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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Perspectiva Educacional. Formación de Profesores
Julio 2024, Vol 63(2), pp. 155-178
(*) Autor para correspondencia:
Noelia Morales-Romo
Universidad de Salamanca
Facultad de Educación. Paseo de Canalejas,
164. Salamanca
Correo de contacto: noemo@usal.es
©2010, Perspectiva Educacional
Http://www.perspectivaeducacional.cl
RECIBIDO: 03.03.2024
ACEPTADO: 15.07.2024
DOI: 10.4151/07189729-Vol.63-Iss.2-Art.1549
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MARCO DE
COMPETENCIAS FLEXIBLE PARA LA INCLUSIÓN
DIGITAL Y SOCIAL DESDE LA DOCENCIA
DESIGN AND IMPLEMENTATION OF A FLEXIBLE FRAMEWORK FOR DIGITAL
AND SOCIAL INCLUSION THROUGH TEACHER TRAINING
Noelia Morales-Romo (*)
Universidad de Salamanca
Joe Cullen
Director del Instituto Tavistock. Londres. Investigación Arcola
Diana Stark-Ekman
Universidad de Skövde (Suecia)
Beatriz Morales-Romo
Universidad de Salamanca
Resumen
Este estudio persigue generar un marco de competencias flexible que permita la inclusión digital y social del
alumnado. La metodología cualitativa con una muestra de educadores de Italia, España, Suecia y Reino Unido
indagó sobre necesidades docentes a través de 6 grupos de discusión y 23 entrevistas personales individuales.
Los resultados orientan sobre déficits vinculados a las competencias digitales y sociales de docentes a las que se
trata de dar respuesta con el diseño de un marco competencial estructurado en 3 dimensiones, 8 áreas y 26
competencias, aplicado posteriormente a través de cursos formativos online a docentes. El profesorado que
realizó la formación destaca como claves la promoción de la creatividad, la inteligencia colaborativa y el uso de
recursos digitales. La combinación de competencias digitales y sociales del marco competencial responde a las
demandas detectadas y su flexibilidad de métodos garantiza una amplia replicabilidad.
Palabras clave: Competencias del docente; competencias sociales; enseñanza superior; tecnología educacional;
formación de docentes.
Abstract
This study aims to generate a flexible competence framework that enables the digital and social inclusion of
students through teacher training.
In order to understand the needs of the teaching staff, both focus groups and interviews were used in a
qualitative framework. A total of 6 focus groups with the participation of 29 educators were carried out, as well
as 23 semi-structured individual interviews. The research work involved teachers from several countries: Italy,
Spain, Sweden and the United Kingdom. Fifty-two teachers participated in the fieldwork. The data obtained from
the interviews and focus groups were analyzed based on five dimensions: everydayness, temporality, spatiality,
intersubjectivity and vulnerability.
The results indicate deficits linked to the digital and social competences of teachers, which are addressed with
the design of the FLEXI-COMP competence framework that includes different levels and is articulated based on
knowledge and skills in three dimensions: basic digital competences, advanced digital competences and specific
competences for working with vulnerable students. These dimensions are divided into 8 areas, developed in turn
into 26 specific competences.
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Table 1: FLEXICOMP competence framework summary
Area
Competence
1.Professional development & engagement
1.1 Organisational communication
1.2 Professional collaboration
1.3 Reflective practice
1.4 Digital personal development
2. Resources & Content Use
2.1 Selecting digital resources
2.2 Creating and modifying digital resources
2.3 Managing, protecting and sharing digital resources
3. Assessment
3.1 Assessment strategies and tools
3.2 Using assessment results for feedback and reflection
4. Teaching & Learning
4.1 Learning design & planning
4.2 Digital learning environments
4.3 Guidance and support
5. Empowering learners
5.1 Accessibility and inclusion
5.2 Actively engaging vulnerable learners
5.3 Information and media literacy
5.4 Understanding on-line life
5.5 Digital content creation for empowerment
5.6 Responsible use
5.7 Digital problem solving
6. Collaboration Intelligence
6.1 Inter-personal competences
6.2 Conflict management
6.3 Resilience building
7. Unlocking Potential
7.1 Supporting employability and development
7.2 Subject and Industry- specific teaching
8. Promoting creativity
8.1 Working with hidden talent
8.2 Promoting creativity and out of the box thinking
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This competence framework has been implemented in online training courses for teachers in different countries
by applying podcasting, gaming and microlearning as learning strategies.
This competence framework proposal is considered an innovation by combining the explicit digital dimension
with the inclusion of soft competences, in accordance with the emerging demands of the fieldwork. Based on
existing frameworks, teachers have been involved to become agents of change with their students, paying more
attention to infodemically vulnerable students.
The teachers who participated in the training highlighted the promotion of creativity, collaborative intelligence
and the use of digital resources as key elements. The combination of digital and social competences of the
competence framework responds to the demands detected and its flexibility of methods guarantees a wide
replicability.
This study allows advancing on the needs of educators in relation to digital competences, both instrumental and
those related to soft skills.
Keywords: Teacher qualifications; social skills; higher education; educational technology; teacher training.
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Introducción
Diversos estudios confirman la tendencia a las brechas originadas por las tecnologías digitales
que a su vez incrementan las desigualdades sociales afectando de forma más intensa a los
colectivos más vulnerables. Numerosos informes internacionales realizados a causa de la
pandemia provocada por la covid-19 han evidenciado importantes carencias en los educadores
respecto a las competencias digitales y pedagógicas requeridas en el contexto de la sociedad
informacional o sociedad del conocimiento. Los nuevos desafíos de estas competencias acuñan
conceptos como la sociedad del riesgo que plantea nuevos retos para los docentes. El proyecto
en el que se basa este artículo pretende contribuir a diseñar un marco de competencias que
sea aplicable formativamente y que empodere a los docentes, ofreciéndoles herramientas y
recursos para que sean capaces de crear y entregar respuestas más flexibles y resilientes a
estos nuevos desafíos digitales.
El punto de partida de este estudio es la necesidad generar marcos de competencias que sean
flexibles y que permitan la inclusión digital y social del alumnado en el contexto de una
sociedad cambiante. Por ello, su principal objetivo es diseñar y aplicar un marco de
competencias innovador que pueda ser replicable a nivel europeo para la mejora de las
competencias mediáticas y digitales en la docencia. Se pretende así optimizar las habilidades
digitales y de enseñanza de los educadores, para que estas reviertan de forma directa en sus
estudiantes, con especial atención a aquellos infodémicamente vulnerables para mejorar su
inclusión digital y, en consecuencia, la social.
De forma más específica, los colectivos más débiles desde el punto de vista tecnológico
también lo son en la esfera social, produciéndose situaciones de multiexclusión a las que los
centros educativos deben dar respuestas urgentes y coordinadas (Reyes & Prado, 2020).
Más concretamente se persigue desarrollar un marco flexible de competencias digitales para
los educadores, incluidas aquellas que les permitan utilizar herramientas digitales para trabajar
con grupos vulnerables, a fin de mejorar a su vez sus destrezas y conocimientos digitales. Un
segundo objetivo consiste en desarrollar un programa de aprendizaje combinado, utilizando
recursos de microlearning, podcasting y gaming que permitan una adquisición teórico-práctica
del marco de competencias diseñado.
Con esta implementación docente se considera que se contribuye transversalmente al
cumplimiento de varios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con una mayor aportación a
los siguientes: ODS4 (Educación de Calidad), ODS10 (Reducción de desigualdades), ODS12
(Producción y consumo responsable), ODS16 (Paz, justicia e instituciones sólidas) y ODS 17
(Alianzas para lograr objetivos).
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Los marcos de competencias para trabajar las competencias mediáticas y digitales son escasos.
Los dos más relevantes son el marco de competencias AMI (Alfabetización Mediática e
Informacional) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y el marco de la Comisión Europea (CE) (Becerra & Lau, 2020).
En relación con el colectivo docente, el marco DigCompEdu constituye un marco especializado
articulado en torno a 6 áreas y 22 competencias. Más específicamente, el área 1 se centra en el
uso de las tecnologías digitales en el entorno profesional para las relaciones entre todos los
actores educativos. En el área 2 se tratan las capacidades de uso, gestión y difusión eficiente de
recursos digitales para procesos de aprendizaje. En la tercera se aborda el uso de tecnologías
digitales en el ámbito docente, mientras que en la cuarta, la temática principal es la evaluación
a través de herramientas digitales. En el área 5 se aborda el potencial digital para el aprendizaje
del alumnado. Por último, el área 6 estudia las competencias pedagógicas requeridas para
mejorar las competencias digitales de los y las estudiantes (Bilbao et al., 2021).
Este marco DigCompEdu, junto con la revisión de otros marcos, ha servido como referencia
para el diseño de un marco de competencias propio que ha tenido como fuente de información
las necesidades y propuestas planteadas por los propios docentes.
1.1. ¿Alumnado nativo digital, pero vulnerable infodémicamente?
Los jóvenes y adolescentes actuales son nativos digitales. Este condicionante no evita que
existan numerosos riesgos y problemáticas asociadas al consumo que hacen de los distintos
medios de comunicación de masas y de la información a la que acceden desde ellos.
Investigaciones recientes revelan que un tercio de los adolescentes realiza un uso de internet
calificado de problemático (Andrade et al., 2021). La situación es menos preocupante en franjas
etarias superiores, sin llegar a desaparecer los riesgos y usos nocivos.
Los docentes son un colectivo que trabaja con niños, adolescentes o jóvenes en función de su
nivel educativo, empleando cada vez con más frecuencia tecnologías digitales. En
consecuencia, es esencial que el profesorado tenga la capacitación óptima para enseñar al
alumnado a realizar un uso crítico y responsable de contenidos digitales, tanto en su consumo
como en su creación.
Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2021), los niños y adolescentes
se inician en el uso de dispositivos móviles de forma cada vez más precoz, con una media actual
situada en torno a los 10 años. Esta edad supone un importante factor de vulnerabilidad por la
falta de madurez y conocimientos para enfrentarse a un mundo de posibilidades que les llega
sin apenas filtros ni limitaciones. Los factores de riesgo son muy elevados y, unidos a la
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fragilidad de estas edades, provocan situaciones de adicción, acceso a contenidos inapropiados
por violentos o sexistas, dinámicas de bullying y otras problemáticas asociadas. Varios estudios
han propuesto que la alfabetización mediática exceda los contenidos instrumentales e incluya
habilidades blandas como la capacidad crítica (Medina-Cambrón & Ballano-Macías, 2015;
Osuna-Acedo et al., 2018). En esta misma línea se ha desarrollado el proyecto que sustenta
este artículo.
Organismos internacionales como la CE (2018) o la Organización de las Naciones Unidas (ONU)
llevan años enfatizando la necesidad de incluir la alfabetización mediática e informacional en
todos los niveles de escolarización con competencias regladas y cuantificables (Aguaded, 2012).
En esta misma dirección, en España se recoge el testigo a través de plataformas desde el
ámbito de la Educomunicación que solicitan que el sistema de escolarización en España integre
a docentes especialistas en Comunicación (Marzal-Felici & Aguaded, 2021).
La amplitud del reto es muy grande y, en consecuencia, requiere de un abordaje
multidisciplinar y multidimensional con la implicación de todos los actores vinculados a la
educación. Es relevante que las generaciones del futuro tengan un acercamiento cualitativo
adecuado referido al tipo de uso digital y cuantitativo referido al tiempo de empleo de
dispositivos digitales (González-Fernández et al., 2018).
Las consecuencias evidenciadas en numerosos trabajos hacen que sean numerosas las voces de
autores e investigaciones sobre la urgencia de la formación docente en alfabetización
mediática y digital (Martínez-Izaguirre et al., 2021) como agentes socializadores clave.
1.2. La necesidad de alfabetización digital
Cuando casi se ha cumplido el primer cuarto del siglo XXI se puede pensar que la digitalización
es una realidad universal. Sin embargo, datos como los de la Secretaría de Estado para el
Avance Digital (2020) indican que en España hay 13 millones de hogares que o bien no tienen
acceso a internet o este es deficitario.
Paralelamente, datos de UNICEF o de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) revelan que el uso que jóvenes y adolescentes realizan respecto a internet
se ha disparado en cuanto a tiempo empleado. Además de los riesgos y efectos en la vida
cotidiana de una exposición mediática tan intensa que reclaman intervenciones urgentes
(Andrade et al., 2021), se extrae otra consecuencia: los jóvenes y adolescentes que no tienen
los medios tecnológicos o la accesibilidad adecuada (brecha de acceso) tendrán más
dificultades en su inclusión social. Por otra parte, aquellos colectivos más vulnerables tendrán
añadida la brecha de uso y perderán oportunidades al no disponer de las herramientas,
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habilidades y estrategias para realizar un uso adecuado de las tecnologías en su vida cotidiana y
también en su formación académica.
De lo anterior se derivan necesidades formativas relevantes para los estudiantes. El último
informe PISA (2022) indicaba que se requiere que los jóvenes incrementen sus competencias
de análisis crítico en el acceso, uso y gestión de la información de los medios de comunicación.
La generalización del uso de teléfonos móviles, tabletas, ordenadores u otros dispositivos no
garantiza una adecuada formación para un uso responsable de los mismos. Del mismo modo
que no es suficiente con comprar un coche para conducirlo a pesar de disponer de las
instrucciones o el código vial de circulación, sería deseable que el acceso a los dispositivos
digitales fuera acompañado de una formación que asegure un uso adecuado y responsable a
nivel individual y social. En este sentido, los centros educativos tienen un importante papel
para que los estudiantes sepan diferenciar entre fuentes fiables y no fiables, contenidos falsos,
difamatorios o tendenciosos. Según Lazo (2018), es precisa una educación en medios digitales
que incluya el análisis crítico de los mensajes, la creación ética y responsable de contenidos y la
interacción ciudadana.
1.3. Los jóvenes como colectivo vulnerable
Los estudiantes suelen sentirse demasiado confiados respecto a sus competencias mediáticas y
digitales (Herrero & La Rosa, 2022). Sin embargo, su percepción suele ceñirse más a aspectos
instrumentales quedando olvidados o sin consideración aspectos relevantes como la gestión,
búsqueda y selección de información, o el pensamiento crítico y analítico.
Las directrices de la UNESCO para docentes (2022
) focalizan en los colectivos de jóvenes los grupos diana para la alfabetización mediática. Entre
sus argumentos destacan componentes cognitivos que hacen que los jóvenes sean poco
críticos o analíticos en relación con opiniones contrarias a tendencias generales o a sus propias
convicciones.
Según el proyecto Yonder (2021) hay dos grandes grupos de personas respecto a los medios de
comunicación dominantes: aquellas que los rechazan y aquellas que los aceptan. En un aspecto
como la desinformación online, Scherer y Pennycook (2020) identifican tres grandes grupos de
personas vulnerables: las que no diferencian lo verdadero de lo falso, las que tienen fuertes
ideologías previas que condicionan su visión y aquellas que no reflexionan. En todos estos
casos, los jóvenes y adolescentes presentan una fragilidad añadida por su falta de madurez y
exceso de confianza en sus competencias tecnológicas. Por tanto, se erige como relevante la
alfabetización mediática para minimizar los efectos perniciosos de estas premisas.
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La mayor vulnerabilidad de las generaciones más jóvenes está asociada a su falta de habilidades
blandas como la capacidad de reflexión, la ética, los valores cívicos, la asertividad, la empatía y
otras habilidades sociales y comunicativas, así como la capacidad crítica (Fuentes et al., 2021).
Algunos autores vinculan las habilidades blandas con una educación de calidad (Lozano
Fernández et al., 2022). En esta dirección, es preciso profundizar formando primero al
profesorado para que impacte posteriormente en el alumnado, constituyendo esta premisa
uno de los pilares de este artículo y del proyecto del que emerge.
Metodología
2.1. Diseño: el análisis fenomenológico del mundo de la vida
Para Habermas (1984), las instituciones y grupos sociales contribuyen a la construcción de
significados compartidos en la vida en sociedad. Una de sus interpretaciones se puede orientar
a la relación entre los procesos comunicativos de la cotidianidad y su vinculación a la
tecnología. Esta ha sido la premisa de partida para el análisis fenomenológico realizado de las
relaciones e implicaciones de la digitalidad.
El análisis del mundo de la vida del trabajo de campo implementado ha combinado dos
enfoques: por un lado, se ha considerado la documentación y comprensión del mundo de la
vida de las personas y de sus relaciones sociales en su contexto en base a la perspectiva de
Dahlberg et al. (2008) y Ashworth (2003), quienes ponen el foco en temas existenciales como la
identidad personal; por otro, se ha seguido el modelo de investigación relacional de Finlay y
Evans (2009), que pretende explicar empíricamente las experiencias cotidianas y las opciones
de afrontamiento de la realidad social.
2.2. Técnicas y herramientas
Para llevar a cabo este análisis fenomenológico se emplearon tanto grupos de discusión como
entrevistas en un marco de trabajo cualitativo. Se realizaron un total de 6 grupos focales con
una participación de 29 educadores y 23 entrevistas individuales semiestructuradas.
Los grupos de discusión se eligieron por constituir una excelente herramienta para analizar la
realidad social desde la cotidianidad y las experiencias vividas. Según Ibáñez (2016), posibilitan
profundizar en los significados que emergen de distintas percepciones y que permiten generar
un diálogo para adentrarse en el imaginario social sobre distintos asuntos sociales a través del
análisis de los relatos. Su formato dialógico posibilita explorar los discursos sobre aspectos
tanto generales como específicos (Callejo, 1998).
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Las entrevistas personales tienen un importante potencial apoyado en la comunicación
interpersonal entre entrevistado y entrevistador, que permite un abordaje en profundidad
sobre el objeto de estudio (Lanuez & Fernández, 2014). Su carácter semiestructurado ofrece un
equilibrio entre la obtención de datos sobre determinados núcleos temáticos y la flexibilidad de
profundizar en aspectos colaterales que son de interés para esta investigación.
Su implementación tuvo en consideración las pautas determinadas por Ávila et al. (2020). Las
entrevistas personales semiestructuradas han perseguido entender las relaciones entre
profesorado y alumnado en el marco de un contexto educativo mediado por las tecnologías
digitales. En este sentido, una serie de núcleos temáticos han canalizado las entrevistas: las
experiencias en las prácticas digitales docentes, las competencias requeridas, el tiempo y el
espacio como condicionantes, las principales dificultades encontradas, las necesidades de
formación y la vulnerabilidad de parte del alumnado.
En ambas técnicas se cumplió la normativa del Reglamento General de Protección de Datos,
vigente en cada uno de los países participantes, y se obtuvo el consentimiento informado de
todas las personas participantes en el trabajo de campo.
2.3. Muestra
El trabajo investigador involucró a docentes de varios países: Italia, España, Suecia y el Reino
Unido. 52 profesores y profesoras participaron en el trabajo de campo. Sus características clave
se describen para informar de los perfiles incluidos.
La mayoría de los participantes (57%) estaban en el grupo de edad de 36 a 50 años. El 31%
pertenecía al grupo de edad de 51 a 65 años y el 12% al grupo de edad de menos de 35 años.
No se identificaron diferencias significativas en la edad entre los países participantes.
Las mujeres (53%) estuvieron ligeramente sobrerrepresentadas respecto a los hombres.
En términos de experiencia docente, la población participante muestra una dispersión desde
menos de 1 año hasta más de 30 años de experiencia profesional. Sin embargo, la mayoría de
los participantes eran educadores muy experimentados. Esto se refleja en el número medio de
años de experiencia docente del grupo participante: 16,3 años.
La mayoría de los educadores participantes reportaron un alto nivel percibido de competencias
digitales. Cuando se les pidió que autoevaluaran su nivel en una escala del 1 al 5 (1= nivel de
competencia nulo o muy bajo; 5= nivel muy alto), ninguno de los participantes se incluyó en el
nivel nulo o muy bajo; el 12% en el nivel bajo; un 26% se consideró como moderado; un 41%
alto y 21% se valoró en el nivel más alto. No se apreciaron diferencias en el nivel de
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competencias digitales entre los países participantes.
2.4. Análisis
Los datos obtenidos procedentes de las entrevistas y grupos de discusión se analizaron en base
a las cinco dimensiones ya mencionadas: cotidianidad, temporalidad, espacialidad,
intersubjetividad y vulnerabilidad.
En relación con el objeto de estudio, se seleccionaron cinco dimensiones de análisis (Ashworth,
2003; Giorgi & Giorgi, 2003):
Cotidianidad. Se refiere a las características y elementos claves de la experimentación de las
personas en su vida cotidiana. En esta investigación resultan relevantes aspectos como la
relación con las tecnologías tanto en el ámbito personal como en el profesional.
Temporalidad. En el sentido de cómo afecta la dimensión temporal a las personas con una
perspectiva de contexto histórico.
Espacialidad. Indaga en aspectos como si los espacios geográficos, el entorno de aula o del
centro educativo determinan o no diferencias en las relaciones cotidianas con las tecnologías
de la información y la comunicación.
Intersubjetividad. La interpretación que cada individuo realiza de su mundo y cómo lo
transmite en su entorno personal y laboral conformando elementos de inclusión o exclusión
social en estas interacciones. Aspectos de interés han sido cómo interaccionan los colectivos de
estudiantes con el sistema de difusión de información, si tienen capacidad de gestión o sus
creencias respecto de los medios de comunicación.
Vulnerabilidad. Especial interés reciben los colectivos más vulnerables en relación con sus
capacidades y competencias que facilitan o dificultan su interrelación con los medios. Es
interesante conocer, por ejemplo, las competencias de alfabetización digital que docentes y
discentes demandan o necesitan.
De acuerdo con Strauss y Corbin (1998), se siguieron procedimientos de codificación axial,
selectiva, abierta y comparativa. Estos fueron complementados con el análisis fenomenológico
del mundo de la vida a través de procedimientos de reducción sucesiva (Patton, 1990).
Resultados
Se refieren los principales contenidos del relato de los docentes enmarcados en las cinco
dimensiones fenomenológicas seleccionadas.
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Cotidianidad. El ámbito digital en el día a día docente trae aparejadas una serie de dificultades.
La falta de acceso a un dispositivo con conexión a internet en el hogar puede significar que los
estudiantes no puedan consolidar e integrar el aprendizaje fuera del aula. El alumnado es el
responsable de su propio acceso y uso de los dispositivos en los que suelen tener unas
competencias básicas. Sin embargo, a la hora de emplear determinadas herramientas digitales
más específicas, demandan mucha ayuda a sus docentes y esto genera estrés.
La carga laboral de los docentes es de por sí intensa. Si se incrementa con demandas de
formación que suponen una dedicación extra, la situación se agrava.
No todos los docentes realizan el mismo uso de las tecnologías digitales en su práctica docente
con una gran variabilidad de competencias. Se considera que en algunos casos se requeriría de
una formación individualizada ajustada a su nivel competencial previo, a su especialidad y al
nivel educativo en el que trabajan. Para ello, se consideraría muy eficiente la existencia de
soporte informático y tecnológico para acompañar su cotidianidad profesional. Se ha
evidenciado que algunos docentes se sienten intimidados por la tecnología y perciben juicios
de otros colegas por su capacidad técnica y no por su conocimiento de las materias.
Por tanto, se constatan varias brechas: la derivada del trabajo con estudiantes "nativos
digitales" y "no nativos", entre los docentes con más y menos habilidades y experiencia en
herramientas digitales, entre los que tienen una mayor o menor predisposición a la mejora de
sus habilidades y conocimiento digitales o entre el equipamiento de los hogares para que los
estudiantes puedan realizar tareas online.
Espacialidad. Esta dimensión se ha centrado en identificar varias dificultades vinculadas a los
espacios:
• Se considera que puede haber una complejidad adicional importante en la
configuración del hardware en un entorno de aula.
• Para los educadores el espacio digital puede ser solitario, sin espacio para descansos
ni apoyo y comunicación de otros colegas. Consideran que esto también puede ser
aplicable para sus estudiantes.
• El espacio digital requiere de otras dinámicas comunicativas para asegurar una
adecuada comprensión.
• En el espacio virtual el alumnado presta menos atención: recibe formación en línea de
forma pasiva, en ocasiones mantiene sus cámaras web apagadas o no interviene en
las discusiones. El feedback se resiente de forma clara y se requieren estrategias por
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parte del profesorado.
También se ha destacado como ventaja que las actividades asíncronas dan lugar a una mayor
reflexión y flexibilidad. En el caso de las videoconferencias se considera que pueden reducir
distancias físicas y facilitar, por ejemplo, tutorías con familias que viven en zonas más alejadas.
Hay dos aspectos que no han generado consenso. El primero es la conveniencia o no de la
separación entre espacios laborales y personales. La tecnología permite trabajar en casa y,
mientras algunos docentes prefieren separar espacios y trabajar únicamente en los centros
educativos, otros consideran una ventaja realizar un seguimiento desde sus hogares de algunas
tareas. El segundo es el debate sobre si el aula digital se está volviendo demasiado informal
tanto para educadores como para estudiantes.
Temporalidad. Se evidenció una relación ambivalente entre el tiempo y las nuevas tecnologías.
Por un lado, se considera que las competencias tecnológicas pueden suponer un recurso para
acometer determinadas tareas de forma más rápida y eficiente. En cambio, por otra parte, se
considera que los procesos de preparación y planificación de contenidos a través de
plataformas digitales son más costosos en términos temporales. Además, el profesorado
muestra ciertas reticencias a procesos de formación o autoaprendizaje digital, pues consideran
que en sus jornadas laborales no queda margen por la saturación de tareas. Finalmente, se
señala que cuando hay problemas de conectividad a internet, bien por imposibilidad de
conexión o por precariedad de la línea, esto ocasiona retrasos y dificultades en el aula, por lo
que se requiere preparar un plan B que también requiere una inversión de tiempo.
Intersubjetividad. Varios fueron los núcleos temáticos vinculados a esta dimensión. La variación
en las competencias digitales impactaría en las relaciones con los compañeros de profesión
puesto que aquellos con más competencias digitales suelen tener la tarea excesiva de apoyar a
otros miembros del personal que necesitan apoyo. A su vez, la capacitación de los docentes en
habilidades digitales depende de su deseo y motivación de aprender pues es
fundamentalmente voluntaria. Por otra parte, se considera que no hay unidad de enfoque y es
frecuente que distintos docentes empleen distintos programas o sistemas en los mismos
cursos, lo cual puede ser confuso para los estudiantes.
Se ha constatado una asociación entre el incremento del aprendizaje en línea y una regresión
de las habilidades sociales de los estudiantes. A esta dificultad se le unen las limitaciones de las
interacciones a través de medios digitales que pueden complicar las relaciones, por ejemplo,
por la existencia de malentendidos.
Factores de vulnerabilidad. El aspecto más recurrente ha sido el estrés. Este es generado
fundamentalmente por la gran carga de trabajo que acumulan los docentes que desemboca en
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problemas de salud física y/o mental.
Se menciona la “You-Tubeificación” del aprendizaje de los estudiantes como un elemento a
considerar por las falsas creencias que se difunden en ocasiones y por los códigos o mensajes
esparcidos en las redes sociales que no suelen ser cuestionados por el alumnado.
La discapacidad es considerada una barrera importante en el aprendizaje en línea. Algunos
educadores mencionaron los desafíos que enfrentan los estudiantes que presentan
discapacidades, incluidos los estudiantes con discapacidad visual y discapacidades cognitivas.
Por último, se identificaron algunos problemas asociados con el trabajo en línea: la
configuración física en el hogar no siempre es ergonómicamente adecuada, lo que genera
problemas físicos; las horas de trabajo en línea provocan fatiga visual; la exposición a la luz azul
provoca fatiga, entre otras limitaciones.
Los elementos del estado de la cuestión unidos al análisis del mundo de la vida revelaron
ciertos hallazgos clave para la reflexión en relación con el diseño del marco competencial. En
primer lugar, se identificaron las principales barreras y retos actuales para la adquisición y el
uso adecuado de herramientas digitales en la enseñanza para el profesorado, evidenciándose
sus necesitades formativas, así como las principales áreas temáticas que demandaban. Por
último, se tuvieron en cuenta los servicios de apoyo que requerían los docentes para la
formación online que fue la vía de aplicación elegida de forma mayoritaria.
Tomando en cuenta los resultados descritos y considerando el análisis del Marco europeo para
la Competencia Digital de los Educadores, DigCompEdu, se diseñó un marco de competencias
flexible propio para mejorar el uso de herramientas digitales de docentes y, en consecuencia, el
de su alumnado, con especial atención al más desfavorecido digital y socioculturalmente.
Como propuesta, se presenta el marco FLEXI-COMP que incluye distintos niveles
competenciales y se articula en base a conocimientos y habilidades en tres dimensiones:
competencias digitales básicas, competencias digitales avanzadas y competencias específicas
para trabajar con alumnado vulnerable. Estas dimensiones se concretan en 8 áreas,
desarrolladas a su vez en 26 competencias específicas.
Dimensión 1. Competencias digitales básicas (genéricas). Se trata de las "competencias
profesionales del educador" en DigCompEdu, así como de algunas de las "competencias
pedagógicas". Abarcan las competencias digitales básicas que los docentes necesitarían para
aplicar con éxito las herramientas digitales en su práctica cotidiana. Se desarrolla en las áreas 1,
2 y 3.
Dimensión 2. Competencias digitales avanzadas. Se refiere principalmente al elemento
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"Competencias del alumnado" de DigCompEdu y se centra en el apoyo a los docentes para que
colaboren con sus estudiantes en el aula y faciliten su adquisición y aplicación de competencias
digitales. Se concreta en las áreas 4 y 5.
Dimensión 3. Competencias específicas de FLEXI-COMP. Se centra en dos aspectos clave que
son específicos del proyecto: la necesidad de aplicar herramientas digitales para apoyar las
necesidades de los estudiantes y la necesidad de dotar a los educadores de las competencias
necesarias para trabajar con perfiles vulnerables. Corresponde a las áreas 6, 7 y 8.
La Tabla 1 recoge la correspondencia entre las 8 áreas y 26 competencias.
Tabla 1
Marco conceptual de competencias FLEXI-COMP
Áreas
Competencias
1. Desarrollo y compromiso
profesionales
1.1 Comunicación organizacional
1.2 Colaboración profesional
1.3 Práctica reflexiva
1.4 Desarrollo personal digital
2. Uso de recursos y
contenidos
2.1 Seleccionar recursos digitales
2.2 Crear y modificar recursos digitales
2.3 Gestionar, proteger y compartir los recursos digitales
3. Evaluación
3.1 Estrategias y herramientas de evaluación
3.2 Utilizar los resultados de la evaluación para la
retroalimentación y la reflexión
4. Enseñanza y aprendizaje
4.1 Diseño y planificación del aprendizaje
4.2 Enseñanza digital interactiva: seleccionar e integrar las
herramientas digitales
4.3 Ofrecer orientación y apoyo al alumnado
5. Empoderar al alumnado
5.1 Accesibilidad e inclusión
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5.2 Atraer activamente al alumnado
5.3 Alfabetización mediática e informacional
5.4 Comprender y orientar la práctica online del alumnado
5.5 Creación de contenidos digitales para el
empoderamiento
5.6 Uso responsable de la tecnología
5.7 Resolución de problemas digitales
6. Inteligencia colaborativa
6.1 Comunicación y comprensión
6.2 Comprender y gestionar conflictos
6.3 Fomento de la resiliencia
7. Liberar el potencial
7.1 Más allá de la formación
7.2 Enseñar en contexto: cómo hacer que nuestra enseñanza
sea específica para la industria
8. Promover la creatividad
8.1 Trabajar con talentos ocultos
8.2 Fomentar la creatividad y el pensamiento innovador
A continuación, se realiza una sucinta descripción de cada una de las 26 competencias
(Morales-Romo et al., 2023):
1.1 Comunicación organizacional: se centra en la utilización de herramientas digitales para la
comunicación con otros colegas, alumnado y partes implicadas.
1.2 Colaboración profesional: se basa en utilizar herramientas digitales para colaborar con
colegas, alumnado y otros actores educativos.
1.3 Práctica reflexiva: dirigida fundamentalmente a evaluar y desarrollar activamente la propia
competencia y práctica profesional mediada por la reflexión.
1.4 Desarrollo personal digital: en relación con la utilización de fuentes y recursos digitales para
el desarrollo profesional continuo de los docentes.
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2.1 Seleccionar recursos digitales: a través de estrategias como identificar, evaluar y seleccionar
recursos digitales para los procesos de enseñanza.
2.2 Crear y modificar recursos digitales: para identificar, evaluar, modificar y crear nuevos
recursos digitales aplicables a procesos educativos.
2.3 Gestionar, proteger y compartir los recursos digitales: se busca enseñar a organizar los
contenidos digitales y ponerlos a disposición de los/as estudiantes y otros actores educativos
implicados en procesos de enseñanza. Es relevante la responsabilidad en términos de custodia
digital.
3.1 Estrategias y herramientas de evaluación: facilita la toma de decisiones sobre qué
herramientas digitales utilizar para ayudar a los educadores y al alumnado a identificar su
progreso.
3.2 Utilizar los resultados de la evaluación para la retroalimentación y la reflexión: sirve para
utilizar las herramientas digitales y sus resultados de evaluación, para dar un feedback más
efectivo.
4.1 Diseño y planificación del aprendizaje: su fin es diseñar y planificar actividades eficaces de
enseñanza y aprendizaje utilizando métodos de educación digital.
4.2 Enseñanza digital interactiva: posibilita seleccionar e integrar las herramientas digitales
eligiendo y configurando las herramientas digitales óptimas para las diferentes situaciones de
aprendizaje, grupos o niveles educativos.
4.3 Ofrecer orientación y apoyo al alumnado: fundamentalmente persigue proporcionar
orientación y apoyo digital adecuado al alumnado tanto de forma síncrona como asíncrona.
5.1 Accesibilidad e inclusión: para permitir garantizar la accesibilidad a los recursos y
actividades de aprendizaje y desarrollo para todo el alumnado, incluyendo al más
desfavorecido.
5.2 Atraer activamente al alumnado: utilizando las tecnologías digitales para crear entornos de
aprendizaje ricos y atractivos.
5.3 Alfabetización mediática e informacional: forma en habilidades para apoyar al alumnado
para que satisfaga sus necesidades de información y formación mediática.
5.4 Comprender y orientar la práctica online del alumnado: permite mantenerse al día con las
necesidades digitales del alumnado y proporcionar apoyo para satisfacerlas.
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DIGITAL Y SOCIAL DESDE LA DOCENCIA
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5.5 Creación de contenidos digitales para el empoderamiento: se apoya en el uso de
herramientas innovadoras para ayudar al alumnado a alcanzar sus objetivos.
5.6 Uso responsable de la tecnología: aplicando estrategias para garantizar la seguridad online
del alumnado y prevenir situaciones que comporten usos irresponsables o incluso delictivos.
5.7 Resolución de problemas digitales: con el fin de ayudar al alumnado a adquirir habilidades
para utilizar las herramientas digitales en resolución de conflictos.
6.1 Comunicación y comprensión: a través de la profundización en habilidades como la
empatía, la responsabilidad social y el manejo adecuado de las relaciones en las actividades de
enseñanza.
6.2 Comprender y gestionar conflictos: para evitar y resolver situaciones de conflicto en el aula
o en entornos virtuales docentes.
6.3 Fomento de la resiliencia: a través de la escucha activa y la conciencia intercultural para
ayudar al alumnado más vulnerable a superar distintas barreras.
7.1 Más allá de la formación: se basa en herramientas digitales para apoyar el empleo, el
espíritu empresarial y el desarrollo profesional del alumnado.
7.2 Enseñar en contexto: muestra cómo hacer que la enseñanza esté vinculada al contexto
social y profesional, utilizando las herramientas digitales para identificar y aprovechar las
nuevas prácticas y oportunidades en el ámbito laboral o entornos locales.
8.1 Trabajar con talentos ocultos: se centra en utilizar herramientas digitales para valorizar los
talentos del alumnado más desfavorecido que pueden pasar desapercibidos, permitiendo
aumentar su potencial y autoestima.
8.2 Fomentar la creatividad y el pensamiento innovador: centrada en diseñar y realizar
actividades que permitan al alumnado más vulnerable resolver problemas de forma radical e
innovadora.
El marco de competencias descrito ha sido implementado en cursos formativos online en los
distintos países, aplicando el podcasting, el gaming y el microlearning como estrategias de
aprendizaje. Además, para suplir el déficit de aplicación de estrategias de interacción entre
docentes apuntado por trabajos recientes (Betancur & García-Valcárcel, 2023), se ha incluido la
posibilidad de realizar trabajo colaborativo online aplicando los contenidos y competencias
adquiridos.
El desarrollo de los cursos formativos mostró que los docentes participantes tenían carencias
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previas en aspectos psicopedagógicos, algo que han apuntado otros trabajos sobre desarrollo
de competencias (Burns & Kanninen, 2023; Lahn & Berntsen, 2023).
En el pilotaje de la propuesta formativa realizado en España participaron más de 150 docentes
en activo. La evaluación que llevaron a cabo indicó un mayor conocimiento de las posibilidades
que las herramientas digitales podían aportar a su día a día en la enseñanza, así como un
aumento de las competencias previas y posteriores a la realización de la formación docente en
cuanto a las tres áreas y a las competencias que las integraron. La doble dimensión digital y
social se considera una propuesta acorde a las necesidades y demandas encontradas, y el
formato didáctico implementado combinando distintas estrategias de aprendizaje dentro del
formato online y propiciando flexibilidad de tiempos, recursos y formatos, ha sido valorado muy
positivamente por los docentes participantes.
Discusión
Son numerosos los estudios que constatan carencias en los procesos de alfabetización digital
del colectivo docente, a pesar de reconocer importantes avances en los últimos lustros (Lahn &
Berntsen, 2023; Martínez-Izaguirre et al., 2021; Villarroel & Stuardo, 2022). La implementación
del marco de competencias FLEXI-COMP persigue una contribución en este sentido,
consistente en apoyar a los educadores/as para que adquieran las competencias y prácticas
digitales que necesitan para trabajar con su alumnado y, más específicamente, con aquel más
vulnerable. Así, los estudiantes más desfavorecidos en cuestiones digitales pueden mejorar sus
competencias tecnológicas aumentando sus oportunidades de inclusión social y digital,
coincidiendo con lo planteado por Reyes y Prado (2020).
El trabajo de campo ha puesto de manifiesto una serie de necesidades del profesorado
vinculadas a las habilidades y competencias digitales dentro de entornos docentes. En los
colectivos más vulnerables estas necesidades son más claras e intensas, destacando la brecha
digital de acceso, la brecha de uso y la de calidad de uso a la hora de manejar distintas
tecnologías y aplicaciones, la falta de recursos tecnológicos o la desactualización de estos.
El núcleo del enfoque pedagógico aplicado ha sido una metodología de aprendizaje mixto que
ha combinado el aprendizaje en línea autodirigido con talleres interactivos presenciales, la
colaboración entre pares y el aprendizaje práctico. Ha incluido también un "aprendizaje con
andamiaje" que ha permitido a los participantes del curso aprender según sus ritmos, niveles y
necesidades. La propuesta docente se apoya en los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) para minimizar las diferencias de los participantes más desfavorecidos y
propiciar unas condiciones de participación lo más equitativas posibles (Rose & Meyer, 2007).
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El primer pilotaje formativo realizado en España orientó sobre la idoneidad del marco
competencial diseñado en base a modelos preexistentes combinados con aportaciones
derivadas de las propias necesidades planteadas por los docentes en la investigación realizada,
que recoge la necesidad de una alfabetización digital urgente planteada en trabajos recientes
(Martínez-Izaguirre et al., 2021). Las habilidades blandas han sido consideradas como
relevantes por el profesorado participante en la actividad formativa en línea con lo señalado en
otros trabajos (Medina-Cambrón & Ballano-Macías, 2015; Osuna-Acedo et al., 2018).
Conclusiones
La implementación del proyecto FLEXI-COMP ha posibilitado el cumplimiento de sus dos
objetivos principales: el diseño de un marco de competencias digitales flexible dirigido a
docentes para empoderarles y posibilitar que generen un impacto positivo en sus estudiantes,
especialmente en los más vulnerables, y la implementación de dicho marco en un programa
formativo online que posibilite la adquisición de competencias.
Se considera que esta propuesta de marco competencial supone una innovación al combinar la
dimensión explícitamente digital con la inclusión de competencias blandas, de acuerdo con las
demandas emergentes del trabajo de campo. Partiendo de marcos existentes, se ha contado
con la participación de docentes para que sean agentes de cambio con su alumnado, prestando
más atención al alumnado infodémicamente vulnerable.
Esta propuesta de multialfabetización se alinea con las nuevas definiciones de la UNESCO sobre
las competencias en la que los atributos interpersonales adquieren una gran relevancia (Centro
Internacional para la Educación y Formación Técnica y Profesional, 2024).
Respecto al diseño de un marco de competencias para la alfabetización digital de docentes que
pueda ser replicable a nivel europeo, se han realizado sendos pilotajes en Suecia, Italia, Reino
Unido y España, los países participantes en este proyecto, para valorar su idoneidad. Las
competencias genéricas y transversales más destacadas por el profesorado fueron la de
Promoción de la creatividad y la Inteligencia colaborativa, mientras que, en las digitales, el Uso
de recursos y contenidos es la competencia más destacada.
Este estudio permite avanzar sobre las necesidades de los educadores en relación con las
competencias digitales, tanto las instrumentales como aquellas relacionadas con las habilidades
blandas. Los educadores describieron cómo sus métodos de enseñanza demandaron
estrategias de adaptación tecnológica, pero también cómo integrar las competencias genéricas
en los espacios y procesos de enseñanza digital. En síntesis, el proyecto ha evidenciado la
necesidad de marcos flexibles y personalizados que permitan reducir déficits de competencias.
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El siguiente reto será la difusión e implementación de este marco competencial innovador en
distintos niveles educativos y distintos países para extender su influencia y responder a las
necesidades detectadas.
El estudio cuenta con limitaciones derivadas de diferencias en los sistemas educativos de los
distintos países. Por ejemplo, en relación con la formación profesional o VET, en España se
desarrolla en los centros de educación secundaria y en otros países está vinculada a las
universidades. La flexibilidad es una característica clave a la hora de poner en marcha
programas formativos que se adapten a contextos culturales, formativos o derivados de las
especificidades del alumnado.
En definitiva, el marco de competencias diseñado y aplicado que ha sido descrito en este
artículo, junto con su fundamentación teórica y empírica, pretende ofrecer inspiración para ser
replicado en diferentes contextos y niveles educativos con el trasfondo de la flexibilidad
vinculada a la alfabetización mediática y digital. Se espera que el marco de competencias FLEXI-
COMP sirva de contribución a la comunidad científica interesada en este objeto de estudio en
un contexto marcado por profundos cambios sociales e importantes retos derivados del
impacto tecnológico en todos los ámbitos, incluido el educativo. En esta dinámica social
rápidamente cambiante, la flexibilidad, tal y como atestiguan estudios recientes (Castañeda et
al., 2024; Tur-Viñes et al., 2023), se convierte en una premisa imprescindible para permitir
adaptaciones a distintas situaciones y colectivos, especialmente a aquellos que fruto de la
interseccionalidad sean más vulnerables infodémicamente.
Agradecimientos
Este estudio se basa en el desarrollo del proyecto de investigación europeo FLEXI-COMP Digital
Competences for Adaptative Flexible and inclusive VET financiado por el Programa Erasmus
Plus y centrado en experiencias digitales transformadoras para los educadores. También se han
incluido elementos correspondientes al proyecto MICMAC: Using micro-learning to train
educators - a cascade approach to media and information literacy, un proyecto financiado por
European Media and Information Fundation and Gulbenkian Fundation. Referencia del
proyecto: 268745.
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