ser productor de nuevos conocimientos, con
procesos originales de pensamiento en la resolución de tareas. Considera a este
último como el verdaderamente superdotado debido a su forma original de resolver
tareas convencionales y hacer posible que el conocimiento aumente y se
diversifique.
Acerca de las características de la personalidad de los estudiantes con
superdotación intelectual se plantea que poseen (C. Diez, 1999):
Elevada observación crítica.
Sienten un aburrimiento permanente y necesitan ser incentivados en forma
continua.
Marcada incredulidad.
Buen sentido del humor.
Dedican más energía para resolver un problema concreto o a una actividad
específica que cualquier otra persona.
Búsqueda de la libertad.
Tendencia hacia la individualidad, no les molesta la soledad.
Se muestran muy combativos ante cualquier situación que no aceptan.
Necesitan un ritmo de trabajo superior al que les marcan.
Tienden a hacerse preguntas existenciales.
Se concentran en un tema y persisten hasta que lo terminan.
Se aburren fácilmente con tareas rutinarias.
Prefieren trabajar independientemente y necesitan poca ayuda.
Tendencia activa, es decir, esfuerzo volitivo estable orientado a concienciar
los principales aspectos de la personalidad dentro de sus propias tendencias
personológicas, darles un sentido en el propio contexto de la personalidad.
Suelen ser originales, ingeniosos.
Tienen la posibilidad de reorganizar, reconceptualizar, revalorar diferentes
contenidos psicológicos, de cambiar decisiones, proyectos, etc.
Generan gran cantidad de ideas, se plantean nuevos problemas y solucionan
los planteados.
Quieren saber el porqué de las situaciones, especialmente de las no
deseadas.
No les gusta someterse a la autoridad, pueden ser inconformes y muy
desobedientes.
Pueden sobresalir en una o más asignaturas, y generalmente rinden muy bien
en la escuela si están debidamente motivados.
Algunos son muy creativos (aunque es de notar que la creatividad no
necesariamente va unida a la superdotación intelectual).
Son voluntariosos en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se distraen
fácilmente.
Sin embargo, la superdotación intelectual por sí misma no constituye garantía de
éxito, pues estudios desarrollados sobre el desempeño laboral de graduados
universitarios en el ámbito de la gestión, relacionaron sus coeficientes de inteligencia
(CI) con el desempeño laboral exitoso (Goleman, 1997). Se suponía que con altos CI
22
alcanzados durante la actividad universitaria, debían correlacionarse después altos
estándares de desempeño. Pero no ocurrió así, ya que en la medición del CI sólo se
tenía en cuenta el polo cognitivo de la inteligencia de la persona (razonamiento
abstracto, memoria, discriminación perceptual, etc.), manifestándose en sus
conocimientos y habilidades ante asignaturas como Matemáticas, Física, Historia,
etc. Pero no se tenía en cuenta el polo emocional (afectos, sentimientos, valores,
etc).
Por estas razones consideramos imprescindible asumir a la inteligencia como una
configuración psicológica general como contrapartida a su conceptualización
funcionalista a través de su estudio psicométrico. De este modo coincidimos con
Córdova Llorca. M. (1996), quién plantea que la inteligencia constituye un sistema
abierto y flexible que revela la calidad del funcionamiento cognitivo con que el sujeto
regula de forma muy personal los recursos psíquicos y físicos que necesita emplear
en las diversas situaciones de su vida.
Rubinstein, S. L. (1976), quién al referirse a la estructura de esta configuración
psicológica, propone dos subsistemas en interacción, uno operacional como conjunto
de recursos psicológicos para la realización de las diferentes tareas y de la actividad
en general (conocimientos, acciones, operaciones, hábitos y habilidades) y otro
procesal como la cualidad de los procesos psíquicos mediante los cuales estas
operaciones y su funcionamiento se regulan.
M. Villarreal (2008) caracterizó la personalidad efectiva en estudiantes con alto nivel
de desempeño del nivel superior tecnológico y destacó sus deficiencias en las
habilidades y estrategias metacognitivas para resolver problemas, ya que no eran
capaces de planificar, controlar ni evaluar lo que hacían, por lo que se necesita de un
manejo didáctico que estimule el uso del pensamiento lateral de manera consciente y
deliberada.
Precisamente, estas particularidades de los procesos psíquicos (de acuerdo con los
niveles del conocimiento que describen las bases psicológicas del aprendizaje) son
determinantes para caracterizar las posibilidades intelectuales individuales, y por
tanto, componentes esenciales a tener en cuenta para conformar los perfiles a partir
de la caracterización de los estilos de aprendizaje.
Con relación a la caracterización de las posibilidades intelectuales durante el proceso
de aprendizaje existen diferentes autores que han valorado la existencia de
diferentes mitos que son necesarios desterrar por parte de profesores e
investigadores (C. Diez, 1999; S. M. Reis and J. S. Renzully, 2009; J. Borland, 2009;
D. J. Treffinger, 2009; S. Kaplan, 2009; D. Sisk, 2009; S. Moon, 2009; J. S. Peterson,
2009; C. E. Cooper, 2009):
Los superdotados son siempre los que mejores notas sacan.
Los superdotados no necesitan ayuda alguna.
Los superdotados y talentosos constituyen un grupo homogéneo.
La superdotación es una forma de ser que permanece en la persona para
siempre e independiente de sus experiencias.
23
Los superdotados constituyen del 3 al 5 % de la población, poseen un cociente de
inteligencia igual que constituye una medida estable de sus aptitudes.
La creatividad es muy difícil de evaluar en los alumnos superdotados.
La diferenciación en la atención a los alumnos en las aulas regulares es
equivalente y suficiente a los programas para los alumnos superdotados. Los
profesores tienen el tiempo, la habilidad y la voluntad para realizar esta
diferenciación de manera adecuada.
Para los alumnos superdotados existe un único currículum.
Los profesores no necesitan asesoramiento profesional para la atención a los
alumnos superdotados en las aulas regulares.
Los alumnos con altas capacidades no enfrentan problemas y retos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
Los alumnos superdotados y talentosos no tienen necesidades sociales y
emocionales específicas.
A todos los alumnos se les debe enseñar de la misma forma.
A esta caracterización se le ha conferido el carácter de mitos por ser creencias
falsas, las cuales han sido desmentidas científicamente por los resultados de
múltiples investigaciones realizadas con los propios estudiantes. A los profesores les
resulta muy pertinente su conocimiento para que en su labor docente los evite y
pueda lograr una atención más eficaz con aquellos alumnos identificados como
superdotados o talentosos.
Con relación a la adaptación curricular para estos tipos de alumnos deberá lograrse
un currículo diferenciado que reconozca sus características y propicie el mayor
desarrollo posible de sus peculiaridades y, de esa forma, facilitar una mayor
realización de su potencial individual. Se deben hacer adaptaciones en las
instrucciones y materiales de manera que permitan que se tornen cada vez más
complejos e interdisciplinares, y que puedan acelerarse cuando sea necesario (Clark
B, 1997).
La diferenciación del currículo puede hacerse a través de la aceleración, al evaluarse
el nivel de conocimientos y habilidades del alumno, por tanto se suprime el contenido
que ya domina. Es un tipo de aceleración que va al encuentro de las necesidades del
alumno y posibilita que el aprendizaje se pueda realizar en un tiempo menor. Puede
existir una combinación de aceleración con otros métodos de diferenciación y evaluar
los resultados de la aceleración a través incluso de una autoevaluación como parte
del proceso. Muchos alumnos superdotados tienen habilidades que demandan
necesidades de aceleración, incluyendo una extraordinaria cantidad de información y
retención poco común; conocimiento avanzado y comprensión de contenido y un
ritmo más rápido de aprendizaje (Clark B, 1997).
También puede lograrse la diferenciación del currículo mediante el estudio en
profundidad, el cual requiere la investigación de más detalles y nuevos
conocimientos y del reconocimiento de nuevas perspectivas. Existen dos estilos
24
principales de diferenciación por profundidad: la diferenciación natural que se basa
en el conocimiento, habilidad o interés del alumno o grupo de alumnos, que va de lo
concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño, de lo conocido a lo desconocido, o
la diferenciación determinada por el profesor.
Algunos ejemplos de ese segundo tipo son: comparación del pasado, presente y
futuro de eventos relacionados al estudio; la designación de tópicos que incluyan
textos clásicos, filosofía y eventos actuales; el examen de tópicos (por la
determinación de hechos, conceptos, generalizaciones, principios y teorías
relacionadas con ellos. Ese tipo de estudio induce al uso de estrategias para
predecir tendencias; al uso de reglas para crear estructuras éticas y lleva al
movimiento de lo simple a lo complejo (Clark B, 1997).
Para el estudio en profundidad los profesores deben ofrecer un abanico de
materiales que incluyan distintos niveles de dificultad y complejidad, además de una
variedad de disciplina y tutores que puedan presentar habilidades y conocimientos
especializados. Ellos deberán ayudar a los alumnos a definir el alcance del estudio, a
identificar los principios y teorías relacionados con el problema en estudio y a decidir
sobre los productos y resultados del mismo. Ellos probablemente también
necesitarán enseñar estrategias y métodos de investigación.
Las habilidades que los alumnos tienen, y que generalmente crean necesidades de
estudio en profundidad son: habilidad de trabajar independientemente, de
autoevaluación y de gerenciar con eficiencia el tiempo disponible. Además de eso,
hacen generalizaciones, van de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño,
de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.
Independientemente del modelo que se emplee para atender las necesidades de los
superdotados, la experiencia educativa con estos alumnos debe incluir la
diferenciación de su aprendizaje. Es importante que los programas tengan buena
articulación con los otros programas educativos generales y que sus profesores
realicen evaluaciones frecuentes para determinar el nivel de conocimiento y
necesidades de los alumnos. Para asegurar la calidad, el programa debe incluir
evaluaciones constantes, las que se conciben de tal manera que promuevan un
continuo desarrollo y perfeccionamiento.
Las universidades deben estar preparadas para acoger a los jóvenes talentos, los
cuales debido a sus características, deben ser atendidos de manera diferenciada,
sobre la base de una identificación previa y su consecuente estimulación para el
desarrollo de sus potencialidades. La tutoría resulta una vía eficaz para enseñarles
a profundizar en los contenidos científicos asociados a su profesión, a mantener la
motivación hacia ella y la realización de trabajos investigativos que exijan un
determinado nivel de esfuerzo intelectual y creatividad (E. Sánchez, 2009).
Shaunessy, E. y Shannon M. (2009), en una investigación dirigida a conocer cómo
los alumnos superdotados enfrentaban el estrés en la universidad en comparación
con sus compañeros de aula, constataron diferencias en cuanto a la manera de
enfrentar el enojo, el sentido del humor y la forma de resolver los problemas.
El estudio sobre el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento en la
educación ha sido abordado en Cuba por varios investigadores cubanos con
25
resultados valiosos, como por ejemplo, R. Lorenzo y M. Martínez (2003a y 2003b) se
refieren a que la creatividad constituye un indicador del talento y a la existencia de
una relación concéntrica entre la inteligencia, la creatividad y el talento.
D. Castellanos (2003a) afirma que el talento se expresa multifacéticamente a través
de las diferentes actividades que realizan las personas en diversos contextos
sociales y no constituye una condición estática, con límites más externos que
internos. En la educación es concebido como un potencial que requiere ser cultivado
y estimulado en los alumnos para llegar a su actualización y convertirse en
competencias a partir no solo de factores individuales sino de entornos estimulantes
y desarrolladores.
Esta misma autora (2003b) lo concibe como una configuración en la que se integran,
de manera dinámica (en lo estructural y en lo funcional), altas capacidades
intelectuales generales y/o particulares con una motivación intensa y mantenida en
una o varias áreas de la actividad humana, de manera que se activan de forma
individualizada los recursos personales con las potencialidades creadoras en
realizaciones y desempeños de calidad y originales.
Sobre la identificación y la puesta en práctica de estrategias para el desarrollo del
talento en escolares cubanos existen experiencias significativas con las
consiguientes y necesarias orientaciones a los maestros (D. Castellanos y otros,
2003).
En estudios realizados por D. Pérez Luján e I. Álvarez Valdivia (2002), Pérez Luján
D. (2005, 2008); Pérez Luján y otros (2007) sobre la superdotación y el talento en
estudiantes universitarios cubanos, destacaron un conjunto de características
generales, dentro de las cuales se encuentra cómo el estudiante opera y se relaciona
con los contenidos del aprendizaje, aunque no reconocen explícitamente la
importancia de caracterizar los estilos de aprendizaje.
Estos autores proponen que el estudio del talento debe partir de una posición
desarrolladora y con enfoque contextualizado y personológico, para lo cuál asumen
también, los postulados de Vigotsky. Desde esta posición delimitan el talento en la
formación profesional como una forma de funcionamiento de la personalidad, que se
expresa en una orientación hacia la creación y en un aprendizaje estratégico y
creador, resultado de la implicación del alumno en una esfera de su actuación
profesional; cuya formación y desarrollo está condicionado por las exigencias de los
contextos que resultan desarrolladores del talento en la formación profesional.
Consideran que en la conceptualización del talento subyacen dos ideas básicas: el
carácter desarrollador de la formación profesional desde su esencia intersubjetiva y
el potencial de desarrollo de lo intrasubjetivo en los alumnos con características
excepcionales (Pérez Lujan, 2005).
A partir de los razonamientos enunciados anteriormente, estos investigadores
implementaron una estrategia psicopedagógica para la identificación del talento y
para ello retomaron la concepción del alumno de alto aprovechamiento (AAA), que se
plantea en la Resolución 270-91 del Ministerio de Educación Superior (MES) de la
República de Cuba, pero consideraron que dejaba un margen muy amplio a la
interpretación de los profesores.
26
En este sentido, concretaron su propuesta mediante procedimientos y fuentes
diversas que exploraban las manifestaciones del funcionamiento talentoso del
alumno en dos niveles: manifestaciones conductuales y valorativas, atendiendo a la
necesidad de un enfoque combinado de múltiples niveles de diagnóstico para
obtener resultados válidos y confiables. Por tanto, consideraron que el estudio debía
derivarse del análisis de los resultados cualitativos centrados en la diversidad de
formas específicas en que ellos se integran en el funcionamiento excepcional de los
alumnos, enfatizando en el estudio del proceso mediante el cual el talento se va
desarrollando.
Finalmente, establecieron tres grupos de funcionamiento: talentosos, potencialmente
talentosos y no talentosos; con estos resultados describieron la variación de los
indicadores para cada grupo de funcionamiento, el que orienta el proceso de
personalización de las estrategias de aprendizaje.
F. González Pérez (2009) desarrolló varias técnicas para desarrollar el talento en los
cursos de Física desde su contenido, a partir de la teoría de los tres anillos de
Renzulli, con resultados interesantes y valiosos al relacionar cada técnica con varios
de los rasgos talentosos.
Sobre la base de los aportes anteriores se valora que, además, en la identificación
de alumnos con superdotación intelectual y talentosos, se deben tener en cuenta
también las siguientes dimensiones: la motivación, la creatividad y el avance
intelectual.
La motivación es considerara como la estimulación y autoestimulación, el interés y
compromiso que evidencia el estudiante en la realización de las diferentes tareas
que se le asignan o las que se plantea por iniciativa personal, así como en la medida
en que ellas movilizan su conducta.
La creatividad como la singularidad, originalidad e ingeniosidad en la búsqueda,
creación y resolución de problemas. Y el avance intelectual como la evolución de los
recursos cognitivos del estudiante, que integra el desarrollo potencial, los estilos de
aprendizaje y la calidad en los resultados que obtiene.
De estas dimensiones se determinaron los siguientes indicadores:
Motivación:
Selectividad en las tareas
Grado de concentración y permanencia en la actividad que realiza
Complejidad de la tarea que selecciona
Independencia en el desempeño de la tarea
Creatividad:
Originalidad, ingeniosidad y singularidad en la búsqueda y solución de problemas
Predominio del planteamiento de nuevos problemas por encima de la tendencia a
solucionar problemas
Flexibilidad en el manejo de situaciones concretas
27
Avance intelectual:
Integración y aplicación de los conocimientos adquiridos en una materia a otra
distinta.
Tendencia al perfeccionismo y sensación de insatisfacción con los resultados
obtenidos. Cuestionamiento, duda
Planteamiento y replanteamiento constante de nuevas metas.
Evidencias de agudeza, perspicacia y emisión de juicios de alto valor teórico-
práctico.
Consideramos que esta propuesta puede enriquecerse y complementarse si se
integra con las posibilidades que ofrece la caracterización individualizada del proceso
para aprender que se describe desde los perfiles de estilos de aprendizaje. Además,
podemos señalar que de la valoración realizada tanto de las posiciones teóricas
aportadas por otros investigadores del tema, como de las posiciones que
presentamos en este libro, se pueden ofrecer algunos argumentos teóricos que
precisan sus estrechas relaciones:
En el proceso de aprendizaje se manifiestan y concurren los tres fenómenos
analizados.
Ellos se manifiestan de forma plena dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario de acuerdo con las exigencias profesionalizante de
la educación superior, las cuales demandan de los estudiantes el máximo
desarrollo de sus procesos y fenómenos cognitivos y afectivo-motivacionales.
Además, la edad juvenil constituye una etapa sensible del desarrollo
psicológico para lograr la plenitud de estos fenómenos porque la situación
social del desarrollo lo posibilita.
Aunque son conceptos totalmente diferentes en cuanto a su contenido y
extensión, por su carácter personológico reflejan la unidad del desarrollo
intelectual, afectivo-motivacional y conductual de los estudiantes
universitarios.
Es evidente que por la cercanía de sus contenidos, las dimensiones y los
indicadores que se determinan para su caracterización presentan similitudes
no casuales.
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos
superdotados y talentosos promueve su desarrollo personal y profesional.
El profesor, como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, al caracterizar
los estilos de aprendizaje de sus alumnos y facilitar su toma de conciencia,
coadyuva también a la identificación de aquellos con sobredotación intelectual
y con talento.
La identificación de la superdotación intelectual y el talento en los estudiantes
universitarios permite también la determinación de sus estilos de aprendizaje.
La promoción del desarrollo de los alumnos superdotados intelectualmente y
talentosos presupone el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje y con ello, de sus perfiles de estilos de aprendizaje.
28
Estas confluencias teóricas tienen validez didáctica para la labor docente en la
universidad, ya que les sirven a los profesores como herramientas prácticas para la
identificación y el perfeccionamiento de estos fenómenos concurrentes. Pero ante
todo los docentes necesitan profesionalizarse en estos contenidos para que puedan
aplicarlos de manera intencional y con profesionalidad.
29
CAPÍTULO II: LA CARACTERIZACIÓN DE PERFILES DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
En este capítulo se presenta la propuesta para caracterizar los perfiles de estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios desde un enfoque personológico, a partir de
tres dimensiones, sus indicadores y las escalas evaluativas; además, se incluyen
algunos resultados preliminares de su aplicación. Esta caracterización debe
insertarse como parte del diagnóstico, para ello se ofrecen inicialmente sus
fundamentos psicopedagógicos.
2.1 Fundamentos psicopedagógicos para la caracterización de los perfiles de
estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
Como se ha constatado el desconocimiento de las diferencias para aprender, tanto
en los profesores como en los estudiantes, puede originar discrepancias sustanciales
en la forma en que los profesores perciben a los estudiantes y viceversa. Autores
como Guild B. y Garger S. 1985 (citados por Cabrera, A. J., 2004), reconocen la
paradoja existente entre el reconocimiento en la teoría de estas diferencias
individuales (incluidos los estilos de aprendizaje) y ser ignoradas en la práctica
educativa.
De esta manera, Brenzinska, W. 1990 (citado por Castellanos, D., 2003a en
Colectivo de Autores,) plantea que el diagnóstico pedagógico es un proceso
continuo, dinámico, sistémico y participativo que implica efectuar un acercamiento a
la práctica educativa con el propósito de conocerla, analizarla y evaluarla desde la
realidad misma para pronosticar su posible cambio, proponer las acciones que
conduzcan a su transformación, así como su concreción en el diseño del
microcurrículum y en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de la definición anterior, González Soca, A.M. (Colectivo de autores 2002a)
define el diagnóstico pedagógico integral como el proceso que permite conocer la
realidad educativa, con el objetivo primordial de pronosticar y potenciar el cambio
educativo a través de un accionar que abarque, como un todo, diferentes aristas del
objeto a modificar. De acuerdo con esta misma fuente de consulta, Imbert, N. (1996)
refiriéndose al diagnóstico plantea tres niveles:
Macronivel: conocimiento relacionado con el funcionamiento interno, la
relación con el entorno y las posibles vías que les permiten un mejor desempeño
a la sociedad, las instituciones y las empresas. Es un diagnóstico de relaciones
intergrupales en el contexto institucional.
Mesonivel: relacionado con el funcionamiento de los grupos sociales dentro de
una determinada organización. Es un diagnóstico de relaciones intragrupales que
brinda conocimientos del funcionamiento interno del grupo, sus mecanismos y
las vías para alcanzar niveles superiores.
Micronivel: referido al diagnóstico en el plano individual, al diagnóstico en el
contexto de la personalidad. Debe brindar un conocimiento de la personalidad del
sujeto o de alguna de sus partes integrantes, dirigido a detectar y caracterizar sus
potencialidades o dificultades para transformarlas en desarrollo, y así elevar la
eficiencia personal y el valor social.
30
Se asume, por tanto, que para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje
personalizado, la caracterización del aprendizaje de los estudiantes debe ser
rigurosa en el micronivel, como un componente del diagnóstico pedagógico integral
que realizan los docentes.
En este sentido resulta necesario, inicialmente, establecer los fundamentos
psicopedagógicos que sustentan el proceso de caracterización de los perfiles de
estilos de aprendizaje, ya que posibilita orientar el curso de la investigación, los que
pueden quedar resumidos de la siguiente manera:
Se destaca el papel del profesor como esencial dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno, como un
proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
Es precisamente el proceso de la interiorización de la experiencia histórico social el
que explica este tránsito de forma dinámica y contradictoria.
La educación dirige el desarrollo de la personalidad.
Este proceso que diseña el docente de ninguna forma anula o limita la
independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el contrario, la estimula.
Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los
motivacionales, afectivos, por lo que el proceso de aprendizaje integra todos los
componentes de la personalidad en su totalidad.
El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento,
como mediadores e instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para
conocer la realidad sino para actuar en ella.
La actividad objetal (con los objetos del mundo real, ideales y materiales), resulta
una categoría decisiva desde el punto de vista teórico general para comprender y
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la necesidad
de que el profesor contextualice el aprendizaje del alumno.
La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la
enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el
aprendizaje.
La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como la distancia existente entre
el nivel de desarrollo actual del estudiante con la ayuda del profesor, otro adulto o un
compañero y lo que será capaz de hacer de forma independiente (desarrollo
potencial), es una concepción revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de
manera optimista y que destaca no solo las potencialidades individuales, sino todo lo
que puede hacer el profesor y el grupo de estudiantes dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros.
La caracterización personalizada del proceso de aprendizaje resulta una
exigencia obligada para determinar la zona de desarrollo próximo y desarrollar
estrategias didácticas efectivas a través de la clase.
31
De acuerdo con González Rey, F (1982, citado en Colectivo de autores, 1995) el
sujeto psicológico se caracteriza, como aspecto esencial de su carácter activo, por
ser pensante y consciente, por tanto, reflexionará y construirá información sobre
aquellas esferas o problemas que vivencia de forma más intensa, y a su vez, la
propia intensidad de sus vivencias se mediatizará por su actividad pensante.
Diferentes autores han argumentado sobre las diferencias y confluencias entre el
sujeto y su personalidad. F. González y A. Mitjáns (1989) se refieren a que el sujeto
psicológico ha sido insuficientemente tratado en los estudios teóricos por
considerarlo como reactivo, pasivo y gnoseológico en la mayoría de las
concepciones psicológicas tradicionales. Es en la psicología humanista donde se le
ha concebido como independiente, activo y conciente; incluso, dentro de la
psicología de orientación marxista, tampoco se enfatizó en su valor teórico y
metodológico por el desmedido énfasis en el carácter reflejo y el determinismo social
de la psiquis.
El sujeto es el individuo portador de una personalidad concreta, la cual es el
resultado de la configuración de los contenidos de la vida subjetiva de manera
peculiar y única. El sujeto define concientemente sus objetivos vitales, sus acciones y
le atribuye sentido personal o no a sus vivencias, es la persona actuante en un
contexto determinado de manera propositiva e intencionada y, en determinadas
ocasiones extremas y contradictorias dentro de las situaciones en que se encuentra
inmerso, decide su conducta en contra, incluso de su personalidad. La
autorregulación de la personalidad está mediatizada por el sujeto, que es, en
definitiva, quien actúa y quien decide, incluso, cambiarla, perfeccionarla o
enriquecerla.
L. Fernández (2005) refiere que el sujeto psicológico es una entidad con presencia e
identidad propia y con contradicciones internas. La personalidad es el nivel
integrador de la subjetividad individual que se inserta dentro del sujeto psicológico
individual, no existe fuera e independiente de él.
El sujeto refleja la autonomía de la persona y actúa de acuerdo con las influencias de
la realidad que lo circundan y de sus recursos personológicos entre lo intersubjetivo y
lo intrasubjetivo mediante la comunicación interpersonal e intrapersonal, en la unidad
de lo histórico y el presente. En la medida que se acrecienta la complejidad, la
integración y la riqueza de la personalidad, más activo y autodeterminado es el
papel del sujeto; mientras más recursos personológicos tiene el sujeto (aquellas
particularidades subjetivas que posibilitan una interrelación productiva y un
afrontamiento constructivo con la realidad), más independiente, flexible, mediato,
conciente, consecuente, creativo, productivo y exitoso es en su actuación.
El enfoque personológico que se asume nos permite comprender además, que el
hombre desde que nace está en un constante intercambio de información y afecto
con su medio, proceso este en que simultáneamente va desarrollándose como
personalidad. Por tanto, las operaciones cognoscitivas complejas en las que el
pensamiento tiene un papel predominante implican a los restantes procesos
cognitivos, cuya acción está directamente relacionada con el nivel de motivación que
despierte la actividad que se realiza.
32
Con relación a ello podemos plantear que, en dependencia de los factores que se
tengan en cuenta para el logro de un proceso de aprendizaje eficiente, pueden ser
muy diversas las dimensiones a tener en cuenta para caracterizar los perfiles de
estilos de aprendizaje. Pero consideramos que en las dimensiones psicológicas es
posible encontrar nuevas relaciones en la teoría existente que explican las
diferencias en los perfiles de estilos de aprendizaje, pues en su funcionamiento y
regulación se revela la influencia de componentes fisiológicos, emocionales, medio
ambientales y sociológicos.
En este sentido resulta imprescindible analizar las particularidades de los procesos
psíquicos, de acuerdo con los niveles del conocimiento que describen las bases
psicológicas del aprendizaje, porque son determinantes para caracterizar las
posibilidades intelectuales individuales y componentes esenciales que se deben
tener en cuenta para conformar los perfiles a partir de la caracterización de los estilos
de aprendizaje.
Ello significa comprender que el conocimiento transita de lo sensorial a lo racional, de
la sensopercepción al pensamiento, pero también su relación inversa. Es decir, el
reflejo de las características esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad y
los vínculos entre ellos que hacen peculiar el conocimiento racional, reorganizan el
reflejo sensoperceptual y lo hacen de forma consciente, generalizado e
individualizado.
Es por esta razón que debe partirse del estudio de la sensopercepción (conocimiento
sensorial) como primera vía a través de la cual el mundo exterior penetra en la
psiquis humana, la memoria (conocimiento representativo) que permite la fijación,
conservación y posterior reproducción de la experiencia anterior y reaccionar a
señales y situaciones que actúan sobre el hombre, y por último, el estudio del
pensamiento (conocimiento racional), ya que el proceso de conocimiento humano
alcanza su forma superior y más compleja en este nivel del cognitivo. Este momento,
también llamado conocimiento conceptual o abstracto, surge y se desarrolla como
resultado de la actividad.
En relación con el aprendizaje, se considera que el hombre orienta su actividad a
partir de los conocimientos que sobre las cualidades de los objetos y fenómenos del
mundo material adquiere, en primera instancia, a través de los procesos
sensoperceptuales. Pero no todos los estímulos son procesados con la misma
nitidez, que algunos sean percibidos y otros no depende en cada persona de la
sensibilidad desarrollada o de la capacidad de sus receptores para captar esos
estímulos.
En cada persona la sensibilidad varía para los distintos receptores, lo que está
determinado por el umbral de sensibilidad, la adaptación sensorial, la interacción que
logra establecer entre los distintos receptores y el interés por la actividad que se
realiza. Por ello muchas veces las personas aprenden mejor lo que ven que lo que
escuchan o a la inversa, otras veces son mejores dibujando y representando sus
ideas a través de esquemas que explicándolas, y en ocasiones, les resulta
conveniente realizarlo de ambas formas.
33
Pero como el proceso de conocimiento no describe una línea recta, sino una espiral
en el que se alternan e influyen recíproca e infinitamente los momentos que lo
integran a un nivel cada vez superior, en nuestra propuesta se tendrán en cuenta
estos elementos a partir de la relación que se establece entre la sensopercepción y
la memoria.
Con relación a la enorme importancia que la memoria tiene para la actividad humana,
Rubinstein, S. L. (1976) señala que sin ella no habría vida psíquica, que en la unidad
de la conciencia personal tuviese relación, no existiría el estudio continuado que
discurre a lo largo de toda la vida, haciendo de las personas lo que son.
Para memorizar pueden utilizarse dos procedimientos (Colectivo de autores, 1995):
Mecánicos: cuando no se emplea ningún recurso auxiliar, constituye la forma más
simple de fijación, conservación y reproducción. La persona trata de reproducir la
impresión que le llega, pero la cantidad de elementos que puede memorizar
resulta limitada, generalmente las huellas desaparecen rápidamente y tiene, por
lo regular, corta duración debido al procedimiento mecánico que emplea. Por
ejemplo, en un alumno que para estudiar utiliza como estrategia la simple
repetición, su resultado será un proceso de memorización deficiente, que de muy
poco puede servirle a largo plazo.
Son indicadores de procedimientos mecánicos en la memorización, la obtención de
mejores resultados en aquellos tipos de preguntas que exigen una reproducción
exacta de lo estudiado, por ejemplo, preguntas de fijación, identificación y la
elaboración de respuestas descriptivas, donde el estudiante repite un enunciado, lo
declara sin más explicaciones y aparece inmediatamente el olvido.
Racionales: se emplean elementos lógicos, por su complejidad pertenece de
hecho al conocimiento racional. El sujeto para memorizar recurre como estrategia
a determinados procedimientos auxiliares que facilitan la memorización. A través
de este importante proceso de elaboración lógica se asegura la fijación,
conservación y reproducción del material a más largo plazo.
Son indicadores del empleo de procedimientos lógicos para estudiar la obtención de
buenos resultados en tareas de aprendizaje en que se valore, se argumente, se
apliquen conocimientos y se utilicen recursos mnemotécnicos. La conservación de la
experiencia puede permanecer toda la vida.
Como nivel más desarrollado del conocimiento humano, el pensamiento es el
proceso cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo esencialmente nuevo, permite
conocer su esencia y descubrir sus vínculos reales. Con relación a ello, Labarrere, A.
y Valdivia, G. E. (1998) plantean que el pensamiento es una de las manifestaciones
más complejas e importantes en la vida y el devenir de la sociedad. Su significación
es tal que sin tomarlo en consideración, sin hacer alusión a él sería inconcebible
representarse el progreso que la humanidad ha alcanzado en los más disímiles
sectores de la vida, la producción, el arte, las ciencias, la técnica y la política.
34
Desde el punto de vista de su estructura el pensamiento resulta una actividad
analítico-sintética que en distintos grados constituye la base de otras operaciones
como son: la comparación, la abstracción y la generalización. El análisis es la
división total del todo en sus partes o la separación mental de algunas de sus
cualidades, características, propiedades.
La síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes en el todo o la
combinación mental de sus cualidades, características y propiedades: Al respecto,
Pask, 1976 (citado por Luna, A. M., 1996) describe que hay sujetos que con carácter
general se manifiestan más analíticos, serialistas y otros más globales, holísticos.
Para este autor los sujetos serialistas siguen un procedimiento de aprendizaje paso a
paso, se concentran en hipótesis estrechas y sencillas, acometen el estudio
siguiendo una secuencia estrictamente lineal que les lleva a no pasar a otro concepto
hasta haber aprendido el anterior; y señala que en la evocación de lo aprendido
siguen la misma estrategia lineal.
Con relación a los sujetos holistas, este autor plantea que examinan cada tema
desde muchos puntos de vista, buscando analogías y ejemplos, formándose una
idea general antes que profundizar en detalles y en la evocación utilizan la misma
estrategia. En este sentido, Luna, A. M. (1996) retoma las investigaciones de Pask y
Scott (1972) para indicar que sería perjudicial enseñar sin tener en cuenta estos
modos de aprender y señala que ambas estrategias son necesarias para el logro de
una comprensión plena.
En la teoría de los estilos intelectuales de Stemberg (1992), al establecer los niveles
del autogobierno mental, habla de los estilos global y local. Refiriéndose al global
señala que las personas con este estilo prefieren tratar con hechos relativamente
amplios y abstractos, ignoran los detalles, les gusta la conceptualización y el trabajo
en el mundo de las ideas, tienden a ser abstractos y a veces pensadores difusos,
tienden “a estar en las nubes” y señala que su gran abstracción les lleva a ver “el
bosque”, pero no siempre “los árboles”.
En el estilo local este autor señala que las personas se caracterizan por el gusto
frecuente para tratar con los problemas concretos que requieren ciertos trabajos
minuciosos, con preferencia hacia los detalles, orientación pragmática de la situación
y señala que tienen “los pies en la tierra” pero no ven “el bosque desde los árboles”.
Como puede apreciarse existe gran similitud entre los estilos serialista y local y entre
el globalista y holista descritos por los autores anteriores. En el presente estudio se
utilizarán los términos: analítico para referirse a los serialistas o localistas y sintético
para referirse a los holistas o globalistas, por considerarse que la predominancia de
uno de estos procesos del pensamiento sobre el otro repercute en la manera de
enfrentar las tareas de aprendizaje.
Se opina además, que los estilos de aprendizaje están directamente relacionados
con la calidad procesal del pensamiento que se revela en el desarrollo alcanzado por
sus cualidades (Colectivo de autores, 1995):
La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor círculo
de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes
35
problemas de índole práctica y teórica. En el estilo sintético se presentarán
mayores posibilidades para el desarrollo de esta cualidad.
La profundidad permite penetrar en la esencia de los fenómenos, descubrir
sus causas, no solo las más evidentes y cercanas, sino aquellas más lejanas u
ocultas, es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas
generalizaciones. Es considerada por algunos autores la cualidad más importante
del pensamiento, la cual debe desarrollarse independientemente del estilo que se
adopte.
La independencia permite abordar el conocimiento de la realidad de manera
creadora, original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad
de solucionar problemas, de plantear nuevas teorías y explicaciones. En esta
cualidad se expresa el carácter creador del pensamiento y está estrechamente
unida con la crítica, o sea, es la capacidad para no dejarse influir por otras vías
ya conocidas, de valorar los pensamientos ajenos y los propios con rigor y
exactitud.
Las personas con mayor desarrollo de esta cualidad son independientes, pueden
estudiar solas; las dependientes necesitan niveles de ayuda de otros compañeros o
del profesor.
La flexibilidad es la posibilidad de cambiar los medios o vías de solución cuando
estos resultan inadecuados. Es encontrar nuevos caminos para estudiar un
objeto sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado cuando surgen
situaciones que modifican las condiciones originales.
Es decir, se expresa en apreciar los cambios que exigen un planteamiento nuevo del
problema y la solución de este. Se relaciona directamente con la posibilidad de las
personas para desarrollar estilos convergentes o divergentes. El primero representa
la búsqueda de la solución y se plantea que conduce al formalismo; mientras que el
segundo representa la búsqueda de todas las soluciones posibles y conduce a la
originalidad o lo que se conoce como creatividad.
La consecutividad permite lograr un orden lógico de los actos de pensamientos
cuando se recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican
mentalmente las vías de solución. En el estilo analítico se presentan mayores
probabilidades de mantener el mismo orden lógico que en el sintético.
La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante
una situación en que la solución es inaplazable, es decir, es el tiempo que
necesita el sujeto para dar respuesta a una situación o problema.
En la presente investigación se decidió estudiar la independencia y la flexibilidad por
considerarse que en ellas se revelan las demás cualidades y permiten establecer
diferencias significativas en la caracterización de los perfiles de estilos de
aprendizaje.
Con relación a la motivación hacia el estudio, Ausubel, D. (1980) señala que la única
manera en que es posible emplear ideas previamente aprendidas en el
procesamiento de ideas nuevas consiste en relacionarlas intencionadamente con las
36
primeras, las ideas nuevas se convierten en significativas y expanden, a su vez, la
base de la matriz de aprendizaje.
También resultan esclarecedoras las valoraciones de Coll, C. (1992) cuando plantea
que en definitiva todo parece indicar que el alumno construye significaciones al
mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende.
En este sentido ya analizamos como Entwistte y colaboradores, (1978, citado por
Luna, A. M, 1996) han puesto de manifiesto que la adopción de un enfoque u otro
depende, en último término, de la intención con la que el alumno se enfrenta a la
tarea concreta de aprendizaje, ya que existe una relación directa entre el tipo de
motivación y los enfoques de aprendizaje que adoptan los alumnos en una actividad
determinada.
Estos razonamientos son de incuestionable valor pedagógico aunque por el
momento se posee una comprensión limitada de los procesos psicológicos mediante
los cuales los alumnos atribuyen sentido a las actividades que realizan y además, no
siempre existe una relación de correspondencia entre la efectividad de las
estrategias que se utilizan y la motivación hacia el aprendizaje.
En Cuba, Domínguez, L. y Zabala, M. C (1987), en una investigación realizada con
estudiantes de educación superior, encontraron que el 75% de los jóvenes
manifestaban los niveles menos desarrollados de motivación hacia la profesión.
Mitjans, A. (1987), en una investigación con 610 jóvenes de este nivel educacional,
constató que el 95% de su muestra se orientaba hacia el estudio por motivos
extrínsecos y González, M. V. (1996), quién investigó la orientación profesional,
obtuvo conclusiones similares con estudiantes de carreras pedagógicas.
Está reconocido también que las habilidades relativas a la metacognición,
constituyen un importante componente del proceso de aprendizaje (Stemberg y
Davidson, 1983 y Borkowski, 1985, citados por Prieto, S. D y Serrano, P. F. 1992).
A juzgar por las numerosas referencias y publicaciones esta se consideró uno de los
temas más fructíferos de los últimos veinte años del siglo pasado en el contexto
internacional. En el país, los investigadores Labarrere, A. y Valdivia G. E. (1998)
estudiaron la autorregulación metacognitiva en bachilleres y los resultados obtenidos
evidenciaron un bajo comportamiento de la misma. Estos autores defienden que los
aprendizajes que generan desarrollo son los metacognitivos.
Bermúdez, R. y Rodríguez, M. (1996) conciben una personalidad autorregulada
durante el aprendizaje cuando la autorregulación cognitiva presupone el estado
metacognitivo como unidad psíquica anterior a la instrumentación cognitiva.
Zillberstein, J. (2002) plantea que en la educación cubana la metacognición ha sido
un aspecto esencial dentro de la concepción de la enseñanza y el aprendizaje
desarrolladores, pues la participación activa, consciente y reflexiva del alumno
contribuye a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y
control.
Con relación a ello, Martí, E. (1997) reconoce que los estudios metacognitivos se han
analizado básicamente a partir de dos aspectos:
37
1- Aspecto declarativo del conocimiento: saber qué (capacidad del sujeto para
valorar su propio proceso de conocimiento, sus estrategias y posibilidades
intelectuales).
2- Aspecto procedimental: saber cómo (desarrollo de un conjunto de acciones y
habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la
realización de las tareas para planificar y proyectar la actividad).
Este autor señala que con relación al primer aspecto del conocimiento, Flavell (1987)
distingue tres categorías de conocimientos:
Conocimientos sobre personas (que pueden ser intraindividuales,
interindividuales y universales).
Conocimientos sobre tareas.
Conocimientos sobre estrategias.
Con relación al segundo aspecto, Brown (1997 citado por Martí, E., 1997) identifica
tres procesos esenciales cuya función es la de regular los procesos cognitivos:
Planificación: se manifiesta antes de la resolución de la tarea, consiste en
anticipar las actividades, como por ejemplo, prever los posibles resultados o
enumerar las posibles estrategias.
El control: “monitoreo” realizado durante la resolución de la tarea y que puede
manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la
estrategia empleada.
La evaluación de los resultados: realizada justo al finalizar la tarea y que consiste
en valorar los resultados de la estrategia empleada desde el punto de vista de la
eficacia.
Consideramos que los aspectos declarativos y procedimentales se complementan en
el aprendizaje, aunque los procedimentales no siempre se efectúan de manera
consciente, por esta razón la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje
debe propiciar la implementación de estrategias que favorezcan la reflexión
metacognitiva en los estudiantes.
Al respecto, Norman y Rumelhart, (1975) proponen tres vías para explicar el
surgimiento y modificación de las estructuras metacognitivas:
1ra. Agregación: adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes, se
considera la forma más común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la
estructura estable, añadir y llenar partes de la estructura no completados. Si la
estructura no existe, los datos no se conectan o son interpretados erróneamente con
el riesgo de perder accesibilidad en una repercusión posterior.
2da. Estructuración: creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos
datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica
un esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentación de este
concepto en la evidencia de “mesetas” e incluso retrocesos en las curvas de
aprendizaje. Tales mesetas indican una detención del aprendizaje por la necesidad
de elaborar nuevas estructuras para retener información.
38
3ra. Ajuste: se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes a
tareas específicas, necesarias por la generalidad excesiva de estas estructuras o
simplemente por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más
ilustrativo que consideran estos autores es la formación de habilidades específicas y
su automatización eficiente.
En estas vías antes descritas se constata la influencia de la concepción piagetiana
de la asimilación y la acomodación.
Después de analizar detenidamente todos estos argumentos psicopedagógicos, es
conveniente precisar que la caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje
propuesta contiene un sistema de ideas y relaciones entre conceptos, que permite
realizar este proceso a partir de tres dimensiones, con sus indicadores y las
correspondientes escalas evaluativas para conformar perfiles individuales, que
evidencian el desarrollo que alcanza la personalidad de cada estudiante universitario
durante su formación profesional.
2.2 Dimensiones, indicadores y escalas evaluativas para caracterizar los
perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
El término indicador proviene del latín indicio y significa lo que sirve para indicar y es
sinónimo de guía, señal, denotativo y demostrador. Los indicadores son variables de
carácter empírico, instrumental y operacional, pueden ser cualitativos y/o
cuantitativos, ofrecen información relevante en las investigaciones y están asociadas
a otras variables más complejas, en correspondencia con las concepciones teóricas
asumidas previamente por los investigadores. A su vez, las escalas evaluativas o
parámetros son los elementos que argumentan y explican la significación de los
indicadores propuestos, y por tanto, son alternativas de medición de la manifestación
del indicador.
Las dimensiones que se proponen, vistas como un sistema en el funcionamiento y
regulación de la personalidad, parten del análisis realizado de los modelos
propuestos para la clasificación de estilos de aprendizaje referidos en el capítulo
anterior, así como también, de las dimensiones y subdimensiones del aprendizaje
desarrollador que contempla la activación-regulación, la significatividad y la
motivación por aprender, además, se analizaron las estrategias de aprendizaje
cognitivas, metacognitivas y auxiliares a partir de la propuesta de González y Tourón
1998 (citados por Castellanos, D. en Colectivo de autores, 2002a).
Consideramos preciso destacar que las dimensiones poseen el nivel más elevado de
generalidad y de abstracción, los indicadores son elementos más específicos
asociados a las dimensiones y deben lograr una correcta funcionalidad para
convertirse en instrumentos eficientes (Rodríguez, M. y Bermúdez, R. 1996) como
puede apreciarse en el Esquema 2.
39
ESTILOS DE APRENDIZAJE
APRENDER
A SENTIR A PENSAR A ACTUAR
DIMENSIÓN
AFECTIVA
DIMENSIÓN
METACOGNITIVA
DIMENSIÓN
COGNITIVA
PERFIL DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Estrategias de aprendizaje
DIRECCIONALIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Estrategias de enseñanza
Esquema 2. Proceso de caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje
Al asumir esta posición teórica se hace posible evitar la superposición de
dimensiones que se aprecia en los modelos para la clasificación de los estilos de
aprendizaje analizados en el capítulo anterior, en los que no se explica la génesis de
las diferencias para aprender, al considerar determinadas aristas que resultan
40
aisladas para un proceso subjetivo tan complejo.
Se precisa además, que ambas esferas de regulación de la personalidad constituyen
un sistema integral que solo es posible descomponer para su estudio a través del
análisis y la abstracción que destaquen sus especificidades. Por ello, se refieren los
argumentos que permiten comprender cómo se estructuran las dimensiones
propuestas:
Dimensión afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante hacia el
proceso de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades y expectativas futuras.
En ella se selecciona la motivación que actúa por su significación devenida
consciente, por su fuerza de atracción emocional y por su papel orientador en el
funcionamiento de la personalidad (ver Resumen 1).
Dimensión metacognitiva: permite comprender cómo el estudiante valora y
regula su proceso de aprendizaje a través de estrategias que garantizan su
expresión consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo que
alcance la autovaloración (ver Resumen 2).
Dimensión cognitiva: explica, a través de las cualidades, particularidades y
funciones de los procesos psíquicos, las preferencias de los estudiantes para
utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el
desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades. En ella hemos incluido a la
memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la selección de
estrategias de carácter general o específico durante el aprendizaje (ver Resumen
3 y 4).
41
Resumen 1. Estructuración de la Dimensión Afectiva
Escala evaluativa
Nivel alto
- Posee intereses profesionales predominantemente intrínsecos.
- Conoce bien las características de su profesión.
- Posee objetivos futuros relacionados con su profesión de carácter mediato e
Inmediato en forma de planes y metas bien delimitadas.
- Mantiene una concepción cualitativa del aprendizaje.
- Esta interesado en la tarea académica y disfruta al realizarla.
- Busca el significado inherente a la tarea.
- Personaliza la tarea y la hace significativa para su experiencia.
- Generalmente es independiente en la realización de las tareas de estudio.
Nivel medio
- Posee intereses profesionales donde predominan los extrínsecos.
- Tiene un conocimiento limitado de su profesión.
- Posee objetivos futuros relacionados con su profesión de carácter inmediato,
fundamentalmente asociados con los resultados de las asignaturas y la
culminación de la carrera.
- Mantiene una concepción cuantitativa del aprendizaje, que le permita
alcanzar el máximo rendimiento posible (en busca de éxito).
- Se interesa por obtener altas calificaciones.
- Puede mostrar dependencia del profesor o de otros compañeros de estudio.
INDICADORES
M OTIVACIÓN PROFESIONAL Y HACIA LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Nivel bajo
- Intereses profesionales poco definidos.
- Desconocimiento de las características fundamentales de su profesión.
- Los objetivos futuros no están asociados a su labor profesional.
- Mantiene una concepción cuantitativa del aprendizaje, sus intereses están
asociados con el aprobado de las asignaturas.
- Se preocupa por el fracaso.
- Muestra dependencia constante del profesor o de otros compañeros.
42
Resumen 2. Estructuración de la Dimensión Metacognitiva
Escala evaluativa
Adecuación
- Se autovalora adecuadamente como estudiante.
- Está consciente de su estilo de aprendizaje porque anteriormente ha
reflexionado al respecto.
- Sabe qué estrategias desarrollar ante una situación de aprendizaje y logra
sus propósitos.
- Valora su propio aprendizaje y hace las correcciones necesarias en
dependencia de las tareas y del contexto.
- Aprende de los propios errores que comete.
Inadecuación parcial
- Se autovalora adecuadamente como estudiante.
- Está consciente de su estilo de aprendizaje porque ha reflexionado al
respecto.
- Presenta dificultades para lograr sus propósitos, no sabe qué estrategias
puede desarrollar ante una situación de aprendizaje
- Valora su propio aprendizaje aunque no hace las correcciones necesarias en
dependencia de la tarea y del contexto.
- No siempre es capaz de aprender de sus propios errores.
INDICADORES
AUTOVALORACIÓN DEL APRENDIZAJE Y UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS
Inadecuación total
- Su autovaloración como estudiante es inadecuada.
- No está consciente de su estilo de aprendizaje, no ha reflexionado al
respecto.
- Siempre utiliza las mismas estrategias de aprendizaje aunque las tareas de
aprendizaje varíen, por lo que no siempre logra sus propósitos.
- Valora inadecuadamente su aprendizaje por lo que no siempre es capaz de
hacer las correcciones necesarias.
- Casi siempre se le dificulta aprender de sus propios errores.
43
Resumen 3. Estructuración de la Dimensión Cognitiva (Memoria)
Escala evaluativa
Mecánicos
Obtiene mejores resultados en tareas descriptivas o de identificación.
- Reproduce el material estudiado textualmente.
- No utiliza recursos auxiliares.
- Rápido olvido.
PROCEDIMIENTOS
Lógicos
Obtiene buenos resultados en tareas que requieren valorar, explicar,
demostrar o en aplicaciones prácticas.
- Para la realización de las tareas busca relaciones con experiencias
anteriores.
- Emplea recursos auxiliares.
- La experiencia obtenida puede servirle toda la vida.
Predominantemente auditiva
- Necesita interactuar verbalmente con otros, escuchar sus ideas y explicar
las propias.
-Comprende mejor lo que escucha.
-Posee habilidades para la comunicación oral y escrita.
Predominantemente óptico-espacial
- Necesita observar detenidamente el material de estudio.
-Comprende mejor cuando elabora esquemas y representa sus ideas.
-Posee habilidades para el dibujo y las representaciones gráficas.
INDICADORES
CANALES SENSOPERCEPTUALES
Auditiva y óptico espacial
- Puede interactuar verbalmente con otros, escuchar sus ideas y explicar
las propias y además elaborar esquemas y representar sus ideas
-Comprende mejor el material de estudio si lo que escucha y observa
detenidamente
-Posee habilidades para la comunicación oral, escrita y el dibujo.
44
Resumen 4. Estructuración de la Dimensión Cognitiva (Pensamiento)
Escala evaluativa
Analítico
- Le interesa la búsqueda de datos aislados y específicos.
- Mantiene el orden del material de aprendizaje y lo procesa por partes.
- Formula hipótesis simples.
- Intenta obtener una comprensión lógica de los contenidos.
PROCESO S BÁSICOS
Sintético
- Trata de integrar los datos mediante la búsqueda de relaciones
- Cambia el orden de presentación del material y lo procesa como un todo.
- Formula hipótesis complejas.
-Intenta comprender los contenidos desde diferentes puntos de vista.
Independiente
- Por sí solo puede realizar las tareas.
- Necesita de poca o ningún nivel de ayuda.
- Se orientan rápido en la solución de las tareas.
- Prefiere trabajar solo.
Dependiente
- Debe acudir a consultar a otros para solucionar tareas.
- Necesita diferentes niveles de ayuda de profesores y compañeros.
- Demora para orientarse en la tarea.
- Prefiere trabajar en equipos o grupos.
Divergente
- Facilidad para generar respuestas originales y variadas.
- Su plan mental puede tener diferentes alternativas.
- Busca nuevas estrategias de solución.
I N D I C A D O R E S
C U A L I D A D E S
Convergente
- Proporciona respuestas convencionales correctas.
- Sigue un plan mental prefijado.
- Mantiene las estrategias de solución que le fueron dadas.
45
2.3 Experiencias preliminares en la caracterización de los perfiles estilos de
aprendizaje a través del método estudio de caso
Los docentes universitarios necesitan desarrollar en los estudiantes el autoanálisis
sistemático cuando valoran sus limitaciones y potencialidades para enfrentar con
éxito los cambios que demanda la educación superior, estos deben aprender a
aprender con el fin de perfeccionar sus perfiles de estilos de aprendizaje para asumir
los retos que les impone a su actividad de estudio las exigencias de la docencia
universitaria.
Para ilustrar las ideas que venimos desarrollando se tomaron como referentes los
resultados investigativos obtenidos por Aguilera, P. E. (2007), los cuales pueden ser
generalizados por constituir un problema común en la educación universitaria
cubana. Primeramente nos detendremos en la caracterización preliminar realizada a
los docentes.
Esta autora aplicó una encuesta (ver anexo 1) a un colectivo pedagógico del primer
año de la carrera de Educación Especial durante el curso 2004-2005, integrado por
20 docentes, donde se obtuvieron como datos relevantes que el 85% de ellos
definían el perfil de estilos de aprendizaje como el modo que utiliza el estudiante para
resolver las tareas.
Un 80% de los profesores señaló como métodos para caracterizar los perfiles de
estilos, las preguntas orales y escritas en clase y conversaciones informales donde el
estudiante no se sintiera evaluado y los exámenes parciales, mientras que un 25%
declaró como método fundamental la observación en clases. Lo que reveló que,
aunque conocían algunos elementos para la conceptualización de los perfiles de
estilos de aprendizaje en los estudiantes, continuaban considerándolos como un
resultado medible por el dominio de conocimientos y el método de observación solo
era concebido para detectar dicho dominio.
Asimismo, entre los elementos necesarios para la caracterización de los perfiles de
estilos de aprendizaje, un 50% de los profesores señalaban que el rendimiento
docente es necesario, el 100% reconocía que la motivación por el estudio determina
las formas de enfrentarlo y solo un 20% planteaba que las particularidades de sus
procesos cognoscitivos son determinantes, lo que demuestra que no tenían una
visión integral del proceso pedagógico, ni que este debe tomar como punto de
partida a la caracterización del proceso de aprendizaje que realiza cada estudiante.
Entre los datos que aportó la encuesta se destacó además, que solo un 10% de los
docentes reconocían haber tomado a los perfiles de estilos de aprendizaje de los
estudiantes en consideración alguna vez para la planificación, ejecución o control del
proceso docente-educativo.
Sin embargo, el 85% profesores reconoció no sentirse preparados total o
parcialmente para desarrollar estrategias didácticas diversas en función de los
perfiles de estilos de aprendizaje y lo valoraron como importante para hacer más
personalizado el proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de estas opiniones,
un 15% de los profesores encuestados lo consideraron como poco relevante.
Un 75% de los profesores señalaba como necesario para planificar su actividad
46
pedagógica, primero, la metodología utilizada para desarrollar los contenidos y
segundo, los conocimientos previos que poseen los estudiantes, mientras que solo
un 10% consideró como fundamental tener en cuenta las formas de aprender del
estudiante.
En cuanto al momento en que se debían caracterizar estos perfiles de estilos en los
estudiantes, la totalidad consideró que al comenzar los estudios superiores, un 25%
reconoció que es un proceso que debe mantenerse durante todo el curso y que el
profesor tiene un papel fundamental en su dirección; lo que demostró que el carácter
sistemático, individualizado, integral y objetivo de la caracterización del aprendizaje
no se concretaba en la práctica.
Todos los encuestados señalaron que la bibliografía para profundizar teóricamente
en esta temática ya no es escasa y reconocían un vínculo con las teorías
psicológicas del aprendizaje, pero consideraron que para diseñar estrategias
didácticas personalizadas, a partir de la conformación de perfiles de estilos de
aprendizaje, no siempre es posible encontrar bibliografía especializada; lo que reveló
que, aunque poseen referentes teóricos, estos no resultan suficientes para lograr un
proceso de caracterización eficiente.
Un 80% de los docentes señaló como causa de estas limitaciones que el tema no se
incluyó durante su formación profesional y que, por tanto, no poseían referentes
teóricos ni instrumentos específicos que les facilitara caracterizar y desarrollar los
perfiles de estilos de aprendizaje, y solo un 5% de ellos reconoció como causa el
bajo nivel de concientización que evidencian los docentes sobre esta problemática.
De la revisión de la preparación de asignaturas (ver anexo 2) y de las observaciones
a clases se obtuvo como significativo que la generalidad de los docentes enfatizaba
en el nivel de dominio cognitivo de los estudiantes, restándole importancia a su
componente afectivo, como podían ser sus intereses, motivaciones, autovaloración y
necesidades de aprendizaje; por tanto, se desatendía el componente metacognitivo y
como resultado el alumno no podía valorar sus estrategias ni los objetivos que se
proponía.
En la docencia se utilizaban preferentemente métodos expositivos, verbales y eran
poco frecuentes las representaciones gráficas y las imágenes como apoyo a las
explicaciones o a los textos escritos. Además, la orientación, ejecución y control de
las tareas se diferenciaban fundamentalmente atendiendo al qué aprender y se
organizaban individualmente, ya que el trabajo en equipos y la cooperación era más
frecuente en las actividades prácticas o de profundización de contenidos como los
seminarios. Las tareas de aprendizaje que se promovían tenían un carácter poco
problematizador, ya que no incentivaban la búsqueda activa del conocimiento.
Cuando se entrevistaron a los jefes de disciplina del departamento docente se pudo
comprobar que en las actividades metodológicas desarrolladas para perfeccionar el
proceso de diagnóstico individual de los estudiantes y sus hábitos de estudio, no se
tuvo en cuenta la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje, dos de
ellos reconocieron que no tenían conocimientos actualizados sobre la temática y un
tercero planteó que consideraba como más importante perfeccionar la metodología
para impartir los contenidos.
47
Reconocieron que en sus visitas a clases no valoraron el nivel de correspondencia
de las estrategias didácticas con los perfiles de estilos de aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo, opinaron que entre los elementos para caracterizar la
eficacia del método de enseñanza del profesor resultaba significativo el nivel de
motivación que poseían los estudiantes durante las actividades docentes.
Afirmaron que los docentes de sus colectivos de disciplinas no se habían propuesto
en sus clases que los estudiantes reflexionaran de manera consciente sobre sus
perfiles de estilos de aprendizaje, y de manera categórica reconocieron que a través
de un curso de superación se ampliarían sus conocimientos sobre una temática tan
necesaria para toda actividad pedagógica.
De manera general pudo constatarse que el proceso de enseñanza-aprendizaje era
eminentemente frontal y que, por tanto, la concepción teórico-metodológica para
caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes no resultaba
efectiva.
Además, se realizó la caracterización preliminar a un grupo de 28 estudiantes,
donde se obtuvo que sus edades oscilaban entre los 17 y 19 años, predominando los
de 18 años. Procedían fundamentalmente de familias incompletas y por reposición, lo
que podía indicar en alguna medida la presencia de disfuncionalidad en las
relaciones familiares por divorcios mal manejados, problemas económicos y
abandono. Entre los antecedentes personales lo más significativo era el asma en
cuatro estudiantes y procesos alérgicos en seis de ellos.
En la encuesta aplicada para caracterizar la actividad de estudio de los estudiantes
se obtuvieron como resultados que:
El 25% reconoció que preparaban las condiciones para estudiar, el 21,4% solo a
veces y el 53,6% no tenían en cuenta estas condiciones.
El 75% no precisaba cuál era su mejor horario para estudiar y el 25% planteaba
que durante la noche.
Solo el 21,4% planteó que planificaban el tiempo de acuerdo con sus
necesidades, el 71,4% lo hacían a veces y el 7,1% dijo no hacerlo.
El 28% dijo consultar textos cuando no entienden algo, mientras que el 17, 8%
dijo hacerlo a veces y el 57, 1% reconoció no hacerlo.
Anotar palabras difíciles o lo que resultaba interesante fue respondido
afirmativamente por el 21,4%, a veces por el 14,2% y el 64,2 %reconoció que no lo
hacía.
El 25% subrayaba las ideas importantes, el 10,7% solo a veces y el 64, 3% no lo
hacía.
El 17,8% respondió que lograba identificar las ideas esenciales en una lectura, el
10,7% a veces y el 71,4 % no.
El 21,4% dijo poder elaborar esquemas o resumir lo estudiado, mientras que el
14,2% solo a veces y el 64,8% reconoció que no
El 35,7% dijo que solicitaba ayuda ante dificultades en el estudio y el 64, 3%
48
aceptó hacerlo a veces.
El 17,8% incluía para el estudio datos de la experiencia personal, el 7,1% a veces
y 75% nunca.
El 35,7% planteó saber con precisión qué estrategia utilizar antes de ponerse a
estudiar, mientras que el 60,7% dijo saberlo a veces y solo el 3,6% reconoció que
no.
Los resultados obtenidos demostraron que los estudiantes generalmente no tenían
conciencia de la ineficacia de las estrategias que utilizaban en la actividad de
estudio, su nivel de desempeño fue valorado como predominantemente reproductivo
en el 58%, aplicativo en un 32% y creativo solo en el 10%. Así como también que el
estudio de casos de la unidad social (docentes y estudiantes) demostró la necesidad
de valorar las implicaciones didácticas para perfeccionar los perfiles de estilos de
aprendizaje de los estudiantes universitarios.
49
CAPÍTULO III: EL PERFECCIONAMIENTO DE PERFILES DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
En el capítulo se precisan las implicaciones didácticas para perfeccionar los perfiles
de estilos de aprendizaje, así como los resultados obtenidos después de su
aplicación.
3.1 Implicaciones didácticas para perfeccionar los perfiles de estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios
Resulta conveniente destacar que para realizar este proceso de caracterización es
necesario, inicialmente, determinar el nivel de preparación de los docentes en la
temática, ya que serán precisamente ellos, los mediadores en la implementación de
las estrategias didácticas personalizadas. De esta forma y para facilitar la
comprensión de este proceso nos detendremos en sus implicaciones didácticas,
entendiéndose por implicación (de acuerdo con el Diccionario Ilustrado de la Lengua
Española Aristos, 1985), su significación, que contiene, que lleva en sí su realización.
Estas implicaciones didácticas deben ser aceptadas e interiorizadas por el profesor
guía, ya que es el responsable de dirigir el trabajo docente-educativo y metodológico
del colectivo pedagógico, es él quién garantiza que este proceso pueda ser exitoso.
Para ello, el profesor guía debe caracterizar el nivel de preparación de cada docente
y para lograrlo puede valerse de entrevistas, encuestas, (ver anexo 1) visitas a
clases (ver anexo 6) de la preparación de las disciplinas y asignaturas, (ver anexo 2)
así como de las autovaloraciones que los propios profesores realicen de su nivel de
preparación.
En este sentido sugerimos al colectivo pedagógico tener en cuenta los niveles que se
describen en el Resumen 5 que presentamos a continuación.
50
ESCALA EVALUATIVA
Nivel alto
- Posee sólidos conocimientos de la especialidad, de la asignatura que imparte y disfruta al
realizar la actividad pedagógica.
- Domina los fundamentos teóricos más actuales sobre los estilos de aprendizaje y puede
realizar valoraciones críticas al respecto.
- En la actividad docente utiliza estrategias didácticas diversas en correspondencia con la
caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Nivel medio
- Posee amplios conocimientos de la especialidad, aunque no gran experiencia en la
asignatura que imparte y se siente satisfecho con su labor como docente.
- Domina algunos elementos teóricos y puede realizar valoraciones empíricas sobre la
caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje.
- En la actividad docente utiliza algunas estrategias didácticas, las que no siempre están en
correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
INDICADORES
DOMINIO CONTENIDO Y CARACTERIZACIÓN DE PERFILES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Nivel bajo
- Posee alguna experiencia en el trabajo con la especialidad, así como en la asignatura que
imparte y tiene conciencia de sus limitaciones docente-metodológicas o posee sólidos
conocimientos de la especialidad, de la asignatura que imparte y disfruta al realizar la
actividad pedagógica.
- No posee conocimientos sobre la teoría de los estilos de aprendizaje aunque: valora su
importancia o no ha reflexionado al respecto.
- Su actividad docente está centrada en la enseñanza y las estrategias didácticas que utiliza
no están en correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Aunque estamos convencidos de la necesidad de docentes preparados para
enfrentar estas implicaciones didácticas, reconocemos que no han sido formados
51
para que organicen y dirijan este proceso. Por esta razón, se recomienda una
reunión metodológica para analizar los documentos normativos de la carrera, modelo
del profesional, el plan de estudios y otras orientaciones complementarias, una vez
que se profundice en los fundamentos teóricos que permitan comprender las
implicaciones para caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje y se determine
el nivel de preparación de cada docente y con ello, la estrategia de superación del
colectivo pedagógico.
Se sugiere constatar cómo se refleja en estos documentos la concepción del proceso
de enseñanza-aprendizaje personalizado y cómo aplicar los resultados de la
caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje en los proyectos de vida de
los estudiantes, en la estrategia educativa, en las reuniones de brigadas, en el grupo
de orientación psicopedagógica y en el diseño de las estrategias didácticas de las
actividades docentes. Estas se desarrollarán teniendo en cuenta que la clase se
convierta en un taller donde se aprende a aprender y a enseñar.
El colectivo pedagógico debe funcionar como una estructura metodológica por
excelencia para lograr establecer vínculos interdisciplinarios, a partir del contenido de
las asignaturas, que permitan ofrecerles a los estudiantes fundamentos psicológicos,
pedagógicos y didácticos para la comprensión del proceso de caracterización de sus
perfiles de estilos de aprendizaje y que asuman una posición activa en la
autorregulación del proceso de aprendizaje que realizan.
Se sugiere que previamente se realice un taller donde se les explique a los
estudiantes de manera asequible los referentes teóricos esenciales que permiten la
caracterización de sus perfiles de estilos de aprendizaje, y se les demuestre su
importancia didáctica a través de ejemplos y de vivencias personales.
Se proponen sugerencias metodológicas generales para realizar este proceso de
caracterización teniendo en cuenta las especificidades de cada asignatura:
El orden en que se ejecutan las acciones debe favorecer la asequibilidad y la
accesibilidad de su realización.
La organización del trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para favorecer
el intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea
fundamentalmente de orientador y facilitador del aprendizaje.
El planteamiento de los objetivos de aprendizaje debe ser concientizados por los
estudiantes, en correspondencia con sus necesidades, intereses y motivaciones,
vinculados con los problemas propios de su futura actuación profesional.
La creación de premisas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,
definiendo las condiciones, interacciones entre los alumnos y el profesor,
contenidos del currículum, materiales didácticos, etc.
La enseñanza y ejercitación de los estudiantes en procedimientos mediadores
que favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, redes
semánticas, toma de apuntes relacionales, esquemas, gráficos, dibujos, recursos
mnemotécnicos, etc.
52
El enfrentamiento de los estudiantes con tareas de carácter profesional, la
solución de problemas, por ejemplo: el montaje de carpetas de trabajo o
microinvestigaciones que propicien un enfoque interdisciplinario e impliquen el
desarrollo de habilidades desde la práctica laboral.
La previsión en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del nivel de
desempeño cognoscitivo que alcanzan los estudiantes, lo que presupone
estrategias diferenciadas y flexibles del ¿qué aprender? y ¿cómo lograrlo?
La inclusión de mecanismos de control y evaluación con un carácter procesal,
como pueden ser los procedimientos metacognitivos. En la caracterización de los
perfiles de estilos de aprendizaje no pretendemos establecer normas, y
coincidimos con el análisis que realiza Fariñas, G. (2005) en las dinámicas del
aprender a aprender, particularmente en la necesidad de propiciar una visión
integradora de este proceso; por tanto, se trata de partir de la complejidad, no de
ir de lo simple a lo complejo como en la enseñanza tradicional.
Hecha esta aclaración podemos plantear que para caracterizar la dimensión afectiva
se pueden utilizar inicialmente las técnicas de los 10 deseos, completamiento de
frases, composición, además, la revisión del expediente del estudiante, la entrevista
individual, la encuesta (ver anexo 3) y los resultados del cuestionario para
estudiantes (ver anexo 4).
Posteriormente, se recomienda la observación en clases y el intercambio directo con
los estudiantes, estos son los métodos que permiten caracterizar con mayor
objetividad la motivación por la profesión y por la actividad de estudio (futura
especialización, asignaturas del currículo, posibilidades laborales). Se sugiere
realizar un conversatorio con los estudiantes para que valoren, a partir de sus
vivencias personales, la relación existente entre la perspectiva motivacional futura y
la efectividad de sus perfiles de estilos de aprendizaje.
En este proceso de caracterización será necesario diferenciar motivaciones
intrínsecas y extrínsecas, así como las influencias sociales más significativas en
cada caso. Se recomienda tener en cuenta que el sistema motivacional es muy
complejo y que la diversidad de estímulos que inducen a los estudiantes a esforzarse
y enfrentar obstáculos puede ser muy amplio.
La relación entre motivos extrínsecos e intrínsecos debe entenderse como un
proceso continuo, donde si se genera el deseo por aprender, el estudiante
comenzará a sentir como suyos motivos que inicialmente percibía fuera de él, para
ayudarlos en la estructuración de sus prioridades y a establecer jerarquías
adecuadas en la esfera motivacional que les permita sentirse satisfechos con su
elección profesional.
En este sentido, la caracterización sistemática e individualizada de la dimensión
afectiva debe incluir estrategias que no solo propicien en los estudiantes interactuar
con los contenidos, de manera que establezcan relaciones entre los conocimientos
previamente asimilados y la nueva materia (significatividad conceptual), sino también
53
entre los nuevos contenidos y la experiencia cotidiana (significatividad experiencial) y
entre la materia que se aprende y la experiencia personal (significatividad afectiva).
Los docentes deben tener en cuenta además, que la motivación de los estudiantes
por el estudio y el nivel de esfuerzo demostrado no depende solo del valor que le
concedan al resultado de la actividad misma, sino también de la expectativa para
alcanzar el éxito a través de su realización. De este modo se recomienda
caracterizar:
La toma de conciencia del valor de los conocimientos y de las actividades propias
de aprendizaje.
La utilización de estrategias efectivas que permitan experimentar el éxito y la
satisfacción por el aprendizaje.
Las expectativas positivas y la convicción de que es posible un desempeño
adecuado, si se esfuerzan y ponen de manifiesto los recursos y procedimientos
necesarios.
El descubrimiento de aspectos interesantes en el material de estudio y la
presencia de niveles de desafío en su estructuración que se correspondan con
sus potencialidades y el desarrollo alcanzado.
Para caracterizar la dimensión metacognitiva y procesar la información, resulta
necesario que los docentes inicialmente analicen los resultados de la valoración que
realizan los estudiantes de sus perfiles de estilos de aprendizaje (ver anexo 4) y la
observación a clases para complementar la información obtenida con anterioridad.
En el proceso de caracterización se recomienda a los docentes utilizar los errores
cometidos por los estudiantes para generar nuevos aprendizajes y valorar si ellos
logran identificar sus causas y las posibles estrategias para erradicarlos. En este
caso, la caracterización de los recursos autorreguladores de los estudiantes incluye:
qué error se cometió, por qué ocurrió, cómo superarlo y cómo evitarlo en situaciones
futuras.
Se sugiere a los docentes que desarrollen estrategias que les permitan caracterizar
en los estudiantes el desarrollo de sus recursos metacognitivos a partir de reflexionar
sobre:
Los factores o variables personales que facilitaron u obstaculizaron la
realización de las tareas (autovaloración como persona, recursos
cognoscitivos y nivel de motivación, así como las preferencias de aprendizaje).
Las características de la tarea, sus demandas y exigencias (conocimientos,
exigencias que plantea, recursos intelectuales y nivel de esfuerzo que
suponen).
Las estrategias que se pueden utilizar (conocimientos sobre las estrategias
más adecuadas para la actividad de aprendizaje que se plantea a partir de sus
preferencias).
Por ejemplo: la caracterización de estrategias metacognitivas para la comprensión de
la lectura, como base para la consulta de fuentes bibliográficas, puede tener en
cuenta cómo el estudiante, a partir de sus preferencias para aprender, controla la
velocidad de lo que lee en dependencia de su objetivo y de la complejidad del texto,
54
comprende que las ideas se organizan jerárquicamente, extrae las ideas principales,
subraya las palabras claves, selecciona el texto de acuerdo con sus propósitos y
activa sus conocimientos previos.
Se recomienda además, que los docentes caractericen la reflexión que realizan los
estudiantes antes, durante y después de la realización de las actividades de estudio
y las expectativas que manifiestan respecto a sus posibilidades. Resulta conveniente
detallar si predominan expectativas positivas o negativas, si el análisis es objetivo, si
se identifican las causas de los fracasos personales o las potencialidades para el
éxito y el nivel de correspondencia entre las metas que se plantean y su
responsabilidad durante el proceso de aprendizaje.
Se propone caracterizar la valoración personal de las estrategias de aprendizaje que
se utilizaron para realizar tareas o solucionar problemas. Los docentes pueden
realizar esta caracterización evolutiva a partir del análisis colectivo de algunos
ejemplos, destacando las ventajas y desventajas de diferentes estrategias para una
tarea en específico, luego se recomienda el trabajo en equipos y finalmente, en dúos
hasta lograr la autorregulación de este proceso. En este sentido se comparten las
ideas de Zilberstein, T. J. (2006) cuando analiza las relaciones existentes entre
métodos, procedimientos y estilos de aprendizaje.
Durante el proceso de caracterización de la dimensión cognitiva se debe partir de las
valoraciones que realizaron los estudiantes, (ver anexo 4) la entrevista individual, la
encuesta, (ver anexo 5) el análisis del producto de la actividad y la observación
sistemática durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se manifiestan de
manera íntegra las particularidades de los procesos psíquicos en la actividad
cognoscitiva.
Las estrategias para la caracterización de esta dimensión se pueden estructurar en
orden ascendente, este modo permite que los propios estudiantes identifiquen las
estrategias que utilizan y su nivel de efectividad en correspondencia con el contenido
de la tarea, por ejemplo:
Repetir, repasar, releer cuando sea necesario estableciendo relaciones lógicas
entre los conceptos.
Usar y generar diferentes recursos y estrategias mnémicas, con sus
correspondientes recursos mnemotécnicos.
Lectura activa y crítica.
Resumir el material estudiado utilizando títulos, subtítulos, fragmentos,
diagramas, representaciones simbólicas o mapas mentales y dibujos.
Crear imágenes capaces de apoyar la recuperación de lo aprendido.
Realizar inferencias a partir de una información dada.
Identificar y crear palabras e ideas claves.
Construir mapas conceptuales.
Utilización de procedimientos de aprendizaje recíproco (ejemplos, explicaciones a
otros).
55
Es también recomendable trabajar con la estructura de textos expositivos como
estrategia para recordar con mayor efectividad, ya que les permite a los docentes
caracterizar en determinados estudiantes cómo el conocimiento esquemático puede
ayudarles a aprender, comprender nuevos textos con similares estructuras y elaborar
resúmenes o enseñar a elaborarlos.
Se considera que la caracterización evolutiva de esta dimensión en la docencia
universitaria ofrece la posibilidad de:
Confrontar a los estudiantes con incertidumbres, presentar evidencias conflictivas
o aparentemente contradictorias relacionadas con un mismo hecho.
Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenómeno y su explicación.
Realizar preguntas insólitas.
Estructurar las ideas solo lo necesario para que sugieran algunas pistas.
Alentar a la búsqueda más allá de las explicaciones existentes.
Solicitar formulación de interrogantes de los objetivos de la clase.
Orientar temas de investigación donde las fuentes de información, los métodos
de estudio y los recursos disponibles se seleccionen por los estudiantes.
Aplicar la experiencia adquirida en situaciones reales o a través de la simulación
de dichas situaciones.
Cambiar los contextos o circunstancias para ampliar la transferencia de los
conocimientos.
Graduar la proporción de la práctica repetitiva y de la práctica reflexiva, de
acuerdo con la lógica interna de los contenidos y con la evolución del perfil de
estilos de aprendizaje de cada estudiante.
La conformación del perfil de estilos de aprendizaje facilita a los docentes determinar
la direccionalidad de las estrategias didácticas y le concede un carácter específico
para cada estudiante. En este sentido, se considera conveniente precisar que esta
direccionalidad no posee un carácter absoluto, ya que el diseño que realiza el
docente de ellas debe variarse y ajustarse de acuerdo con la evolución que
manifiesten los estudiantes en la caracterización sistemática de sus perfiles de
estilos de aprendizaje y tiene, por tanto, una función de diagnóstico y otra de
estimulación de las potencialidades individuales.
A continuación se ofrecen dos ejemplos:
Perfil I: el estudiante posee un nivel alto de motivación por la carrera, disfruta la
actividad de estudio, utiliza procedimientos lógicos para memorizar, su canal
sensoperceptual para obtener la información es predominantemente auditivo, su
pensamiento es eminentemente sintético, divergente e independiente y posee un
nivel adecuado de autorregulación metacognitiva.
En este caso la caracterización del perfil de estilos de aprendizaje se orienta hacia la
utilización de estrategias didácticas que estimulen su desempeño hasta lograr niveles
creativos y de elaboración científica a través de la búsqueda independiente de
56
soluciones a problemas de la práctica educacional. Es recomendable también,
caracterizar el proceso de aprendizaje utilizando el método de proyectos y la
convocatoria para realizar exámenes de premio.
Perfil II: el estudiante presenta un nivel bajo de motivación por la profesión (por
desconocimiento de su contenido) y por la actividad de estudio que realiza, utiliza
procedimientos mecánicos para memorizar, su canal sensoperceptual para obtener
la información es predominantemente visual, su pensamiento es eminentemente
analítico, convergente y dependiente. Sus recursos para la autorregulación
metacognitiva presentan una inadecuación total.
En este ejemplo, por el contrario, la direccionalidad de las estrategias estará dirigida
primero a despertar la motivación por la profesión, por la actividad de estudio y el
desarrollo de recursos metacognitivos, a partir de la visualización de la información,
de tareas estructuradas y del trabajo en equipo o grupos donde pueda recibir niveles
de ayuda, ganar en independencia y experimentar el éxito durante el proceso de
aprendizaje y en la práctica educativa. A través de estos ejemplos se puede
demostrar la posible dirección de las estrategias que permiten caracterizar la
evolución del perfil de estilos de aprendizaje del estudiante y de esta forma estimular
su nivel de desempeño.
Una vez que se procesa e integra toda la información (ver anexo 7) se conformarán
perfiles donde se integran los rasgos de estilos de aprendizaje de cada estudiante,
estos pueden ser completamente opuestos como se demostró en los perfiles
descritos anteriormente o con diferencias poco significativas. En dependencia de
estos resultados, se propone que los docentes diseñen estrategias para el trabajo en
equipos, tríos, dúos o individuales y se realicen controles parciales (mensuales), que
se discutan en el colectivo pedagógico y con los estudiantes, como parte del proceso
del diagnóstico psicopedagógico integral y sistemático.
3.2 Experiencias en el perfeccionamiento de los perfiles de estilos de
aprendizaje a través de estudios de caso
En este epígrafe se continúan utilizando los resultados investigativos a los que
hicimos referencia en el capítulo anterior. Para ello, se emplearon diferentes métodos
y técnicas empíricas, tales como la observación no participante, la entrevista
individual, la encuesta y el análisis del producto de la actividad. Se realizó un proceso
sistemático de caracterización y se empleó además, la triangulación como
procedimiento general para realizar comparaciones de la incidencia de cada miembro
del colectivo pedagógico y del profesor en la disciplina o asignatura en que se
investiga.
La caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje se realizó a partir de las
dimensiones, los indicadores, las escalas evaluativas ya analizadas, y tomando en
consideración las implicaciones didácticas valoradas en el epígrafe anterior. Por
tanto, comenzaremos por la caracterización del colectivo de docentes.
57
Caracterización del colectivo pedagógico
La profesora guía con más de 20 años de experiencia en la educación superior, se
desempeñó como jefa de año durante varios cursos. Se caracterizó por ser
entusiasta, con conocimientos actualizados de la especialidad y orientar su labor
pedagógica hacia el perfeccionamiento continuo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Desde el primer momento en que comenzó a profundizar en la temática
asumió la tarea con responsabilidad y compromiso. Su preparación para estos fines
investigativos se realizó en el concentrado metodológico planificado para la etapa
previa de inicio del curso.
El colectivo pedagógico estuvo formado por 20 docentes, que se integraron a la
docencia de los cuatro módulos de asignaturas del primer año de la carrera
seleccionada. De ellos, 55% con la categoría científica de máster y 50% con la
categoría de asistentes. Predominaban los docentes con más de 15 años de
experiencia en la actividad pedagógica de la institución, una con menos de cinco
años y un profesor con más de 30 años en el ejercicio docente.
De ellos, el 85 % poseía un nivel bajo para caracterizar los perfiles de estilos de
aprendizaje de los estudiantes y un 15 % se encontraban en el nivel medio. Aunque
la mayor cantidad de docentes poseía dominio teórico de la asignatura que impartía,
se sentían insatisfechos con la labor que desempeñaban, ya que muchas veces no
encontraban los procedimientos didácticos para que los estudiantes utilizaran
estrategias de aprendizaje efectivas y reconocían en la falta de responsabilidad
estudiantil, la primera causa de esta situación.
A partir de la profundización en los fundamentos psicopedagógicos y en el contenido
de la concepción propuesta, se sugirió en primer lugar cambios en la estructura
de los objetivos del modelo del profesional, de acuerdo con las exigencias que la
carrera planteaba a la formación de sus profesionales. Estos cambios estuvieron
relacionados con la necesidad de integrar objetivos que aparecían fragmentados y
estaban relacionados con la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje
desde donde debía planificarse el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, se detectó que el ordenamiento de los módulos de asignaturas no
favorecía el desarrollo de las intenciones profesionales debido a que las relacionadas
con la especialidad comenzaban a desarrollarse durante el segundo módulo, cuando
habían transcurrido dos meses de clases y se añadía además, que la salida al
componente laboral no era sistemática. Por estas razones se decidió incluir, como
parte del primer módulo a las asignaturas que poseían una relación directa con la
carrera, así como la salida a la práctica laboral con una frecuencia de cada 15 días.
En el análisis de las relaciones interdisciplinarias se determinó en tercer lugar
que en las asignaturas de corte psicopedagógico, además de desarrollar estrategias
personalizadas para aprender, en ellas se podían incluir dentro de los objetivos de
cada programa y como parte del contenido de las asignaturas, fundamentos teóricos
y prácticos relacionados con el desarrollo de los perfiles de estilos de aprendizaje,
por ejemplo:
La profesora de pedagogía consideró que en el tema III, proceso formativo, donde
58
se analizan los componentes del proceso, y como parte del mismo, era necesario
valorar las características de la actividad de aprendizaje de los alumnos, tipos de
aprendizaje, aprendizaje y metacognición; resultaba significativo tratar estos
fundamentos psicopedagógicos y consideraba que por su importancia debían ser
tratados en un primer tema.
El profesor de psicología reconoció como importante que en el tema II, la
personalidad en la concepción marxista-leninista, donde se estudian las formaciones
psicológicas de las esferas de regulación de la personalidad, se podía profundizar en
el conocimiento de las dimensiones afectivas, cognitivas y metacognitivas que
permiten caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje.
Como parte de este mismo análisis los docentes fueron ganando conciencia sobre la
necesidad de reestructurar los objetivos de los programas, de los temas, de las
formas de planificación de las clases, los métodos, medios, las formas de enseñar y
del sistema de evaluación de las asignaturas, estableciendo mayores vínculos
interdisciplinarios, los que no se restringían a la utilización de tareas integradoras,
sino también a la posibilidad de que los estudiantes valorarán la efectividad de las
estrategias que utilizaban preferentemente para aprender.
En cuarto lugar, se pudo comprobar que los docentes tenían un mejor dominio de las
estrategias didácticas generales como las que se requieren para enseñar a tomar
notas de clases, consultar fuentes, establecer nexos lógicos, comprender lo leído y
resumir aunque no las implementaban con los estudiantes.
Se decidió implementar estas estrategias hasta lograr las habilidades
correspondientes en los estudiantes y perfeccionar su actividad de estudio a partir de
sus perfiles de estilos de aprendizaje.
En las estrategias didácticas específicas las principales limitaciones se encontraron
para integrar en una sola las adecuaciones correspondientes a los perfiles de estilos
de aprendizaje de cada estudiante, posteriormente se fueron estableciendo
regularidades y organizando el trabajo de manera colectiva o individual.
En quinto lugar, la valoración del resultado de las estrategias didácticas se concibió
también como parte de la autovaloración de cada estudiante al permitirle identificar, a
partir de su perfil de estilos de aprendizaje, las estrategias más utilizadas y en
correspondencia con ellas el nivel de desempeño alcanzado. En este mismo sentido
se reflejó en las valoraciones periódicas colectivas, en la estrategia educativa del
año, en las asambleas de estudiantes y en el sistema de trabajo del grupo de
orientación psicopedagógica de la facultad.
Se realizaron múltiples observaciones de clases y visitas quincenales a la práctica
laboral de los estudiantes. Se pudo constatar que la preparación de los docentes se
había incrementado, ya que el 55% de ellos alcanzaron un nivel medio de
preparación, un 10% alcanzó un nivel alto y aunque el 35 % se mantenía en un nivel
bajo, el 15% de ellos manifestaban en alguna medida posibilidades para caracterizar
las preferencias en los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes a través
de la clase.
Los docentes demostraron, además, que su nivel de preparación para diseñar
59
estrategias didácticas personalizadas se elevó de manera gradual (como se aprecia
en el resumen 6), aunque recomendaron continuar desarrollando actividades
metodológicas y cursos de superación para planificar su actividad docente de
acuerdo con las posibilidades de aprender de los estudiantes.
Niveles logrados Controles
realizados Nivel alto Nivel medio Nivel bajo
Septiembre 15% 85%
Octubre- Enero 10% 55% 35%
Febrero-Mayo 60% 25% 15%
Resumen 6. Resultados progresivos en la preparación del colectivo pedagógico
para caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje.
Estos resultados se obtuvieron a partir de los niveles establecidos en el Resumen 5
para determinar la preparación de cada docente del colectivo pedagógico. En los
docentes que alcanzaron un nivel medio y bajo de preparación influyó
significativamente la experiencia que poseían en el trabajo con el año, con la
especialidad, el nivel de conciencia y aceptación hacia la realización de las
actividades y la inestabilidad de su labor docente por enfermedad o problemas
personales.
Es necesario señalar que el trabajo docente metodológico con los profesores que
inician la docencia en el primer año debe ser más sistemático y diferenciado, porque
es donde se comienza a experimentar en los estudiantes el rigor de las exigencias
que demanda la actividad de estudio en la educación superior.
En la entrevista final aplicada a la totalidad de los docentes del colectivo pedagógico
se obtuvo como resultado que:
El 95% consideró que con la aplicación de la concepción teórico-metodológica
para la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje se perfeccionó el
diagnóstico psicopedagógico y con ello la personalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El 100% valoró como muy positivo la autovaloración sistemática del nivel de
preparación teórico y práctico para lograr la implementación de la concepción
propuesta.
El 90% de los encuestados evaluó favorablemente el sistema de superación y el
funcionamiento del colectivo pedagógico como estructura metodológica, ya que les
permitió actualizar sus conocimientos e implementar en la práctica la concepción
propuesta.
Se puede señalar que los docentes valoraron positivamente el cambio que
experimentaron los estudiantes al aprender a desarrollar la reflexión consciente y la
60
autovaloración de sus estrategias, aplicando la experiencia adquirida posteriormente
en sus prácticas laborales.
Al preguntarle sobre lo más significativo que les aportó la concepción teórico-
metodológica, un docente planteó: “....yo soy ahora un mejor profesor, logré enseñar
teniendo en cuenta las preferencias para aprender de mis estudiantes…” Otro afirmó:
“....aprendí a planificar mis actividades pensando primero en mis estudiantes para
luego estructurar metodológicamente el contenido que debía llevarles a clase.. ”
Se manifestó además de manera general, la unidad de influencias educativas entre
los docentes, ya que las relaciones interdisciplinarias no se limitaron a la planificación
de tareas integradoras para la práctica laboral, sino para el logro de resultados
positivos en la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje. Los cuales se
evidenciaron objetivamente en el grupo de estudiantes y se exponen a continuación
las regularidades encontradas en 28 estudiantes y el estudio longitudinal con uno de
ellos.
Caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes
Dimensión Afectiva
Durante el mes de septiembre se inició el proceso de caracterización de los perfiles
de estilos de aprendizaje. Para la profundización en esta dimensión se aplicó la
técnica de los 10 deseos, el completamiento de frases y la composición para
constatar la motivación hacia la profesión elegida.
De la totalidad de los estudiantes, el 71% poseían un nivel bajo de motivación, ya
que en ellos solo aparecían uno o dos motivos relacionados con la actividad de
estudio que estuvieran vinculados con el resultado final de la carrera: Por ejemplo,
“Yo deseo graduarme con éxito en mis estudios “o “Yo deseo terminar la carrera”.
No se refirieron a deseos relacionados directamente con la profesión elegida.
Sus composiciones fueron totalmente descriptivas y no apareció ningún elemento de
contenido relativo a la profesión que estudiaban, se repetían las valoraciones de los
resultados finales y estos muchas veces relacionados con volver para sus lugares de
residencia, mejoras económicas, casarse y formar familia, relativos al deber social o
a la necesidad de superación, que por su contenido son independientes de la
actividad profesional específica. De estos estudiantes, el 10% solicitó la carrera en
quinta opción, el 15 % en tercera, 25% en segunda y el 50% en primera; lo que hace
pensar que la opción de solicitud no determina de manera directa la motivación por la
profesión en estos estudiantes.
Los alumnos en su totalidad presentaban un nivel bajo de motivación ante el estudio,
estaban preocupados por el suspenso en las evaluaciones, consideraban las tareas
como una imposición que debían cumplir, por ejemplo: “Cuando estudio quiero
terminar rápido” y no relacionaban las distintas partes de la tarea, ni estas con su
experiencia anterior.
A través de la observación sistemática y del intercambio con ellos se pudo
determinar que entre las causas más significativas del bajo nivel de motivación de los
estudiantes se encontraba el desconocimiento por la carrera y sus posibilidades de
trabajo una vez graduados, experiencias negativas con relación a su desempeño en
61
el aprendizaje y la falta de comprensión de la necesidad de una preparación
intensiva al iniciar el curso escolar.
Un 10% de los estudiantes presentaban un nivel medio de motivación, ya que les
gustaba la carrera pero no ejercer la profesión docente. Buscaban la forma de
obtener buenas calificaciones, le concedían importancia a los requisitos formales de
las tareas, intentaban economizar esfuerzos y planificaban cuidadosamente el tiempo
de estudio, por ejemplo: “Selecciono los libros necesarios para estudiar”. Sin
embargo, no todos eran capaces de buscar el significado inherente a la tarea o que
estas fueran importantes para su experiencia personal.
Sólo el 18% de los estudiantes se encontraban en el nivel alto de la dimensión
afectiva. Realizaron numerosas reflexiones sobre su carrera, de identificación con la
profesión desde pequeños a través de la participación en círculos de interés, además
de su autodeterminación y satisfacción en las valoraciones sobre la actividad de
estudio. Por ejemplo: “Me gusta ser maestra de niños y poder ayudarlos”, “Estudio
porque me gusta la carrera“ o “ Yo deseo enseñar a los niños”.
En sus composiciones reflejaron que en la definición de su vida la profesión elegida
ocupaba un lugar esencial, así como vínculos afectivos fuertes por el estudio. De
ellos, el 40% solicitó la carrera en segunda opción y un 60% en primera. Aquí existe
mayor correspondencia entre la opción de solicitud y la motivación por la profesión
elegida.
Estos estudiantes motivados intrínsecamente por el estudio estaban interesados por
las tareas y disfrutaban al realizarla, por ejemplo: “Cuando estudio el tiempo
transcurre sin darme cuenta”. Además, establecían relaciones entre los
conocimientos nuevos con los ya adquiridos y se preocupaban por llevarlos a la
práctica. Generalmente mantenían una concepción cualitativa del aprendizaje.
Cuando habían transcurrido entre dos y tres meses de clases aplicando esta
concepción teórica, se pudo apreciar que la motivación por la carrera y por la
actividad de estudio se había elevado, un 32% de los estudiantes alcanzó el nivel
alto, mientras que el 36% se ubicó en el nivel medio y un 32% permaneció en el nivel
bajo.
En la caracterización realizada entre dos y tres meses después, los resultados fueron
en ascenso, lo que se evidenció en que el 54% de los estudiantes alcanzaron el nivel
alto, el 36% el nivel medio y solo un 10% persistió en el nivel bajo.
Dimensión Metacognitiva
En la caracterización inicial solo un 3% de los estudiantes logró alcanzar el nivel de
adecuación, mientras que el 11% presentó una inadecuación parcial y el 86% se
ubicó en una inadecuación total en esta dimensión. Resultó significativo el bajo por
ciento de estudiantes que podían autovalorar sus posibilidades como estudiantes,
utilizar conscientemente las estrategias de aprendizaje y aprender de los errores
cometidos. Situación que ya se había reflejado en las características de la actividad
de estudio que realizaban.
Un 93% de los estudiantes no pudo responder ante la solicitud de caracterizar su
forma preferida de aprender y un 64% de ellos describió su forma de prepararse para
62
las evaluaciones; lo que confirmó el desconocimiento que presentaban sobre sus
estrategias de aprendizaje, y a su vez, la insuficiente atención que recibieron de sus
profesores. Reconocieron que muy pocas veces se detuvieron a reflexionar sobre
sus formas de aprender, aunque la generalidad de ellos manifestó que les gustaría
saber cómo aprender mejor de acuerdo con sus preferencias.
La concientización por los estudiantes de las características de sus perfiles de estilos
de aprendizaje se convirtió en una fortaleza para la implementación de las
estrategias didácticas, ya que fueron identificando cómo hacer su aprendizaje más
efectivo, proponerse a sí mismos de qué forma proceder ante diferentes situaciones
y desarrollar una disposición positiva hacia el aprendizaje, por lo que la
comunicación y el clima psicológico comenzó a ser propicio para desarrollar niveles
de desempeño aplicativos y creativos.
Entre los meses de octubre y enero se comenzó a observar un ascenso discreto en
la caracterización de esta dimensión, lo que se refleja en que el 14,5% de los
estudiantes alcanzaron una adecuación de sus recursos metacognitivos, un 64%
presentaba una inadecuación parcial y un 21,5% una inadecuación total.
En los meses de febrero y mayo se evidenció un mayor desarrollo de las
posibilidades metacognitivas en los estudiantes, debido a que el 51% alcanzó la
adecuación, un 42% se mantuvo en una inadecuación parcial y solo el 7%
continuaba presentando una inadecuación total.
Dimensión Cognitiva
Caracterización de la memoria (tipos y procedimientos).
En la caracterización de esta dimensión al iniciar el curso, el 71,5% de los
estudiantes empleaban procedimientos mecánicos para estudiar porque sus mejores
resultados fueron en tareas descriptivas o de identificación en las que podían
reproducir textualmente, sin elaboración personal, no empleaban recursos auxiliares
que les facilitaran el aprendizaje y olvidaban rápidamente lo estudiado. Estos
resultados coincidían con las respuestas de los estudiantes en el cuestionario que se
les aplicó inicialmente.
Se valora que estos resultados pueden estar determinados por la utilización de
métodos tradicionales de enseñanza, donde se premia solamente el dominio de los
conocimientos sin tener en cuenta el proceso de aprendizaje que se utiliza, ya que el
35% de estos estudiantes terminaron sus estudios preuniversitarios con altos índices
académicos.
El 28,5% de los estudiantes empleaban procedimientos lógicos, ellos podían
enfrentarse con éxito a tareas que requerían valorar, argumentar, demostrar o en
aplicaciones prácticas vinculadas con la profesión, la experiencia adquirida la
aplicaban a otras situaciones y empleaban recursos auxiliares para memorizar.
La memoria visual fue el canal predominantemente utilizado para acceder a la
información en el 43% de los estudiantes, mientras que para un 36% fue la auditiva y
un 21% demostró utilizar con la misma facilidad ambos canales sensoperceptuales.
63
Esta caracterización de los tipos de memoria se manifestó de manera estable, y a
partir de las preferencias descritas, se desarrollaron estrategias para perfeccionar los
procedimientos lógicos de memorización.
Es necesario señalar que como resultado de la aplicación de la concepción
propuesta, en el mes de enero el 61% de los estudiantes utilizaban procedimientos
lógicos para memorizar y solo un 39% se mantenía utilizando procedimientos
memorísticos mecánicos. Ya en el último control realizado la situación era más
favorable, pues el 78,5% había logrado utilizar procedimientos lógicos para
memorizar y solo un 21,5% continuaba utilizando procedimientos mecánicos.
Caracterización de las particularidades del pensamiento:
Al analizar los resultados en esta dimensión inicialmente se obtuvo que el 53,5% de
los estudiantes fueron predominantemente analíticos, ya que les interesaba la
búsqueda de detalles específicos, mantenían el orden del material de aprendizaje y
formulaban hipótesis simples, actuando paso a paso e intentaban tener una visión
detallada de la situación.
Mientras que en el 46,5% de los estudiantes predominaron rasgos sintéticos, ya que
preferían reunir gran cantidad de datos, establecer entre ellos relaciones, procesar la
información como un todo y cambiaban el orden del material de aprendizaje, la
comprensión de los conceptos podía ser variada, formulaban hipótesis complejas y
utilizaban las fuentes de información con mayor rapidez.
Los rasgos predominantemente analíticos y predominantemente sintéticos de los
perfiles de estilos de aprendizaje se manifestaron de manera estable en los
estudiantes durante todo la caracterización del proceso de aprendizaje que
realizaban.
Sin embargo, del 71,5% de estudiantes con rasgos convergentes inicialmente, ya
que utilizaban respuestas convencionalmente correctas y seguían el mismo plan
mental prefijado por el profesor, en el segundo período comprendido entre los meses
de octubre y enero, ya había descendido hasta un 50% y en el mes de mayo solo era
característico del 32% de los estudiantes. Se valora que en este resultado inicial
tiene una gran incidencia la tendencia generalizada de muchos docentes a centrar la
atención del proceso de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de conocimientos y
no en el desarrollo de la motivación por el estudio y la flexibilidad del pensamiento.
Los estudiantes que comenzaron a manifestar rasgos divergentes generaban
respuestas originales y variadas, su plan mental podía tener diferentes estrategias
de solución y eran más creativos en las prácticas laborales.
Además, se constató que en los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes,
los rasgos dependientes e independientes fueron los más variables. En estos rasgos,
más que en cualquier otro, tenía una gran influencia el dominio de los conocimientos,
las características personales del profesor, las peculiaridades del contenido de las
asignaturas y su salida a la práctica, el horario de clases, las formas de organización
docentes y las relaciones establecidas entre los estudiantes.
Inicialmente, el 75% de los estudiantes se mostró dependiente en la realización de
las actividades, necesitaban consultar a otros compañeros o al profesor, demoraban
64
para orientarse en la tarea, necesitaban de varios niveles de ayuda y generalmente
preferían trabajar en grupos. Sólo en el 25% de ellos pudo constatarse una
independencia total, preferían estudiar solos aunque cuando se incorporaban al
trabajo en equipos obtenían buenos resultados y eran de gran ayuda para sus
compañeros.
Resultó significativo que entre los meses de octubre y enero, ya el 46,5% de los
estudiantes manifestaban la necesaria independencia para realizar sus actividades
de estudio y para el mes de mayo el 67,8 % de la totalidad habían alcanzado este
propósito.
El intercambio con ellos, durante el proceso de análisis de los resultados finales fue
positivo, tanto en lo personal como en el grupo. Por ejemplo, al preguntarles qué
había sido lo más importante del curso, una estudiante respondió: “...lo más
importante es que aprendí a aprender, a estudiar para saber y no para aprobar el
examen de una asignatura...”
Otro estudiante planteó: “... el primer año aquí ha permitido cambiar mi forma de
aprender, antes pensaba que una buena clase era aquella donde me daban todo el
contenido y yo solo tenía que repetirlo, ahora sé cómo utilizar variadas estrategias
para aprender, aplicar los conocimientos de acuerdo con mis posibilidades y realizar
una mejor práctica... ”
Una tercera estudiante refirió: “.... ahora me siento bien cuando voy a la escuela
especial, sé que puedo llegar a ser una buena maestra porque en el curso intensivo
aprendí a valorar mejor mi futura profesión y cómo lograrlo.....”
Estudio del caso individual
O. S. G., estudiante de 18 años, sexo femenino, raza blanca, procedencia social
obrera y residente en zona urbana. Sus estudios fueron realizados en un
preuniversitario en el campo y el índice académico general fue de 82,16 puntos. Sus
padres se divorciaron cuando ella cursaba el 10mo grado, por lo que las relaciones
familiares estuvieron tensas durante mucho tiempo. Convivía con la madre y un
hermano de 11 años de edad. Situación socioeconómica promedio. Padecía de asma
bronquial.
Entre sus preferencias culturales se encontraba la danza, la literatura y las artes
plásticas; demostraba poseer valores sociomorales sólidos y preocupación por su
apariencia personal. Se caracterizada por ser comunicativa y mantener buenas
relaciones con sus compañeros y con los profesores.
Aunque en la caracterización de su actividad de estudio no se reflejaron estrategias
conscientes para la realización del proceso de aprendizaje y su nivel de desempeño
era generalmente reproductivo, la estudiante se mostró muy interesada y llegó a
plantearse interrogantes sobre su manera de aprender, cuando se les explicó a los
estudiantes del grupo la importancia didáctica de la caracterización de sus perfiles de
estilos de aprendizaje para hacerlos más efectivos, lo cual se demostró a través de
ejemplos específicos y de sus vivencias personales;.
Optó por la especialidad para no quedarse sin carrera, ya que lo que realmente le
gustaba era la psicología. De la educación especial solo le habían explicado que era
65
para enseñar a niños con problemas, labor con la que no se sentía identificada pues
no se encontraba dentro de sus metas personales o proyecto de vida. Se determinó
que su motivación por la profesión y hacia la actividad de estudio se encontraba en
un nivel bajo al iniciar la carrera.
Sin embargo, en la caracterización inicial se pudo determinar que en ella
predominaban los procedimientos lógicos para memorizar y utilizaba
preferentemente la memoria óptico-espacial, su pensamiento se manifestó como
predominantemente sintético y divergente, pero evidenciaba una dependencia
constante de otros compañeros y de los profesores.
Presentaba una inadecuación total en sus recursos metacognitivos, con una
tendencia a la subvaloración de sus potencialidades para aprender y de sus
cualidades volitivas, no era capaz de identificar las causas de los errores cometidos y
su nivel de análisis siempre estaba relacionado con el dominio de los contenidos.
Durante el intercambio realizado para darles a conocer cómo habían quedado
conformados sus perfiles de estilos de aprendizaje, la estudiante interiorizó que era
posible aprender mejor y qué estrategias utilizar a partir de sus preferencias. Al
explicarle el plan de estudio comprendió que la disciplina psicología tenía una salida
práctica inmediata en la carrera. Cuando visitó las diferentes instituciones del
subsistema, se le hizo saber que sus posibilidades laborales una vez graduada eran
variadas y que para ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades
educativas especiales había que prepararse muy bien durante el curso intensivo.
Después de transcurridos dos meses y medio del curso, sus motivaciones se
encontraban en un nivel medio. Se decidió en el colectivo pedagógico orientar su
actividad hacia el trabajo en equipos donde recibiera ayuda de otros compañeros,
pero brindara también la suya y experimentara el éxito hasta alcanzar la necesaria
independencia en la realización de las actividades docentes
Comenzó a valorar sus estrategias para la toma de notas, consultar las fuentes
bibliográficas y resumir a través de mapas conceptuales, esquemas y dibujos. Estos
resultaron de gran utilidad para mejorar la ortografía, la caracterización y valoración
de personalidades, el ordenamiento cronológico de hechos históricos, el dominio de
la obra martiana y para la valoración y actualización en el acontecer nacional e
internacional.
En la asignatura fundamentos anatomofisiológicos para el maestro se destacaba por
el análisis preciso de la relación estructura-función de órganos y sistemas y en
elementos de didáctica de la educación laboral y plástica demostró tener aptitudes no
solo para la pintura y el modelado, sino también para fundamentar sus fines
educativos en la especialidad.
En el mes de enero y como parte de los fundamentos metodológicos de la
educación, se diseñaron para ella vínculos interdisciplinarios utilizando a la
asignatura psicología como eje vertebrador para planificar y fundamentar diferentes
clases, en las que demostró originalidad, dinamismo y rapidez para generar sus
ideas y realizar valoraciones críticas.
Llegó a destacarse en actividades investigativas con orientaciones poco
66
estructuradas, en particular en las asignaturas relacionadas con la didáctica del
proceso docente educativo en la escuela especial y elementos de didáctica de la
matemática. Estos resultados eran seguidos mensualmente en la asamblea de
brigada donde la estudiante llegaba a caracterizar su nivel de desempeño en cada
asignatura, previa consulta con su tutor.
De esta manera sus recursos metacognitivos en este periodo que valoramos
transitaban de una inadecuación parcial a un nivel de autorregulación que le
facilitaba realizar su aprendizaje con una independencia total.
Cabe destacarse que durante las valoraciones finales que realizaron los estudiantes
del curso intensivo y de la preparación que alcanzaron para la práctica laboral
concentrada, la estudiante reconoció que con la caracterización de su perfil de estilos
de aprendizaje había llegado a ser una mejor estudiante y también una mejor
persona.
Como regularidad en el estudio de caso realizado con el grupo para caracterizar sus
perfiles de estilos de aprendizaje, se destaca que los indicadores más susceptibles
de transformación estuvieron relacionados con la motivación por la profesión y hacia
la actividad de estudio, los procedimientos para memorizar, los niveles de
independencia y la utilización de procedimientos metacognitivos. Por ello, los
indicadores relacionados con los canales para acceder a la información y la
predominancia de los procesos y cualidades del pensamiento se convirtieron para los
docentes en invariantes de las estrategias didácticas personalizadas.
67
CONCLUSIONES
Los estilos de aprendizaje han sido objeto de múltiples investigaciones en el campo
de la psicología y en la actualidad poseen gran pertinencia en el campo educativo.
En estos momentos su estudio requiere de una concepción interdisciplinaria, donde
la psicología y la didáctica ocupan un lugar privilegiado.
La necesidad de concebirlos desde un enfoque personológico deviene de su propia
esencia interdisciplinaria y como respuesta a las necesidades sociales de formar, en
este caso un profesional preparado para seguir aprendiendo durante toda la vida. Por
tanto, ha sido necesario enriquecer su contenido con una nueva definición que
incluya no solo lo cognitivo, sino lo afectivo y lo metacognitivo.
De la nueva definición de estilos de aprendizaje se derivan nuevas dimensiones,
indicadores y escalas para su caracterización en estudiantes universitarios y en
estrecha relación con otros fenómenos tan importantes como la superdotación
intelectual y el talento.
La valoración del proceso de caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje
en la educación superior, a través de tres dimensiones: afectiva, cognitiva y
metacognitiva, permite comprender los recursos que pueden ofrecerse a docentes y
estudiantes para elevar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sus implicaciones didácticas retoman la función mediadora del docente a través de la
clase, resaltan el carácter sistemático y evolutivo de este proceso de caracterización,
potencian la función metodológica del colectivo pedagógico para implementar
estrategias didácticas personalizadas, reconocen el papel protagónico de los
estudiantes para desarrollar sus perfiles de estilos de aprendizaje y contribuyen al
desarrollo de sus habilidades investigativas; las que resultan imprescindibles para un
desempeño exitoso y con ello su permanencia con calidad en los recintos
universitarios.
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