Initial teacher training in the framework of a European research project: the DEMETER case study

Abstract

The research involved 9 Primary Education students whose thesis was carried out within the Erasmus+ project
DEMETER, aimed at implementing interdisciplinary teaching methodologies to address sustainable development goals. Starting from the hypothesis of the value of farms as learning contexts, teachers and farmers have
been supported in co-designing didactic activities and involved in joint training. The student-teachers, at the
end of their paths, answered, an open-ended and Likert scales questionnaire to investigate whether and how
the project framework had supported them in designing their didactic activities and helped them develop a reflective and collaborative posture. The thematic analysis of the answers shows as strengths of their experience
the facing up to an international context, peer-education, relationship with expert teachers and farmers, and
the meaningfulness of pedagogical documentation. They report as challenging the need to combine theory and
practice and to tailor the didactic practices to different contexts.

Full text

XXII|1|2024
Nuova serie
Pedagogia
oggi
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L’Università come luogo di benessere personale, relazionale organizzativo.
Il contributo teorico prassico dei saperi pedagogici
per lo sviluppo di una governance human-centered
The University as a place of personal, relational organizational wellbeing.
The theoretical-practical contribution of pedagogical knowledge
to the development of human-centered governance

Pedagogia oggi
anno XXII | n. 1 | giugno 2024
Rivista semestrale SIPED | Nuova serie
L’Università come luogo di benessere personale, relazionale organizzativo.
Il contributo teorico prassico dei saperi pedagogici
per lo sviluppo di una governance human-centered
The University as a place of personal, relational organizational wellbeing.
The theoretical-practical contribution of pedagogical knowledge
to the development of human-centered governance
Sezione monografica

Pedagogia oggi
anno XXII – numero 1 – giugno 2024 | Rivista semestrale SIPED • Nuova serie
Direttore Responsabile
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Università Cattolica del Sacro Cuore
Comitato Direttivo
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Università degli Studi di Catania
Loredana Perla – Vicepresidente SIPed
Università degli Studi di Bari Aldo Moro
Giuseppe Elia
Università degli Studi di Bari Aldo Moro
Massimiliano Fiorucci
Università degli Studi di Roma Tre
Maria Tomarchio
Università degli Studi di Catania
Giuseppe Annacontini
Università degli Studi di Foggia
Carla Callegari
Università degli Studi di Padova
Giovanna Del Gobbo
Università degli Studi di Firenze
Claudio Melacarne
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Alessandro Vaccarelli
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Caporedattori
Giuseppe Annacontini – Università degli Studi di Foggia
Francesco Magni – Università degli Studi di Bergamo
Alessandra Rosa – Università degli Studi Alma Mater di Bologna
Matteo Morandi – Università degli Studi di Pavia
Carla Callegari – Università degli Studi di Padova (responsabile del processo di referaggio)
Comitato Editoriale
Francesco Magni – Università degli Studi di Bergamo
Andrea Mangiatordi – Università degli Studi Milano Bicocca
Matteo Morandi – Università degli Studi di Pavia
Alessandra Rosa – Università degli Studi Alma Mater di Bologna
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Editore
Pensa MultiMedia Editore s.r.l. – Via A.M. Caprioli, 8 ‐ 73100 Lecce
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editing e stampa Pensa MultiMedia ‐ Progetto grafico di copertina Valentina Sansò
ISSN 26116561 versione online • ISSN 18270824 versione cartacea
Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 5274 del 28012002
Finito di stampare: giugno 2024

Pedagogia oggi
Giuditta Alessandrini
(Università degli Studi di Roma Tre)
Stefanija Ališauskien
(University of Šiauliai, Lithuania)
Cristina Alleman-Ghionda
(Universität zu Köln, Germany)
Marguerite Altet
(Université de Nantes, France)
Massimo Baldacci
(Università degli Studi di Urbino)
Vito Antonio Baldassarre
(Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”)
Enver Bardulla
(Università degli Studi di Parma)
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(Università degli Studi di Catania)
Franco Cambi
(Università degli Studi di Firenze)
Antonio Canales Serrano
(Universidad Complutense de Madrid, Spain)
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(Bergische Universität Wuppertal, Germany)
Giorgio Chiosso
(Università di Torino)
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(Università degli Studi di Messina)
Michele Corsi
(Università degli Studi di Macerata)
Jean-Marie Deketele
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Maria Del Mar Del Pozo
(Universidad de Alcalá, Spain)
Claudio Desinan
(Università degli Studi di Trieste)
Gaetano Domenici
(Università degli Studi di Roma Tre)
Ines Dussel
(Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional, Mexico)
Giuseppe Elia
(Università degli Studi di Bari Aldo Moro)
Anikó Fehérvári
(Eötvös Loránd University, Budapest)
Consuelo Flecha García
(Universidad de Sevilla, Spain)
Franco Frabboni
(Università di Bologna)
Luciano Galliani
(Università degli Studi di Padova)
Antonio Genovese
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Alberto Granese
(Università degli Studi di Cagliari)
Larry A. Hickman
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José Antonio Ibáñez-Martín
(Universidad Complutense de Madrid, Spain)
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(Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)
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(University of the Aegean, Greece)
Cosimo Laneve
(Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”)
Isabella Loiodice
(Università degli Studi di Foggia)
Umberto Margiotta †
(Università Ca’ Foscari di Venezia)
Eva Matthes
(Universität Augsburg, Germany)
Concepcion Naval
(Universidad de Navarra, Spain)
András Németh
(Eötvös Loránd University Budapest, Hungary)
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(Università degli Studi di Firenze)
Joaquim Pintassilgo
(Universidade de Lisboa, Portugal)
Franca Pinto Minerva
(Università degli Studi di Foggia)
Simonetta Polenghi
(Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)
Teresa Pozo Llorente
(Universidad de Granada, Spain)
Karin Priem
(Université du Luxembourg)
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(Università degli Studi di Cassino
e del Lazio Meridionale)
L. Rosabel Roig Vila
(Universidad de Alicante, Spain)
Luisa Santelli Beccegato
(Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”)
Noah Sobe
(Loyola University Chicago, USA)
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(Università degli Studi di Roma Tre)
Giuseppe Trebisacce
(Università della Calabria)
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(Università degli Studi di Firenze)
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(Universidad de São Paulo, Brazil)
Isabelle Vinatier
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Giuseppe Zanniello
(Università degli Studi di Palermo)
Comitato Scientifico
Curatori del n. 1 – 2024 - Sezione Monografica
GIUSEPPE ELIA – GABRIELLA SEVESO – CATIA GIACONI – IRA VANNINI

Editoriale ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7 GIUSEPPE ELIA, GABRIELLA SEVESO, CATIA GIACONI, IRA VANNINI
Sezione monografica. ______________________________________________________________________________________________________________________________________
19 MARINELLA ATTINÀ
L’università tra derive paradigmache e modelli emergen: quale specificità pedagogica? | The University between
Paradigmac Dris and Emerging Models: What Pedagogical Specificity?
26 WILLIAM GRANDI
Sbirciare i segre degli accademici. L’università nella leeratura per l’infanzia | Peep into the secrets of academics. The
university in children’s literature
33 FURIO PESCI
Problemi dell’università contemporanea nella prospeva della storia delle idee | Universies’ Current Issues from the
Perspecve of the History of Ideas
40 LUISA ZECCA
L’identà professionale in formazione tra Community Service Learning e ricerca azione partecipava | Professional identy
in educaon between Community Service Learning and parcipatory acon research
47 GIANLUCA AMATORI
Accessibilità e ricerca scienfica in Italia: la partecipazione delle persone con disabilità e DSA ai percorsi di doorato |
Accessibility and scienfic research in Italy: the parcipaon of people with disabilies and SpLD in PhD studies
55 MARIA GRAZIA LOMBARDI
La dimensione Polico istuzionale del lavoro educavo tra storia dell’educazione e Pedagogia Generava | The Instu
onal Polical dimension of educaonal work between the history of educaon and Generave Pedagogy
62 ANDREA MARIUZZO
Alla prova del disagio: il discorso pubblico sull’università italiana tra d.d.l. Gui e Sessantoo | A test of discontent. The
public discourse on Italian university from the Gui bill to Sessantoo
69 CRISTIANA SIMONETTI
L’Università e le sfide per la promozione del benessere psicofisico e relazionale: un progeo humancentered | The Uni
versity and the challenges for the promoon of psychophysical and relaonal wellbeing: a humancentered project
75 VITO BALZANO
Da processo d’apprendimento a dinamica educava: quando un contesto educavo genera benessere? Ragioni e limi di
una riflessione pedagogicosociale | From learning process to educaonal dynamic: when does an educaonal context
generate wellbeing? Reasons and limits of a pedagogicalsocial reflecon
83 SARA BORNATICI
Orientare al benessere, implicazioni pedagogiche per “università felici” | Orienng towards wellbeing, pedagogical im
plicaons for “happy universies”
89 DENIS FRANCESCONI
Per una cultura del benessere. Due vie per l’università del futuro | For a culture of wellbeing. Two paths for the university
of the future
95 EMANUELE SERRELLI
Il servicelearning come praca trasformava nella pedagogia universitaria e i suoi effe sul benessere degli studen |
Servicelearning as a transformave pracce in university pedagogy and its effects on students’ well being
103 IRENE STANZIONE, NICOLETTA DI GENOVA
Lo strumento della supervisione pedagogica all’università: un laboratorio per potenziare le competenze socioemove
dei futuri professionis dell’educazione | The pedagogical supervision at the university: a workshop to enhance the socio
emoonal skills of future educaon professionals
112 ROSA VEGLIANTE
La valutazione tra pari per promuovere strategie collaborave: il punto di vista degli studen | Peer assessment to improve
the learning skills: the students’ point of view
Indice

123 CRISTIAN RIGHETTINI
Il medico in formazione specialisca tra competenza e accoglienza. Il progeo FormARTzione per il benessere della per
sona e l’umanizzazione della medicina | The doctor in specialist training between competence and hospitality. The Form
ARTzione project for the wellbeing of the person and the humanizaon of medicine
130 ELISA ZANE
Pedagogical reflecon on university dropout and good internship pracces for the university wellbeing of future educators
and pedagogists | Riflessione pedagogica sulla dispersione universitaria e buone prassi di rocinio per il benessere uni
versitario dei futuri educatori e pedagogis
Miscellanea _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
138 STEFANO LENTINI
La relazione del Provveditore agli Studi Giuseppe Biundi (1873) sullo stato dell’istruzione elementare nella provincia di
Catania nel primo decennio di vita del Regno d’Italia | The report of the superintendent of educaon Giuseppe Biundi
(1873) on the condion of primary educaon in the province of Catania in the first decade of life of the Kingdom of Italy
147 VALENTINA GUERRINI
The funcon of guidance with a view to valorising gender and ethniccultural differences | La funzione dell’orientamento
nell’oca della valorizzazione delle differenze di genere ed etnico culturali
155 GIUSEPPE LIVERANO
Renforcer les contextes non cognifs et connecfs pour développer l'intelligence collecve dans une classe de l’école sec
ondaire inférieure | Enhance noncognive contexts and build connecve contexts to develop collecve intelligence in a
lower secondary classroom
Sezione Junior ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
164 GIORGIA COPPOLA
Essere studentesse, essere madri: prospeve per la promozione del benessere araverso il Servizio Genitori UNIPA| Being
students, being mothers: perspecves on wellness promoon through UNIPA Parents Service
171 CLAUDIA DELIA FREDELLA
La formazione iniziale degli insegnan nella cornice di un progeo di ricerca europeo: lo studio di caso DEMETER | Inial
teacher training in the framework of a European research project: the DEMETER case study
180 MARIA RICCIARDI
L’Università come spazio/tempo generavo di Talen e Comunità pensa. Aori, processi ed impa educavi della Ped
agogia Generava e dei Sistemi Organizzavi | The University as a generave space/me of Talents and KnowledgeSharing
Communies. Actors, processes and educaonal impacts of Generave Pedagogy and Organizaonal Systems
Recensioni ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
188 MICHELE AGLIERI
190 ISABELLA LOIODICE
195 LUCIA PACIARONI
197 GIUSEPPE ZANNIELLO
Indice

Sezione Junior | XXII | 1 (2024) | 171-179
171
Claudia Fredella
Research fellow | Department of Human Sciences for Education “Riccardo Massa” | University of Milan Bicocca | claudia.fredella@unimib.it
ABSTRACT
The research involved 9 Primary Education students whose thesis was carried out within the Erasmus+ project
DEMETER, aimed at implementing interdisciplinary teaching methodologies to address sustainable develop-
ment goals. Starting from the hypothesis of the value of farms as learning contexts, teachers and farmers have
been supported in co-designing didactic activities and involved in joint training. The student-teachers, at the
end of their paths, answered, an open-ended and Likert scales questionnaire to investigate whether and how
the project framework had supported them in designing their didactic activities and helped them develop a re-
flective and collaborative posture. The thematic analysis of the answers shows as strengths of their experience
the facing up to an international context, peer-education, relationship with expert teachers and farmers, and
the meaningfulness of pedagogical documentation. They report as challenging the need to combine theory and
practice and to tailor the didactic practices to different contexts.
La ricerca ha coinvolto 9 studentesse di SFP il cui percorso di tesi è stato condotto all’interno del progetto Era-
smus+ DEMETER, finalizzato all’implementazione di metodologie didattiche interdisciplinari nel campo del-
l’educazione allo sviluppo sostenibile. Partendo dall’ipotesi del valore delle aziende agricole come contesti di
apprendimento, insegnanti e agricoltori sono stati coinvolti in co-progettazioni di attività didattiche e in una
formazione congiunta. Le studentesse hanno risposto a un questionario a risposte aperte e scale Likert per indagare
se e come la cornice del progetto europeo le avesse supportate nella progettazione e aiutate a sviluppare una
postura riflessiva e collaborativa. L’analisi tematica delle risposte evidenzia come punti di forza della loro esperienza
il confronto con un contesto internazionale, il rapporto con i pari, gli insegnanti esperti e gli agricoltori e la si-
gnificatività della documentazione pedagogica. Segnalano come sfidante il legame teoria/pratica e la necessità di
adattare le progettazioni didattiche ai diversi contesti.
Keywords: initial teacher education | collaborative research | landscape | teaching practices | thematic
analysis
Parole chiave: formazione iniziale degli insegnanti | ricerca collaborativa | territorio | pratiche didattiche |
analisi tematica
Double blind peer review
Citation: Fredella, C. (2024). Initial teacher training
in the framework of a European research project: the
DEMETER case study. Pedagogia oggi, 22(1), 171-
179.
https://doi.org/10.7346/PO-012024-22
Copyright: © 2024 Author(s). This is an open access,
peer-reviewed article published by Pensa MultiMedia
and distributed under the terms of the Creative Com-
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Società Italiana di Pedagogia (www.siped.it).
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https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siped
Pensa MultiMedia / ISSN 2611-6561
https://doi10.7346/PO-012024-22
La formazione iniziale degli insegnanti nella cornice di un progetto
di ricerca europeo: lo studio di caso DEMETER
Initial teacher training in the framework of a European research project:
the DEMETER case study
Pedagogia
oggi
Received:
March 1
, 2024
Accepted:
April
17, 2024
Published: June 30, 2024
Corresponding Author:
Claudia Fredella,
claudia.fredella@unimib.it

172
Pedagogia oggi | XXII | 1 (2024) | 171-179
Claudia Fredella
1. Il progetto DEMETER
Il progetto Erasmus Plus DEMETER (DEveloping interdisciplinary Methodologies in Education Through
Enhanced Relationships between schools and farm)1 è stato promosso con l’obiettivo di sviluppare meto-
dologie didattiche interdisciplinari, nella scuola dell’infanzia e primaria, basate su una stretta collaborazione
tra aziende agricole e scuole, partendo dal presupposto che il valore delle aziende agricole come contesti
di apprendimento sia sostenuto dal coinvolgimento degli insegnanti e degli agricoltori nella co-progetta-
zione delle attività didattiche e da una formazione, iniziale e in servizio, degli insegnanti mirata nel campo
dell’educazione allo sviluppo sostenibile (Smeds, Jeronen, Kurppa, 2015).
La ricerca mira a includere nel curriculo scolastico le esperienze in fattoria, come parte di un percorso
più ampio di educazione al rispetto per l’ambiente e attenzione alla salute, consolidando la sinergia tra
educazione, istituzioni, mondo del lavoro e della ricerca.
Tra gli output del progetto è stato realizzato un toolkit pensato come strumento per insegnanti e agri-
coltori per progettare percorsi di apprendimento interdisciplinari collegati agli obiettivi trasversali del-
l’Agenda 2030 e agli obiettivi di apprendimento disciplinari. La prima parte del toolkit contiene le linee
guida per una progettazione efficace tra la scuola e la fattoria e una tabella che incrocia le schede delle di-
verse pratiche realizzate nel corso del progetto sulla base degli obiettivi di apprendimento individuati e
permette quindi di riadattarle al proprio contesto. La seconda parte contiene le schede delle singole pratiche
compilate dagli insegnanti sperimentatori seguendo un modello che li ha guidati nelle varie fasi di proget-
tazione, e riprogettazione, monitoraggio e valutazione dell’apprendimento dei bambini.
Il ruolo pedagogico della fattoria come ambiente di apprendimento affonda le sue radici nel campo
dell’outdoor-education e apre diverse connessioni tra l’educazione alla cittadinanza, allo sviluppo sostenibile,
alla salute e al benessere (Farnè, Bortolotti, Terrusi, 2018; Schenetti, Guerra, 2018), rafforzando la coo-
perazione tra scuole, partner locali e società civile al fine di garantire “un’istruzione di qualità inclusiva ed
equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”, come indicato nell’Obiettivo 4
dell’Agenda 2030.
Numerosi studi dimostrano che l’educazione all’aperto e l’opportunità in particolare di interagire con
l’ambiente agricolo possono facilitare un apprendimento più significativo negli studenti. L’autenticità di
queste situazioni può essere vista attraverso il coinvolgimento dei bambini “nel risolvere problemi, cercare
soluzioni e intraprendere azioni che ‘fanno la differenza’, per lo più all’interno del loro contesto locale, ma
occasionalmente su un palcoscenico più grande” (Davis, Elliott, 2014, p. 173).
In questo contributo ci si concentrerà sul tema della formazione inziale delle insegnanti coinvolte e di
come l’aver condotto il proprio percorso di tesi nella cornice del progetto europeo abbia supportato il loro
sviluppo professionale verso l’assunzione di una postura riflessiva e collaborativa.
2. Metodologia della ricerca
La ricerca implementata con il progetto DEMETER si inserisce nel paradigma collaborativo (Desgagné,
1997) e ha coinvolto insegnanti, agricoltori e ricercatori nella progettazione dei percorsi proposti alle classi
e nell’analisi della documentazione pedagogica raccolta nei diversi contesti per “rendere visibili” (Giudici,
Rinaldi, Krechevsky, 2001) gli apprendimenti promossi e identificare quali elementi del partenariato
scuola-fattoria siano stati centrali per attuare un’efficace co-progettazione e sostenere lo sviluppo profes-
sionale degli insegnati sui temi in oggetto.
Ci si è avvalsi degli strumenti propri della ricerca qualitativa (Pastori, 2017) quali diari degli insegnanti,
trascrizioni delle conversazioni, prodotti dei bambini e interviste a diversi attori coinvolti. Inoltre il progetto
1 Il progetto DEMETER (settembre 2018-agosto 2021) è stato cofinanziato dal programma Erasmus+ dell’Unione Europea
(Strategic Partnerships Key Action2), numero di sovvenzione 2018-1-SE01-KA201-039146. Il partner capofila è il Comune
di Vänersborg (SE). Altri partner sono The Soil Association (UK), Hushållningssällskapet Väst (SE), Washingborough Aca-
demy (UK) Colégio do Sardão (PT), Comune di Bertinoro (IT), Scuola IC Da Vinci di Reggio Emila (IT), Università di
Milano Bicocca (IT), Rete Emilia Romagna (IT). https://www.sern.eu/it/progetti/demeter/

ha previsto delle training session e dei meeting che sono stati anche occasione per un’analisi congiunta delle
pratiche (Altet, 2017), invitando anche le studentesse che avevano già iniziato il progetto di tesi a condi-
videre le loro progettazioni in fieri.
Ogni studentessa, infatti, ha realizzato durante il percorso di tirocinio una progettazione didattica sui
temi dell’educazione allo sviluppo sostenibile, a partire dalle linee guida contenute nel toolkit e identifi-
cando obiettivi disciplinari e trasversali coerenti con proprio contesto (Nigris, 2017).
Le studentesse quindi, al termine del loro percorso, hanno risposto a un questionario a domande aperte
e scale Likert (Tab. 1) volto a indagare se e come gli strumenti messi a disposizione nella cornice del pro-
getto europeo e la condivisione della documentazione pedagogica dei diversi partner le avessero supportate
nelle loro progettazioni e aiutate a sviluppare una postura riflessiva e collaborativa2.
Il questionario è stato costruito a imbuto partendo da due domande aperte più generali su criticità e
punti di forza del percorso e andando poi ad indagare aspetti più specifici. Nonostante l’esiguità del cam-
pione si è comunque deciso di raccogliere anche un dato quantitativo con le scale Likert che fornisse un
ordine di grandezza del “successo” percepito nel raggiungimento degli obiettivi prefissati.
Tab. 1: Struttura del questionario somministrato con Google Moduli
Per l’analisi dei dati è stato adottato un approccio misto (Creswell, Plano Clark, 2017) che integra i ri-
sultati quantitativi delle scale Likert e l’analisi qualitativa delle domande aperte, effettuata attraverso un’ana-
lisi tematica finalizzata all’individuazione di pattern di significato utili a focalizzare gli aspetti sui quali le
rispondenti hanno posto accento (Pagani, 2020). Sono stati seguiti gli step dell’approccio riflessivo indicati
da Braun e Clarke (2021a, 2021b), di seguito brevemente descritti:
1. familiarizzazione con i dati: prima lettura dei testi accompagnata da osservazioni e annotazioni;
2. generazione dei codici iniziali: individuazione nel testo dei segmenti rilevanti rispetto alla domanda di
ricerca e creazione delle corrispettive etichette per identificarli;
3. generazione dei temi iniziali;
4. revisione, definizione e denominazione dei temi.
3. Analisi dei dati
Va premesso che non tutte le studentesse hanno iniziato e concluso il percorso di tesi nello stesso momento
e dunque le loro esperienze all’interno del progetto le hanno viste coinvolte in fasi differenti e di conse-
guenza con livelli di partecipazione al lavoro dell’équipe internazionale molto diversi. Le prime sono state
coinvolte, attraverso la realizzazione delle progettazioni didattiche nei loro contesti di tirocinio, nella co-
2 Ringrazio sentitamente per il prezioso contributo le dott.sse Raluca Bogdan, Paola Borella, Noemi Brusadelli, Alessandra
Destro, Lara Giacomelli, Caterina Gilardi, Laura Maialetti, Sabrina Princigalli e Naima Raggio.
1. Quali sono a tuo avviso i punti di forza dell’aver condotto il tuo percorso di tesi nel contesto di un progetto europeo Erasmus+?
1a. Puoi fare degli esempi specifici sul progetto DEMETER?
2. Quali sono a tuo avviso le criticità dell’aver condotto il tuo percorso di tesi nel contesto di un progetto europeo Erasmus+?
2a. Puoi fare degli esempi specifici sul progetto DEMETER?
3. Quanto la cornice teorica del progetto DEMETER è stata di supporto al tuo progetto di ricerca? (da 1-per nulla, a 6-molto)
3a. Motiva la tua risposta portando esempi concreti.
4. Quanto la documentazione delle progettazioni didattiche dei vari partner del progetto DEMETER ti ha supportato nella realiz-
zazione della tua progettazione e della tua ricerca? (da 1-per nulla, a 6-molto)
4a. Motiva la tua risposta portando esempi concreti.
5. Quanto il confronto con le altre tesiste ti ha supportato nella realizzazione della tua ricerca? (da 1-per nulla, a 6-molto)
5a. Motiva la tua risposta portando esempi concreti.
6. Relativamente alla tua crescita professionale durante il tuo percorso di tesi, quali ritieni siano le competenze che hai sviluppato
maggiormente grazie alla cornice del progetto DEMETER?
7. Ci sono degli aspetti non considerati dalle precedenti domande che vorresti aggiungere?
173
Pedagogia oggi | XXII | 1 (2024) | 171-179
Claudia Fredella

struzione stessa degli output del progetto e in un caso è stato attivato un visiting presso una scuola partner
in Portogallo, mentre altri percorsi hanno previsto solo contatti a distanza durante i meeting del progetto
o per interviste. Come vedremo il fattore tempo ha inciso anche sulla valutazione di alcuni aspetti del per-
corso, in particolare nella relazione tra pari.
Una seconda riflessione preliminare all’analisi dei questionari riguarda la “soggettività dei numeri”, ri-
portati di seguito negli istogrammi che restituiscono le risposte con scale Likert. Appare evidente, da una
comparazione tra i punteggi assegnati e le motivazioni riportate nelle domande aperte, la presenza di dif-
ferenze rispetto al valore attribuito ai diversi gradi della scala (Lucisano, Salerni, p. 185). Talvolta anche
da un confronto incrociato di diverse domande della medesima rispondente emergono discrasie tra le af-
fermazioni su alcuni item e i punteggi indicati nelle scale. Un ultimo aspetto trasversale riguarda anche il
differente grado di cura e attenzione nella compilazione e il tempo dedicato alla scrittura delle risposte
aperte, che in un paio di casi risulta con evidenza molto compresso nella forma e nel pensiero.
L’analisi tematica delle prime due risposte aperte su punti di forza e criticità è stata effettuata congiun-
tamente e ha portato all’identificazione di quattro temi principali (Tab. 2):
1. Confronto con professionalità differenti;
2. Condivisione di metodologie e strumenti;
3. Rapporto teoria/pratica;
4. Vincoli del contesto.
Tab. 2: Definizione e denominazione dei temi
Unità di senso Etichette Temi
Il confronto fra insegnanti, colleghe e tesiste è stato uno dei punti di
forza perché ha reso possibile una valutazione in itinere del percorso
svolto. (Q3)
L’opportunità di conoscere culture diverse e scuole diverse da quella ita-
liana. (Q6)
Confrontarsi con diverse culture dell’insegnamento e apprendimento.
(Q9)
Internazionalizzazione, contesti dif-
ferenti, analisi pratiche, motiva-
zione
Confronto con professio-
nalità differenti
La lettura delle metodologie e delle linee guida del progetto DEMETER
è stata fondamentale in quanto inizialmente mi ha invogliato a intra-
prendere tale percorso. (Q3)
Sarebbe interessante proprio la creazione di una piattaforma sempre at-
tiva in cui ogni scuola possa, in maniera continua nel tempo, aggiungere
le proprie pratiche. (Q4)
[Come punti di forza ho individuato:] interdisciplinarietà dei progetti e
quanto sia importante per i bambini lavorare con e sul territorio. (Q5)
Per realizzare la mia progettazione ho sempre tenuto in considerazione i
6 indicatori. (Q7)
La documentazione che ci è stata fornita presenta anche tutta una serie
di strumenti utili a programmare le attività. (Q9)
Database, Toolkit, schemi di pro-
gettazione, valutazione, indicatori,
interdisciplinarietà
Condivisione di metodo-
logie e strumenti
Gli output mi hanno permesso di avere uno sguardo più ampio sulla let-
teratura di riferimento ma allo stesso tempo proporre percorsi didattici
pratici. (Q2)
Aver condotto il percorso di tesi in tale contesto mi ha permesso di avere
una guida nella realizzazione di percorsi didattici nella scuola in cui ho
svolto il tirocinio. (Q4)
Progettazione didattica, relazione
con diversi insegnanti, tirocinio Rapporto teoria/pratica
Non vedo un continuo confronto con le scuole che hanno aderito al pro-
getto o che semplicemente ne abbiano preso alcuni aspetti. (Q4)
Non avere avuto un confronto diretto e reciproco con le altre realtà e
non aver avuto la possibilità di svolgere il tirocinio all’estero (per motivi
personali). (Q7)
Avere la possibilità di fare le interviste di persona e vedere fisicamente la
situazione dove si è svolto tutto avrebbe dato un maggior numero di ele-
menti per la tesi. (Q9)
Rapporti tra le scuole, tirocinio
all’estero, distanza Vincoli del contesto
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Relativamente al primo tema, il confronto con professionalità differenti, ricorre l’aspetto dell’interna-
lizzazione individuato da tutte le studentesse come un’opportunità di crescita e che ritroveremo infatti
citato anche nelle risposte alla domanda sullo sviluppo delle proprie competenze. In alcuni casi la necessità
dell’utilizzo della lingua inglese è stata considerata un aspetto positivo, in altri ha rappresentato una criticità.
La possibilità di conoscere culture e scuole diverse è stata in quattro risposte sottolineata come un punto
di forza, ma nel caso del visiting è stato il contesto scolastico a risultare deludente rispetto alle aspettative
(“ho trovato una didattica molto frontale” Q1). In altri casi è stato sottolineato l’alto livello professionale
degli insegnanti coinvolti, giudizio spesso fondato sulla base della documentazione pedagogica condivisa
che “ha rappresentato un’importante fonte d’ispirazione ricca di stimoli” (Q7). È da evidenziare il ricono-
scimento da parte di tutte le studentesse della rilevanza di una documentazione pedagogica di qualità, non
solo come strumento di progettazione, ma in un’ottica più ampia di supporto al loro sviluppo professionale
(Balconi, 2020).
Il secondo tema individuato si riferisce più puntualmente alle metodologie e agli strumenti condivisi
all’interno del progetto e utilizzati dalle studentesse nel loro percorso. In particolare vi sono due riferimenti
agli indicatori per il monitoraggio e la valutazione delle pratiche che sono stati costruiti sia a partire da
una literature review (Fredella, Cardani, Zecca, 2023), sia dall’analisi delle pratiche implementate nella
prima fase di sperimentazione (Fredella, 2022).
Il terzo tema riguarda il rapporto teoria/pratica che, pur avendo diversi punti di sovrapposizione con i
primi due temi, si è deciso di considerare a sé stante data la sua centralità nella definizione stessa del pro-
gramma di studi di Scienze della Formazione Primaria (Nigris, 2004). Emerge infatti come il collegamento
tra le esperienze di tirocinio e le ricerche legate ai progetti di tesi, sostanziatosi in un’analisi delle pratiche
attraverso la lente della letteratura anche internazionale, abbia condotto le insegnanti in formazione verso
l’assunzione di una postura riflessiva (Mortari, 2009) su diversi aspetti della professione insegnante, dalla
competenza progettuale alla definizione degli obiettivi, dalle metodologie attive alla valutazione (Nigris,
Balconi, Zecca, 2019).
Afferiscono all’ultimo tema, inerente ai vincoli del contesto, la fattibilità di includere nella propria for-
mazione universitaria un’esperienza all’estero, che come già detto è stata attivata solo in un caso, l’impos-
sibilità di visitare di persona il contesto da analizzare e la sostenibilità di un confronto continuativo con
le scuole che hanno aderito al progetto.
Quest’ultimo aspetto era già emerso come criticità all’interno del partenariato, portando a una riflessione
sulle condizioni che rendono sostenibile un processo di ricerca collaborativa tra accademia e scuola (Losito,
2018). Alcuni insegnanti avevano sottolineato la loro fatica nell’adempiere a tutti i “compiti” richiesti,
quali ad esempio la produzione di un’accurata documentazione e la compilazione degli indicatori nella
fase di sperimentazione delle pratiche.
Si riportano di seguito gli istogrammi elaborati dal programma Google moduli con le risposte alle do-
mande che prevedevano le scale Likert e li si commenta alla luce delle risposte aperte fornite a motivazione
del punteggio assegnato.
Fig. 1: Istogramma delle risposte alla domanda 3
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In entrambe le risposte collegate ai punteggi più alti (Q2, Q3) si fa riferimento al Toolkit come punto
di partenza e supporto per progettare e definire obiettivi da adattare al proprio contesto, aspetto che ricorre
anche nelle risposte con punteggio 5 (Q9), dove in un caso viene definito come “fondamentale” (Q8). Si
menziona l’utilizzo degli indicatori (Q6), la fattoria come “ambiente di apprendimento ricco di stimoli
che permette di trattare tematiche di fondamentale rilevanza sociale” (Q7), l’importanza di “costruire un
partenariato tra scuola e fattoria” e il tema de “la scuola che deve aprire lo sguardo al territorio” (Q5). I
punteggi 4 sono accompagnati da motivazioni più generiche quali l’utilità della cornice teorica per “avere
un quadro generale del tema” (Q4) e come “aiuto per la strutturazione del progetto” (Q1).
Fig. 2: Istogramma delle risposte alla domanda 4
Il punteggio sulla seconda scala inerente alla documentazione è complessivamente più basso rispetto
alla prima sulla cornice teorica del progetto. Le motivazioni delle tre risposte con punteggio 6 la descrivono
quale “punto di partenza” (Q3), supporto “fondamentale” (Q2) e riportano come sia stato “molto efficace
per chi si approccia per la prima volta avere degli esempi da cui attingere nella definizione degli obiettivi
della propria progettazione” (Q8). Le risposte con punteggio 5 citano l’utilità di “esempi concreti da cui
prendere spunto e ispirazione (Q1) e di “ottimi incipit” (Q9).
Nelle quattro risposte collegate al punteggio 4 emerge una difficoltà relativa alla necessità di “calibrare
il progetto sui bambini con cui si lavora” (Q4) e ricorrono i temi già menzionati per i punteggi 6 e 5. Una
risposta è particolarmente emblematica rispetto alla sopramenzionata differente attribuzione di significato
al punteggio numerico, poiché pur attribuendo solo 4 punti ripercorre in maniera molto articolata come
il confronto con la documentazione prodotta dagli altri insegnanti l’abbia accompagnata in tutte le fasi
del percorso e abbia “rappresentato un’importante fonte d’ispirazione ricca di stimoli” (Q7). Cita tutti gli
item contenuti nelle schede di progettazione condivise e indica puntualmente quali elementi ha mutuato
nella sua progettazione e con che esiti.
Fig. 3: Istogramma delle risposte alla domanda 5
!
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Decisamente più polarizzati sono i risultati dell’ultima scala sull’impatto della relazione tra pari e questo
dato è in parte correlato al momento di ingresso nel progetto, infatti, tutti i 6 sono stati attribuiti dalle
studentesse che hanno partecipato fin dall’inizio. Interessante notare come in un caso si affermi come il
confronto con le altre tesiste sia stato “molto utile per focalizzare il mio operato anche sulla pratica stessa”
e si sottolinei al contempo “che spesso in ottica formativa viene trascurato” (Q2).
Il punteggio 6 nel Q3 (che ha attribuito tutti 6) si può forse ricondurre al problema del “contagio tra
i dati” (Lucisano, Salerni, p. 186), poiché in questo caso nella risposta aperta non è stata fornita alcuna ar-
gomentazione significativa. Al contrario sembra sottostimato il 4 del Q4 poiché nella risposta aperta sono
indicate “molteplici motivazioni”, portando anche esempi concreti di contaminazioni tra due pratiche che
hanno permesso di “integrare e, di conseguenza, migliorare dal punto di vista della progettazione e della
valutazione le attività da proporre ai bambini attraverso il confronto attivo e reciproco (ho a mia volta
esposto alle mie colleghe i miei punti di vista e fornito consigli)” (Q4).
I tre questionari con punteggio 2 sono delle studentesse entrate nell’ultima fase del progetto, che non
hanno avuto occasione di partecipare alla formazione e ai meeting internazionali e dunque, seppur si sia
incentivata la relazione con le colleghe già laureate, hanno evidentemente risentito di questo aspetto.
Passando all’analisi delle risposte relative alle competenze sviluppate, nelle riflessioni delle future inse-
gnanti sul loro sviluppo professionale si sono individuati cinque temi:
la capacità di co-progettare con il territorio (Q1, Q2, Q5, Q6, Q7); – la capacità di progettare in chiave interdisciplinare (Q1, Q7); – la capacità di documentare e valutare le attività proposte (Q2, Q3, Q6); – la capacità di fare ricerca (Q3, Q7, Q8, Q9); – la capacità di collaborare e lavorare in gruppo (Q3, Q4, Q7; Q8). –
Come si può notare alcune risposte hanno indicato un solo aspetto, evidentemente considerato preva-
lente, mentre altre toccano diverse tematiche. Si riporta a titolo d’esempio una delle risposte più articolate
che mostra efficacemente il riconoscimento dello sviluppo di competenze professionali complesse e con
un riferimento esplicito alle competenze chiave europee per l’apprendimento permanente.
Per rispondere a questo quesito reputo interessante riferirmi alle Competenze Chiave Europee. A
questo proposito, ritengo che le competenze che ho sviluppato maggiormente grazie alla cornice De-
meter durante il mio percorso di tesi siano le seguenti:
1) competenze di base in scienza;
2) competenze sociali e civiche: ho potuto comprendere insieme ai bambini quanto sia importante
agire in maniera responsabile in ogni nostra piccola scelta quotidiana per promuovere il benessere ani-
male e, a nostra volta, educare in tal senso più persone possibili (ad esempio, non alimentando il mer-
cato degli allevamenti intensivi… […]);
3) spirito di iniziativa e imprenditorialità: ho potuto scegliere tra opzioni diverse, pianificare e proget-
tare in piena autonomia le uscite didattiche in quanto il coordinatore delle attività didattiche mi ha
lasciato piena libertà d’azione. […] Durante la mia ricerca-azione ho anche riscontrato dei «problemi»
che ho saputo risolvere agendo in maniera flessibile. Per esempio, ho dovuto ricalendarizzare più di
una volta un’uscita didattica a causa del tempo metereologico sfavorevole (non rappresenta un ostacolo
semplice da affrontare nel momento in cui operi in una classe in qualità di tirocinante). In alcune cir-
costanze, ho potuto «scontrarmi» con un metodo più tradizionale di fare scuola riuscendo però a
trovare un punto d’incontro con la Tutor Accogliente che mi ha accompagnata piacevolmente durante
l’intero percorso. (Q7)
Da sottolineare anche il riferimento al tema dei vincoli del contesto scolastico e al rapporto con la tutor
accogliente, che è una delle figure chiave, insieme alle tutor universitarie, nella relazione teoria/pratica du-
rante la formazione iniziale (Balconi et al., 2020).
Infine, l’ultima domanda aperta conteneva una sollecitazione ad aggiungere eventuali aspetti non con-
siderati dalle precedenti domande, che è stata raccolta solo in due casi, entrambe studentesse che hanno
partecipato al progetto dal principio, che esplicitano la speranza di avere “nuovamente occasioni simili,
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soprattutto in ottica internazionale per allargare gli orizzonti scolastici, educativi e formativi” (Q8) e sot-
tolineano la “soddisfazione di vedere pubblicata una tabella creata da me e da un’altra tesista” (Q2).
4. Riflessioni conclusive
Le parole delle studentesse restituiscono le potenzialità di una proposta di formazione iniziale che contempli
l’inserimento in contesti di ricerca (Cochran-Smith, Lytle, 2009) e di confronto tra pari e ribadiscono
l’importanza di coltivare “una formazione di tipo partecipativo” (Nussbaum, 2011, p. 112).
Questo aspetto già intrinseco al percorso di studi di SFP, ad esempio negli scambi tra pari sollecitati
durante gli incontri di tirocinio indiretto, potrebbe essere ulteriormente supportato attraverso l’attivazione
di una relazione con il territorio non episodica che permetterebbe di sviluppare un’abitudine alla co-pro-
gettazione più strutturata.
Si evidenzia uno sviluppo di competenze sia relative a temi didattici e disciplinari, sia su aspetti comu-
nicativi e relazionali, evidenziando una crescita “non solo professionalmente, ma anche umanamente”
(Q3).
Si sottolinea come la qualità della relazione sia un elemento chiave per la motivazione ad apprendere
(Zecca, 2016) e sia dunque fondamentale promuovere gli aspetti collaborativi nella formazione insegnante,
come indicato nel framework europeo (Ávila, Borghi, Mattozzi, 2009; Commissione europea, 2021).
Il percorso ha infine indirizzato le future insegnanti verso un pensiero relazionale che si dipana su di-
mensioni diverse, cognitive ed emotive, sostanziandosi in un modo di conoscere (Morin, 2000) e di af-
frontare le tematiche relative all’educazione allo sviluppo sostenibile in un’ottica sistemica, ancorandole
da un lato alle specificità dei territori di riferimento e dall’altro a temi globali.
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