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47 · PROJEKTW ELTEN JANNA GU TENBERG, INA-M ARIA M AA HS & CEDRIC L AWIDA
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2024 (1)
Digitale Transformation in der wissenschaft-
lichen Lehrkräfteprofessionalisierung aus
der Perspektive der sprachlichen Bildung
Ein Good-Practice-Beispiel aus Nordrhein-Westfalen
JANNA GUTENBERG
INA-MARIA MAAHS
CEDRIC LAWIDA
Kurz zusammengefasst …
Durch digitale und sozial-strukturelle Transformationen
gewinnen vor allem sprachliche und digitalitätsbezogene
Bildung an Relevanz. Der Beitrag beschreibt die digitale
Transformation in der wissenschaftlichen Lehrkräftepro-
fessionalisierung mit besonderem Fokus auf der sprach-
lichen Bildung erstens auf systemischer und zweitens auf
inhaltlicher Ebene. Entwicklungen bezüglich des Bil-
dungssystems werden am Beispiel Nordrhein-Westfalens
(NRW) und des dort bestehenden Weiterbildungsstudiums
(WBS) Deutsch als Zweitsprache (DaZ) dargelegt. Die
Transformation des Gegenstandes der sprachlichen Bil-
dung unter den Bedingungen der Digitalität auf inhaltli-
cher Ebene wird anhand eines Moduls, das im WBS DaZ
der Universität Bielefeld (UB) durchgeführt wurde, als
Good-Practice-Beispiel beschrieben. Ziel ist es, die Not-
wendigkeit der Stärkung der wissenschaftlichen Weiter-
bildung in der zukunftsorientierten Lehrkräftebildung zu
begründen, ein bereits implementiertes Konzept vorzustel-
len sowie erste Einblicke in Ergebnisse zu gewähren.
Schlagworte: Sprachliche Bildung, digitale
Transformation, wissenschaftliche Weiterbildung,
Lehrkräfteprofessionalisierung, Zukunftsorientierung
1 Einleitung
Aktuell nden im Zuge der digitalen Transformation eine
„tiefgreifende Mediatisierung“ (Hepp, 2021, S.10) und Dyna-
misierung in verschiedenen Bereichen des alltäglichen Lebens
statt, die auch Schule und Lehrkräfteprofessionalisierung vor
neue Herausforderungen stellen. Die digitale Transformation
beschränkt sich dabei nicht nur auf technologische Aspekte,
sondern geht auch mit einem sozial-gesellschaftlichen Wandel
einher (Müller-Brehm, Otto & Puntschuh, 2020, S. 5). Es ist
eine Veränderung kultureller Handlungsweisen zu beobach-
ten, die unsere Handlungsroutinen im Beruf, in Ausbildungs-
situationen oder in der Freizeit prägen und Ausdruck einer
„Kultur der Digitalität“ (Stalder, 2016) sind. In dieser nehmen
Beteiligung und Vernetzung einen hohen Stellenwert ein, was
auch zu einer Veränderung traditioneller Kulturtechniken wie
Lesen und Schreiben führt (siehe dazu genauer Kap. 3).
Neben der digitalen Transformation erleben wir in Deutsch-
land aktuell eine „sozialstrukturelle Transformation hin zu
einer superdiversen Klassengesellschaft“ (El Mafaalani, 2022,
S. 139). Es bedarf demnach eines Bildungssystems, in dem
Lehrkräfte dazu qualiziert werden, mit (sprachlicher) Vielfalt
unter den Bedingungen der Digitalität produktiv im Unter-
richt umzugehen.
Im Beitrag wird dazu zunächst die digitale Transformation in
der wissenschaftlichen Weiterbildung auf der Ebene des Bil-
dungssystems beschrieben (Kap. 2), um dann die konkreten
Veränd eru ngen der sprachliche n Bi ldung u nter B edi ngung en
der Digitalität auf inhaltlicher Ebene zu beschreiben (Kap. 3).
Diese Funde werden zusammengeführt und konkretisiert in
einem Good-Practice-Beispiel aus einem Modul eines Wei-
terbildungsstudiums Deutsch als Zweitsprache (WBS DaZ).
In diesem wurden Lerngelegenheiten für Lehrkräfte geschaf-
fen, um sie dazu zu befähigen, sprachbildenden Unterricht
unter Bedingungen der Digitalität zu gestalten. Erste Einbli-
cke in Ergebnisse und Evaluation des Moduls werden erönet
doi: https://doi.org/10.11576/zhwb-6997
48 · PROJEKTWELTEN JANNA GU TENBERG, INA-M ARIA M AA HS & CEDRIC L AWIDA
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2024 (1)
(Kap. 4), bevor der Beitrag mit einem zusammenfassenden
Fazit und Ausblick auf anknüpfende Forschungsvorhaben
schließt (Kap. 5).
2 Wissenschaftliche Weiterbildung in der
Lehrkräfteprofessionalisierung unter den
Vorzeichen der digitalen Transformation
Im Zuge der zunehmenden globalen Konnektivität und Ver-
netzung steigt auch die natio-ethno-sozio-sprach-kulturelle
Vielfalt in Gesellschaften wie der in Deutschland. Insbeson-
dere die jüngere Hälfte der Bevölkerung zeichnet sich durch
eine hohe sprachlich-kulturelle Vielfalt aus (ebd., S. 140).
Gleichzeitig weisen alle großen vergleichenden Bildungsstu-
dien auf stark herkunftsbedingte Disparitäten in den Berei-
chen sprachlicher Kompetenzen hin, z. B. das Programme for
International Student Assessment (PISA) (vgl. OECD, 2023),
und digitalitätsbezogener Kompetenzen, z. B. die Internati-
onal Computer and Information Literacy Study (ICILS) (vgl.
Eickelmann, Bos, Gerick & Labusch, 2019), wodurch einem
beachtlichen Teil der Jugendlichen in Deutschland umfassen-
de gesellschaftliche und beruiche Teilhabechancen in einer
Welt des 21. Jahrhunderts verwehrt werden (vgl. Woerfel,
2022). Demnach droht eine Mehrfachbenachteiligung bereits
benachteiligter Schüler:innen. Infolgedessen entstehen „neue
Koniktlinien entlang von Teilhabechancen“ (El Mafaalani,
2022, S.142 f), an denen sich das System Schule als bindende
Kraft verstehen sollte, die entsprechende Kompetenzziele fach-
übergreifend behandelt.
Um hier progressive Veränderungen anzustoßen, ist die Lehr-
kräfteprofessionalisierung verstärkt in den Blick zu nehmen.
Da die Zukunft von Schulen, Lernenden und Lehrkräften
„nicht mehr von Statik und Vorhersehbarkeit geprägt ist, muss
auch die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften agi-
ler und transdisziplinärer werden“ (Benincasa & Springob,
2022). In diesem Kontext gewinnt die alte Forderung nach der
engeren Vernetzung aller drei Phasen der Lehrkräftebildung
erneut an Relevanz (Maahs & Gutenberg, 2023, S.310–12) und
wird durch eine digitale Transformation in der Hinsicht ver-
schärft, dass zu erwarten ist, dass sich didaktische Bedarfe, aber
auch wissenschaftliche Lösungsansätze in beschleunigter Ge-
schwindigkeit entwickeln und verändern werden. Daher sind
gerade in Zeiten des digitalen und sozialen Wandels eine enge
Kooperation und Kommunikation zwischen Wissenschaft und
Weite rbild ung spr axis relevant , um zi elor ientierte und au fein-
ander abgestimmte Fortbildungsangebote zu realisieren. Be-
sonders auällig ist in diesem Kontext, dass es gerade für die
dritte Phase der Lehrkräftebildung (Fort- und Weiterbildung)
an allgemeinen Vorgaben, systematischen Erhebungen und
Angeboten mangelt. Der starke Fokus auf die ersten beiden
Phasen (Studium und Vorbereitungsdienst) kann bei (ange-
henden) Lehrkräften sogar den Eindruck wecken, dass ihre
Professionalisierung mit ihrem Abschluss grundsätzlich abge-
schlossen sei (vgl. Benincasa & Springob, 2022). Gerade in Zei-
ten der beschleunigten technologischen wie gesellschaftlichen
Transformation ist jedoch die Weiterbildung von Lehrkräften
auch nach Abschluss des Referendariats von großer Bedeutung,
was dafürspricht, dass Ansätze wie der des lebenslangen (be-
ruichen) Lernens (KMK, 2020. S.5) an Relevanz gewinnen
werden (vgl. Benincasa & Springob, 2022), um adäquate Re-
aktionen auf immer neue (beruiche) Herausforderungen zu
ermöglichen.
Auch die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK)
der Kultusministerkonferenz weist auf eine mangelnde Be-
rücksichtigung aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse in
Fortbildungsangeboten und eine im internationalen Vergleich
deutliche Unterentwicklung der wissenschaftlichen Weiterbil-
dung in Deutschland hin (SWK, 2023, S.14). Sie empehlt in
Anknüpfung an bestehende Strukturen „Angebote der Lehr-
kräftefortbildung zu einem forschungsbasierten, bedarfsori-
entierten und qualitätsgesicherten Fortbildungssystem“ (ebd.,
S.14) auf der Grundlage eines ländergemeinsamen Qualitäts-
rahmens weiterzuentwickeln. Derzeit erfolgen zwar in fast
allen Bundesländern Kooperationen mit Universitäten oder
einzelnen Wissenschaftler:innen im Bereich der Lehrkräfte-
fortbildung, aber in der Regel punktuell und nur in wenigen
Fällen programmatisch (KMK, 2017, S.31–32). Somit besteht
noch viel Potenzial, Hochschulen als Orte der Lehrkräftefort-
bildung auszubauen, was aber auch voraussetzt, dieser Aufgabe
innerhalb des wissenschaftlichen Kontextes mehr Bedeutung
zuzuschreiben, damit sie für Wissenschaftler:innen an Attrak-
tivität gewinnt. Eine stärkere Vernetzung der drei Phasen der
Lehrkräfteprofessionalisierung würde in diesem Fall auch hei-
ßen, dass die drei zentralen Aufgaben von Wissenschaft (For-
schung, Lehre, Transfer) enger zusammengedacht werden (vgl.
HRK, 2017). Im Sinne eines bidirektionalen Transfers könnten
so Bedarfe aus der Praxis zügig in die Wissenschaft kommu-
niziert und umgekehrt neue Erkenntnisse aus der Forschung
schnell in die Praxis transferiert werden (Cress et al., 2018,
S.12).
Konkret bedeutet eine Berücksichtigung der gesellschaftlichen
und digitalen Transformation im Bildungssystem u. a., dass
Lehrkräfte befähigt werden müssen, die einzelnen Lernenden
mit ihren individuellen Bedarfen und Talenten stärker in den
Fokus zu rücken. Lehrkräfte im 21. Jahrhundert sollten dem-
nach „becoming curious about students’ backgrounds, cultural
or linguistic assets, which can be integrated into their teaching”
(Boix Mansilla & Schleicher, 2022, S. 74). Mit stärkerer Be-
rücksichtigung der oft digital und mehrsprachig geprägten
Lebenswelt der Schüler:innen könnten Schulen demnach zu-
nehmend selbst Orte der Transformation darstellen, wo ak-
tuelle gesellschaftliche wie technologische Trends produktiv
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aufgenommen werden. Das wäre aufgrund ihrer prägenden
Bedeutung für Denkweisen und Kompetenzen der zukünf-
tigen Generationen von hoher Relevanz. Aktuell ist ein sol-
cher Trend in Richtung zukunftsorientierter Unterrichts- und
Schulentwicklung jedoch noch nicht ächendeckend festzu-
stellen (Cress et al., 2018, S.7).
3 Sprachliche Bildung unter den
Bedingungen der Digitalität als
Bildungsauftrag
Ausdruck einer Kultur der Digitalität ist u. a., dass Menschen
gemeinschaftlich und öentlich Wissen generieren, aushan-
deln und weiterverbreiten (z. B. in sozialen Medien). Spra-
che kommt dabei eine essentielle Rolle zu, da die Benutzer-
oberächen digitaler Medien als Text kodiert sind, mit dem
Nutzende interagieren (Stalder, 2016, S. 137). Gleichzeitig
ist festzustellen: „technology inevitably aects language use“
(Chun, Kern & Smith, 2016, S.65). Digitale Texte verfügen
demnach über spezische Merkmale: Sie weisen z. B. eine
Mischung und Verknüpfung unterschiedlicher medialer For-
men auf (z. B. Audio, Bild und Schrift), sind via Hyperlinks
untereinander vernetzt und bieten Möglichkeiten der Inter-
aktivität (z. B. Kommentare oder Bewertungen) (Frederking
& Krommer, 2019, S.3–5).
Vor diesem Hintergrund verändert sich die sprachliche Bil-
dung unter den Bedingungen der Digitalität hinsichtlich
zweier Perspektiven:
(1) Die Spezika digitaler Medien bieten Potenziale für das
sprachliche Lernen.
(2) Aus den Spezika digitaler Texte ergeben sich erweiterte
digitalitätsbezogene Sprachkompetenzen (vgl. Woerfel,
2022; Gutenberg & Lawida, 2022).
Diese Perspektiven bei der Gestaltung von zukunftsorientier-
tem Unterricht zu berücksichtigen, bedingt sich aus dem ge-
forderten didaktischen Lebensweltbezug, da Jugendliche heute
digitale Medien stark zur Rezeption und Produktion von In-
halten nutzen (mfps, 2021, S.40) und auch bewusst für sprach-
liche Lernzwecke einsetzen (vgl. Maahs, Lawida, Gutenberg
& Drews, 2023, S.4–12). Gleichzeitig macht die Studie ICILS
deutlich, dass selbst basale digitalitätsbezogene Kompetenzen
nicht bei allen Jugendlichen vorausgesetzt werden können (vgl.
Eickelmann et al., 2019), was deren Förderung im Sinne der
Bildungsgerechtigkeit umso bedeutsamer macht.
Bezogen auf die erste Perspektive bedingen die Eigenschaften
digitaler Medien etwa, dass ihre Multimodalität das sprachliche
Lernen durch den mehrkanaligen Zugang unterstützen kann
oder die Möglichkeiten der Interaktivität den Austausch sowie
das Verständnis über sprachliche Themen befördert (z. B. vgl.
Jones, 2022). Didaktische Überlegungen dieser Art werden
im Forschungsdiskurs auch zunehmend empirisch abgesichert.
So kommt beispielhaft eine Metaanalyse zum multimodalen
(mehrkanaligen) Wortschatzlernen zum Ergebnis, dass die
Kombination von zwei medialen Formen (etwa Text + Audio)
den Worterwerb positiv beeinusst (Ramezanali, Uchihara &
Faez, 2021, S.123).
Bezogen auf die zweite Perspektive erfordert der Umgang mit
digitalen Texten (z. B. digitale Zeitungsartikel, Online-Videos
oder Posts in sozialen Medien) erweiterte Sprachkompetenzen
von Schüler:innen. Für Kompetenzen im digitalen Lesen be-
deutet dies z. B., dass Schüler:innen dazu befähigt werden müs-
sen, große multimodal gestaltete und miteinander vernetzte
Informationsmengen zu bewältigen. Das verlangt zum einen,
geeignete Suchmaschinen auszuwählen und Suchoperatoren
zu verwenden, zum anderen die Bewertung des Wahrheits-
gehalts der gefundenen Informationen. Von Relevanz ist auch,
die unterschiedlichen Fakten zueinander in Bezug zu setzen, in
einen größeren Zusammenhang einzuordnen und ggf. sinn-
voll zu strukturieren, wenn diese für ein eigenes Textprodukt
verwendet werden sollen. Somit gewinnen selbstregulative Fä-
higkeiten an Bedeutung (vgl. Philipp, 2022). Für das digitale
Schreiben ist zunächst bedeutsam, mit digitalen Schreibtools
und der Tastatur umgehen zu können (z. B. vgl. Reuen, 1997).
Schreibprozesse nden in einer Kultur der Digitalität jedoch
auch zunehmend gemeinschaftlich und mehrsprachig statt
(z. B. vgl. Black, 2009), wobei die Trennung zwischen Lesen/
Leser:in und Schreiben/Schreiber:in aufweicht, da z. B. durch
die Kommentierung oder Überarbeitung gelesener Texttei-
le ein Modus- und Rollenwechsel aufgehoben werden kann
(Beißwenger, 2012, S.242 f). Somit sollten Schüler:innen un-
terschiedliche gemeinschaftliche Schreibstrategien kennen
und aushandeln (z. B. alle arbeiten hintereinander an einem
Text vs. alle arbeiten parallel und geben einander Feedback; vgl.
Cap, Sucharowski & Wendt, 2012), um adäquat zwischen den
verschiedenen Rollen als Leser:in und Schreiber:in wechseln zu
können. Im Zuge der zunehmenden Verbreitung künstlicher
Intelligenz ist zudem bedeutsam, die Ko-Aktivität von Mensch
und Maschine zu fokussieren. So kann Künstliche Intelligenz
im Schreibprozess für Wortvorschläge, aber auch zur Produk-
tion ganzer Text(teile) genutzt werden (z. B. Steinho, 2023,
S.8–9).
Frederking (2022) modelliert Fähigkeiten zum sprachlichen
Lernen unter den Bedingungen der Digitalität im Konzept der
digitalen Textsouveränität. Dieses umfasst als erste Dimensi-
on funktional-technische Kompetenzen zum Umgang mit
digitalen Texten (z. B. Verwendung von Suchmaschinen oder
Schreibprogrammen), während die zweite Dimension eine
habituelle Ebene beschreibt, die das Verhalten eines Subjekts
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gegenüber einem digitalen Text und dessen Inhalt meint (z. B.
Erkennen von Fake News, Aushandlung von Schreibprozes-
sen). Diese Zweiteilung macht deutlich, dass im Sinne eines
zukunftsorientierten Unterrichts eine rein technologisch-
funktionale Kompetenz auf Seiten der Schüler:innen nicht
ausreicht, um selbstbestimmt in einer Kultur der Digitalität zu
agieren. Erst die Förderung einer habituellen Ebene der digi-
talen Textsouveränität kann zur Etablierung einer neuen Lern-
kultur beitragen, die sich z. B. durch mehr Eigenständigkeit,
Kollaboration oder Kreativität der Schüler:innen auszeichnet
(vgl. Muuß-Merholz, 2020). Für die sprachliche Bildung be-
deutet das u. a., dass Lernenden mehr Verantwortung in der
Gestaltung des Lese- und Schreibprozesses sowie der selbst-
ständigen Nutzung digitaler sprachlicher Hilfen (z. B. digitale
Übersetzungstools) zukommt. Damit dies gelingen kann, be-
darf es jedoch Lehrkräfte mit einer personal-reexiven Hal-
tung (vgl. Frederking, 2022).
Sprachliche Bildung stellt somit eine Querschnittsaufgabe al-
ler Fächer und Schulformen dar (KMK, 2019), die im Sinne
zukunftsorientierter Bildung nur in enger Verknüpfung mit
digitalitätsbezogenenen Kompetenzbereichen betrachtet wer-
den kann (vgl. Gutenberg & Lawida, 2022). Um diesen Ent-
wicklungen gerecht zu werden, braucht es eine entsprechende
curriculare Berücksichtigung, damit geeignete Räume der
Wissenschafts-Praxiskooperation entstehen können, in denen
innovative Weiterbildungskonzepte Umsetzung nden.
4 Sprachliche Bildung in der wissenschaft-
lichen Weiterbildung: Ein Blick auf NRW
Während für die sprachliche Bildung in der Lehrkräfteaus-
bildung in NRW zumindest eine Minimalvorgabe in Form
des Moduls „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zu-
wanderungsgeschichte“ (Ministerium des Inneren des Landes
Nordrhein-Westfalen, 2009, §11 (8)) zur Qualizierung im
Bereich sprachlicher Heterogenität existiert, mangelt es an
solchen Vorgaben für die Lehrkräftefortbildung. Das gilt laut
entsprechendem Evaluationsbericht nicht nur für die sprachli-
che Bildung, sondern für die gesamte Lehrkräftefortbildung
des Landes: „Die Strukturen sind unübersichtlich mit unklaren
Zuständigkeiten, die Eekte der Fortbildungsanstrengungen
sind unbefriedigend“ (Altrichter, Baumgart, Gnahs, Jung-Sion
& Pant, 2019, S.2). Um hier Verbesserungen zu erreichen, for-
dern die Autor:innen u. a. ein stärker bedarfsorientiertes An-
gebot, das auch die Schüler:innenperspektive berücksichtigt
und einen stärkeren Einbezug schulexterner Akteur:innen wie
z. B. Universitäten (ebd.). Beabsichtigt wird damit ein besse-
rer Bezug zur Lebenswelt der Lernenden sowie eine höhere
wissenschaftliche Aktualität. Im Kontext sprachlicher Bildung
wäre dadurch ein stärkerer Fokus auf digitalen Sprachhand-
lungskompetenzen und Mehrsprachigkeit zu erwarten. Aktu-
ell, so der Evaluationsbericht aus NRW, scheinen jedoch die
Landesinstitute für Lehrer:innenbildung bundesweit „noch
nicht optimal auf die digitale Transformation von Bildung
vorbereitet“ (ebd., S.15).
Positiv zu bewerten sind jedoch erste Schritte in diese Rich-
tung wie der Orientierungsrahmen für „Lehrkräfte in der
digitalisierten Welt“, der alle Bereiche der Lehrkräfteprofes-
sionalisierung adressiert und z. B. vorsieht, dass alle Lehrkräf-
te „Lernarrangements unter Berücksichtigung sozialer und
kultureller Lebensbedingungen und gesellschaftlicher sowie
arbeitsweltlicher Transformationsprozesse im Zuge der Digi-
talisierung planen, durchführen und reektieren“ (MSB NRW,
2020). Es gilt nun, solche curricularen Vorgaben stärker in der
Praxis zu realisieren.
Als ein gelungenes Beispiel aus der Praxis zur zeitnahen Re-
aktion auf migrationsbedingte gesellschaftliche Transformati-
onsprozesse in der Lehrkräftefortbildung kann die 2016 vom
Wissenschaftsministerium NRW initiierte Weiterbildungs-
initiative Deutsch als Zweitsprache gelten, die im Zuge der
digitalen Transformation zunehmend digitalitätsbezogene As-
pekte adaptierte. Diese sprachbildungsbezogenen Professiona-
lisierungsangebote wurden gezielt an Hochschulen verankert,
um sowohl eine enge Verknüpfung mit der ersten Phase der
Lehrkräftebildung als auch die geforderte wissenschaftsbasier-
te Weiterqualizierung zu ermöglichen.
4.1 Weiterbildungsstudium Deutsch als
Zweitsprache in NRW
Teil der Weiterbildungsinitiative sind elf Universitäten in
NRW, die Weiterqualizierungsangebote für Lehrkräfte in
Schule und Erwachsenenbildung sowie teils Ausbilder:innen
ausgestalten. Es existiert jedoch kein gemeinsames Curricu-
lum, sondern in den konkreten Angeboten werden je nach
Standort unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte gesetzt.
Allen Angeboten gemein ist jedoch, dass sie aktuelle Ansätze
sprachlicher Bildung thematisieren. Digitalität kann dabei in
unterschiedlicher Weise eine Rolle spielen. Die Angebote an
einigen Standorten waren z. B. von vornherein als Blended-
Learning-Formate konzipiert, die gezielt eLearning-Phasen
vorsahen (vgl. Christiani, Theuer & Vössing, 2021). So wur-
den beispielsweise digitale Potenziale der Individualisierung
von Lernprozessen genutzt, indem den Teilnehmenden „die
Möglichkeit der schulform- bzw. branchenspezischen In-
dividualisierung und der Anwendung von Präsenzinhalten“
(ebd., S. 104) gegeben wurde. Insbesondere vor der Corona-
Pandemie konnten bei dieser Zielgruppe jedoch keine intensi-
ven Erfahrungen mit der Nutzung digitaler Medien zu Lehr-
Lern-Zwecken vorausgesetzt werden (ebd.). Erst im Zuge der
pandemiebedingten Umstellung auf digitale Formate erkann-
ten viele Lehrkräfte neue Potenziale in den digitalen Ange-
boten, wie z. B. größere Flexibilität, geringerer Zeitaufwand
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für An- und Abreise oder weniger Kinderbetreuungsproble-
me, was insgesamt zu einer größeren Oenheit gegenüber
Online-Fortbildungsformaten führte (Maahs & Sotkov, 2022,
S. 9–11). Gleichzeitig wurde durch die Schulschließungen
in der Zeit für die Zielgruppe auch das eigene Unterrichten
mit digitalen Medien relevanter (vgl. Maahs, Drews & Win-
ter, 2021). Daher rückte das Thema der sprachlichen Bildung
unter Bedingungen der Digitalität auch inhaltlich stärker in
den Fokus.
Durch die Corona-Pandemie wurde demnach eine Trans-
formation der Weiterbildungsangebote angeregt, die dafür
sorgte, dass das Thema der digitalitätsbezogenen sprachli-
chen Bildung seitdem stärker Berücksichtigung ndet. So
wurden im Sinne einer zukunftsorientierten Sprachbildung
z. B. gezielt Workshops oder sogar neue Module zur The-
matik implementiert. Letzteres gilt beispielsweise für den
Standort Bielefeld, an dem seit 2021 ein Wahlpichtmodul
„Sprachbildend unterrichten unter den Bedingungen der Di-
gitalität“1 angeboten wird.
4.2 Das Modul „Sprachbildend unterrichten
unter den Bedingungen der Digitalität“
im Weiterbildungsstudium Deutsch als
Zweitsprache der Universität Bielefeld
Das Modul „Sprachbildend unterrichten unter den Bedin-
gungen der Digitalität“ wurde in der hier beschriebenen
Form im Jahr 2023 an der Universität Bielefeld mit 30 Teil-
nehmenden durchgeführt. Der zeitliche Ablauf des Moduls
ist durch das WBS DaZ der UB vorgegeben und folgt dem
Blended-Learning-Ansatz (s. Abb. 1).
Das Modul ndet über drei Monate hinweg statt, in denen zwei
Sitzungen über ein Videokonferenz-Tool angeboten werden.
Begleitend lernen die Teilnehmenden in einem Moodle-Lern-
raum selbständig (s. Abb. 2), indem sie thematische Blöcke mit
Inhalten und Aufgaben durchlaufen. Der Modulabschluss er-
folgt durch das Verfassen eines Portfolios.
Für die inhaltliche Ausrichtung sowie die methodisch-didakti-
sche Gestaltung der Fortbildung wurden die Ergebnisse einer
Forschungssynthese zu Merkmalen lernwirksamer Fortbildun-
gen von Lipowsky und Rzejak (2021, S.13) zugrunde gelegt,
die zunächst eine Orientierung an den Merkmalen der Tiefen-
struktur von Unterricht vorsieht.
Die Lernziele des Moduls orientieren sich an den in Kapitel 3
beschriebenen digitalitätsbezogenen Sprachkompetenzdimen-
sionen für Lehrkräfte und beinhalten:
(1) die Potenzialnutzung digitaler Texte (vgl. Frederking &
Krommer, 2019) für das (mehr-)sprachliche Lernen im
Fachunterricht und
(2) das Fördern digitalitätsbezogener Sprachkompetenzen
der Schüler:innen.
Dafür wurden zunächst konkrete Umsetzungsszenarien, die
an das Medienrepertoire sowie die Lebenswelt der Lernenden
anknüpfen sollten, simuliert, wie z. B.:
1. Die Dozentin simuliert eine digitale Recherche zum The-
ma „klimafreundlich Reisen“ auf der Social-Media-Platt-
form TikTok. Dabei werden gezielt die Potenziale zum
1 Weitere Informationen dazu: https://www.uni-bielefeld.de/einrichtungen/bised/transfer-vernetzung/fort-und-weiterbildung/daz/module/
Abb. 1: Ablauf des Moduls „ Sprachbildend unterrichten unter den Bedingungen der Digitalität“
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ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2024 (1)
Einbezug von Mehrsprachigkeit aufgezeigt, indem Videos
in verschiedenen Sprachen und mit mehrsprachigen Kom-
mentaren präsentiert werden. Auch Möglichkeiten der
sprachlichen Hilfen, wie die Übersetzungsfunktion, das
Lexikon oder die Sprachausgabe werden aufgezeigt. Tik-
Tok h at a l s Na ch ri ch te n- un d In f or m at io ns q ue ll e bei Ju-
gendlichen an Bedeutung gewonnen (vgl. Hölig, Behre
& Schulz, 2022) und ist bei dieser Zielgruppe inzwischen
noch beliebter als YouTube (vgl. mpfs, 2022). Daher werden
in diesem Zusammenhang auch digitale Textkompetenzen
im Bereich der Beurteilung des Wahrheitsgehalts digitaler
Tex t e bei d er O n li ne - Re cher ch e au f Ti kTok t he mat is ie rt .
2. Die Dozentin simuliert mit dem Tool StoryboardThat, ei-
nem Tool zur Gestaltung digitaler Geschichten, anhand
des Themas „Ein Verkaufsgespräch führen“, wie Fachwort-
schatz, Vokabeln und fachsprachliche Gesprächssituatio-
nen durch die Lehrkraft oder die Lernenden selbst multi-
modal dargestellt werden können. Die Storyboards dienen
auf diese Weise als sprachliche Hilfen und Lernende üben
auf produktiver Ebene die Erstellung multimodaler Texte.
3. Die Dozentin simuliert das kollaborative Schreiben eines
mehrsprachigen Märchens anhand eines digitalen Arbeits-
blattes mit dem Schreib-Tool CryptPad. Dabei werden
einerseits Möglichkeiten des Bereitstellens sprachlicher
Hilfen (z. B. Verlinkung von Online-Übersetzern oder
die Erstellung eines dynamischen Schreibrahmens) erläu-
tert. Andererseits werden auch digitale Textkompetenzen
im kollaborativen Schreiben aufgezeigt (z. B. Nutzung
von Kommentaren für Feedback oder des Chats für den
(mehr-)sprachlichen Austausch).
4. Die Teilnehmenden erkunden im Selbstlernen den Me-
thodenpool für sprachsensiblen Fachunterricht des Mer-
cator-Instituts (vgl. Gantefort, C., Giesau, M., Socha, M.,
Gutenberg, J. & Lawida, C., 2022). Hier werden digitale
Umsetzungsmöglichkeiten sprachsensibler Methoden an-
hand konkreter Tool s dargestellt und in einem Screencast
simuliert. In sog. Dashboards ist dabei auch schriftlich
ausgeführt, wie beim Methodeneinsatz durch das Tool
sprachliche Hilfen eingesetzt werden und sich die digitale
Textkompetenz der Lernenden fördern lässt.
In Anknüpfung an die praxisbezogenen Umsetzungsbeispiele
erhalten die Teilnehmenden Input zu den theoretischen Überle-
gungen digitaler Textkompetenz (vgl. Frederking & Krommer,
2019) und digitaler Textsouveränität (vgl. Frederking, 2022,
S.3). Diese werden wiederum an konkreten Beispielen digita-
ler Texte (hier ein YouTube-Erklärvideo von MaiLab) erläutert.
Anschließend haben sie Zeit, die kennengelernten To o ls selbst
auszuprobieren und dazu in Gruppenarbeitsphasen in den Aus-
tausch zu gehen, um erste Ideen zu Umsetzungsmöglichkeiten
im eigenen Unterricht zu entwickeln. So wurden sie schritt-
weise an die Kernaufgabe des Portfolios herangeführt, in der
sie eine sprachsensible und mehrsprachigkeitsorientierte Unter-
Abb. 2: Inhaltliche Gliederung des Moodle-Lernraums
53 · PROJEKTWELTEN JA NNA GUTENBERG, IN A-MA RIA MA AHS & CEDRIC L AWIDA
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richtsstunde unter den Bedingungen der Digitalität planen. Die
Teilnehmenden wurden zwar dazu ermuntert, diese in ihrem
Unterricht zu erproben, aus organisatorischen Gründen war das
allerdings nicht allen möglich, weshalb keine Aufgabe zur Re-
exion der durchgeführten Stunden gestellt werden konnte.
Um gerade bei digital weniger anen Teilnehmenden dennoch
Entwicklungen auf der habituellen Ebene digitaler Textsouve-
ränität (s. Kap. 3) anzustoßen, wurden sie über den bestehenden
Bildungsauftrag informiert und bekamen Raum zum Auspro-
bieren (z. B. von digitalen Tools), um ein Anknüpfen am vor-
handenen Vorwissen im eigenen Tempo zu ermöglichen. Im
Moodle-Lernraum (Abb. 2) durchlaufen sie dazu in Block 1 u. a.
den #DigitalCheckNRW2 (Land Nordrhein-Westfalen, k. A.),
um eigene Professionalisierungsbedarfe im Bereich der Medien-
didaktik zu identizieren. In Block 2 lernen sie Diskurse rund
um „zukunftsorientierte Bildung“ (Wössner, 2022) kennen und
formulieren, wie zukunftsorientierte Sprachbildung in ihrem
Lehrkontext idealerweise aussehen müsste. In Block 3 befassen
die Teilnehmenden sich mit einer Studie, in der Schüler:innen
befragt wurden, wie sie digitale Medien als sprachliche Hilfen
nutzen (vgl. Maahs, Lawida, Gutenberg & Drews, 2023). Der
Text bietet eine Grundlage für die Analyse der sprachlichen
Lernstrategien mit digitalen Medien der eigenen Lerngruppe,
um zu reektieren, inwiefern didaktisch bereits an die Lebens-
welt der eigenen Lernenden angeknüpft wird.
4.3 Einblick in Ergebnisse des Moduls
Die Ergebnisse der Portfolios deuten darauf hin, dass sich ein
Lernzuwachs im Bereich digitalitätsbezogener Sprachbildungs-
kompetenzen (s. Kap. 3) der Teilnehmenden (TN) abzeichnet.
Vor allem die Reexionen im Rahmen des Portfolios lassen ver-
muten, dass eine Aktivierung auch auf der habituellen Ebene
bzw. der personal-reexiven Haltung (vgl. Frederking, 2022)
angestoßen werden konnte. So berichtet TN 1 von der Er-
kenntnis, „dass sprachliches und digitales Lernen von Beginn
an verknüpft werden können“, was ihre „Perspektive auf Un-
terricht verändert“ habe. Das Modul habe ihr „gezeigt, dass
wir nicht in unserem klassischen Denken bleiben dürfen“. TN
2 schreibt, sie habe durch das individuelle Erkunden der Tools
und den Austausch mit Kolleg:innen ihre „Furcht vor digtia-
len Tools und Methoden verloren“ und „Lust bekommen, noch
mehr auszuprobieren“.
Als Beispiel für ein gelungenes Lernprodukt kann der Unter-
richtsentwurf im Portfolio von TN 3 genannt werden, in dem
eine sprachsensible Englischstunde in Klasse 8 mit dem Ziel des
kollaborativen Verfassens eines argumentativen Textes zum The-
ma „Dresscode an Schulen“ beschrieben wird. Dafür zieht sie das
Kursnotizbuch von OneNote (Microsoft Teams) heran und nutzt
dessen Funktionen für das Bereitstellen sprachlicher Hilfen (z. B.
Links zu Zusatzmaterialien). Das persönliche Kursnotizbuch
ermöglicht den Lernenden hierbei eine „klare und kontinuier-
liche Arbeitsstruktur“ (TN 3) sowie das Organisieren und Tei-
len von Materialien als Dokumente oder Links. Zusätzlich wird
eine „Klassen-Vokabelliste“ (ebd.) geführt, die in die persön-
lichen Kursnotizbücher geladen werden kann. Dabei wird die
Lerngruppe dazu ermuntert, mithilfe von Online-Übersetzern
(z. B. DeepL) mehrsprachig zu arbeiten und neben Vokabeln aus
dem Englischen auch Begrie in weiteren Sprachen in die Liste
aufzunehmen. Die Lernenden können die Vokalbelliste sowie
ihr persönliches Kursbuch somit individuell gestalten und dabei
die Potenziale der Multimodalität für das mehrkanalige Ler-
nen durch das Integrieren bpsw. von Bildern oder Erklärvideos
nutzen. Das Kursnotizbuch wird fächerübergreifend eingesetzt,
wodurch u. a. Fähigkeiten in der interdisziplinären Verknüpfung
von Wissen gefördert oder auch Fachsprachen in ihrer Bedeu-
tung verglichen werden können. In der beschriebenen Stunde
erarbeiten die Lernenden kollaborativ in einem sog. Collaborati-
on Space in OneNote einen argumentativen Text. Dafür sammeln
und clustern sie zunächst ihre Argumente und orientieren sich an
einer vorgegebenen Struktur zur Textsorte in Form eines Schrei-
brahmens. Dabei üben die Lernenden das gemeinsame Schreiben
digitaler Texte unter Berückssichtigung der sprachbildenden Po-
tenziale des digitalen Tools. Die Stunde schließt mit einer Ree-
xionsphase, in der die Schüler:innen sich dazu austauschen, in-
wiefern die Gruppenarbeitsphase mit einer Peer-Korrektur dazu
geführt hat, ein besseres Ergebnis zu erzielen.
Im Rahmen der Modulreexion des Portfolios wünschen sich
einige Teilnehmende zudem grundsätzlich noch mehr Zeit für
das Thema des Moduls, das für sie aufgrund nicht oder kaum
vorhandener Vorkenntnisse im Bereich der digitalen Kompe-
tenzen teils überfordernd wirkte. Außerdem wurde mehrfach
der Wunsch geäußert, auch das Thema der künstlichen In-
terlligenz aus der Perspektive der sprachlichen Bildung auf-
zugreifen, was aus Zeitgründen hier nicht möglich war. Als
besonders positiv wurde zurückgemeldet, dass sich die Inhalte
des Moduls auf aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse sowie
nachweislich wirksame Konzepte stützen und gleichzeitig sehr
praxisnah vermittelt werden.
5 Fazit und Ausblick
Im Beitrag wurde zunächst auf der Ebene des Bildungssystems
die Rolle der wissenschaftlichen Weiterbildung im Bereich der
Lehrkräfteprofessionalisierung beleuchtet (Kap. 2). Im Anschluss
wurde erläutert, warum gerade der Bereich der sprachlichen Bil-
dung unter den Bedingungen der Digitalität einen besonders zu-
2 https://www.digitalcheck.nrw
54 · PROJEKTWELTEN JANNA GU TENBERG, INA-M ARIA M AA HS & CEDRIC LAWIDA
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2024 (1)
kunftsrelevanten Bildungsauftrag darstellt, der in der Weiterbil-
dung unbedingt stärkerer Berücksichtigung in Orientierung am
Aktuellen bedarf. Daneben wurde die digitale Transformation
der sprachlichen Bildung auch auf inhaltlicher Ebene beschrieben
(Kap. 3). Erste Einblicke in die Ergebnisse eines daran anknüp-
fend konzipierten Weiterbildungsmoduls weisen darauf hin, dass
durch dieses sowohl ein Zuwachs digitalitätsbezogener Sprach-
bildungskompetenzen der Lehrkräfte als auch eine Entwicklung
auf der Ebene einer ethisch-selbstreektiven Haltung erreicht
werden konnten (Kap. 4). Derzeit wird eine systematische in-
haltsanalytische Auswertung der Portfolios vorgenommen, die
Aufschluss darüber geben, inwiefern die Lernziele erreicht wer-
den konnten und wo ggf. noch nachgesteuert werden müsste.
Es wurde deutlich, dass die Zusammenarbeit zwischen Forschung,
Schul- und Weiterbildungspraxis ausgebaut und systematisch in
die Breite getragen werden muss. Dafür müssen Räume für inno-
vative Weiterbildung geschaen werden, die einen bidirektionalen
Wissenstransfer ermöglichen, der auf dem aktuellen Forschungs-
stand beruht und gleichzeitig Bedarfe und Erfahrungswerte der
Praxis berücksichtigt. Gleichzeitig endete die Förderung des WBS
DaZ NRW, das so einen Raum auch in Zukunft darstellen könn-
te, Ende des Jahres 2023. Um nachhaltig auch wenig digital af-
ne Lehrkräfte zu erreichen und so fortzubilden, dass auf Ebene
der Haltung eine Wirkung erzielt wird, braucht es längerfristige
Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung, die dynamische
Anpassungen an jeweils konkrete Bedarfe ermöglichen.
Besonders im Bereich der sprachlichen Bildung drohen die alar-
mierenden Ergebnisse vergleichender Bildungsstudien im Lesen,
Schreiben und Zuhören die Aufmerksamkeit ausschließlich auf
die Förderung analoger Fertigkeiten zu lenken. Digitale Medi-
en erönen jedoch gerade für einen individualisierten sprachbil-
denden Unterricht enorme Chancen. Durch das Ausblenden von
Aspekten sprachlicher Bildung in einer Kultur der Digitalität
entsteht zudem die Gefahr des Verwehrens von Teilhabechan-
cen. Lehrkräfte, die digitale Aspekte als zusätzliche Belastung
in der ohnehin schon fordernden täglichen Lehrpraxis einstufen,
müssen an diese Potenziale so herangeführt werden, dass sie ihre
Haltung verändern, weil sie in ihnen eine Unterstützung sehen.
Das im Beitrag beschriebene Good-Practice-Beispiel liefert einen
Vorschlag dafür, wie dies durch zukunftsorientierte Weiterbil-
dungskonzepte gelingen kann.
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Dr.’in Ina-Maria Maahs
inamaria.maahs@mercator.uni-koeln.de
Cedric Lawida, M.Ed.
cedric.lawida@mercator.uni-koeln.de
