De la observación de aula a la mirada pedagógica. Una reorientación fenomenológica

Abstract

La observación de aula es una práctica fundamental en la formación y el ejercicio de la profesión docente que permite procesos sistemáticos de evaluación, retroalimentación y reflexión individual y colectiva en torno a la praxis pedagógica. Aunque las tecnologías digitales han expandido enormemente las posibilidades de dicha práctica más allá de la presencialidad, por ejemplo, mediante el uso de plataformas y videos de clases, sus supuestos teóricos han sufrido, en lo medular, modificaciones más bien menores. El presente artículo problematiza la observación de aula en su forma convencional y estandarizada tomando como ejemplo su desarrollo en la investigación educativa en Chile. Se exponen los fundamentos teóricos de una aproximación empírica cualitativa de orientación fenomenológica a la observación. Además, se aborda la experiencia de su operacionalización realizada en el marco de un taller de observación de videos de clases, en el que participaron estudiantes y egresadas de pedagogía de una universidad chilena. Con la repetición continua de cuatro pasos metódicos (descripción, reducción, validación intersubjetiva, variación), la aproximación fenomenológica es capaz de: 1) replantear la observación de aula convencional limitada a la aplicación de criterios, pautas, protocolos o rúbricas dadas de antemano; 2) posibilitar una reflexión crítica de las experiencias previas y los sesgos de quien observa; 3) abrir la experiencia de observación a la contingencia y a la particularidad de acontecimientos tácitos u obviados en situaciones pedagógicas observadas. Así, esta aproximación supone ejercitar la mirada pedagógica dentro y fuera del aula, siendo factible de implementación en procesos de formación inicial docente.

Full text

RIE, 2024, 42(2)
Willatt, C. (2024). De la observación de aula a la mirada pedagógica. Una reorientación fenomenológica.
Revista de Investigación Educativa, 42(2).
DOI: https://doi.org/10.6018/rie.565331
De la observación de aula a la mirada pedagógica.
Una reorientación fenomenológica
From classroom observation to the pedagogical gaze.
A phenomenological reorientation
Carlos Willatt1
*Universidad Autónoma de Chile (Chile)
Resumen
La observación de aula es una práctica fundamental en la formación y el ejercicio de la
profesión docente que permite procesos sistemáticos de evaluación, retroalimentación y reflexión
individual y colectiva en torno a la praxis pedagógica. Aunque las tecnologías digitales han
expandido enormemente las posibilidades de dicha práctica más allá de la presencialidad, por
ejemplo, mediante el uso de plataformas y videos de clases, sus supuestos teóricos han sufrido,
en lo medular, modificaciones más bien menores. El presente artículo problematiza la observación
de aula en su forma convencional y estandarizada tomando como ejemplo su desarrollo en la
investigación educativa en Chile. Se exponen los fundamentos teóricos de una aproximación
empírica cualitativa de orientación fenomenológica a la observación. Además, se aborda la expe-
riencia de su operacionalización realizada en el marco de un taller de observación de videos de
clases, en el que participaron estudiantes y egresadas de pedagogía de una universidad chilena.
Con la repetición continua de cuatro pasos metódicos (descripción, reducción, validación inter-
subjetiva, variación), la aproximación fenomenológica es capaz de: 1) replantear la observación
de aula convencional limitada a la aplicación de criterios, pautas, protocolos o rúbricas dadas de
antemano; 2) posibilitar una reflexión crítica de las experiencias previas y los sesgos de quien
observa; 3) abrir la experiencia de observación a la contingencia y a la particularidad de acon-
tecimientos tácitos u obviados en situaciones pedagógicas observadas. Así, esta aproximación
1 Correspondencia: Carlos Willatt, carlos.willatt@uautonoma.cl, Facultad de Educación, Ricardo Morales
3369, San Miguel, Santiago de Chile.

Carlos Willa
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supone ejercitar la mirada pedagógica dentro y fuera del aula, siendo factible de implementación
en procesos de formación inicial docente.
Palabras clave: observación; aula; práctica pedagógica; formación de profesores;
fenomenología.
Abstract
Classroom observation is a fundamental practice in teacher education and teacher profes-
sional development that allows for systematic processes of evaluation, feedback, and individual
and collective reflection on the pedagogical praxis to take place. Although digital technologies
have greatly expanded the possibilities of this practice beyond the classroom, for example,
using platforms and classroom videos, its theoretical assumptions have, at its core, undergone
rather minor modifications. This article questions classroom observation in its conventional
and standardized form, using its development in educational research in Chile as an example.
The theoretical foundations of a phenomenologically oriented qualitative empirical approach to
classroom observation are presented. It also discusses the experience of its operationalization in
a workshop on video classroom observation, in which students and graduates of a pedagogical
program in Chile participated. Through the continuous repetition of four methodical steps
(description, reduction, intersubjective validation, variation), the phenomenological approach
is able to: 1) rethink the conventional classroom observation, which is limited to the applica-
tion of criteria, guidelines, protocols or rubrics given beforehand; 2) allow a critical reflection
on previous experiences and biases of the observer; 3) open the observation experience to the
contingency and specificity of tacit events or events that have been overlooked in the observed
pedagogical situations. Thus, this approach trains the pedagogical gaze inside and outside the
classroom and is feasible to implement in initial teacher education.
Keywords: observation; classroom; teaching practice; teacher education; phenome-
nology.
Introducción y objetivos
La observación de aula es una práctica fundamental en la formación y el ejercicio
de la profesión docente que permite la realización sistemática de diversos procesos de
evaluación, retroalimentación y reflexión individual y colectiva en torno a la praxis peda-
gógica (Fuertes, 2011; O’Leary, 2020; Wragg, 2012). Como forma particular de observación
científica, la observación de aula pone en el centro de atención aquello que en un sentido
amplio puede denominarse como situación pedagógica. La situación pedagógica ha sido
teorizada tradicionalmente a partir del triángulo didáctico (Prange, 2012). Este famoso
constructo pedagógico establece focos básicos de atención que pueden observarse en toda
situación pedagógica, a saber: educador/a, educando/a y ‘mundo’ (objeto, contenido). En
la etapa de formación inicial docente estos focos empiezan a ser tematizados y ampliados
en función de las preguntas acerca de qué, quién y cómo se observa en el aula.
En efecto, en la actualidad, el/la educador/a en formación, en tanto observador/a, no
solo se ve enfrentado/a al desafío de desarrollar una “visión profesional” (Goodwin,
1994) e informar la praxis pedagógica atendiendo simultáneamente el acontecer del

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mundo, la propia experiencia y la experiencia de los/las educandos/as. También puede
y suele ser observado/a en diferentes contextos y por diferentes personas: profesores/
as universitarios/as, supervisores/as y guías, colegas principiantes y experimentados/
as, directores/as de escuela, investigadores/as, etc.
Además, los avances tecnológicos han permitido que la observación de aula se
desarrolle tanto de manera presencial como mediada digitalmente. Particularmente
esta última modalidad ha hecho posible que el/la educador/a en formación también
pueda observarse a sí mismo/a y verse confrontado/a con su propia praxis. Desde hace
algún tiempo ambos modos de observación coexisten en distintas instancias formativas,
evaluativas e investigativas, que en principio admiten variadas aproximaciones teóricas
y prácticas. Al respecto, cabe destacar que la observación de videos de clases presenta
ciertas ventajas metodológicas y permite, entre otras cosas, analizar iterativamente el
material empírico registrado desde diversas perspectivas y marcos teóricos, integrar
métodos cualitativos y cuantitativos, y generar repositorios digitales con gran canti-
dad de ejemplos (Calandra y Rich, 2015; Derry et al., 2010; Gaudin y Chaliès, 2015;
McCullagh, 2021). A pesar de estas nuevas posibilidades, la observación de aula se ha
ido decantando por la estandarización de la visión profesional conforme a una idea
normativa implícita o explícita de ‘buena práctica docente’, establecida por un marco de
referencia dado de antemano. A partir del estudio internacional TIMMS (Trends in Inter-
national Mathematics and Science Study) en 1995 y 1999, se hace patente la tendencia a la
estandarización de la observación de aula en base a clases grabadas, en parte, gracias
a la reducción de los costos asociados a la grabación y la reproducción de videos y a
la posibilidad de aproximarse a la complejidad de situaciones pedagógicas auténticas
de manera remota y segura.
En Chile, la observación presencial de aula se ha realizado históricamente como
parte de la formación práctica del profesorado (Cox y Gysling, 1990; Hirmas, 2014),
así como en marcos normativos de control, evaluación y mejora de la calidad docente
impulsados por el Estado (MINEDUC, 2016). Siguiendo la tendencia internacional,
desde 2003 la grabación y la observación estandarizada de videos de clases son ele-
mentos fundamentales del portafolio generado en el contexto de la evaluación nacional
del profesorado chileno (Manzi et al., 2011). En esta misma línea, Chile participó en
el primer estudio videográfico TALIS (Teaching and Learning International Study) de la
OECD, que condujo a la generación de la plataforma y el repositorio digital Global
Teaching Insights (OECD, 2020).
Desde una perspectiva crítica y constructiva de este desarrollo a nivel internacional
y nacional, el presente artículo tiene como objetivo exponer los fundamentos teóricos de
una aproximación empírica cualitativa de orientación fenomenológica a la observación
de aula y su operacionalización. Esta aproximación fenomenológica, capaz de replantear
la forma convencional y estandarizada de observación de aula, fue trabajada en el marco
de un taller de observación de videos de clases, en el que participó un grupo acotado
de estudiantes y egresadas de pedagogía de una universidad chilena durante un año.
El taller fue organizado dentro de un proyecto de investigación cuyo propósito general
era explorar las posibilidades de la videografía para su uso observacional en procesos
de formación inicial docente. El punto de partida de esta aproximación es la constata-
ción de que, a pesar de las innovaciones tecnológicas incorporadas, la observación de

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aula se sigue practicando bajo supuestos teóricos que han sido apenas cuestionados y
modificados, y que entran en tensión con el ideal del “profesional reflexivo” (Schön,
1983) que se pretende inculcar a través de dicha práctica.
A continuación, se esboza una crítica a la forma convencional y estandarizada de
observación de aula tomando como ejemplo su práctica y discusión en la investigación
educativa en Chile, para luego presentar los aspectos metódicos de la aproximación
fenomenológica y su operacionalización.
Hacia una crítica de la observación estandarizada
La observación estandarizada es la forma dominante de observación de aula que se
realiza conforme a una idea normativa implícita o explícita de ‘buena práctica docente’
dada de antemano por un marco de referencia. Dicha forma de observación se ha ido
imponiendo desde las prácticas y los hallazgos mismos de la investigación educativa,
que en las últimas décadas comienza a orientarse, cada vez con mayor fuerza, hacia
un paradigma de investigación empírica basada en evidencia con gran influencia en
la configuración de las políticas educativas y no exenta de controversias (Biesta, 2007;
OECD, 2007). A nivel de la investigación educativa nacional, la observación estandari-
zada es practicada tanto de manera presencial como digital mediante el uso de videos
de clases. Esta suele abordar aspectos generales de la formación docente, la enseñanza
y su calidad (Gazmuri et al., 2015; Müller et al., 2013; Olivares et al., 2020; Preiss et al.,
2014), aunque también analiza la enseñanza de asignaturas específicas con un foco
tradicional en las áreas de matemáticas (Martínez et al., 2018; Ramos-Rodríguez et al.,
2021), lenguaje (Preiss, 2009) y ciencias (Larraín et al., 2014; Ruiz et al., 2015). Otra área
de interés creciente son las prácticas de liderazgo instruccional o pedagógico (Leiva et
al., 2016; Maray et al., 2022; Müller et al., 2014).
Como se desprende de distintos documentos ministeriales –y particularmente de los
Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en proceso de actualización
(MINEDUC, 2021b) y del Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2008), que dan
pasoa los nuevos Estándares de la Profesión Docente (MINEDUC, 2021a) exigidos por la
Ley 20.903 (MINEDUC, 2016)–, la idea de buena práctica docente que guía la observa-
ción estandarizada en Chile se funda en la premisa de que los/las docentes “aprenden
mayoritariamente en su lugar de trabajo, con su grupo de pares, a partir de la reflexión
de su propia práctica” (MINEDUC, 2021a, p. 3). En efecto, tanto los Estándares como el
Marco coinciden en definir al/a la docente como un/a profesional reflexivo/a, en con-
diciones de preparar apropiadamente la enseñanza, crear un ambiente propicio para
el aprendizaje, enseñar a sus estudiantes de modo que todos aprendan, y asumir sus
responsabilidades profesionales. Este perfil reflexivo encuentra su correlato específico
en el ámbito de la formación inicial del profesorado, a través de la implementación de
la práctica (practicum) temprana y progresiva que, al menos en el discurso oficial, aspira
a diferenciarse del enfoque común de tipo “conductista-aplicacionista” en la formación
práctica (Hirmas, 2014, p. 129). Esta aspiración implica asumir que el/la docente en
formación no es una tabula rasa, sin experiencias previas y que sólo se limita a ‘aplicar’
teorías aprendidas recién durante su formación universitaria. La experiencia práctica
en la escuela es fundamental porque genera un tipo de saber distintivo, y acaso más

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determinante que otros saberes docentes provenientes de la formación profesional, de
las disciplinas científicas y del currículum. Estos “saberes experienciales”, como los
denomina Tardif (2010, p. 41), están formados “por todos los demás [saberes docentes],
pero traducidos, ‘pulidos’ y sometidos a las certezas construidas en la práctica y en
la experiencia.”
El interés en el desarrollo de profesionales reflexivos mediante la observación
estandarizada es sin duda legítimo y valorable en cuanto apunta a una mejora de la
calidad docente y del sistema educativo en su conjunto. Dicho interés conlleva la ope-
racionalización de los Estándares y del Marco en forma de criterios, pautas, protocolos
o rúbricas de observación, elaboradas para la investigación y para fines formativos y
evaluativos en la formación práctica docente. Esto último es positivo porque posibilita
la elaboración de un lenguaje común y ‘objetivo’ para referirse a lo observado, que
puede ser verificado por los sujetos observadores y los sujetos observados. Además,
cabe destacar que en gran parte de las investigaciones referidas está presente implícita
o explícitamente el triángulo didáctico en tanto figura que sistematiza la observación
de la situación pedagógica.
No obstante, la observación estandarizada también exhibe aspectos problemáticos
que entran en tensión directa con el interés declarado en el desarrollo de profesiona-
les reflexivos. Esto ocurre, en parte, por ambigüedades y contradicciones propias de
la política educativa chilena que permiten la coexistencia de visiones antagónicas de
la profesión docente en el sistema educativo: una de corte gerencial-neoliberal y otra
de carácter crítico-reflexivo (Ruffinelli, 2017). Pero también hay cuestiones de índole
epistemológico y pedagógico. En efecto, practicar la observación como adecuación
a una idea previa y estandarizada de buena práctica docente es contraproducente,
ya que implica un cierto retroceso al enfoque conductista-aplicacionista del cual se
quiere tomar distancia. Así, se espera que el/la observador/a ‘aplique’ los estándares
disponibles de manera neutra, subsumiendo la particularidad de lo observado bajo la
generalidad de una rúbrica o pauta cerrada, ya sea consensuada o impuesta. Con esto
se desconoce la posicionalidad y la contingencia de la observación y se reafirma una
noción positivista de objetividad observacional. La simple aplicación de una pauta
o rúbrica de observación estandarizada cerrada dificulta, cuando no impide, una
reflexión crítica sobre la normatividad de la mirada y de los propios sesgos de quien
observa, obviando, entre otras cosas, las condiciones mediales y las relaciones de poder
subyacentes a las posiciones del sujeto observador y de los sujetos observados. El uso
habitual de una pauta de observación permite ciertamente ‘ver’ algunas cosas, pero
al mismo tiempo impide ver otras. Por ello, si la pauta se antepone al ejercicio de la
mirada termina convirtiéndose en un nuevo sesgo.
El punto anterior está íntimamente relacionado con la ilusión de una “observación
sin juicio” (Pozo, 2018). Aunque el propósito de tal observación es lograr una descrip-
ción de lo observado más ‘objetiva’ o neutra transparentando prejuicios y sesgos antes
de siquiera observar, esto sugiere que en la observación misma es posible dejar de
emitir juicios o, incluso, “desaprender a juzgar” (Pozo, 2018, p. 1). Sin embargo, una
observación completamente libre de juicio es imposible. Por el contrario, quien observa
se forma un juicio constante y cambiante sobre lo que observa y sobre aquello que se
entiende por buena práctica en determinada situación. De ahí que lo decisivo no sea

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aspirar a una observación sin juicio, sino aprender a lidiar de manera constante, reflexiva
y crítica con los prejuicios y sesgos que acompañan inevitablemente toda observación.
Por otra parte, la observación estandarizada no sólo suele estar demasiado enfocada
en la figura del/de la educador/a, aspecto ya advertido en algunas investigaciones
(Gaudin y Chaliès, 2015). Un foco excesivo en dicha figura implica perder de vista
la complejidad y la particularidad de la situación pedagógica, en cuya articulación
intervienen otros tipos de agencia humana y no humana. También está excesivamente
centrada en el discurso y el contenido, privilegiando lo que se dice y lo que se hace
en desmedro del cómo y dónde se dice y se hace aquello que se observa. Así, el ámbito
de lo corporal y la materialidad de la situación tienden a ser subsumidos bajo una
hermenéutica del cuerpo y de la pasividad material que se agota en clichés y lugares
comunes.
Finalmente, cuando se trata de una observación mediada digitalmente (videos),
apenas se reflexiona sobre el estatus y la intervención de los dispositivos tecnológicos
y la reactividad que éstos producen en la situación observada. Además, las grabaciones
son por lo general de baja calidad audiovisual, efectuadas desde una perspectiva única
(con una sola cámara) como ha sido la constante desde el año 2003 en que se iniciaron
los registros para el portafolio de la evaluación nacional del profesorado en Chile.
Método
A continuación, se exponen los fundamentos teóricos de una aproximación empírica
cualitativa de orientación fenomenológica a la observación de aula. Su operacionalización,
que será expuesta posteriormente, fue concretada en el marco de un taller de observación
de videos de clases, en el que participó un grupo acotado de estudiantes y egresadas de
pedagogía de una universidad chilena durante un año.
La fenomenología como aproximación a la experiencia
Siguiendo la tradición de Edmund Husserl, fundador de la fenomenología, y sus
desarrollos críticos posteriores en la obra de Martin Heidegger y Maurice Merleau-Ponty,
la fenomenología se ha ido desplegando como una “manera o estilo” de investigación
(Merleau-Ponty, 1993, p. 8) y una filosofía de la experiencia que intenta describir y
examinar cualitativamente las dimensiones mundanas, espacio-temporales, corporales y
sensitivas de la misma. Desde sus inicios, la investigación fenomenológica se ha guiado
por la famosa máxima de Husserl de ¡volver a las cosas mismas! (zu den Sachen selbst!),
que supone rechazar el cientificismo objetivista y los planteamientos reduccionistas
e historicistas tanto en las ciencias naturales como en las ciencias humanas. Husserl
propone un giro fundamental hacia el mundo de la vida (Lebenswelt), que constituye
el punto de partida de nuevas perspectivas en torno a la complejidad y la pluralidad
de sentidos y dimensiones subjetivas e intersubjetivas, verbales y preverbales de la
experiencia situada y de cuerpo presente (Husserl, 2008). A diferencia de los métodos
de observación experimental de corte positivista y de los métodos histórico-hermenéu-
ticos, la fenomenología se interesa principalmente en las maneras en que se muestra

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la realidad, es decir, en sus modos de aparecer y darse en la experiencia. Este interés
epistemológico exige una actitud escéptica y reflexiva y, con ello, una cierta preparación
metódica para aproximarse a las ‘cosas mismas’ y a la experiencia. La validez científica
de la fenomenología no se alcanza en función de una objetividad positiva asegurada
por el método, sino sólo a través de la orientación constante a las cosas mismas en
su aparecer, en un ir y venir desde la experiencia “muda” (Husserl, 1996, p. 86) a su
expresión en los juegos de lenguaje contingentes del cotidiano y de la ciencia. Asimismo,
cabe señalar que no existe el método fenomenológico, así como la fenomenología
tampoco se limita a un planteamiento único y uniforme (Waldenfels, 1997, p. 35).
Preparación fenomenológica
El camino de acceso a la experiencia suele prepararse metódicamente mediante la
reducción o epojé (del griego ἐποχή: suspensión). Aunque ambos términos están estre-
chamente vinculados, la epojé designa la suspensión abrupta y la puesta entre paréntesis
de una actitud científica o metafísica ingenua, mientras la reducción remite a la tem-
atización y descripción de la correlación entre el mundo y la subjetividad en el sentido
de reconducir aquello que se muestra –el fenómeno– a la forma en cómo se muestra en
la experiencia. La fenomenología husserliana distingue dos tipos de reducción: la reduc-
ción eidética y la reducción trascendental-fenomenológica (Waldenfels, 1997, pp. 36-37).
La reducción eidética implica reconducir lo dado en la experiencia como algo (als etwas)
a su eidos o ‘esencia’, esto es, a aquello que aparece como invariante en un proceso de
variaciones imaginativas en distintos contextos experienciales. Por su parte, la reduc-
ción trascendental-fenomenológica no sólo tematiza el cómo de lo que se muestra como
algo, sino también el acontecimiento mismo del aparecer de ese algo como algo (etwas
als etwas). Con esta reducción Husserl pretende acceder al ámbito de la subjetividad
trascendental –del yo ‘puro’ que acompaña todas nuestras vivencias–, pretensión que
ha sido problematizada por sus sucesores y también por él mismo al enfrentarse a una
dificultad metodológica: la reflexión sobre la reducción en el acto mismo de su ejecución
modifica el propio acto. Es decir, existe una diferencia metodológica entre la experiencia
en el acto de su ejecución y el acto reflexivo relacionado con ella (Husserl, 1996, p. 81).
Por lo tanto, la reducción trascendental no llega a ser nunca plenamente trascendental
porque no es capaz de separar la reflexión de la experiencia. Al respecto, Merleau-Ponty
acota que “por estar en el mundo, porque incluso nuestras reflexiones se ubican en el
flujo temporal que intentan captar […] no hay ningún pensamiento que abarque todo
nuestro pensamiento” (Merleau-Ponty, 1993, p. 14). Por ello la reducción no se practica
para negar, dudar, descuidar, abandonar o excluir la realidad de nuestra investigación
y situarse en una posición de observador neutro, sino para suspender heurísticamente
cierta actitud dogmática hacia ella y dirigir la atención a aquello que aparece como algo
dado en la experiencia. Así, no sólo el objeto de investigación es sometido metódicamente
a una reflexión, sino también la subjetividad concreta y situada de quien investiga. En
este sentido, la fenomenología abre un camino para la generación de nuevas teorías en
forma de enunciados generales de alcance acotado.

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Investigación fenomenológica de la experiencia pedagógica
La investigación fenomenológica de la experiencia pedagógica es posible mediante
una operacionalización del método de la reducción en el ámbito de la educación en
tanto “ontología regional” (Husserl, 1962, p. 30). Al respecto, cabe señalar que la inves-
tigación educativa de orientación fenomenológica cuenta con una larga tradición en
la que fenomenólogos/as y pedagogos/as convergen en su interés por la experiencia
y sus distintas formas y dimensiones (Brinkmann y Friesen, 2018). Desde un punto
de vista pedagógico, la situación pedagógica elemental configurada en el triángulo
didáctico permite diferenciar al menos dos formas de experiencia: la experiencia de la
enseñanza y la experiencia del aprendizaje. La diferencia entre estas experiencias suele
ser tematizada en la llamada “diferencia pedagógica” (Prange, 2012, p. 58) que es de
especial interés epistemológico para una aproximación fenomenológica matizada a la
experiencia pedagógica. Siguiendo esta línea, en la presente investigación la observación
de aula fue considerada primariamente como una experiencia que tiene por objeto una
situación pedagógica específica, y que acontece en un contexto formativo particular.
Operacionalización
Taller de observación de videos de clases
La operacionalización de la aproximación fenomenológica fue realizada en el marco
de un taller de observación grupal de videos de clases presenciales durante el año 2021,
inspirado en el trabajo de Sherin (2007) sobre los videoclubes en el desarrollo profesional
docente. Un foco principal de la observación fue puesto en la dimensión estética de la
experiencia pedagógica en el aula entendida en un sentido amplio: aquella dimensión
relacionada con fenómenos de la percepción, aspectos corporales, sensomotores, espacio-
temporales, afectivos, emocionales e imaginativos. Debido a las restricciones sanitarias
impuestas por la pandemia del Covid-19 en Chile, el taller se realizó completamente
en modo remoto a través de la plataforma Zoom, con una frecuencia mensual. En total
se concretaron ocho sesiones de 90 minutos de duración cada una, entre los meses de
enero y noviembre.
Las sesiones fueron coordinadas y dirigidas por el investigador, quien participó en
el grupo junto a tres estudiantes de género femenino en proceso de egreso o ya egresa-
das de distintos programas de formación pedagógica de una universidad chilena: una
de un programa de formación concurrente que ofrece la formación pedagógica y la
disciplinar de manera simultánea (Pedagogía General Básica con mención en Ciencias
Naturales), y dos de un programa de formación continua para personas que ya cuen-
tan con una licenciatura en alguna disciplina vinculada al currículum escolar nacional
(Pedagogía Media en Ciencias Naturales y Biología). El taller recibió la autorización del
Comité Ético Científico de la universidad para su funcionamiento. Las participantes
firmaron un documento de consentimiento informado donde se indicaron los alcances
de la investigación. Todas las participantes fueron anonimizadas con seudónimos para
garantizar la confidencialidad de los datos.

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En las sesiones de observación grupal se les solicitó a las participantes que observen
y describan de manera verbal una secuencia de video de clases breve, de 1 a 5 minutos
de duración, en las áreas de matemáticas y lenguaje en educación primaria. La selec-
ción de las secuencias fue realizada por el investigador en base a material existente,
similar al empleado en la observación estandarizada de aula. Las ocho secuencias
seleccionadas corresponden a grabaciones de docentes chilenos generadas en el marco
de la evaluación nacional del profesado en los años 2009 y 2010. Ocasionalmente se
utilizaron transcripciones elaboradas por el investigador para facilitar la aproximación
a alguna secuencia con baja calidad de audio. Siguiendo las recomendaciones reco-
gidas por Gaudin y Chaliès (2015), antes de iniciar la observación de cada secuencia
las participantes recibieron la siguiente información general sobre la misma: origen
de la grabación, ciclo de enseñanza, área disciplinar y tema tratado por el docente en
la lección.
Instrumentos de recogida y análisis de datos
Las conversaciones efectuadas durante las ocho sesiones del taller fueron registradas
en formato de audio MP3 con el software de código abierto Audacity, externo a la pla-
taforma Zoom. Para el análisis de estos archivos se utilizó el software Feldpartitur bajo
licencia SaaS micro, que permite la secuenciación y codificación del audio a través de
la transcripción de texto y la asignación de símbolos distintivos para expresiones no
verbales en un sistema de coordenadas bidimensional (vertical y horizontal), similar a
una partitura musical. Junto a dichos registros el investigador documentó cada sesión
en protocolos escritos.
Cabe señalar que desde una perspectiva fenomenológica los registros orales y
escritos realizados no son entendidos como ‘datos’ en un sentido positivista, es decir,
como representaciones ‘objetivas’ o supuestamente exactas de la realidad. Cada dato
recogido es más bien un datum: algo que nos es dado o concedido en nuestra experien-
cia. Y la descripción de lo dado en la experiencia no es nunca idéntica a la experiencia
vivida (Van Manen, 2003). En esa diferencia irreductible entre la experiencia vivida y
su descripción o explicación radica la posibilidad de toda fenomenología.
Heurística de aproximación fenomenológica a la experiencia de observación
La operacionalización de la aproximación fenomenológica fue realizada en base a
trabajos de sistematización previos (Brinkmann y Rödel, 2018; Van Manen, 2003; Varela,
1996; Willatt, 2019). Estos trabajos sugieren una distinción metodológica entre las opera-
ciones fenomenológicas de la reducción, la descripción y la variación eidética, así como
también la introducción de un momento de validación intersubjetiva necesario para
expandir las descripciones en primera persona. Para observar las secuencias de video
se generó una heurística de cuatro pasos que pueden ser ejecutados continuamente y
en un movimiento espiral:
1) Se realiza una primera ronda de observación de la secuencia completa e inme-
diatamente después se procede a describir de manera general lo percibido en la expe-

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riencia de observación, incluyendo también las emociones y sensaciones que emergen
durante y después de la observación. El/la investigador/a puede inducir la descripción
con una pregunta abierta a los/las participantes y a sí mismo/a: ¿cómo describiría su
experiencia de observación? El objetivo de esta primera descripción es explicitar y
hacer conscientes los sesgos, creencias, juicios, interpretaciones o teorías previas sobre
lo observado y sobre la experiencia misma de observación para suspender provisoria-
mente su validez (epojé).
2) Posteriormente, se realiza una segunda ronda de observación de la secuencia
completa con algún foco de interés específico (docente, estudiantes, contenido, mate-
rialidad, etc.), e inmediatamente después se procede a describir de manera detallada
dicho foco. En esta descripción no sólo interesa lo que se hace y se dice en la situación
observada, sino también cómo se hace y se dice. Para tal efecto, es fundamental una
descripción minuciosa de los aspectos paraverbales (acentos, volumen de la voz, enton-
ación, velocidad y ritmo al hablar, pausas, silencios, etc.), pre y no verbales (movimien-
tos, posturas y gestos corporales), así como del ambiente y las atmósferas, del espacio
y el tiempo de lo observado. Para acentuar el foco en el cómo y en la dimensión pre
y no verbal de la situación, se recomienda realizar una nueva ronda de observación
focalizada de una parte de la secuencia, modificando o interviniendo la percepción
habitual del video: por ejemplo, observar sólo la imagen sin audio, de modo que el
lenguaje discursivo pase temporalmente a un segundo plano.
3) Luego se procede a validar las descripciones con otros/as participantes mediante
una conversación abierta, dando lugar a un intercambio de las distintas visiones en el
grupo, estableciendo semejanzas y diferencias entre los puntos de vista.
4) Finalmente, se realiza una variación de las descripciones expuestas anteriormente
en el grupo con el fin de ir introduciendo nuevas perspectivas y posibles interpreta-
ciones y teorías en torno a la situación observada.
Figura 1. Heurística de aproximación fenomenológica a la experiencia de observación de videos
de clases: 1) descripción general y reducción (epojé); 2) descripción focalizada (por ejemplo, video
sin audio); 3) validación intersubjetiva; 4) variación.

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Esta heurística no constituye una pauta o rúbrica de observación, sino más bien
una orientación metódica de aproximación a lo observado que busca, entre otras cosas,
tematizar la posicionalidad de quien observa y las condiciones mismas de la obser-
vación. En este sentido, la aproximación fenomenológica posibilita una “experiencia
participante” (Beekman, 1986) que expande el horizonte de la observación participante
de tipo etnográfico. Su lógica espiral obedece a la imposibilidad de una reducción
fenomenológica completa; o dicho de otra manera, a la imposibilidad de una experi-
encia de observación completamente libre de juicio.
Dado que en el taller el/la investigador/a no es un/a observador/a neutro/a, sino
que realiza también una experiencia participante, la pregunta de apertura “¿cómo
describiría su experiencia de observación?” también está siempre dirigida a él/ella. A
través de su respuesta el/la investigador/a, que ha observado y ha hecho la selección
previa de las secuencias, se ve enfrentado/a a un desafío doble y ambivalente: debe
lidiar con sus propios prejuicios sobre la secuencia vista, pero sin negar su interés
legítimo y específico de conocimiento en el contexto de la investigación. Para ello,
resulta fundamental el tercer paso de la validación intersubjetiva, donde la posición
subjetiva de quien investiga es relativizada en función de otras posiciones semejantes
o diferentes dentro del grupo.
Resultados
La experiencia de operacionalización confirma algunas ideas conocidas en relación
con la formación del profesorado, pero en las que nunca se podrá insistir lo suficiente:
que los/las estudiantes no son una tabula rasa, y que la observación guiada de situa-
ciones pedagógicas por períodos largos –desde un par de meses hasta un año como
mínimo– puede tener un efecto formativo relevante. Como advierte Sherin (2007), la
observación por períodos largos permite cambiar el foco de atención, de modo que
es posible constatar un cierto refinamiento de la mirada si se compara el inicio con el
término del proceso de trabajo en el taller. Este cambio fue reforzado por las opera-
ciones fenomenológicas y se expresó en formas específicas.
En las primeras sesiones del taller las descripciones estaban fuertemente marcadas
por las experiencias pedagógicas previas, positivas y/o negativas, y por una tendencia a
juzgar y evaluar apresuradamente lo observado, particularmente la figura del docente.
Así, por ejemplo, en la segunda sesión de observación (S2) de una secuencia de inicio
de una clase de matemáticas, en la que el profesor realiza una breve dramatización
de una situación cotidiana leyendo el guion desde un papel, una de las participantes
del taller señala lo siguiente:
a mí me pasa que cuando yo veo a una persona que está presentando, o sea un ora-
dor, en este caso el profesor, que tenga un papel en la mano me indica que tal vez, o
se preparó mucho y quiere que sea muy pauteado todo, o se preparó poco, entonces
necesitó una hoja para decir ‘ah, esto es lo que tengo que decir’. […] Cuando un
profesor le pide a un estudiante que haga una presentación, el profesor siempre le dice

Carlos Willa
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‘no quiero papeles, quiero que integren las cosas y todo’. Y creo que si un profesor
hace eso [leer desde un papel] es mucho peor porque es como que no integró su propio
caso. […] Me causa mucho ruido, como un poco de desconfianza, que [el profesor]
haya tomado el papel. (María, S2a)
En general, las experiencias previas fueron verbalizadas como una mezcla de:
aprendizaje por observación con rasgos de la propia biografía educativa (Lortie, 1975),
pedagogías populares (folk pedagogies) (Bruner, 1996) y teorías provenientes de las así
llamadas ciencias de la educación aprendidas durante la formación pedagógica uni-
versitaria y que presuponen una idea normativa estándar de la buena práctica docente.
Esto último se evidencia en descripciones como la siguiente, ocurrida durante la tercera
sesión de observación (S3) de un video de clase de lenguaje, donde una profesora
organiza a sus estudiantes en grupos para iniciar un ejercicio de debate:
yo ya estoy teniendo los talleres de práctica [profesional], entonces justo estoy en
la práctica de discusión productiva. Y ahí nos dicen que cuando tú haces como una
actividad de debate, discusión, etc., tienes que tomar las ideas de [los estudiantes],
y también las normas, cómo vamos a levantar la mano para hablar, no sé po’, eh,
respetar a los otros. Aunque suene básico, y los estudiantes digan ‘ah, pero sabemos
que vamos a hacer eso’, es necesario decirlo […] y aquí no pasa de eso. (María, S3a)
Con la repetición de los pasos y la guía del investigador, el foco de atención se fue
desplazando con el paso del tiempo hacia aspectos menos explorados o anteriormente
obviados, tales como la dimensión medial y estética de la experiencia pedagógica y de
la observación con videos. Así, por ejemplo, en la quinta sesión de observación (S5) de
una clase de lenguaje fue tematizada de manera crítica la situación misma de la graba-
ción del video en el aula, lo que dio espacio para una reflexión sobre las posibilidades
y los límites epistemológicos y tecnológicos de una videograbación monoperspectivista
centrada en la actividad docente.
Siempre es todo como súper maqueteado porque tú sabes que te están grabando,
entonces como que es una performance. […] Entonces me da risa este, por ejemplo,
movimiento que ella [la profesora] hace por la sala, que es como el tema del despla-
zamiento a través del espacio. Es como un elemento que se evalúa. (Javiera, S5a)
Donde está la cámara es como […] es como si estuviese en la mitad de la sala, o esa
es la sala como tal. Porque igual son pocos grupos [de estudiantes], son como tres,
se alcanzan a ver tres, [...] cuatro. Sí, cuatro, cuatro. No sé si son la totalidad de
estudiantes. Sí, la totalidad está en el medio, porque igual el punto de la cámara está
como justo al centro. Sí. Entonces como que... y ella [la profesora] hace como este
ejercicio de quizás ¿casi que evitar como ver la cámara? (Javiera, S5b)
En la octava y última sesión de observación (S8) el trabajo de descripción en el taller
da lugar a un momento, por así decirlo, metacognitivo y paradójico, en el que una de
las participantes se enfoca en la dimensión estética de la figura docente, insistiendo

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al mismo tiempo en la necesidad y la imposibilidad de poner completamente entre
paréntesis los propios juicios de valor para aproximarse a lo observado:
Yo me fijé en la profe, que parecía como una clase… es que me cuesta mucho en estas
reuniones no emitir tantos juicios de valor, como que sea algo no tan estereotipado.
Eh, pero me pasa que [la profesora] tiene esta voz como muy pausada, verdad, como
al principio, verdad, como un poco detenida, y […] tenía una especie, su vestimenta,
eh, negra. Se veía como una figura un poco lúgubre, como si fuese a un funeral.
(Javiera, S8a)
A partir de las referencias a experiencias de observación en las distintas sesiones se
hace evidente que el proceso de refinamiento de la mirada y el consiguiente cambio
de foco, si bien pueden darse con el paso del tiempo, no se dan automáticamente.
Un aspecto clave en dicho proceso tiene que ver con el reconocimiento progresivo y
la tematización de las paradojas y ambigüedades constitutivas de la experiencia de
observación.
Discusión y conclusiones
Para concluir la exposición de la aproximación fenomenológica se discuten brevemente
algunas cuestiones críticas que plantea el desarrollo de esta y su operacionalización en
el marco de esta investigación.
Una crítica habitual formulada desde el ámbito de las pedagogías críticas dice rela-
ción con el supuesto carácter apolítico y ahistórico de la fenomenología. Por ejemplo,
Michael Apple (2019, pp. 142-143) sugiere que la descripción fenomenológica de los
procesos educativos individuales y sociales, si bien es relevante, pasaría por alto la
realidad material, las estructuras ‘objetivas’ y las relaciones de poder que condicionan
dichos procesos. Sin embargo, en términos metodológicos esta crítica desconoce que la
descripción fenomenología implica momentos de reflexión crítica sobre la constitución
de la experiencia a través de la epojé. Es decir, en un sentido fenomenológico nunca
se describe la experiencia pedagógica desde una posición neutral, desconectada del
contexto histórico, político, social, económico, etc. Por el contrario, la aproximación
fenomenológica despliega una dimensión política e histórica en un doble sentido: 1)
su práctica genera un eventual cambio de mirada en los sujetos de la experiencia, que
a su vez son agentes históricos y pedagógicos en su medio; y 2) puede tematizar la
historicidad y las relaciones de poder subyacentes a los procesos educativos dentro de
su heurística, en tanto perspectivas que complejizan la descripción y la interpretación
de lo pedagógico.
Otro punto crítico se vincula al supuesto subjetivismo solipsista e introspectivo del
planteamiento fenomenológico, en cuanto éste se vale de descripciones en primera
persona. No obstante, la fenomenología se distingue de todo tipo de subjetivismo ya
que relativiza la agencia del sujeto en el proceso pasivo-activo de constitución de la
experiencia y del sentido, e introduce además la instancia metódica de la validación
intersubjetiva. Así, sin caer en reduccionismos, la fenomenología puede responder a un

Carlos Willa
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desiderátum de la investigación educativa, a saber: la rehabilitación de la dimensión
subjetiva de las experiencias pedagógicas y curriculares (Biesta, 2022).
Por otro lado, se podría objetar que la operacionalización de esta aproximación
ocurre en un contexto de observación digital (videos), de modo que su validez sería
demasiado acotada y no generalizable en un contexto de observación presencial.
Aunque existen diferencias evidentes entre ambos contextos de observación –baste
pensar en el estatus del cuerpo y la experiencia de la virtualidad en cada uno (Willatt
y Flores, 2022)–, éstas pueden ser sometidas metódicamente a una reflexión que, sin
negarlas, las vuelve fructíferas para el análisis fenomenológico de aspectos invariantes
y la formación de tipos de la experiencia pedagógica.
En línea con el punto anterior, también podría cuestionarse el uso de registros
audiovisuales antiguos que ya no ‘reflejan’ la realidad actual de las escuelas y de la
profesión docente, y que muestran la praxis pedagógica de otros docentes y no de
los/las mismos/as participantes del taller en modo de auto-confrontación. Al respecto,
conviene recordar que la observación de videos de otros/as docentes es sólo un modo
posible de observación, no el único, cuya fortaleza y debilidad radica en la distancia
de los/las observadores/as con la situación pedagógica observada (Gaudin y Chaliès,
2015). Más allá de constatar las falencias técnicas –monoperspectivismo, foco limitado
en la figura docente, baja calidad de imagen y sonido–, la aproximación fenomenológica
a registros similares a los empleados en la observación estandarizada genera criterios
de comparabilidad y permite mostrar facetas ignoradas u obviadas de un material
empírico supuestamente agotado y obsoleto.
Además, un asunto fundamental surge al preguntar por el lugar de los estándares
de la buena práctica docente. ¿Deberían éstos ser excluidos de la aproximación fenom-
enológica? La respuesta es negativa, ya que dentro de la heurística fenomenológica los
estándares, si bien deberían ser puestos entre paréntesis en tanto idea normativa previa,
pueden incorporarse perfectamente en el momento metódico de la variación. Pero esta
incorporación asume que la estandarización es sólo una de las perspectivas posibles
sobre la praxis pedagógica, que precisa ser contrastada y evaluada críticamente en su
mérito junto a otras perspectivas pasadas, presentes y futuras. De esta manera se avanza
decididamente en el abandono del enfoque conductista-aplicacionista para fortalecer
el ejercicio de la práctica reflexiva en torno a la normatividad del ámbito pedagógico.
Por último, cabe preguntarse si no sería pertinente ofrecer otras formas de obser-
vación no estandarizada de aula para enriquecer la experiencia formativa de futuros
docentes. Pues para aprender a enseñar es necesario aprender a mirar lo pedagógico,
y para aprender a mirar lo pedagógico es preciso trascender los confines normativos
del aula convencional y prestar atención a las situaciones pedagógicas que acontecen
a diario en otros tiempos y espacios educativos. Así, frente a la necesidad de una
reorientación de la mirada pedagógica, la aproximación fenomenológica propone una
heurística concreta y factible de ser operacionalizada en contextos formativos cambi-
antes de tipo presencial y digital. En este sentido, una de las posibles proyecciones de
esta investigación se da en el ámbito de la formación de formadores. Quien forma a
formadores no es un observador neutro, y por lo tanto debe someter su posición a una
reflexión constante. Aquí es donde la aproximación fenomenológica puede ser de utili-
dad, por ejemplo, en experiencias de self-study para que los formadores de formadores

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puedan examinar y modificar sus propias prácticas de observación cuando asumen un
rol de acompañamiento, supervisión o guía de futuros docentes.
Financiación
Este trabajo fue financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo
de Chile (ANID), a través del proyecto FONDECYT Postdoctoral 3200018.
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