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Aufzeichnung und ästhetische Erfahrung

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Abstract

Aus dem Band: "Im folgenden Beitrag, der einige Ergebnisse meiner Untersuchung zum 'Sichtbarwerden ästhetischer Erfahrung im Tagebuch' zusammenfasst, versuche ich zu zeigen, dass Erfahrung nicht direkt zugänglich ist und insofern nur als Anwendung kommuniziert werden kann (Sabisch 2007). Mit erfahrungsbegleitenden Aufzeichnungen von Studierenden erfinde ich dabei eine Methode der Übersetzung von Erfahrung an der Schnittstelle von kunstpädagogischer und qualitativ empirischer Repräsentation, bzw. von Kunst und Pädagogik."

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... Erfahrungsmodus (Baumgarten, 1988 Ästhetische Erlebnisse tragen unabsehbare Momente in sich, neue Sichtweisen und Empfindungen können entdeckt werden. Ich lerne mit ästhetischen Wirkungen so umzugehen, dass sie für mein Leben förderlich sind (Dietrich, 2012 (Sabisch, 2009). Der Begriff der ästhetischen Erfahrung ist auch für die Kunsttherapie von großer Bedeutung, da therapeutische Aktivitäten mit dem "ästhetischen Material" nicht unabhängig von ästhetischer Erziehung gedacht werden können, so Richter (1984, S.15 ...
... worauf wir antworten. Durch den Bruch gibt es ein Vorher und Nachher und dadurch auch eine volle, unmittelbare Gegenwärtigkeit der Erfahrung (Sabisch, 2009 (Sabisch, 2009). Es geht nach Sabisch (2009) also um Selbstbildungsprozesse die, wenn sie in einem Medium stattfinden, die Kunstpädagogik betreffen. ...
... worauf wir antworten. Durch den Bruch gibt es ein Vorher und Nachher und dadurch auch eine volle, unmittelbare Gegenwärtigkeit der Erfahrung (Sabisch, 2009 (Sabisch, 2009). Es geht nach Sabisch (2009) also um Selbstbildungsprozesse die, wenn sie in einem Medium stattfinden, die Kunstpädagogik betreffen. ...
Thesis
Hintergrund: Die Kunsttherapie ist in der klinischen Behandlung von PatientInnen mit Essstörungen (Anorexia nervosa, Bulimia nervosa und Binge-Eating Störung) eine Therapiemethode und gehört im Rahmen der stationären und teilstationären psychosomatisch-psychotherapeutischen Behandlung zum Standard in der Bundesrepublik Deutschland (Jantschek 2004). Es gibt jedoch nur wenige wissenschaftliche Arbeiten und kaum empirische Daten zum Thema Kunsttherapiegruppe und Essstörungen (vgl. Ganter, 2009 und Lauschke, 2014). Ebenso fehlt bisher ein psychometrisch überprüftes Messinstrument, welches das Erleben der Kunstthera-piegruppe aus PatientInnen- und TherapeutInnensicht erheben kann. Methode: Es wurde ein Fragebogen konstruiert, welcher das Erleben der Kunsttherapiegruppe aus PatientInnensicht (FEKTP) und TherapeutInnensicht (FEKTTH) erhebt. In diesem Fragebogen wurden 16 Wirkfaktoren von Grawe (2005) und Yalom (1985) für die Kunsttherapiegruppe umformuliert. Es fand mit n= 133 PatientInnen aus der Abteilung für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie des Universitätsklinikums Tübingen und Heidelberg eine einmalige Befragung nach der 6. Kunsttherapiesitzung statt. Die Kunsttherapeutinnen (n=4) schätzten das Erleben der PatientInnen ebenfalls ein. Der FEKTP wurde mit einer Itemanalyse und einer Explorativen Faktorenanalyse untersucht. Der FEKTTH wurde anhand der Konfirmatorischen Faktorenanalyse überprüft. Um etwas über das Erleben der Kunsttherapiegruppe bei PatientInnen mit einer Essstörung aussagen zu können, wurden n=22 PatientInnen einmalig nach der 6. Kunsttherapiesitzung mit dem FEKTP befragt. Mit Hilfe des U-Test nach Mann & Whitney wurde die Nullhypothese: Es gibt keinen Unterschied des Erlebens in der Kunsttherapiegruppe zwischen den beiden Grundgesamtheiten (Essstörungen/ andere psychosomatische Erkrankungen), überprüft. Um die subjektiven Relevanzstrukturen der PatientInnen besser erheben zu können, wurden zusätzlich zwei qualitative, leitfadengestützte Interviews mit zwei an Anorexia nervosa erkrankten Patientinnen am Therapieende durchgeführt. Diese wurden mit der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2012) ausgewertet. Hauptfragestellung der Untersuchung war: Wie erleben PatientInnen mit einer Essstörung die Kunsttherapiegruppe? Ergebnisse: Die Explorative Faktorenanalyse ergab für den FEKTP eine sechs-faktorielle Lösung, die 64,98% der Gesamtvarianz aufklärt. Die interne Konsistenz der sechs Faktoren lag mit Cronbach´s α zwischen 0,448 und 0,807. Die quantitativen Gütekriterien wurden erfüllt. Die Konfirmatorische Faktorenanalyse für den FEKTTH ergab eine geringe Modellpassung. Der U-Test ergab, dass die Skalen 2 (Klärende Erfahrungen des Sozialverhaltens) und 6 (Erfahrene Anteilnahme) von PatientInnen mit einer Essstörung im Vergleich zu den anderen psychosomatischen Krankheitsbildern, signifikant weniger positiv erlebt worden sind. Somit muss die Nullhypothese abgelehnt werden. Die Qualitative Inhaltsanalyse der Interviews ergab drei Hauptkategorien: Kunsttherapeutische Erlebensdimensionen aus Patientinnensicht, Kunsttherapeutische Erlebensdimensionen in Bezug auf die Kunsttherapeutin und in Bezug zur Kunst-therapiegruppe und Veränderte Selbstwahrnehmung der Patientin. Die Interviews zeigen vor allem den Wert der künstlerisch-ästhetischen Erfahrungen auf und veranschaulichen Bewältigungs- und Handlungsmöglichkeiten. Die Interviews unterstützten zudem die Ergebnisse der Fragebogenerhebung. Die Fragebögen FEKTP und FEKTTH sowie die Interviews stellen erstmalig verschiedene empirisch erhobene Erlebensdimensionen der Kunsttherapiegruppe dar. Diskussion: Die Skala 6 (Erfahrene Anteilnahme) des FEKTP sollte auf Grund des Cronbach´s α= 0,448 Wert eventuell neu formuliert und erneut überprüft werden. Der FEKTTH muss mit einer größeren Anzahl an KunsttherapeutInnen erneut überprüft werden. Ebenso wäre eine Überprüfung des Fragebogens mit einem Außenkriterium wünschenswert. Eine größere Anzahl an Interviews zum Erleben der Kunsttherapiegruppe auch mit PatientInnen mit einer Bulimia nervosa oder Binge-Eating Störung wären erstrebenswert.
... Sowohl Befragungen wie auch Beobachtungen als Datenerhebungsverfahren stoßen jedoch bei der Untersuchung subjektiver (ästhetischer) Erfahrungen und kontingenter praktischer Vollzüge an ihre Grenzen, da diese weder den Akteuren selbst noch außenstehenden Beobachter°innen unmittelbar zugänglich ist, sondern selbst nur in medial vermittelter Form kommunizierbar werden (vgl. Sabisch, 2009). Wie Zill (2015) feststellt, lassen sich deshalb »selbst mithilfe qualitativer Forschung die (ästhetischen) Erfahrungen anderer nicht einfach ›abbilden‹«. ...
... Um der ›Unverfügbarkeit‹ praktischer wie auch ästhetischer Erfahrung methodisch zu begegnen, sind sowohl im Bereich der kulturellen Bildung wie auch in Bezug auf die Entwicklung digitaler Technologien und entsprechender Nutzungspraktiken verschiedene generative Forschungsmethoden entwickelt worden. Hierzu zählt im Bereich der kulturellen Bildung etwa der Einsatz von erfahrungsbegleitenden Tagebuchaufzeichnungen (z.B. Sabisch, 2009) oder der Einsatz von Portfolios (z.B. Burkhardt, 2014). ...
Technical Report
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Gegenstand dieses Berichts ist die Entwicklung eines partizipativen Methodenpools für Forschungsworkshops im Rahmen des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung (DiKuBi-on). Die innerhalb des Projekts angestrebte integrative Betrachtung individueller, kultureller und medialer Einflüsse auf ästhetische Artikulationen führt zu spezifischen methodologischen Herausforderungen bei der Analyse kultureller Bildungsprozesse im Rahmen informeller, digitaler Alltagspraktiken. Um den dynamischen Charakter von situationsabhängigen Alltagspraktiken wie auch die subjektive Dimension der ästhetischen Erfahrungen berücksichtigen zu können, besteht eines der Arbeitsziele des Projekts in der Entwicklung partizipativer Forschungsmethoden zur Artikulation informeller Bildungsprozesse im Kontext digitaler Alltagspraktiken. Die Nutzer°innen Sozialer Medien sollen dabei gleichzeitig als Lernende wie auch als Expert°innen ihrer eigenen Mediennutzungspraktiken und ästhetischen Erfahrungen angesprochen werden, um durch selbstreflexive Prozesse Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich ästhetischer Wahrnehmungs-, Beurteilungs-, und (Re-)Produktionsprozesse in digitalen Alltagspraktiken sichtbar zu machen. Die zu entwickelnden Methoden sollen dabei die aktive Einbindung der Akteure in den Forschungsprozess ermöglichen und sowohl im Rahmen der regionalen Forschungsworkshops wie auch der überregionalen Forschungsimpulse einsetzbar sein.
... Dabei müssen Entscheidungen getroffen und Setzungen vollzogen werden. Andrea Sabisch (2009) beschreibt in ihrer Analyse ästhetischer Erfahrungen in einem kunstpädagogischen Kontext, wie die Aufzeichnung einer Erfahrung diese erst als solche hervorruft. ...
... Während wir aufzeichnen, sehen wir uns vor viele Entscheidungen gestellt, die den Vorgang des Übersetzens in das Format der Aufzeichnung betreffen. (Sabisch 2009 Rosa (2016). Er grenzt diesen von (linearen) Wechselwirkungen ab, deren gegenseitige Beeinflussung vorhersehbar sei. ...
Chapter
Dieser Beitrag stellt Anordnungen in der Theatertherapie dar (zu Hauptströmungen d. Theatertherapie s. David R. Johnson und Renée Emunah, Current approaches in drama therapy. Charles C Thomas Publisher, Springfield, 2009) und zeigt eine Möglichkeit der systematischen Rekonstruktion von theatertherapeutischen Prozessen auf. Dazu werden drei Ebenen unterschieden: 1) Das therapeutischen Setting, als äußere Rahmenbedingungen. 2) Die Strukturierung innerhalb der Theatertherapiesitzungen. Hier spielen sowohl das Therapie- als auch das Theaterverständnis von Therapeut*in und der Spielenden und die damit verbundenen theatralen, künstlerischen und künstlerisch-therapeutischen Setzungen eine Rolle (vgl. Phil Jones, Drama as therapy: Theatre as living. Routledge, London, 2007). 3) Der Prozess des Aufzeichnens an sich. Welche Methoden und Medien werden eingesetzt? Wie lassen sich flüchtige Erlebnisse und Spielprozesse erfassen (vgl. Isa Wortelkamp, Sehen mit dem Stift in der Hand – die Aufführung im Schriftzug der Aufzeichnung. Rombach Verlag, Freiburg i. Brsg., 2006)? Welche Anordnungen und Setzungen sind nötig und wie gelingt es, eine Sprache zu finden, in der Erleben in der Theatertherapie reflektiert werden kann?
Article
The topic of this paper relates to the aesthetic experience of music in the religious practice of the Holy Catholic Mass. It refers primarily to theories and concepts from the study of material religion. According to Birgit Meyer and Dick Houtman, the focus is not on the question of how religion is expressed materially, but on how religion happens within material dimensions. The assumption here is that religion can only be experienced and felt in the material dimension (Meyer; Houtman 2012: 7). The dimension of materiality underlies the phenomenon of sound. This 'tangibility' of religious aspects within the material domain of sound also serves as an entry point for empirical considerations. The theories of material religion are supplemented by concepts from Catholic theology and various experiential models, through which the aspect of aesthetic experience is to be narrowed down. The basic question of the text relates to the relationship of the aesthetic experience of music and how this reflects an experience of religiosity. I argue that a musical experience can be interpreted as an aesthetic experience - this aesthetic experience is in turn closely intertwined with the experience of religiosity. The text contribution is based on my own empirical data from a field research in the Catholic parish of Eppstein and sources from the above mentioned topics.
Chapter
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Aufgrund gegenläufiger Tendenzen im derzeitigen Schulsystem zwischen einer Marginalisierung der ästhetischen Dimension von Bildung bei gleichzeitigen bildungspolitischen Bestrebungen ästhetische Bildung stärker zu positionieren, scheint die Frage nach Perspektiven von Lehrkräften auf einen ästhetischen Lernbereich als ausgesprochen relevant. Schließlich sind es vor allem die Lehrkräfte, die eine konsequente Umsetzung ästhetisch-expressiver Zugänge in der Schule ermöglichen. Der Beitrag verfolgt daher das Ziel, die Bedeutsamkeit ästhetischer Bildung aus der Perspektive von Lehrerinnen und Lehrern herauszuarbeiten und zu diskutieren. Basis der Studie ist eine Fragebogenerhebung mit 28 Lehrkräften verschiedener Schultypen. Die Daten wurde inhaltsanalytisch und in Teilen sequenzanalytisch aufbereitet und anhand der Grundkategorien Ästhetisches Erleben und Nützlichkeit/Kompensation als zwei divergierende Perspektiven auf ästhetische Bildung kodiert. Es wird deutlich, dass die Lehrkräfte mehrheitlich ästhetische Bildung mit Nützlichkeit und Kompensation in Verbindung bringen, wenngleich auch ästhetisches Erleben thematisiert wird. In diesen Beschreibungen wird vor allem auf das Erleben intensiver in der Regel positiver Emotionen abgehoben, während Irritationen und Transformationsprozesse als weitere Dimensionen nur eine untergeordnete Rolle spielen.
Chapter
Der Beitrag stellt ein praxeologisches Forschungsdesign vor, durch das Tanz(-vermittlung) in seinen Vollzugswirklichkeiten -empirisch beforscht werden kann. Das in dem Forschungsprojekt entwickelte Analysemodell kann Tanz(-vermittlung) als diskursiv geprägtes und materielles Geschehen entlang von acht Kategorien analytisch aufschlüsseln und multi-dimensional perspektivieren. Bildungsrelevante Momente im Rahmen Kultureller Bildung werden damit als transsituativ und -sequenziell konzeptioniert.
Book
Die Kulturelle Bildung hat in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen. Damit geht eine Stärkung der Forschung zu diesem Feld einher. Nach einer Phase der Überprüfung von Wirkungen Kultureller Bildung stellt sich zunehmend die Frage nach einer (kultur-) theoretischen Einbettung der Forschung, nicht zuletzt mit Blick auf die Bedeutsamkeit der Befunde für die Praxis. Vor diesem Hintergrund bündelt der Band Beiträge zu aktuellen Befunden, Forschungsmethoden und Perspektiven der kulturellen Bildungsforschung. Die Herausgeberin und die Herausgeber Dr. Esther Pürgstaller ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Bildung und Unterricht im Sport am Institut für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Sebastian Konietzko ist Projektmanager bei der Wübben Stiftung (bis Anfang 2020 wissenschaftlicher Referent beim Rat für Kulturelle Bildung e.V.). Dr. Nils Neuber ist Professor für Bildung und Unterricht im Sport am Institut für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster.
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You can also finde the whole publication via: https://www.flipsnack.com/RatKulturelleBildung/contemporary-research-topics-in-arts-education/full-view.html
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Reflexivität gilt als Grundvoraussetzung lebenslangen Lernens. Als solche ist Reflexivität ein übergeordnetes Bildungsziel und fest mit Ansätzen konstruktivistischer Lerntheorien sowie den Diskursen zum Wandel der Lernkultur verankert. Der Artikel geht von der Annahme aus, dass Fähigkeiten zur Reflexion als Perspektivwechsel angebahnt und befördert werden können. Künstlerisch motivierte Perspektivwechsel sind fester Bestandteil einer fachdidaktischen Tradition in der Ästhetischen Bildung. Um Reflexivität im Lernprozess über vielfältige Erfahrungen des Perspektivwechsels zu fördern, wurde von der Autorin das Künstlerisch- Experimentelle Prozessportfolio (KEPP) entwickelt. Kunstunterricht mit dem KEPP zeichnet sich durch eine Orientierung am Regelbruch, am Perspektivwechsel und am kritischen Denken aus. Das Topsy-Turvy-Prinzip bündelt die leitenden theoretischen und didaktischen Annahmen der Konzeption des KEPPs. Im folgenden Beitrag wird die KEPP-Konzeption mittels des Topsy-Turvy-Prinzips vorgestellt und es werden Einblicke in das Forschungsprojekt der Autorin gegeben. Zentral werden dabei die Merkmale performativ, vernetzt und materialisiert in ihrer handlungsleitenden Funktion für die Entwicklung des Unterrichtsdesigns beschrieben und deren Resonanz am Beispiel von zwei Lernerartefakten exemplarisch analysiert.
Chapter
Vor dem Hintergrund, dass Bilder inzwischen in allen Disziplinen zunehmend unsere Artikulationen durchkreuzen wie formieren, geht es in diesem Beitrag um die Frage, wie Medialität in theoretischer wie methodologischer Hinsicht einen Zugang zu Bildungs- und Erfahrungsprozessen generieren kann. Um die Bedeutung des Medialen für transformatorische Prozesse nicht lediglich als technisches, wiederholbares Unterfangen zu begreifen, sondern ihre je singuläre sinn-, handlungs- und affektleitende Dimension für Einzelne wie für eine Gruppe hervorzuheben, zeichnet Sabisch im ersten Teil nach, wie Erfahrungsprozesse und Irritationen als responsives Geschehen konzipiert werden (Waldenfels) und wie der Zusammenhang zur Medialität zu denken ist (Waldenfels, Mersch).
Chapter
Im Zentrum des Forschungsprojektes steht die Entwicklung des künstlerischexperimentellen Prozessportfolios (KEPP) als innovatives Unterrichtsdesign zur Förderung visuell reflexivem Denken. Die vielfältigen Aufzeichnungspraxen im Portfolio machen die ästhetisch-forschenden Arbeitsprozesse der Schülerinnen und Schüler sichtbar, eine wichtige Voraussetzung für Reflexion und Austausch. Die im KEPP angeregten künstlerischen Erkenntnisstrategien folgen dabei keinem logozentrierten Wissensbegriff. Dem Fach Kunst wird damit ein spezifischer Beitrag zur Weiterentwicklung einer auf Diversität begründete Lernkultur zugesprochen.
Chapter
Im Zentrum des Beitrags stehen Fragen der Methodologie und damit Fragen nach dem Wie der Gewinnung von wissenschaftlichen Erkenntnissen. Da sich Methoden zum einen an ihrem Gegenstand zu bewähren haben und da es zum anderen oft der Gegenstand ist, der eine Methode hervorbringt, macht es Sinn, zunächst den Gegenstand vorzustellen, an dem sich die methodischen Überlegungen entzündet haben: Ich interessiere mich für den zurzeit andauernden Prozess der Implementierung eines universitären Studiengangs – hier: eines Weiterbildungsmasters mit dem Titel „Kulturelle Bildung an Schulen!“ – der Lehrkräfte befähigen und unterstützen soll, Prozesse ästhetischen Forschens und Lernens in der Schule eigenständig zu initiieren und zu verstetigen.
Chapter
Die technischen Novitäten der Entwickler der Neuen Medien, die das Zusammenspiel zwischen der Sinnlichkeit der Nutzer und den visuellen, auditiven und taktilen Signalen virtueller Realitäten immer weiter perfektionieren, verändern unser Leben tiefgreifend. Die Computerspielindustrie lädt in verschiedenen Formaten zur Immersion in den virtuellen Raum ein, gar zur Verschmelzung von eigenleiblichem Spüren und simulierter Bewegungsoptik z. B. durch Kopfhelme und Brustgurte (vgl. Böhme / Matussek 2008: 93).
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