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Work-in-Progress: Input Support for the Formulation of Learning Outcomes in STEM
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Der Forderung nach einer Einbindung von kompetenzorientierten Lernzielen kommt die deutsche Hochschullehre laut einem Gutachten im Auftrag der Hochschulrektorenkonferenz noch unzureichend nach. Trotz einer weitreichenden Auseinandersetzung zur Verwendung von Lernzielen erweist sich die empirische Forschungslage zu deren Wirksamkeit als ebenfalls unzureichend. Die vorliegende Studie nutzt die Möglichkeiten digitaler Plattformen in der Lehre, um die Wahrnehmung und Wirksamkeit von Lernzielen mit einem randomisiert kontrollierten Experimentaldesign und anschließender Befragung in einem Bachelorkurs der Wirtschaftswissenschaften (N = 30) zu untersuchen. Die Kontrolle von Gruppenvoraussetzungen und des Treatmenteffekts durch die Befragung lässt deutliche Rückschlüsse auf die unterschiedlichen Lernergebnisse der Studierendengruppen zu. Die Angabe verhaltensorientierter Lernziele im Online-Kurssystem führt bei der Treatmentgruppe zu einer signifikant besseren Leistung. Dieser Effekt wird durch die stärkere Wahrnehmung der Lernziele durch die Treatmentgruppe gestützt und die Effektstärke erweist sich in einer Regressionsanalyse als bedeutend. Die Studie liefert damit eine empirische Grundlage zur Einbindung von Lernzielen in der Hochschullehre.
This handbook describes how to use the UEQ+ (a modular Extension of the User Experience Questionnaire UEQ). Scales, items and basic information about best practices are provided.
Why do we educate students? Education is a set of planned, scheduled, and specific activities. An entrance is made at the beginning of the chapter in order to ensure that the readers perceive that the education is carried out for certain goals. How do the goals in education come to be expressed? They are formulated as aims, goals, objectives. When planning the education, it is seen that the objectives are expressed under different concepts. These can be expressed as aims, goals, and learning objectives. In order to prevent the reader from getting lost in these different goal expressions, these types of goals should be explained in a comparative way. How are objectives classified? Is it more functional to try to take and use them directly after the objectives have been expressed, or should we classify the objectives around certain criterion? Which option gives us more leads? In this chapter, classifications made by Bloom, Anderson, and Krathwohl, and other taxonomies will be mentioned. What should be considered when expressing objectives?
Learning goals play not only an important role for a teacher’s lesson planning and assessing student learning but they can also be directly presented to students to improve their learning. For an effective use of learning goals, it is neces- sary that they contain clear and unambiguous statements. In an empirical study, we examined how N = 122 teachers judged the quality of learning goals that were made of common mistakes. The results showed that the teachers were able to differentiate between learning goals with mistakes and learning goals without mistakes. However, their judgments of learning goals with mistakes were not overwhelmingly critical. In addition, when providing reasons for their judgments, the teachers did not consis- tently mention the types of mistakes that we intentionally made to produce learning goals with mistakes. At the same time, teachers with more positive attitudes towards the usage of leaning goals judged the learning goals with mistakes more critically. The findings suggest that teachers appreciate the usage of learning goals but differ in their judgments about when a learning goal is written clearly and which typical mistakes can be made when writing learning goals.
Lernziele spielen nicht nur für Lehrkräfte bei der Planung des Unterrichts und der Überprüfung des Lernerfolgs eine wichtige Rolle, sondern sie können auch Schülerinnen und Schülern direkt vorgegeben werden, um ihr Lernen zu fördern. Damit Lernziele als pädagogisches Werkzeug effektiv eingesetzt werden, ist es wichtig, dass sie angemessen formuliert sind. In einer Studie untersuchten wir, wie N = 122 Lehrkräfte Lernziele bewerteten, in die wir typische Fehler einbauten. Es zeigte sich, dass die Lehrkräfte zwar Lernziele ohne Fehler von Lernzielen mit Fehlern unterscheiden konnten, aber ihre Beurteilung der Lernziele mit Fehlern nicht besonders kritisch ausfiel. Auch gaben die Lehrkräfte in ihren Begründungen für ihre Bewertungen häufig nicht die Fehler an, die Grundlage für die Formulierung der Lernziele mit Fehlern waren. Jedoch war die Beurteilung der Lernziele mit Fehlern umso kritischer, je positiver die Lehrkräfte gegenüber der Verwendung von Lernzielen eingestellt waren. Insgesamt deuten die Befunde darauf hin, dass Lehrkräfte Lernzielen eine hohe Bedeutung zumessen, sie aber gleichzeitig offensichtlich unterschiedlich beurteilen, wann ein Lernziel richtig formuliert ist und welche typischen Fehler bei der Formulierung von Lernzielen auftreten können.
The design of learning experiences in higher education is becoming increasingly outcome-led, but there is confusion regarding what constitutes these outcomes, disquiet concerning their ostensible association with behaviourism, and apprehension concerning their implementation. This article traces the evolution of learning outcomes through rational curriculum planning to the development of expressive outcomes, and suggests a definition of learning outcomes which includes subject-based, personal transferable and generic academic outcomes. The three principal criteria of behavioural objectives are analysed in relation to learning outcomes. Outcomes may subsume learning objectives, but the two are not synonymous and learning outcomes are not fettered by the constraints of behaviourism. Learning outcomes represent what is formally assessed and accredited to the student and they offer a starting point for a viable model for the design of curricula in higher education which shifts the emphasis from input and process to the celebration of student learning.
Constructive Alignment als didaktisches Konzept” In: journal hochschuldidaktik„ Teaching Tips. Gute Lehre ist kein Glücksfall!
- B Baumert
- D May
„Kompetenzorientierte Hochschullehre“ 2
- H Bachmann
Learning-Outcomes ‚lupenrein‘ formulieren
- A Wunderlich
- B Szczyrba