UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO UPF Editora Conselho Editorial

Abstract

Educação, estado e democracia.

Full text

T
orna-se cada vez mais urgente investir na formulação
de uma nova Aufklärung que, de um lado, esclareça o sentido
(des)humano do racionalismo produtivista que hoje invade o
campo da educação e, de outro, fundamente uma postura
ética, tanto individualmente apropriada quanto socialmente
justificável. Realmente, parece chegada a hora de pensarmos
em um novo esclarecimento, considerando o pluralismo, o
relativismo, o consumismo e o niilismo de valores, com o
objetivo não de assimilá-los, mas de incrementar o debate em
torno de uma nova ordem ética, abrangente e válida para
todos. Efetivamente, não há um algoritmo ou um conjunto
de regras sociais que possa resolver todos os problemas
morais; mas isso não justifica o domínio de ordenamentos
economicistas como base de uma nova ética, na qual o ter e
não o ser seja sinal de superioridade e domínio.
El objetivo de este texto es actua-
lizar y en cierto sentido compilar,
una mirada crítica sobre el neolibe-
ralismo y sus consecuencias en la
concepción del Estado, de la educa-
ción, sobre todo de la educación
pública estatal y de la democracia.
En las dos décadas que lleva el
siglo XXI y a pesar de las experien-
cias de gobiernos “progresistas”
que algunos países latinoamerica-
nos experimentamos, el avance del
neoliberalismo se expresó en
cambios culturales profundos, en
subjetividades adaptadas y adap-
tables a cambios permanentes,
inestabilidad laboral y precarizaci-
ón de la vida social en general. La
concentración desmedida de la
riqueza, las diferencias en el acceso
a bienes materiales y simbólicos
produce un alto nivel de exclusión
social, podemos decir que la
desigualdad, así como otras formas
en que se exponen las injusticias,
son las notas salientes de nuestro
tiempo. Las prácticas políticas
fueron abandonando su misión
pedagógica por lo que quedaron
relegadas a ser una esfera de enten-
didos y técnicos que no represen-
tan a la población mayormente
alejada de las decisiones que
impactan sobre su propia vida.
Podríamos continuar señalando
las formas distópicas que asume la
vida social en la contemporanei-
dad. Sin embargo la propuesta de
este libro es reivindicar que la
verdadera finalidad de la crítica es
abrir nuevas problematizaciones,
que surgen de sustentar un diálogo
entre la corrientes críticas del
pensamiento contemporáneo que
no se reduzcan al diagnóstico de
nuestro tiempo presente, sino que
persigan el fin de elaborar
una prospectiva, un ir más allá
de los límites en que se encuentra
el pensamiento crítico en la
actualidad.
Para ello, en este libro encontra-
rán artículos de intelectuales de
Brasil y Argentina que reflexionan
sobre la necesidad de retomar
ideales humanistas para una
educación liberadora, pública y
democrática. Otros artículos que
analizan la responsabilidad de la
educación pública en la reconstruc-
ción de un mundo común, vital
para recuperar las luchas por el
sentido social de las democracias.
Otros que analizan la posibilidad
de un estado activo que pueda
garantizar una vida más justa y
menos desigual. Además, reflexio-
nes sobre cultura digital y
formación ético-política, coopera-
ción social y formación humana,
entre otros temas previamente
discutidos en un Coloquio que lleva
el mismo nombre de este libro, que
hoy ponemos a disposición.

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
Bernadete Maria Dalmolin
Reitora
Edison Alencar Casagranda
Pró-Reitor Acadêmico
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2023

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E24 Educación, Estado y democracia [recurso eletrônico] : más allá
del neoliberalismo / Margarita Sgró, Angelo Vitório Cenci,
Pedro Goergen (org.) – Passo Fundo: EDIUPF; Buenos
Aires: UNICEN, 2023.
4.000 Kb ; PDF.
Inclui bibliografia.
Modo de acesso gratuito: www.upf.br/upfeditora.
Textos em espanhol e português.
ISBN 978-65-5607-047-6.
1. Educação e Estado. 2. Democracia e educação. 3. Política
educacional. 4. Pensamento crítico. I. Sgró, Margarita, org. II. Cenci,
Angelo Vitório, org. III. Goergen, Pedro, org.
CDU: 37.014.53
_
______________________________________________________________
Bibliotecário responsável Schirlei T. da S. Vaz - CRB 10/1364

Sumário
Presentación ....................................................................................... 7
Margarita Sgró
- Parte I -
Humanismo y Educación
Universidade e formação humana .....................................................10
Pedro Goergen
O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si ...............39
Vanderlei Barbosa
Mundo humano comum e referenciais de objetividade ....................... 52
José Pedro Boufleuer
- Parte II -
La educación como espacio de reconstrucción
de lo público-común
Construindo uma educação política do comum: a importância de
encontrar elementos em comum para viver a pluralidade .................. 71
Amarildo Luiz Trevisan
La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes
político-pedagógicos para pensar más allá de la tecnocracia ............ 86
Andrea Díaz
Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública .....105
Luiz Roberto Gomes

- Parte III -
Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia ...............125
Angelo Vitório Cenci
Claudio Almir Dalbosco
Edison Alencar Casagranda
Formação humana e as práticas de cooperação social .........................................................148
Miguel da Silva Rossetto
Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social ..........................168
María Alejandra Olivera
- Parte IV -
Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital ............................................ 181
Armindo José Longhi
De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución
de lo pequeño .......................................................................................................................199
César Nicolás Pafundi
- Parte V -
Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular
Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial .........219
Larissa Michelle Lara
Discurso reacionário e perseguição à docência .....................................................................240
Bruno Antonio Picoli
Odair Neitzel
La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado
reciente ................................................................................................................................ 261
Margarita Sgró
Sobre los autores .................................................................................................................280

Presentación
Margarita Sgró
Desde hace algunos años la crisis del pensamien-
to crítico se manifiesta en su capacidad para de-
nunciar las prácticas mercantilistas que inva-
den a todas las esferas de la sociedad. Pero también se
caracteriza por su incapacidad de ir más allá de esas
denuncias, proponiendo al mismo tiempo una orienta-
ción superadora. Se abandonó el horizonte propositivo
cuando la perspectiva de transformación social pare-
ció agotarse. En este sentido, el pensamiento crítico
que se reconoce en una matriz iluminista provenga de
la Europa central o de las diferentes corrientes teóri-
cas independentistas y anticoloniales latinoamerica-
nas, ha perdido su potencia emancipatoria.
El poder hegemónico del neoliberalismo domes-
ticó en gran medida la fuerza de la crítica emancipato-
ria y con esa domesticación destinó a los intelectuales
un lugar testimonial en la vida pública. Las univer-
sidades públicas, capaces de contribuir a través de la
producción de saberes, con movimientos políticos e
ideológicos liberadores, también perdieron ese lugar
social y lo que hoy demandamos de ellas es funda-
mentalmente la contribución de carácter técnico a un
modelo de sociedad que, aun cuando la crisis huma-
nitaria ya no puede ocultarse, pretende que el conoci-
miento científico y técnico ocupe el lugar de lo político,
convertido también en una técnica de gerenciamiento.

Margarita Rosa Sgró
8
En medio de todas estas calamidades, las que surgen de la pan-
demia de Covid-19, a las que se agregan los vaivenes políticos y econó-
micos de nuestros sufridos países, es preciso insistir en el ejercicio de
producción cooperativa de saberes cuyo espíritu sea el de recuperar la
potencia emancipadora de la crítica.
En tiempos de crisis profundas de consecuencias aun insuficiente-
mente evaluadas, emerge nítidamente la necesidad de la esperanza, sin
ella, sin el llamado a la responsabilidad y el compromiso con la trans-
formación del mundo que ella contiene, la crítica quedaría reducida a
lamentar y condolerse por lo que pudo ser y no fue. Pero como dice uno
de nuestros autores de referencia, Paulo Freire, la esperanza precisa
ser construida, el futuro es incierto y sus señales son muy preocupantes,
pero lo será aún más si no intentamos pensar y trabajar para poner un
límite a la escandalosa desigualdad en la que vivimos y a las otras for-
mas de injusticia que caracterizan nuestro tiempo presente. Por ese mo-
tivo es necesario continuar produciendo un saber cooperativo que surja
de un debate teórico sobre los principales problemas de nuestro tiempo.
Amparados en la conjunción de la Teoría crítica de la sociedad en
sus diferentes versiones y en el Pensamiento crítico latinoamericano, en
la obra de Paulo Freire y en los temas que la actualización de ese diálogo
posibilite, pretendemos discutir la compleja relación entre Educación,
Estado y Democracia en la realidad latinoamericana, lo que remite a los
procesos de emancipación latinoamericanos, con sus tramas comunes
y sus diferencias. Con los anhelos de independencia económica y sobe-
ranía política que sustentaron los Nacionalismos populares y todas las
experiencias exitosas o no, que registra la historia de nuestro subconti-
nente.
Todo ello como insumo para dar un paso fundamental, la cons-
trucción de una prospectiva que busque anticiparse e ir más allá de los
límites de lo “posible”, porque lo “posible” es ya una frontera que nos
mantiene presos, incapaces de rebasar la domesticación que, frecuente-
mente, nos propone la cultura política y académica.

Parte I
Humanismo y Educación

Universidade e formação humana
Pedro Goergen
Introdução
O
tema Formação e universidade é, sem dúvida,
muito atual, abrangente e complexo, podendo
ser analisado desde diferentes perspectivas, a
depender, primeiro, do sentido atribuído a cada um
desses conceitos e, segundo, da correlação que se es-
tabelece entre eles. Além disso, é preciso ter presente
que, vistos desde a perspectiva da formação humana,
tais termos têm longa tradição na cultura ocidental,
desde os primórdios gregos com Protágoras, Platão e
Aristóteles, passando por Paulo, Agostinho, Ambró-
sio, Tomás e Comenius. Este último, com sua Dida-
tica Magna, deu início à sistematização da pedagogia
e da didática no Ocidente. A universidade de Bologna
(1088 e 1150) é consensualmente tida como a primeira
universidade do Ocidente.
Especialmente no Brasil, há hoje uma diversi-
dade de modelos das assim chamadas “universidades”,
as quais se alocam, de uma forma ou de outra, no arco
que se abre entre o público e o privado, ou seja, entre
o pago e o gratuito. Não é meu objetivo entrar em de-
talhes a respeito desse tema, visto que já dispomos de
um considerável número de estudos sobre a temática,
mas é oportuno lembrar que não se trata apenas de

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11
Universidade e formação humana
diferentes modelos, baseados em distintos projetos econômico/formati-
vos, mas também de uma complexa engrenagem na qual se entrecruzam
variados fatores educacionais e econômicos.
Nesse cenário, destaca-se a carência de recursos públicos para
sustentar um sistema educacional mais abrangente e, em consequência,
a transformação da educação em campo aberto à exploração econômica.
Há, portanto, o viés econômico e o viés ideológico, que se entrecruzam
no atendimento às necessidades e aos interesses das novas gerações em
termos de educação superior. Agrega-se a essas duas vertentes um ter-
ceiro modelo, distinto dos anteriores, de certo modo uma terceira via,
geralmente, conhecida como universidade comunitária.
Do ponto de vista econômico, o modelo comunitário garante seu
financiamento mediante a cobrança de mensalidades, pagas pelos alu-
nos, mas sem fins lucrativos. Os recursos assim aferidos devem ser in-
tegralmente investidos no sustento institucional, na remuneração de
docentes e funcionários e em eventuais projetos de educação e pesquisa.
É, portanto, relevante lembrar que essa é uma realidade conjuntural
de sociedades, como a brasileira, em que há, de um lado, a exigência do
preparo da mão de obra, em nível superior, para o mercado de trabalho
e, de outro, a carência de instituições públicas em condições de oferecê-la
a todos os interessados. Porém, é preciso não esquecer que as univer-
sidades ditas comunitárias oferecem um modelo de educação superior
alternativo ao sistema estatal ou privado.
Nesse contexto, o grande desafio diz respeito ao controle do padrão
de qualidade da formação oferecida. À primeira vista, parece natural
que tal incumbência caberia ao Estado, mas a experiência nos mostra
que os interesses comunitários envolvem perspectivas antropológico-
-pedagógicas postas como alternativas, em termos socioculturais, aos
modelos público e privado. Nesse arco de extremos, encontra lugar ou-
tro tipo de instituições, as designadas comunitárias, que não são nem
públicas nem privadas. Não são públicas, porque dependem de recursos
privados, mas, de outra parte, também não são privadas, em sentido

Pedro Goergen
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12
estrito, porque não visam lucros financeiros. Trata-se, por assim dizer,
de um modelo alternativo entre as instituições financiadas com recursos
públicos sem interesses privados e as instituições privadas que buscam
a rentabilidade econômica mediante a mercantilização de um produto
chamado educação.
Nesses termos, a reflexão a seguir visa examinar algumas ques-
tões de ordem teórica que assumem significativa relevância no cenário
social, cultural e econômico atual. As considerações a seguir buscam
trazer para o debate acadêmico algumas facetas resultantes do cenário
intelectualmente relevante e desafiador para as instituições de educa-
ção superior (IES) na atualidade, especialmente, em relação ao tema
geral proposto, ou seja, “formação e universidade”. É preciso, desde logo,
deixar bastante claro que vivemos hoje num contexto socioantropológico
muito especial, que distingue o momento atual do passado. Refiro-me,
por suposto, ao coronavírus, que gerou enorme crise em todos os seto-
res sociais, dando razão àqueles que, desde cedo, anunciaram que nada
mais seria como antes. No dizer de Markus Gabriel (2022, p. 12),
[...] já é claro agora, então, por razões econômicas, que não poderemos mais
continuar a agir, depois da crise, como agimos agora. Mas para isso precisa-
mos de um novo modelo de sociedade que tem de estar sobre um fundamen-
to mais estável do projeto de uma globalização puramente econômica.
Desse modo, necessita-se de um novo modelo social apoiado em
fundamentos mais consistentes do que a mera globalização econômica.
Creio que esta nova realidade de crise tem e terá, talvez para sempre,
uma considerável influência sobre a educação superior. Certamente, a
crise do vírus desencadeou uma crise pedagógica na educação em geral e
na educação acadêmica, em especial, de tal vulto que ainda não é de todo
visível, mas a educação acadêmica seguramente sofrerá a influência do
novo tempo gerado pela crise do vírus.
Nesse sentido, é meu propósito desenvolver uma reflexão em três
passos, iniciando com a crise que atualmente afeta tanto a sociedade,
em geral, quanto a universidade, em particular. Tentarei destacar al-

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Universidade e formação humana
guns dos principais desafios decorrentes do futuro modelo social que se
refletirá, como, ademais, já vem acontecendo, sobre todas as instituições
sociais, entre elas a universidade. Ao final, farei algumas observações
mais concretas a respeito da relação entre formação e universidade. A
ideia que subjaz às minhas reflexões, embora não me refira diretamen-
te a ela, é a urgente necessidade de repensar o sentido da educação no
cenário do crescente domínio dos interesses economicistas no campo da
educação das pessoas. Em sentido oposto a essa tendência, considero de
extrema relevância centralizar o processo educacional da pessoa huma-
na enquanto tal, e não na sua subserviência ao sistema econômico.
A crise do momento
No momento em que a crise provocada pelo coronavírus se apro-
fundava, resultando em milhares de mortes, parece não ter havido tem-
po para pensar e refletir sobre as consequências que a pandemia poderia
trazer para a sociedade presente e futura. Na verdade, todos experi-
mentamos o criminoso descaso com que o governo de então tratou a si-
tuação, levando à morte milhares de pessoas que ainda hoje poderiam
estar entre nós. Um povo inteiro foi iludido em nome de abscônditos
interesses políticos de poder. Quando a realidade veio à tona, era tar-
de demais para milhares de pessoas, vitimadas por um crime hediondo
nunca assumido, mas que será lembrado para sempre. Na medida em
que as vacinas conseguiam dominar a disseminação do vírus, as expec-
tativas de normalidade tornaram-se novamente mais palpáveis, embora
se soubesse que não haveria retorno fácil à normalidade anterior. Aos
poucos, ficou claro que, para salvar vidas humanas, preservar o sistema
de saúde e romper as correntes contagiosas da pandemia, seria neces-
sário desconfiar da tese neoliberal, para a qual a lógica do mercado é a
suprema norma social.
Essas breves referências à nossa história recente mostram que
o nosso sistema tem ou, pelo menos, pode ter fragilidades que contur-
bam as nossas certezas. Nesse sentido, Markus Gabriel (2022, p. 13)

Pedro Goergen
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esclarece essa realidade com a seguinte imagem: “a crise do coronaví-
rus nos coloca diante de um espelho: ela nos mostra quem somos, como
conduzimos a economia, como pensamos e sentimos, e abre, assim, um
espaço de jogo para uma mudança humana positiva”. Em vista disso, a
questão antropológico-filosófica que permeia em especial a sociedade e
a economia é “quem nós somos, como seres humanos, e quem queremos
ser”. Essas palavras indicam que estamos começando a entender que a
solidariedade e a cooperação entre as pessoas não funcionam quando o
mercado, ancorado na competitividade, no economicismo e no individua-
lismo, é o princípio básico que regula, em última instância, as relações
humanas. Nesses termos, diante da crise que nos aflige, não seria hora
de buscarmos um novo esclarecimento? Sendo assim, a crise central que
permeia a saúde, a comunidade e a sociedade como um todo resume-se
na questão do que nós somos como seres humanos e o que queremos ser,
enquanto tais, no futuro.
Segundo Gabriel (2022, p. 16),
[...] no campo das questões éticas também existem verdades e fatos como em
outros campos da reflexão e da pesquisa humanas, pois cada época apresen-
ta novos desafios e complexas crises que só podem ser superadas com novos
e inovativos recursos de pensamento.
Pode-se dizer, portanto, que vivemos hoje em meio a um perigo-
so caos, que exige novos recursos teóricos para sua compreensão, pois
o mundo tradicional do trabalho e da vida em geral está enredado na
inteligência artificial e na robótica, as quais vêm dimensionando um
novo real, com o qual a filosofia ainda está pouco familiarizada. Logo,
pode-se afirmar que, aos poucos, se torna forte e explícita a sensação de
que o mundo da vida computadorizado e a inteligência artificial passam
a modelar nossas maneiras de pensar e de ser. Esta é ou, pelo menos,
deveria ser atualmente uma das principais preocupações da filosofia da
educação.
Assim, a inteligência artificial põe em risco o ideal de moderni-
dade de que o progresso técnico-científico só pode ser bem-sucedido se
acompanhado pelo progresso moral. Nesse sentido, tecnologia e mora-

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Universidade e formação humana
lidade representam duas dinâmicas subjetivas e sociais que devem ser
analisadas na perspectiva antropológica da moralidade humana, numa
sociedade dividida entre ricos e pobres, vale dizer, entre incluídos e ex-
cluídos. Do ponto de vista da educação, a pandemia acelerou uma mu-
dança radical no mundo pedagógico pela introdução do home office, cujo
efeito os alemães denominam Strukturwandel der Öffentlichkeit, ou
seja, a mudança estrutural do espaço público.
Esse cenário está posto e, conforme a opinião de muitos, não haverá
retorno possível ao modelo antigo, visto que a mobilidade e o transcurso
geraram um novo horizonte epistêmico, no qual já não há permanência
nem estabilidade. Dito de outro modo, a educação está entrando em um
novo ciclo de dependência, no qual estará, para além do tradicional des-
nível social, sujeita a um novo horizonte epistêmico, em um contexto no
qual a educação como um todo, mas em especial a de nível superior, deve
enfrentar o desafio de uma permanente crise. Isso, por sua vez, só pode
ocorrer mediante um amplo debate inter/transdisciplinar entre alunos,
professores e dirigentes, a respeito do que deve permanecer e do que
precisa ser repensado e inovado, no presente e no futuro, para garantir
a todos uma visão realista, madura e auspiciosa da dimensão curricular,
mas também humana e social, da formação acadêmica. Um dos desafios
centrais dessas novas circunstâncias tecnológicas e culturais envolve as
formas de convivência humana em termos de individualidade e sociali-
dade, em meu juízo, a dialética central de qualquer processo pedagógico.
Nesse novo contexto, alunos e professores devem conscientizar-se e
debater, pública e permanentemente, os rumos que as novas circunstân-
cias socioeconômicas impõem à educação e à formação superior. A pergun-
ta a ser feita ao mundo acadêmico é: qual o papel que cabe à universidade
no fundamental debate a respeito do cenário de obscurantismo social, de-
corrente do individualismo favoritista e do economicismo elitista, no qual
o maquinismo assume papel central em prejuízo das pessoas, ameaçadas
de se tornarem mero apêndice do sistema maquínico, gerador de um pro-
dutivismo e um consumismo sem precedentes nem limites, resultado da

Pedro Goergen
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acelerada criação de sempre novas urgências sistêmico-econômicas? Digo
urgências sistêmicas porque quem estabelecerá os rumos e o horizonte
socioantropológico da educação não será mais o ser humano ou a socieda-
de, mas, sim, o sistema econômico. O mais complexo e desafiador nesse
cenário é que hoje já não dispomos de uma imagem ou de um modelo
estabelecido a ser buscado; ao contrário, somos desafiados a construir um
futuro a partir de um contexto sempre precário e em permanente elabo-
ração. A questão central dessa nova realidade é: quais as imagens de ser
humano e de sociedade que servirão de referência para este futuro? Esse
parece ser o grande e dilemático futuro a ser enfrentado pela universida-
de, como instituição, e por seus corpos docente e discente. Nesse sentido,
a mais profunda mudança antropológica em curso hoje é a inexistência de
um futuro delineado a ser buscado como horizonte pedagógico. Prevale-
cendo esse cenário, o grande desafio da educação será preparar os jovens
para um mundo ainda não existente e mesmo imprevisível. Trata-se de
uma questão dilemática, porquanto a universidade deve orientar-se em
um modelo social que ela própria ajuda a construir.
Por isso, supondo ser plausível minha leitura histórica, torna-se
cada vez mais urgente investir na formulação de uma nova Aufklärung
que, de um lado, esclareça o sentido (des)humano do racionalismo pro-
dutivista que hoje invade o campo da educação e, de outro, fundamente
uma postura ética tanto individualmente apropriada quanto socialmen-
te justificável. Realmente, parece chegada a hora de pensarmos num
novo esclarecimento, que leve em consideração o pluralismo, o relativis-
mo, o consumismo e o niilismo de valores, não com o objetivo de assimi-
lá-los, mas, sim, de incrementar o debate em torno de uma nova ordem
ética, abrangente e válida para todos, em que pesem todos os ideais con-
sumistas e produtivistas enquanto marcas de uma nova antropologia.
Efetivamente, não há um algoritmo ou um conjunto de regras sociais
que possam resolver todos os problemas morais, mas isso não justifica
o domínio de ordenamentos economicistas como base de uma nova ética
na qual o ter e não o ser é sinal de superioridade e domínio.

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Universidade e formação humana
Hoje é importante lembrar que o próprio conceito de cultura, em
certas circunstâncias, assume um sentido esponjoso, composto de dife-
rentes e polêmicas orientações que se deseja impor à sociedade. Nesse
sentido, à semelhança dos grandes projetos políticos e mesmo religio-
sos, foram se compondo, em meio a muitos conflitos e divergências, as
históricas condições de mudanças e inovações que atualmente marcam
nossa cultura. Foi na esteira dessas contradições político-religiosas e
sociais que se desenvolveram novas perspectivas hermenêuticas, incre-
mentando a capacidade imaginativa humana de inovar ideias e práti-
cas no campo educacional. Talvez Jan Amos Comenius, no século XVII,
represente, com sua Didática Magna, o momento paradigmático de um
contexto histórico como este; mas há muitos outros, tal como foram os
grandes projetos pedagógicos de Jean Jacques Rousseau (1712/1778) na
França, de Wilhelm von Humboldt (1767/1835) e de Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) na Alemanha.
Talvez sejam estes os personagens mais relevantes que, além de
tantos outros, nos reportam à necessidade da arte de interpretar o cur-
so histórico e antropológico que deve ladear todas as nossas habilida-
des teórico-práticas. Efetivamente, a reflexão político-pedagógica não
pode ter em vista apenas o ajuste dos alunos ao paradigma da eficiência
produtivista, mas deve dar um passo além, em direção ao ideal de ser
humano. Esta é, na minha opinião, a questão central de todo o proces-
so educacional contemporâneo: como engrenar o sucesso produtivista
maquínico, de um lado, ao conceito antropológico de labor, como tão
bem destacou Hannah Arendt (1981, p. 89 ss.), na sua conhecida obra
A condição humana, de outro. Nesse contexto, é, sem dúvida, muito
relevante atentar para o significado e as consequências decorrentes do
aparelhamento sistêmico dos jovens, utilizados ou descartados, segun-
do seu maior ou menor significado para os interesses do sistema econô-
mico. Hoje se contam aos milhares os jovens abandonados à beira da
grande via técnico-economicista que leva a humanidade a um futuro
obscuro e incerto.

Pedro Goergen
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Nesse conflitante cenário, o projeto de ensino/aprendizagem deve
vir acompanhado de um processo de conscientização da realidade huma-
na, muitas vezes, funcionalizada em proveito de interesses sistêmico-
-econômicos privatistas. Hoje nos encontramos novamente, embora em
circunstâncias político-econômicas muito diferentes, em situação simi-
lar, visto que o grande tema da atualidade é a predominância de um
sistema econômico tirânico e elitista, em franca contradição com os mais
fundamentais princípios da dignidade humana e da justiça social.
Já Max Weber (1985, p. 34) nos lembra que:
[...] a empresa nos dias atuais é um imenso cosmos, no qual o indivíduo nas-
ce, e que se apresenta a ele, pelo menos como indivíduo, como uma ordem
de coisas inalterável, na qual ele deve viver. Obriga o indivíduo, na medida
em que ele é envolvido no sistema de relações de mercado a se conformar às
regras de ação capitalistas.
Weber (1985, p. 131) também esclarece que,
[...] quando o asceticismo foi levado para fora dos mosteiros e transferido para
a vida profissional, passando a influenciar a moralidade secular, fê-lo contri-
buindo poderosamente para a formação da moderna ordem econômica e técni-
ca ligada à produção em série através da máquina, que atualmente determina
de maneira violenta o estilo de vida de todo o indivíduo nascido sob esse siste-
ma, e não apenas daqueles diretamente atingidos pela aquisição econômica, e,
quem sabe, o determinará até a última tonelada de combustível ter sido gasta.
Certamente, a crise do momento é a crise dos valores inerente à
condição antropológica da atualidade, voltada para o indivíduo e o curto
prazo, que são, como lembra Weber, como uma jaula de ferro onde se
passa o tempo, exercendo funções fixas e preestabelecidas. Efetivamente,
o sistema representa uma jaula na qual o fantasma da inutilidade paira,
como permanente ameaça, sobre a cabeça de quase todos, mas, sobretu-
do, dos mais jovens, cuja pergunta mais central e preocupante é hoje a se-
guinte: como posso me transformar num valor econômico, ou seja, como
posso ser alguém que desperte o interesse do mercado? A única resposta
possível, afora eventuais relações familiares excepcionais, é o curso de
educação superior. Disso resulta a enorme explosão da oferta de cursos,
ditos universitários, com a falsa promessa de evitar o afogamento incon-
tornável nas águas turvas e turbulentas do sistema econômico. Ao longo

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Universidade e formação humana
das últimas décadas, o reino da inutilidade humana vem se expandindo,
na medida em que as máquinas ocupam o lugar das pessoas, realizando
tarefas de caráter econômico-tecnológico que os seres humanos não são
capazes de realizar, pelo menos não com mesma agilidade, precisão e
baixo custo como as máquinas, que, ademais, não precisam ser educadas,
nem carecem de aposentadoria, asilos e hospitais.
Hoje, a formação está sujeita a isso que alguns designam como
“paradoxo da idade”, ou seja, de um lado, vivemos cada vez mais e, de
outro, nos tornamos “inúteis” sempre mais cedo. Sobretudo em áreas téc-
nicas, é fundamental que os jovens formandos se perguntem a respeito
da durabilidade do que aprendem, ou seja, por quanto tempo lhes serão
úteis os conhecimentos e as habilidades que adquirem nas instituições
pedagógicas. Richard Sennet (2006, p. 95) lembra que “a palavra Bildung
designa um processo de formação pessoal que prepara o jovem para o
encaminhamento de toda uma vida”. Mas, o que dizer disso, se hoje não
há mais emprego vitalício com carreiras inteiramente dedicadas a uma
única instituição, e mais, todos padecem do medo de ficarem à deriva?
Este é, em poucas palavras, o cenário histórico que nos conduz no mundo
em que vivemos: um mundo maquinizado, cujo sistema produtivo neces-
sita cada vez menos mão de obra humana, hoje substituída pelo trabalho
realizado por máquinas mais perfeitas, ágeis e baratas e que não cobram,
de ninguém, garantias de educação, saúde, justiça social e aposentadoria.
Este cenário, aqui desenhado em rápidos traços, reflete-se hoje sobre o
sistema universitário dedicado à formação de mão de obra para o sistema
econômico, que precisa cada vez menos mão de obra.
Consagrei estes últimos parágrafos a esse tema porque a formação
docente acadêmica, sobretudo nas chamadas universidades comunitá-
rias, dedica-se à formação de profissionais e docentes dos vários níveis
de ensino. Na sequência, vou focar o olhar nas dificuldades que a uni-
versidade enfrenta hoje no contexto de um mundo tecnologizado, no qual
as máquinas passam a assumir um papel relevante, afetando o clássico
conceito de formação humana.

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
20
As dificuldades como desafio
Em seu recente livro Trans- und Posthumanismus (2020), Janina
Loh explora a ideia de uma inteligência artificial a partir de três recor-
tes elementares, quais sejam: a imagem humana e formação; o huma-
nismo como tendência individual e coletiva; e espírito e corpo no pensa-
mento humanista. Nesses cenários, o ser humano pode transformar-se,
pela educação, num ser radicalmente diferenciado do mundo animal.
Convivência, consentimento e educabilidade representam as habilida-
des filantrópicas originárias mediante as quais as pessoas humanas se
diferenciam do mundo animal, de um lado, e do mundo divino, de outro.
Nesse sentido, configura-se a imagem do humano como um ser in-
termediário entre o mundo animal e o divino. No entanto, tal distancia-
mento entre esses dois extremos representa uma conquista de natureza
sempre precária, ou seja, uma conquista que precisa ser constantemen-
te renovada pela inserção cultural/crítica, como tarefa precípua da edu-
cação. Visto assim, fica bastante claro que o humanismo não nos chega
por nascimento, como, aliás, nos mostra de maneira muito evidenciada
a história de Victor de Aveyron, o menino selvagem francês (1788-1828),
mas pela inserção numa cultura antropológico-humanista, com traços
de responsabilidade, liberdade e razoabilidade.
Em outros termos, a razão individual e a razão social (sistêmica)
representam as duas dimensões essenciais do ser humano, das quais,
comumente, é dado maior destaque ao individualismo, em prejuízo da
dimensão coletivista. Tal circunstância não teria maior relevância se
não houvesse uma possível contradição entre estas duas prerrogativas
mutuamente excludentes, ou seja, a formação individual/técnica e os
interesses coletivos/sistêmicos. Por essa razão, é muito relevante não es-
quecer que essas perspectivas vêm sendo, pelo menos tendencialmente,
conduzidas sob a égide dos interesses privados de teor sistêmico/econo-
micista, em prejuízo da dimensão socioantropológica.

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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Universidade e formação humana
Assim sendo, pode-se dizer que a maioria das propostas trans-hu-
manistas estão focadas, em primeira linha, não na coletividade, mas,
sim, na individualidade. Esse é, na minha avaliação, não só um dos im-
portantes conflitos da atualidade, mas também o grande desafio em re-
lação à educação superior atual, que, além do ensino de conteúdos estri-
tamente disciplinares, deve fomentar junto aos alunos uma visão crítica
do mundo e da sociedade, não apenas como mero adicional ao conteúdo
curricular previsto, mas também como um elemento essencial da dinâ-
mica formativa dos futuros cidadãos. Bernard Rey (2002) designa isso
como competências transversais, um conceito que, embora o autor se
refira à escola como um todo, também se aplica diretamente à educação
superior, formando assim uma nova compreensão da ecologia acadêmica.
Nas palavras de Bernard Rey (2002, p. 52-53),
[...] essas evoluções técnicas, devido à sua rapidez, possuem efeitos sociais.
Elas impõem cada vez mais a possibilidade de um mesmo indivíduo mudar
de emprego ou mesmo de profissão, diversas vezes no curso de sua carreira
profissional. Nesse sentido, os imperativos da formação profissional mudam
totalmente: Não se trata mais de adaptar o indivíduo a um posto de tra-
balho estritamente definido, mas sim de provê-lo de competências gerais
suscetíveis de serem mobilizadas em situações profissionais que variam e
que são imprevisíveis no momento da formação.
Efetivamente, encontramo-nos numa época de profundas transfor-
mações, que ocorrem em todos os ambientes sociais, econômicos, científicos
e, por conseguinte, educacionais. Do ponto de vista da educação, trata-se,
na verdade, de uma nova formação em ambiente digital, que, ao lado das
vantagens, também guarda a possibilidade de riscos como, por exemplo, o
produtivismo e o consumismo. Mas, o que talvez seja mais relevante do
ponto de vista educacional é o destaque dado à informação e ao conheci-
mento profissional assumidos como parâmetros formativos dos novos ci-
dadãos, destinados a viverem num ambiente digital de mil possibilidades,
mas sobretudo de rápidas e arriscadas transformações, cujo impulso ori-
ginário não é proveniente do campo da educação, mas das práticas e dos
interesses econômicos. Nesse sentido, o paradigma formativo é a sujeição
ao sistema econômico, e não a promoção da personalidade humana.

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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Trata-se, na verdade, do poder exercido pelos onipresentes meios
de comunicação, que, veladamente, difundem entre as pessoas certos
parâmetros de pensar e agir, conformando-as aos interesses sistêmicos.
De fato, o mundo da tela, seja da TV, do computador ou do celular, dis-
tingue-se claramente do mundo da escrita pela superficialidade e pela
banalidade. Vivemos, efetivamente, numa época de mutação cultural,
que, embora vazia de permanência e valores, tem na internet um novo
espaço de esfusiante cruzamento de dados e informações, jogados nas
redes de comunicação anonimamente, sem que ninguém assuma a res-
ponsabilidade pelas consequências. Essa recente forma de vida social
oferece novas oportunidades, mas também abre espaço para mais in-
certezas e riscos, sobretudo em termos de formação das novas gerações,
que ainda não dispõem de parâmetros avaliativos adequados. Com o au-
mento exponencial de estímulos, as experiências humanas tendem a se
tornar superficiais e desconectadas de qualquer parâmetro de distinção
entre verdade e falsidade.
Assim posto, a grande questão educativa com a qual se ocupa hoje
a filosofia da educação é como viver com certa estabilidade num mun-
do de complexas incertezas e de permanente busca do novo, que cativa
os jovens num contexto de multitarefas passageiras e superficiais. Um
dos caminhos para lidar com a complexidade social e política e a dinâ-
mica profissional da atualidade parece ser o da socialidade, ou seja, o
trabalho em grupo. Aqui está a grande relevância da escola e de seus
dirigentes e professores, que podem ajudar a fomentar uma organização
significativa das informações que chegam fragmentadas e carregadas
de interesses econômicos. Segundo Pérez Gomez (2015, p. 28),
[...] é muito difícil que as novas gerações encontrem, nesse cenário global,
acelerado, cheio de estímulos e possibilidades, anônimo, diversificado e caó-
tico uma maneira racional e autônoma de governar os seus sentimentos e
comportamentos.
Essa é uma observação, do ponto de vista antropológico, para di-
zer o mínimo, da mais alta relevância, pois o que mais importa hoje é o
cultivo da socialidade e do diálogo, enfim, do discurso intercomunicativo,

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
23
Universidade e formação humana
visando à formulação de acordos dialético-dialógicos, que podem nos aju-
dar a lidar com a realidade, muitas vezes difícil e adversa.
Diante do enorme volume de informações disponível na internet,
muitos se perguntam se ainda temos necessidade de escolas ou univer-
sidades. Trata-se, evidentemente, de uma pergunta embasada no desco-
nhecimento do que, efetivamente, representam as instituições escolares,
em termos formativos, no contexto da sociedade midiática contemporâ-
nea. Em primeiro lugar, a escola/universidade, em todos os seus níveis,
não é apenas um espaço de vivência, mas também de convivialidade,
de encontro com o outro, com a alteridade e a diferença. Nesses termos,
um dos principais desafios das instituições pedagógicas é precisamente
entender o enredamento da enxurrada desorganizada, fragmentada e,
muitas vezes, ideologicamente enganosa de informações e conhecimen-
tos, ou seja, a construção de um corpo organizado e, por que não dizer,
disciplinarizado de conhecimentos e saberes, que ajude a compreender
e viver melhor a realidade. Estamos, portanto, muito longe da opinião
daqueles que consideram a escola, seja ela de que nível for, como uma
instituição ultrapassada, que pode ser substituída pelos novos recur-
sos tecnológicos de comunicação e informação. Isso, evidentemente, não
significa que os novos recursos tecnológicos de informação, como o com-
putador, hoje ferramentas indispensáveis, possam tornar obsoleta a
instituição acadêmica, com suas aulas presenciais embasadas em novos
princípios de convivialidade educativa entre docentes e discentes.
Não obstante, é preciso reconhecer a significativa e incontornável
transformação do espaço pedagógico da sala de aula, que deixa de ser
monológico para se tornar um ambiente plurilógico, tanto dos professores
entre si quanto de professores e alunos ou, ainda, de alunos entre si. Es-
sas mudanças representam um evento de singular relevância pedagógica
em função da criatividade dialógico-dialética do relacionamento social en-
tre os participantes do processo formativo. Esse relacionamento se torna
tanto mais relevante quanto mais se acentua a relação homem/máquina.
Quem já não viu um grupo de vinte ou trinta pessoas, cada qual fissu-

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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rada em sua maquininha, sem sequer levantar os olhos para ninguém?
Segundo Magnus Brechtken (2020, p. 16), todo este enredamento está
permeado por uma imagem de ser humano que, de um jeito ou de outro,
está sempre presente em cada projeto pedagógico. Por essa razão, tudo
o que discutimos política, econômica ou socialmente deve vir antecedido
pela pergunta a respeito da imagem de ser humano subjacente ao rela-
cionamento pedagógico. Efetivamente, do ponto de vista da filosofia da
educação, este é o ponto nevrálgico da dinâmica pedagógica, que se pode
resumir na seguinte pergunta: qual o sentido antropológico da educação
escolar hoje?
Certamente, o ensino presencial não desaparecerá de todo, mas
se tornará, seguramente, mais flexível e plural. É importante destacar
que modernizar a educação não significa apenas introduzir novas ferra-
mentas, capazes de desenvolver as antigas tarefas de maneira mais ágil.
Segundo Pérez Gomez (2015, p. 28-29),
[...] a fronteira entre o escolar e o não escolar já não é definida pelos limites
do espaço e do tempo da escola, existe muito de “não escola” no horário esco-
lar e há muito ‘de escola’ no espaço e no tempo posterior ao horário escolar.
No entanto, esse projeto tem uma incontornável condição, a saber:
só reinventaremos a escola, se reinventarmos a universidade, e a rein-
venção da universidade, no campo da formação de professores, implica
uma inter-relação permanente, ou seja, pela vida toda, entre a univer-
sidade e a escola.
Assim, removem-se bastante drasticamente os fundamentos da
escola tradicional, tanto na sua concepção de difusora de conhecimentos
quanto na formação pessoal, cultural e profissional dos alunos. Se as
escolas não se conectam criticamente ao fluxo da vida social, elas correm
o risco de se tornarem obsoletas e irrelevantes. Hoje, não se trata mais
de repassar conhecimentos e habilidades aos alunos, mas de estimular
e subsidiar sua autonomia crítica no processo de sua própria formação.
Nesse sentido, as instituições educacionais, sejam elas de que nível for,
devem transformar-se em ambientes de aprendizagem nos quais os alu-

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
25
Universidade e formação humana
nos investigam, compartilham e debatem criticamente seu processo de
formação. Na verdade, é preciso reinventar a escola, transformando-a
num ambiente apropriado ao desenvolvimento de conhecimentos, habi-
lidades, atitudes, valores e emoções necessários à convivência em con-
textos sociais heterogêneos, variáveis, incertos e saturados de informa-
ção, próprios da complexa sociedade contemporânea. Por suposto, essa
nova dinâmica exige a reinvenção da formação acadêmica em termos de
um enredamento escola/universidade que garanta uma nova dinâmica
formativa ao exercício da docência.
Formação e universidade: cenários
Como vimos nas considerações anteriores, a correlação entre uni-
versidade e formação é um tema, ao mesmo tempo, muito atual e polê-
mico, sobretudo, em função da realidade da educação superior no Brasil,
que se divide, grosso modo, em três grandes segmentos, que são a edu-
cação privada, a educação pública e a educação comunitária. Para se
ter uma visão geral do sistema de educação superior no Brasil, vale a
leitura do texto “O sistema de ensino superior do Brasil: características,
tendências e perspectivas”, de autoria de Luciane Stallivieri (2020).
Segundo Stallivieri (2020, p. 5),
[...] é muito comum ocorrer grande confusão na nomenclatura das institui-
ções de Ensino Superior, uma vez que as definições nem sempre dão conta
da missão e do caráter das instituições e, principalmente, porque nem todas
as instituições são universidades.
Em termos gerais, pode-se dizer que no Brasil há instituições de
educação superior (IES) públicas (federais, estaduais ou municipais), co-
munitárias e privadas, segmentos esses correlacionados às fontes dos
respectivos recursos financeiros. As privadas, de modo geral, visam lu-
cro; as comunitárias são sustentadas pelas contribuições dos alunos e
pelo apoio de mantenedores; já as públicas recebem recursos públicos.
As instituições de caráter comunitário podem ser laicas ou confessio-
nais. As instituições confessionais, comunitárias e filantrópicas, por não

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
26
terem fins lucrativos, usufruem de isenção fiscal, sendo que todos os
recursos aferidos devem ser investidos na instituição.
Estima-se que, no Brasil, cerca de 87% das instituições acadêmi-
cas sejam de natureza privada com fins lucrativos, ao estilo de qualquer
empresa. Os estudantes estão matriculados em 29.507 cursos de gra-
duação, em 2.457 instituições públicas e privadas. Segundo o Censo de
Educação Superior de 2020, no país, 87,6% das IES são privadas. Na
soma, há 304 IES públicas e 2.153 de natureza privada. Em relação às
IES públicas, têm-se 42,4% estaduais, 38,8% federais e 18,8% munici-
pais. Em 2020, houve oferta de mais de 19,6 milhões de vagas em cursos
de graduação, das quais a rede privada ofertou 95,6% do total, enquanto
4,4% foi na rede pública.
Desse cenário, resultam duas consequências muito relevantes,
que são, de um lado, a existência de uma enorme demanda não aten-
dida pelas instituições públicas ou comunitárias e, de outro, a criação
descontrolada de instituições privadas no formato de empresas que co-
mercializam um produto chamado educação. Considere-se, por exemplo,
a surpreendente diferença de tratamento, em que as universidades pú-
blicas e comunitárias devem obedecer ao princípio da indissociabilidade
de ensino, pesquisa e extensão, enquanto as instituições privadas não
estão sujeitas a essa exigência. Isso significa que no Brasil não há um
padrão geral para todas as IES.
No texto “Educação e democracia no contexto do capitalismo neoli-
beral contemporâneo” (Goergen, 2020), publicado na Revista Educação,
lembro que:
[...] o desafio do processo formativo implica necessariamente uma dinâmica
crítica de dupla face, envolvendo, de um lado, o ideal formativo embasado em
pressupostos humanistas e, de outro, a preeminência da preparação profis-
sional dos jovens para a atuação no contexto laboral dado. [Nestes termos],
educar significa [...] preparar de forma adequada e realista os jovens para a
atuação no mercado de trabalho, mas [...] pressupõe também o enfrentamento
da urgente tarefa de desvelar e de fundamentar desde a perspectiva huma-
nista, os sentidos antropológicos subjacentes às práticas pedagógicas, visando
formar cidadãos subjetivamente conscientes e socialmente responsáveis.

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
27
Universidade e formação humana
Conforme mencionado anteriormente, vivemos hoje num mun-
do em que a tecnologia assume um ritmo cada vez mais acelerado, de
tal sorte que a educação deve responder a dois quesitos fundamentais,
quais sejam, de um lado, a formação para o trabalho num contexto dado
e, de outro, a preparação para um mundo laboral em constante processo
de transformação. Tais procedimentos, por sua vez, estão condicionados
por dois fatores de extrema relevância, ou seja, a falta de emprego em
consequência da substituição do trabalho humano pelo “trabalho” da
máquina e a inovação tecnológica que torna obsoleta a competência dos
trabalhadores.
O grande desafio atual da universidade é, portanto, formar jovens
para um mundo do trabalho em constante e cada vez mais acelerada
transformação. Efetivamente, não se sabe qual e como será o mundo
do trabalho quando os jovens universitários de hoje se formarem. Esse
cenário de imprevisibilidade impacta diretamente a sensibilidade social
e ética, comprometendo a ideia do formativo, em termos de integração
social ou, dito de outro modo, cujo preço é a relativização do sentido an-
tropológico e político da formação acadêmica. Nesse cenário de perma-
nente fluxo e acelerada obsoletização, é preciso encontrar sempre novas
formas de ajuste aos contextos político-econômicos.
Efetivamente, basta abrir os olhos para constatar que estamos
hoje inseridos numa alucinante transmutação sistêmica entre o des-
carte do velho e a geração do novo. O mais impressionante nesse con-
texto é, de um lado, a introdução da máquina, que não é apenas mais
rápida, eficiente e barata que o ser humano, mas que, de outro lado,
também depende da constante geração de novas necessidades por mais
artificiais e inúteis que elas sejam. Isso significa que, para ser econo-
micamente rentável, é necessário tanto otimizar o potencial da produ-
tividade maquínica quanto promover a obsolescência e o descarte do
trabalho humano. Trata-se, portanto, de uma questão antropológica
que constitui um enorme desafio para o processo formativo dos jovens
universitários de hoje.

Pedro Goergen
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O grande esforço ou responsabilidade da universidade em re-
lação aos alunos, além, obviamente, da aquisição de conhecimentos
e habilidades relacionadas ao trabalho, é conduzi-los no processo de
construção de sua autonomia em meio aos apelos sistêmicos, mercado-
lógicos e laborais, geradores de dependência e subserviência. Em ou-
tros termos, o que está em jogo é a formação do ser humano, ao mesmo
tempo solitário e solidário. “Egoidade” e “alteridade” são os termos que
melhor traduzem essa dialógica que, pedagogicamente falando, deve
resultar na formação humana, à qual é inerente um dos grandes de-
safios do mundo contemporâneo, ou seja, a superação da fundamental
carência de solidariedade. Nesse sentido, a universidade deve oportu-
nizar aos alunos o intercurso entre objetividade, subjetividade e inter-
subjetividade. Este é, na verdade, o grande desafio a ser enfrentado
pela universidade contemporânea: encontrar um meio termo entre o
empoderamento técnico do mundo, utilitarista e produtivista, próprio
da razão instrumental e o fruir apolíneo da beleza harmoniosa e come-
dida da vida. O conflito é, pois, inerente à vida humana: importa fazer
dela uma estratégia construtiva de uma ética realista e humana, ao
invés de perseguir a ilusão de superá-la.
Nesse sentido, Nadja Hermann (2014, p. 19) destaca que:
[...] essa dificuldade de situar as normas em um determinado contexto de-
ve-se ao seu caráter excessivamente abstrato, incapaz de ser sensível às
peculiaridades de cada circunstância e com dificuldades no reconhecimento
do outro. Essa situação traz no seu bojo um problema paradoxal, que seria
como educar para incorporar um mundo comum e inserir os alunos numa
socialidade, deixando aberto o espaço para uma constante criação de novas
normas que acolhessem a singularidade do outro.
Nesses termos, a autora apresenta uma nova visão antropológica,
segundo a qual, o clássico modelo subjetivista monológico cede lugar a
um modelo intersubjetivista dialógico entre professores e alunos. Trata-
-se de um debate central ao campo da filosofia da educação. Nas pala-
vras de Hermann (2014, p. 35-36):

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Universidade e formação humana
A distinção entre o eu e o outro, entre o próprio e o estranho não se reduz a
uma oposição entre termos, mas implica uma fenomenologia e uma herme-
nêutica compreensiva que configure a experiência do outro como algo que
acontece, capaz de reconhecer o aparecimento do estranho dentro do próprio
eu, devido ao caráter intrasubjetivo e intracultural do outro. O outro já está
interiorizado no eu, é uma espécie de duplo de mim mesmo.
Na visão de Hans Georg Flickinger (2003, p. 138),
[...] a educação superior representa o lugar por excelência da formação pro-
fissional, respondendo, de tal maneira, à demanda crescente da qualificação
dos recursos humanos, numa sociedade cada vez mais complexa. A restri-
ção dos objetivos a essa tarefa implicaria, necessariamente, a submissão
contínua das instituições educativas a expectativas externas, criadas, p.
ex., pelas demandas do mercado de trabalho por determinadas políticas de
profissionalização de grupos interessados, ou por determinadas políticas de
racionalização técnico-científica na produção. Frente a tais demandas in-
duzidas, não haveria lugar para o questionamento de sua legitimidade no
horizonte do desenvolvimento cultural [...]. Por isso, deveria ser colocada
à disposição da educação superior como instituição [...] profissionalizante
uma base de auto-reflexão quanto aos princípios fundamentais da formação
humana.
Efetivamente, este parece ser o grande desafio educacional, tanto
no nível secundário quanto no superior: formar trabalhadores para um
mundo sem trabalho. Em outro texto, Flickinger (2019, p. 162) refere-se
à “transformação do campo da educação num mercado de oferta e procu-
ra, no qual as instituições obrigam-se a elaborar um perfil próprio, para
alcançar destaque na concorrência com as demais”. Com isso, substitui-
-se o conceito de educação como processo de formação (Bildung) pelo de
competitividade a serviço da lógica econômica e burocrática que desvir-
tua o processo formativo.
Segundo Dias Sobrinho (2000, p. 19),
[...] toda a reflexão sobre a educação, para ser completa, deve incluir um
olhar sobre as transformações da sociedade e sobre o futuro. Deve ser pros-
pectiva. Quanto mais importantes e rápidas as mudanças, mais necessário
se torna o apelo à pedagogia prospectiva, pois é total o tempo da educação.
Do ponto de vista individual, é um processo que dura o tempo de uma vida
humana. Do ponto de vista social, atravessa todo o tempo das sociedades.
Com efeito, tradicionalmente, as mudanças eram mais morosas
e menos complexas que na atualidade. Por isso, falar sobre o futuro da

Pedro Goergen
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educação hoje é uma tarefa cheia de riscos e, por isso, conforme lembra
Dias Sobrinho (2000, p. 20),
[...] não é irrelevante pensar que fomos educados para um mundo que não
existe mais e estamos educando as novas gerações para um mundo que mui-
to brevemente não mais existirá. Nesse contexto de tantas e velozes mudan-
ças, a escola tem permanecido praticamente a mesma. Quase não nos da-
mos conta que nossos alunos estão sendo preparados para postos e funções
que muito em breve estarão modificados, exigindo diferentes capacitações,
ou até mesmo serão simplesmente extintos.
Nos termos de Dias Sobrinho (2000, p. 21), estamos hoje:
[...] um pouco indiferentes a essas mudanças, como se elas não fizessem ou
não devessem fazer parte das preocupações educacionais, continuamos a fa-
zer nas instituições superiores mais ou menos as mesmas coisas, operando
os mesmos conteúdos e os mesmos métodos, pensando nos mesmos perfis de
profissionais exigidos há anos, supondo o mesmo quadro de trabalho, sem
mesmo nos darmos conta de que a Universidade está produzindo um certo
tipo de desempregado.
Tais observações foram e continuam sendo um alerta em relação à
educação superior ainda fortemente comprometida com um viés profis-
sionalizante focado em saberes e habilidades utilitaristas, erroneamen-
te tidos como válidos pelo resto da vida. Nessa perspectiva, a universi-
dade parece estar cada vez mais envolvida com a utilidade, em prejuízo
da verdade; efetivamente, é preocupante a subsistência, segundo a qual,
os anos de estudos acadêmicos preparam os estudantes para o mercado
de trabalho, esquecendo que o mundo sociocultural e econômico está en-
volto num processo de constante mutação.
Uma das figuras a serem examinadas, debatidas e criticadas é a
imagem de ser humano como empreendedor de si mesmo. Como ensi-
nam Dardot e Laval (2016, p. 155), na sua conhecida obra A nova razão
do mundo: “[...] a educação e a imprensa serão requeridas para desem-
penhar um papel determinante na difusão desse novo modelo humano
genérico”. Nesses termos, a educação está sendo reduzida ao papel de
produtora de capital humano ajustado e submisso à lógica do mercado.
Surge, assim, a mentalidade do diplomismo, muito presente entre os
jovens e fonte de riqueza de empresas que comercializam educação de

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Universidade e formação humana
baixo nível e baixo custo, para jovens sem acesso à educação pública ou
comunitária. Por conseguinte, persiste uma enorme confusão entre o
interesse privado e o interesse público, sendo que este último é funciona-
lizado pelos interesses econômicos de empresas privadas. Muitos jovens
sabem do passo no escuro que estão dando, mas preferem assumir o
risco por falta de qualquer outra alternativa.
Olhando desde um ponto de vista mais geral, vê-se que estamos
expostos aos efeitos da transferência da racionalidade econômica para o
campo da cultura e da educação, gerando o enorme desafio da desigual-
dade social e a consequente exclusão da maioria das pessoas com pouco
ou nenhum acesso ao sistema educacional. Disso resulta uma nova ra-
cionalidade educacional e cultural utilitarista, cuja instauração confi-
gura uma verdadeira mutação antropológica, na medida em que não é
mais o sistema que está a serviço das pessoas, mas as pessoas a serviço
do sistema. Nesses termos, os critérios de avaliação educacional, ideal-
mente embasados em parâmetros formativos, tanto racionais quanto
éticos e políticos, passam a orientar-se em expectativas economicistas
de produtivismo e eficiência, supostamente objetivas e neutras.
Nesse cenário, a educação superior muitas vezes promove a fun-
cionalidade sistêmico-mercadológica das pessoas, enquanto secundari-
za a formação de sujeitos autônomos e socialmente ativos. Assim sendo,
pouco importa se uma determinada forma de agir é verdadeira ou falsa,
boa ou ruim; basta ter a certeza de a postura em apreço ser economi-
camente produtiva. Pode-se inferir que o futuro será tendencialmen-
te regido por interesses economicistas, favoráveis, em regra, às elites,
cujos propósitos seguem livremente enquanto não houver resistência
crítica em relação ao processo em curso. Talvez seja hoje o momento de
um novo esclarecimento focado no progresso humano enquanto ideal
maior da humanidade. Eis aí, em meu juízo, uma das importantes ta-
refas da universidade, ou seja, fomentar o esclarecimento do sentido
humanístico das ciências exatas e humanas em relação ao futuro da
humanidade.

Pedro Goergen
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Gostaria de concluir esta breve reflexão fazendo uma rápida consi-
deração sobre as práticas pedagógicas referentes à formação dos jovens
acadêmicos e a relação dessa formação com a prática profissional pos-
terior. De maneira geral, parece-me que os estudantes universitários,
uma vez formados, tendem a seguir seu rumo em busca de colocação no
mercado de trabalho. Bem-sucedidos ou não no curso acadêmico, a for-
matura representa, para a maioria dos estudantes, a conclusão de uma
etapa da vida, ou seja, a fase de estudo que, daí em diante, passa a fazer
parte do passado. No cenário brasileiro, sobretudo no setor privado, essa
é, sem dúvida, a prática hoje dominante.
Tal tradição está, ao menos em teoria, totalmente ultrapassada,
visto que não se coaduna mais com o modelo de “educação por toda a
vida”, tendencialmente incontornável na atual sociedade do conheci-
mento. Hoje não há mais espaço para uma Didática Magna nos moldes
formulados por Comenius, no século XVII. Havia, naquela época e nos
séculos posteriores, uma permanência epistemológica, que começou a
esmorecer com Rousseau no seu Emílio e no Contrato Social. Nos termos
de Judith Butler (2022, p. 77),
[...] o que torna uma vida vivível é uma questão que implicitamente nos
mostra que a vida nunca é exclusivamente nossa, que as condições para
uma vida vivível precisam ser asseguradas, e não apenas para mim, mas
também para vidas e processos vivos de modo geral.
Essa ideia joga luz sobre a obscuridade do individualismo, hoje
feito padrão do sistema capitalista em geral e da educação em especial.
Efetivamente, vivemos num novo tempo, dos pontos de vista social, eco-
nômico e ecológico, em que a universidade deve refletir sobre passado,
presente e futuro, de sorte que essa dinâmica histórica possa lhe forne-
cer um substrato para o seu dever ser. Parece certo que a universidade,
segmentada num número infindável de ilhas epistêmicas, de tal modo
separadas pelos nevoeiros gnosiológicos que sequer formam um arqui-
pélago. Tudo indica ser hora de a universidade se perguntar quais são
as suas prerrogativas e seus compromissos públicos frente à sociedade

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Universidade e formação humana
como um todo, ou seja, que não apenas forme profissionais para servir
ao sistema econômico, mas cidadãos de direitos e deveres iguais, que
integram o sistema social. Nos termos de Habermas (2000, p. 89),
[...] só quando o homem individual real absorver em si o cidadão abstrato
[...], quando organizar e reconhecer suas forces propres como forças sociais,
e, por conseguinte, não separar mais de si a força social como força política,
só então se realizará a emancipação humana.
Nesse contexto geral, gostaria de fazer um recorte, para explicitar
algo subjacente às reflexões que venho desenvolvendo. Trata-se da for-
mação de professores, ou seja, do curso de pedagogia. Tradicionalmente,
esse curso é realizado em quatro anos, após os quais, os formados pas-
sam a atuar como professores. Há, portanto, um corte entre o período de
formação acadêmica na universidade e a posterior prática pedagógica
na escola. Esse modelo bipolar está baseado numa imagem epistêmica
que se poderia traduzir pelo clássico refrão “uma vez verdade, sempre
verdade”. Ora, tal paradigma clássico está hoje completamente supera-
do, porquanto vivemos num mundo epistêmico em permanente transfor-
mação, que exige um entrelaçamento entre teoria e prática em constan-
te processo de atualização.
Gostaria de finalizar dizendo que, pessoalmente, me agrada a
imagem de universidade como uma instituição de pesquisa, ensino e
extensão, ou seja, uma instituição responsável pela formação de espe-
cialistas inovadores em suas diferentes especialidades, mas, também, e
em grau de igualdade, uma instituição responsável pela formação de ci-
dadãos comprometidos com o projeto de sociedade democrática, digna e
justa. Em termos bem realistas, trata-se da proposta de uma instituição
de ensino e pesquisa na qual professores e alunos estão envolvidos num
projeto de pesquisa, ensino e desenvolvimento social.
Nesse sentido, não existe uma ideia fixa de universidade que sirva
de parâmetro para o enquadramento de todas as IES. Habermas (2005,
p. 75) formula essa questão nos seguintes termos:

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
34
Será que a universidade que se encontra a caminho de uma especificação
funcional, no interior de um sistema de ciências que se diferencia acelera-
damente, tem que lançar mesmo fora – como cápsula vazia – tudo o que era
antes designado pela ‘ideia de universidade’? Ou será que a forma universi-
tária dos processos científicos de aprendizagem continua na dependência de
um enfeixamento de funções, que, mesmo não exigindo mais um modelo nor-
mativo, pressupõe certa comunhão nas auto-interpretações dos membros da
universidade – relíquias de uma consciência corporativa?
Seguindo de perto o pensamento de Habermas, temos que distin-
guir na universidade a produtividade científica e a formação de alunos.
Trata-se de uma questão aparentemente simples, mas que, na verdade,
é bastante complexa, tendo em vista o controle institucional, a autono-
mia disciplinar e a diferença entre ensino e pesquisa. Importante para a
avaliação das atividades acadêmicas, temos que nos situar extramuros,
ou seja, é preciso ver a universidade desde um ângulo exterior, para en-
contrar um nexo entre a universidade e o mundo da vida. Temos aí uma
confirmação da relevância da filosofia da educação como uma forma de
autorreflexão crítico-científica de cada disciplina.
Do ponto de vista da educação, parece-me bastante inovadora a
imagem de “rede” de aprendizagens mútuas, num ambiente de convi-
vência que hoje, diferentemente do passado, não se encerra com o curso
na forma de quatro ou cinco anos atestados por um diploma. A vida hoje
não se compõe de segmentos estanques, mas de um fluxo no qual con-
vergem, permanentemente, passado presente e futuro. Talvez o nome
“universidade comunitária” seja um termo rico e sugestivo, na medida
em que configura um ambiente em que permanentemente se entrela-
çam prática pedagógica e aprendizagem teórica, numa mútua calibra-
gem histórico-crítica.
Antes de concluir estas breves reflexões, gostaria de enfatizar o
que foi trabalhado na primeira parte deste texto, no sentido da necessi-
dade de recuperar a ideia de ser humano e de sociedade como diretrizes
básicas da universidade enquanto instituição formativa de seres huma-
nos, aptos e interessados na construção de uma sociedade humana mais
digna, justa e igualitária, superando, por esta via, o modelo universitá-

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
35
Universidade e formação humana
rio no formato de um conjunto de segmentos epistêmicos isolados, que
não dialogam entre si. Embora as disciplinas reflitam recortes epistê-
micos que favorecem o aprofundamento, é preciso não esquecer que seu
sentido maior emerge de uma visão antropológica de conjunto. Nesse
sentido, é relevante não perder de vista que a universidade, como diz o
nome, é uma instituição formativa de sujeitos humanos.
Bernard Rey (2002, p. 17) nos fala de competências transversais:
Essas evoluções técnicas, devido à sua rapidez, possuem efeitos sociais. Elas
impõem cada vez mais que um indivíduo mude emprego, inclusive de pro-
fissão, diversas vezes no curso da carreira profissional. Nesse sentido, os
imperativos da formação profissional mudam totalmente; não se trata mais
de adaptar o indivíduo a um posto de trabalho estritamente definido, mas
sim de provê-lo de competências gerais suscetíveis de serem mobilizadas
em situações profissionais que variam e que são imprevisíveis no momento
da formação.
Também, Habermas (2005, p. 75) considera que não existe uma
ideia fixa de universidade que sirva de parâmetro de enquadramento
para todas as IES e pergunta:
[...] será que a universidade que se encontra a caminho de uma especifi-
cação funcional, no interior de um sistema de ciências que se diferencia
aceleradamente, tem que lançar mesmo fora – como cápsula vazia – tudo
que antes era designado pela ‘ideia de universidade’? Ou será que a forma
universitária dos processos científicos de aprendizagem continua na depen-
dência de um enfeixamento de funções, que, mesmo não exigindo mais um
modelo normativo, pressupõe uma certa comunhão nas auto-interpretações
dos membros da universidade – relíquias de uma consciência corporativa?
De todas essas considerações, pode-se concluir que a universidade
se encontra hoje frente ao complexo desafio de, ao mesmo tempo, distin-
guir e engrenar a produtividade científica e a formação de seres huma-
nos: uma questão simples na aparência, mas complexa em sua realização.
Conclusão
Gostaria de finalizar estas considerações sobre o tema de forma-
ção universitária sugerindo para o debate duas ideias que me parecem
relevantes, sobretudo para a formação de professores. A primeira delas

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
36
se refere à necessidade de atualização do tema da formação docente, com
base numa profunda atualização da temática no contexto da sociedade
e da cultura acadêmica contemporânea, visto que está definitivamente
ultrapassada a ideia de ensino/aprendizagem no sentido “professor en-
sina, aluno aprende”.
Essa constatação, simples na teoria e complexa na prática, encon-
tra-se intrinsecamente relacionada à natureza e à dinâmica epistemo-
lógica contemporânea do próprio conhecimento envolto num constante
processo de inovação criativa. Trata-se de um novo mundo educacional,
no qual teoria e prática representam duas faces de um mesmo processo
formativo, traduzido pela expressão inglesa lifelong learning, com im-
portantes e fundamentais inovações do processo formativo. A ciência, ou
seja, os conhecimentos perderam sua fixidez, abrindo espaço para o sur-
gimento de um processo pedagógico inovador de ensino e aprendizagem,
que inova por completo a relação professor/aluno, tornando obsoleta a
imagem do professor que ensina e do aluno que aprende.
Certamente, é preciso estar alerta para não cairmos na ingênua
crença de que o professor já não ensina e o aluno dispensa a mediação
docente. Tradicionalmente, o professor tinha a posse do conhecimento
que ele transmitia aos alunos com o uso de técnicas pedagógicas que
mediavam o processo de ensino/aprendizagem, no qual o professor era
“ensinante ativo” e o aluno “aprendente passivo”. Essa dinâmica clássica
já foi ou está sendo superada por um novo conceito, em que professor e
aluno são atores de uma dinâmica pedagógica na qual ambas as partes
fazem parte do processo de formação humana.
Hoje, professor e aluno, cada qual segundo seu status e sua função,
devem participar da dinâmica dialético-dialógica em que ambos, segun-
do suas respectivas condições, competências e expectativas, participam
de um mesmo processo pedagógico não restrito à aprendizagem de co-
nhecimentos e habilidades, mas de paulatina formação integral de pes-
soas humanas, ao mesmo tempo autônomas e heterônomas. Essa forma-
ção deve estar alicerçada nos temas mais relevantes e preocupantes da

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
37
Universidade e formação humana
sociedade contemporânea, dentre os quais se destaca o do produtivismo
econômico e a educação continuada.
O produtivismo é o tema central do sistema econômico hoje em-
basado no binômio produção/consumo. A produção é relativamente fácil,
visto que fica predominantemente ao encargo das máquinas que des-
pejam no mercado a quantidade e a qualidade de produtos desejados.
Nesse sentido, o desejo se torna um elemento central, ligado, por sua vez,
ao conceito de felicidade, pelo menos desde o momento em que o pêndulo
se movimenta para o lado do consumo. Uma das perspectivas centrais
do sistema econômico é, de um lado, a produção de desejos e, de outro, a
correlacionada geração de produtos para satisfazer os desejos. Essa di-
nâmica tem consequências de extrema relevância, em relação tanto aos
conteúdos sempre reatualizados quanto à formação docente continuada
durante toda a carreira acadêmica.
Para concluir, gostaria de fazer menção muito especial à formação
de professores que devem ser acadêmicos pelo resto de sua vida profis-
sional. A formação acadêmica não representa um processo concluído com
a conquista de um diploma universitário que habilita para o trabalho.
Hoje, o diploma é uma exigência formal para uma candidatura ao em-
prego como docente, mas não representa mais a tradicional conclusão do
processo formativo acadêmico, o qual deve seguir pelo resto da vida, seja
na forma presencial ou digital. Em outros termos, a vida profissional é
hoje um processo de permanente superação e inovação. Talvez o nome
“universidade comunitária” seja um termo rico e sugestivo no sentido
de um ambiente partilhado de estudos e pesquisas que, embora não re-
sultem necessariamente num novo diploma, significam uma prática de
aprendizagem permanente pela vida afora.
Agradecimento
Agradeço ao Prof. Dr. Angelo Cenci pela cuidadosa leitura e pelas
ricas sugestões que tornaram o texto mais abrangente e preciso.

Pedro Goergen
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
38
Referências
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ciedade neoliberal. São Paulo: Boitempo Editorial, 2016.
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DALBOSCO, Cláudio Almir; MÜHL, Eldon Henrique; FILICKINGER, Hans-
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HERMANN, Nadja. Ética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
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SENNET, Richard. A cultura do novo capitalismo. São Paulo: Record, 2006.
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WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira,
1985.

O conceito de humanismo
integral na Encíclica Laudato Si
Vanderlei Barbosa
Introdução
Este ensaio tem como objetivo principal analisar
o conceito de humanismo integral na Encíclica
Laudato Si: sobre o cuidado da casa comum, do
Papa Francisco1. Por meio da análise da Encíclica,
procura-se mostrar como Francisco, ao determinar
concretamente os dramas da humanidade, sugere o
diálogo com todos os habitantes do planeta, concla-
mando o cuidado com a casa comum. Seguindo o mé-
todo clássico da tradição católica – ver, julgar e agir
–, o Papa nos convida a olhar a realidade concreta na
sua nudez; a avaliar, criteriosamente, os fatos e as
suas consequências; e a atuar na busca das transfor-
mações.
A concepção de humanismo integral que per-
passa a Laudato Si recupera a Gaudium et spes
(n. 26), do Concilio Vaticano II do bem comum da fa-
1 Esteensaioéfrutodeumareexão sobreohumanismointegrala
partir de alguns aspectos teórico-conceituais, que buscamos reco-
lherdenossaparticipaçãonoXVSimpósioInternacionaldeFiloso-
aeTeologia da FaculdadeJesuíta deBeloHorizonte,Minas Ge-
rais,realizadoentreosdias2 e4deoutubrode2019,tendocomo
temacentralHumanismoemtempossombrios:tradições,cenários
eperspectivas.No evento em tela, participei com a apresentação
de uma fala intitulada “O resgate da racionalidade prática para
pensaracriseantropológica moderna”,uma reexãoarticulada à
Laudato Si.

Vanderlei Barbosa
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
40
mília humana e da interdependência de todas as coisas (LS §§ 185, 186 e
188). Esse humanismo integral se situa no oposto de um recrudescimen-
to antropocêntrico da humanidade sobre si mesma, bem ao contrário,
coloca-se na atitude de abertura2 para a elaboração artística, e outras
capacidades originais manifestam uma singularidade que transcende os
âmbitos físico e biológico3.
O tema será abordado em três momentos: 1º) Esboçar uma breve
narrativa sobre a história do termo humanismo; 2º) Marcar, ainda que
de maneira ultrassumária, algumas observações sobre a Encíclica Lau-
dato Si, com o propósito de apresentar sua estrutura; e 3º) Tecer breves
considerações sobre o conceito de humanismo integral na Carta Encícli-
ca do Sumo Pontífice.
Será possível defender a humanidade do ser humano, na socieda-
de do capital, e da tecnologia? Vamos buscar na Laudato Si uma respos-
ta a essa questão, a partir de três dimensões da Encíclica que expressam
o posicionamento do Papa Francisco diante dos dramas da humanidade:
o olhar inquieto, o olhar esperançoso e o olhar universal.
Uma breve narrativa sobre a história do termo humanismo
O termo humanismo tem uma vasta complexidade histórica com
muitas nuances4, mas, resumidamente, pode-se afirmar que ele com-
preende o processo de busca de autocompreensão do ser humano, ou seja,
o humanismo pressupõe uma concepção do humano como centro da vida.
Para alguns autores, como Elton Vitoriano Ribeiro (2022), por exemplo,
o humanismo desenvolveu-se em diversos campos do conhecimento, mas
2 Ver o artigo de Paul Valadier (2019), “O humanismo integral segundo o Papa Francisco”,
publicadonosAnais do Simpósio Internacional FAJE.
3 “A novidade qualitativa, implicada noaparecimentodeumser pessoal dentro do universo,
chamadoaumarelaçãodeumTucomoutrotu[...]nãodeverianosfazeresquecerquecada
criaturatemumafunçãoenenhumaé supérua.Todoo universomaterial élinguagem do
amordeDeus,desuaternurasemmedidaparaconosco.Osol,aágua,asmontanhas,tudoé
caríciadeDeus”(LS§§84,11,80e81).
4 Paraumamaiorclarezaconceitual dohumanismo, valeconferir ascontribuições deJayme
PavianieArnoDalRiJunior,nolivroGlobalização e humanismo latino(2000).

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
41
O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si
sempre com uma proposta que fez do ser humano o valor supremo e que
viu no humano a medida de todas as coisas. Para colocar a questão do
significado histórico do humanismo, é importante que se retenha a for-
mulação que ele faz sobre o tema:
Esse complexo movimento cultural chamado de Humanismo será o solo fe-
cundo para o Renascimento italiano que tanto encantou, e ainda encanta,
a humanidade. Humanismo e Renascimento se fundem numa compreensão
apurada do ser humano como sujeito, dotado de uma racionalidade inigualá-
vel e, por isso mesmo, portador de uma consciência crítica diante de tudo e
de todos. Essas características serão geradoras de novas e fecundas obras em
todos os ramos do conhecimento humano, do econômico ao social, do literário
ao artístico, do cientifico ao teológico. Todos os campos do saber ganharam no-
vas luzes com o desenvolvimento do humanismo clássico (Ribeiro, 2022, p. 73).
A recuperação histórica do passado para entender problemas e in-
terrogações do presente é importante na medida em que esse passado
possui muitos elementos constitutivos da realidade contemporânea. A
esse respeito, Elton Vitoriano Ribeiro (2022), referindo-se ao pensamen-
to de Lima Vaz, vai afirmar que este aponta as três fontes do humanis-
mo, a saber: a tradição grega, a tradição latina e a tradição bíblico-cristã.
Daí, advém que:
Numa espécie de círculo hermenêutico virtuoso, cada tradição corrige e
completa a outra, gerando um processo de crescimento e aprofundamento.
Assim, nasce o humanismo. Humanismo que tem sua força numa concepção
que situa o humano no centro e que propõe a gerar os meios necessários
para a sua autorrealização (Ribeiro, 2022, p. 73).
A conclusão à qual o autor chega diante das três fontes do huma-
nismo é a de que a herança grega no humanismo foi grande na literatura,
nas artes e, especialmente, na filosofia. Portanto, no pensamento grego,
o humanismo encontrou uma de suas fontes. A fonte que gerou uma
profunda compreensão da interioridade humana em sua racionalidade
constitutiva, aberta à busca pelo conhecimento do todo e geradora de um
agir livre e sensato (Ribeiro, 2022, p. 75). A herança romana no huma-
nismo foi grande no direito e no latim, que lastreou o projeto educativo
que foi denominado de Studia Humanitatis, cuja ideia era constituir um
conjunto de saberes capazes de humanizar o ser humano (Ribeiro, 2022,

Vanderlei Barbosa
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p. 75). A herança da tradição bíblico-cristã no humanismo foi grande na
teologia e na espiritualidade, cuja liturgia moldou o imaginário social do
Ocidente, a partir de duas ideias fundamentais: o ser humano como ima-
gem e semelhança de Deus e o ser humano ontologicamente vocacionado
ao absoluto (Ribeiro, 2022, p. 76).
Finalizando essas considerações, destaca-se que se concorda com
Ribeiro (2022, p. 77), quando ele afirma:
Esse pensamento marcou, e ainda marca, profundamente a cultura oci-
dental em sua forma de viver, pensar e agir. Suas marcas estão presentes,
especialmente e de forma resumida, em três direções. Primeiro, compreen-
dendo o ser humano em sua totalidade (corpo e alma) como destinado a
viver no mundo histórico e transformá-lo a partir de suas necessidades.
Segundo, como um ser de radicalmente histórico, temporal, mas aberto
ao absoluto, ou seja, àquilo que o transcende. Terceiro, como um ser que,
para viver a plenitude de sua própria humanidade, precisa ser educado a
partir de valores excelentes, as virtudes, que expressam o melhor da nossa
humanidade.
É o próprio autor quem nos auxilia a compreender que todo esse
ideal de humanidade sofrerá um profundo abalo, nos séculos XIX e XX,
com o surgimento da modernidade, que irá moldar o imaginário social e
cultural nas dimensões técnica, política e imanente. A partir da moder-
nidade, há uma nova configuração da realidade que leva a um crescen-
te aperfeiçoamento técnico-científico, o qual transforma não apenas o
mundo material, mas também o mundo espiritual.
É nesse cenário que se coloca a pergunta: um novo humanismo é
possível? A resposta a essa questão será buscada na Encíclica Laudato
Si, em que Francisco expõe os limites do racionalismo e convoca a huma-
nidade a cuidar da casa comum.
Algumas observações sobre a Encíclica Laudato Si
A Encíclica Laudato Si5 foi publicada em maio de 2015. Com o
subtítulo “sobre o cuidado da casa comum”, diferentemente de outros
5 EmtodasasreferênciasàEncíclica,éaplicadooestilodetranscriçãodefalaparadiferenciar
decitaçõesteóricas.

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si
pontífices, cujas Encíclicas são normalmente endereçadas ao clero e aos
fiéis, Francisco surpreende ao colocar sua Carta endereçada a toda a
humanidade, conclamando o cuidado com a casa comum.
Logo na introdução, o Papa Francisco deixa evidentes os dez eixos
que atravessam a Encíclica toda, a saber:
[...] a relação íntima entre os pobres e a fragilidade do planeta, a convicção
de que tudo está estreitamente interligados no mundo, a crítica do novo
paradigma e das formas de poder que derivam da tecnologia, o convite a
procurar outras maneiras de entender a economia e o progresso, o valor
próprio de cada criatura, o sentido humano da ecologia, a necessidade de
debates sinceros e honestos, a grave responsabilidade da política interna-
cional e local, a cultura do descarte e a proposta de um novo estilo de vida
(LS § 16).
No capítulo I, o Papa faz um diagnóstico sobre o que está aconte-
cendo com nossa casa comum. É um capítulo descritivo que apresenta,
com riqueza de detalhes, a aceleração das mudanças contrastada com
a lentidão natural da evolução biológica. Questionam-se os rumos e os
limites do progresso e as ameaças ambientais. Reflete-se sobre a segu-
rança hídrica no planeta e a perda da biodiversidade, que sofrem as
investidas do capital financeiro e do consumismo exacerbado. Expõem-
-se a deterioração da qualidade de vida humana e a degradação social.
Apresenta-se o problema do enfraquecimento das ações coletivas e de
lideranças políticas que possam subverter a ordem estabelecida da sub-
missão da política para a tecnologia e a finança e do bem comum sobre
os interesses particulares. O Papa conclui, afirmando que: “O certo é
que o atual sistema mundial é insustentável, a partir de vários pontos
de vista, porque deixamos de pensar nas finalidades da ação humana”
(LS § 61).
Os capítulos II e III são analíticos e propõem que nos concentre-
mos no paradigma tecnocrático dominante e no lugar que ocupa nele o
ser humano e a sua ação no mundo (LS § 101). No parágrafo 102, afir-
ma-se:

Vanderlei Barbosa
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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A humanidade entrou numa nova era, em que o poder da tecnologia nos põe
diante de uma encruzilhada. Somos herdeiros de dois séculos de ondas enor-
mes de mudanças: a máquina a vapor, a ferrovia, o telégrafo, a eletricidade,
o automóvel, o avião, as indústrias químicas, a medicina moderna, a infor-
mática e, mais recentemente, a revolução digital, a robótica, as biotecnolo-
gias e as nanotecnologias. É justo que nos alegremos com estes progressos e
nos entusiasmemos a vistas de amplas possibilidades que nos abrem estas
novidades incessantes [...]. A transformação da natureza para fins úteis é
uma característica do gênero humano, desde os seus primórdios; e assim a
técnica exprime a tensão do ânimo humano para uma gradual superação
de certos condicionamentos materiais. A tecnologia deu remédio a inúme-
ros males, que afligiam e limitavam o ser humano. Não podemos deixar de
apreciar e agradecer os progressos alcançados especialmente na medicina,
na engenharia e nas comunicações. Como não havemos de reconhecer todos
os esforços de tantos cientistas e técnicos que elaboraram alternativas para
um desenvolvimento sustentável?
No entanto, todo o poder, se entregue às forças cegas do incons-
ciente, das necessidades imediatas, do egoísmo e da pura utilidade lógi-
co-instrumental, sem uma ética sólida, não garantirá o desenvolvimento
humano integral nem a inclusão social.
Ao refletir sobre as raízes da crise ecológica e de uma humanidade
autêntica, o Papa nos convida a buscar uma nova síntese, fundada na
diversidade das riquezas culturais dos povos, na arte e na poesia, na
vida interior e na espiritualidade.
Os capítulos IV, V e VI são propositivos e apresentam algumas
linhas de orientação e ação. O Papa propõe que nos detenhamos sobre os
diferentes elementos de uma ecologia integral, que incluam claramente
as dimensões humanas e sociais (LS § 137). Afirma textualmente:
Nunca é demais insistir que tudo está interligado. O tempo e o espaço não
são independentes entre si; nem os próprios átomos ou as partículas suba-
tômicas se podem considerar separadamente. Assim como vários componen-
tes do planeta - físicos, químicos e biológicos - estão relacionados entre si,
assim também as espécies vivas formam uma trama que nunca acabaremos
de individuar e compreender. Boa parte de nossa informação genética é par-
tilhada com muitos seres vivos. Por isso, os conhecimentos fragmentários
e isolados podem tornar-se uma forma de ignorância, quando resistem a
integrar-se numa visão mais ampla da realidade (LS § 138).
Outras ações possíveis e necessárias são: cuidar dos espaços co-
muns; viver a cidade inteira, porque temos um destino comum. “A eco-

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si
logia humana é inseparável da noção de bem comum, princípio este que
desempenha um papel central e unificador na ética social” (LS § 156). O
planeta terra como casa comum implica conceber o conceito de ecologia
integral e sua relação com a educação estética. A esse respeito, Francis-
co considera que:
Não se deve descurar nunca a relação que existe entre uma educação esté-
tica apropriada e a preservação de um ambiente sadio. Prestar atenção à
beleza e amá-la ajuda-nos a sair do pragmatismo utilitarista. Quando não
se aprende a parar, a fim de admirar e apreciar o que é belo, não surpreende
que tudo se transforme em objeto de uso e abuso sem escrúpulos (LS § 215).
A Encíclica Laudato Si é uma reflexão crítica dos dramas da hu-
manidade e, ao mesmo tempo, um convite ao júbilo e à esperança.
Considerações sobre humanismo integral
Será possível defender a humanidade do ser humano, na sociedade
do capital, e da tecnologia? Essa é a questão orientadora que, lastreada na
Laudato Si, vamos buscar responder a partir de três dimensões da Encícli-
ca que expressam o posicionamento do Papa Francisco, diante dos dramas
da humanidade: o olhar inquieto, o olhar esperançoso e o olhar universal.
Na primeira dimensão, está o olhar inquieto de Francisco, que faz
um grito de alerta, propondo que nos concentremos no paradigma tecno-
crático dominante e no lugar que ocupa nele o ser humano e a sua ação
no mundo (LS §§ 59, 79 e 105). Esses parágrafos da Laudato Si estabe-
lecem a crítica ao utilitarismo da visão moderna, que, se apoiando, ex-
clusivamente, na técnica, propõe um progresso ilimitado e se esquece do
ser, mas, ao mesmo tempo, o Papa contrapõe o fatalismo e a desmesura,
recomendando a sabedoria dos antigos gregos.
Nesse sentido, o Papa não acompanha as aporias dos frankfurtia-
nos e se distancia dos catastrofistas, mas seu alerta é mais amplo com
relação à modernidade prometeica, ou seja, o prometeísmo ameaça o
próprio ser humano com sua razão enlouquecida (Valadier, 2019, p. 4).
Diz o Papa Francisco:

Vanderlei Barbosa
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46
O cuidado dos ecossistemas requer uma perspectiva que se estenda para
além do imediato [...] a grandeza da política mostra-se quando, em momen-
tos difíceis, se trabalha com base em grandes princípios e pensando no bem
comum a longo prazo (LS §§ 36, 178 e 222).
Aqui, entra o imperativo ético da sobriedade quando “o menos é
mais”. É pelo cuidado nas coisas simples que se fazem as transforma-
ções de longo prazo. Estão ao alcance de cada ser humano, em seus ges-
tos exteriores e em suas atitudes interiores, as bases de ações molecula-
res transformadoras.
Dessa forma, o Papa convoca a uma sabedoria que está presente
na arte e na mística. É preciso promover a convergência de sabedorias
que a humanidade dispõe. “É necessário recorrer também às diversas
riquezas culturais dos povos, à arte e à poesia, à vida interior e à espiri-
tualidade” (LS §§ 10, 63).
Na segunda dimensão, está o olhar esperançoso, que nos convoca
a gerenciar o cosmo, segundo a sabedoria bíblica do chamado a cuidar.
Esta é a vocação do ser humano: cuidar dos delicados equilíbrios entre
os seres deste mundo (LS §§ 44, 157, e 68). O humanismo integral que
emerge dessa dimensão sapiencial olha o conjunto da realidade e se en-
ternece de admiração pela beleza (LS § 10) que compõe a família univer-
sal numa profunda comunhão (LS §§ 89, 91). O integralismo nos leva a
duas atitudes restauradoras: a contemplação e a gratidão.
Afirma o Papa: “A ecologia humana é inseparável da noção de bem
comum, princípio este que desempenha um papel central e unificar na
ética social” (LS § 156). Esse sentimento de integração ressoa em suavi-
dade, doçura e ideia de bem comum. Essa concepção, como já menciona-
do, recupera a Gaudium et spes (n. 26), do Concilio Vaticano II do bem
comum da família humana e da interdependência de todas as coisas
(LS §§ 185, 186 e 188).
Na terceira dimensão, está o olhar universal do Papa Francisco. A
recepção da Laudato Si foi positiva, para além do ambiente teológico e
do catolicismo, porque o Papa se colocou no campo da razão comum, ou
seja, no ambiente do embate das ideias, aproximando-se das situações

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47
O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si
concretas, das pessoas, indo muito além do campo da moral, que é, nor-
malmente, o lugar que suscita maior hostilidade6. Tem a coragem de
dizer que: “[...] a Igreja não é uma seita que segue um guru”, mas uma
comunidade que deve se abrir para a pluralidade das expressões cultu-
rais. Aqui, vê-se ressoar as raízes franciscanas e inacianas de Bergóglio
que valorizam os pequenos gestos que resistem aos céticos e buscam
soluções políticas e científicas na esperança e não no medo.
Nesse ponto, tem-se a necessidade de um projeto educativo que
busque conhecer a tradição, amar a tradição e criticar a tradição. É
preciso conhecer história, geografia, filosofia, literatura... e apostar no
conhecimento. Os problemas são complexos, as soluções não são fáceis,
mas o importante é iniciar o processo de mudança de mentalidade.
Considerações finais
Depois desse percurso pelas ideias fundamentais da Laudato Si,
bem como de suas críticas à lógica do capital financeiro e do consumismo
exacerbado e do questionamento dos limites do progresso e das ameaças
ambientais que comprometem a segurança hídrica no planeta e a perda
da biodiversidade, pode-se inferir que os sinais de trevas estão expostos
por todos os lados, nas pequenas e nas grandes barbáries, mas alguns
sinais soam com maior apreensão, pelo poder letal e desumano que ex-
pressam. Por exemplo, a militarização das fronteiras, das escolas e das
pessoas, a hegemonia do capital em todas as esferas da vida humana,
a captura dos desejos humanos para o consumo exacerbado, o conhe-
cimento para o mercado, o desprezo pela democracia e o niilismo ético.
Nesse cenário, é louvável a defesa de um novo humanismo, como
indica o Concílio Vaticano II, que entende o ser humano com um destino
transcendente, como sonho de Deus; portanto, é preciso restaurar essa
paixão de Deus. À luz do Vaticano II, o Papa Francisco reafirma que os
6 PaulGilbert,conferênciadeaberturano XVSimpósio Internacionalde FilosoaeTeologia
daFaculdadeJesuítadeBeloHorizonte,MinasGerais,realizadoentreosdias2e4deoutu-
brode2019.

Vanderlei Barbosa
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
48
protagonistas da mudança de mentalidade e de instauração de um novo
humanismo vêm das periferias territoriais e existenciais, ou seja, as si-
tuações frágeis e os pobres deverão ser nossos mestres.
O maior realismo não significa deixar a confiança nas utopias de
um novo humanismo. O diagnóstico apocalíptico não significa deixar a
ousadia de agir como guardiões da beleza. Nesse cenário, o cristianismo
não se coloca como hegemonia, mas como fermento, e a virtude teologal
da esperança como a melhor forma de expressão do cristianismo. A his-
tória, apesar do realismo cru, é uma marcha viva de esperança que não
se reduz ao otimismo como atitude psicológica7. Essa distinção é impor-
tante, porque nos faz lembrar de que a esperança, diferente do otimismo,
independe de circunstâncias históricas. A originalidade da esperança é
que ela não arroga direitos, mas, simplesmente, confia e age. Essa cer-
teza gera a liberdade e a generosidade, que se expressam como arte de
dar e como disposições de ação ética no anonimato do bem. Daí, o Papa
nos exorta: “não deixeis que vos roubem a esperança”.
Essa experiência fundamental de base é um dom dos pobres, que,
mesmo nas situações mais perturbadoras, sabem que as coisas podem
mudar. É a partir dos pobres e com os pobres que será possível reverter
a crise que criamos. “Os mestres são os pobres”, que nos ensinam a re-
solver problemas concretos; a contemplar a beleza nas pequenas ações
capazes de mudar o mundo; a lógica da sobriedade de que o menos é
mais; os gestos de cuidado, para quebrar a lógica da violência; a romper
as barreiras do egoísmo. O Papa Francisco, convicto dessa realidade,
afirma que: “não é negócio perder de vista o bem comum”. A técnica se-
parada da ética é uma vitória de Pirro.
Expostas essas ideias, Francisco se propõe a olhar para os pobres,
a escutar os pobres e a não cessar o diálogo, mas, fundamentalmente,
praticar o que está no projeto do Vaticano II, mais do que simplesmente
fazer uma memória intelectual do Concílio. É assim que devemos viver:
7 Essadistinção foi feita por Eugenio Rivas em painel sobre o humanismo no XV Simpósio
InternacionaldeFilosoaeTeologiadaFaculdadeJesuítadeBeloHorizonte,MinasGerais,
realizadoentreosdias2e4deoutubrode2019.

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49
O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si
juntos, solidários e fraternos, numa grande caravana sagrada em busca
da preservação da casa comum.
A cultura do encontro é a maior e a mais poderosa atitude de trans-
formação: o nós, o comunitário como base de cultura contra o eu, do iso-
lamento e da conexão distraída. A defesa da proximidade tem sido uma
constante no pontificado de Francisco, como ele nos lembra no número
176 da Exortação Apostólica Evangelii Gaudium. Evangelho e humanis-
mo são inseparáveis em uma perspectiva ética que olha a realidade em
si mesma, mas, ao mesmo tempo, olha a realidade em um transfundo
trinitário que perpassa todas as coisas e confere grande sentido a tudo.
Segundo o Papa Francisco, é essa perspectiva ética trinitária que
nos dá a inaudita coragem de proclamar: a primazia do trabalho sobre
o capital, a primazia da pessoa sobre o mercado, a primazia do bem
comum sobre o individualismo, a primazia da ecologia integral sobre o
antropocentrismo.
Essa lógica é uma afronta ao sistema dominante que se coloca
como única alternativa. Esse conflito, afirma o Papa, não pode ser dis-
simulado (tem que ser vivenciado), mas a unidade deve prevalecer, por-
que reconhece as diferenças e a pluralidade que constituem a realidade.
Realidade que é mais do que as ideias. Quando nos apegamos somente
às ideias, vamos em direção do fundamentalismo, do apego às formula-
ções dogmáticas de um intelectualismo sem sabedoria e nos esquecemos
de que o todo é mais do que as partes8.
Nessa Encíclica, o Papa Francisco propõe resgatar o humanismo
descentrado de uma visão antropocêntrica estreita e projetá-lo em uma
visão antropológica aberta de “cuidado com a casa comum”. Um huma-
nismo consciente de que tudo está estreitamente interligado no mundo.
Para encerrar, recorre-se a um belíssimo texto do pensador uru-
guaio Eduardo Galeano (2010), intitulado “O mundo”, uma metáfora
8 FaladeDomJoaquim Giovani Mol Guimarães,Bispoauxiliar da Arquidiocese de BeloHo-
rizonte, Reitor da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, no XV Simpósio In-
ternacionaldeFilosoa e Teologiada Faculdade Jesuíta de Belo Horizonte, Minas Gerais,
realizadoentreosdias2e4deoutubrode2019.

Vanderlei Barbosa
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50
que apresenta uma visão da profunda realidade que sustenta tudo que
existe. Diz Eduardo Galeano (2010, p. 13, tradução nossa):
Um homem da cidade de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu subir ao
alto céu.
Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida hu-
mana. E disse que somos um mar de fogueirinhas.
– O mundo é isso – revelou – Um montão de gente, um mar de pequenos
incêndios.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas
fogueiras iguais, existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e foguei-
ras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe do vento,
e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos,
não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha
vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem se aproxi-
ma, se incendeia.
Esse texto de Galeano quer dizer que o ser humano é parte do uni-
verso, assim sendo, a visão antropocêntrica tradicional está fora da ideia
cósmica. Portanto, o desafio é equilibrar razão analítica instrumental e
razão cordial, pois é a inteligência sensível que nos dá a capacidade de
captar as mensagens que estão em todos os lados. Essa percepção nos
leva ao princípio axial do cuidado e ao princípio da responsabilidade, o
que significa darmos conta de nossos atos e de nos sentirmos responsá-
veis por tudo que existe.
Referências
GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Buenos Aires: SigloVeintiuno Edi-
tores, 2010.
GUIMARÃES, Joaquim Giovani Mol et al. O novo humanismo: paradigmas civi-
lizatórios para o século XXI a partir do Papa Francisco. São Paulo: Paulus, 2022.
LIMA VAZ, Henrique Cláudio. Humanismo hoje: tradição e missão. Síntese – Re-
vista de Filosofia, Belo Horizonte, v. 28, n. 91, p. 157-168, 2001.
PAPA FRANCISCO. Evangelii gaudium: exortação apostólica sobre o anúncio do
Evangelho no mundo. Roma: Libreria Editrice Vaticana, 2013.
PAPA FRANCISCO. Carta Encíclica Laudato Si: sobre o cuidado da casa comum.
São Paulo: Edições Loyola, 2015.

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51
O conceito de humanismo integral na Encíclica Laudato Si
PAVIANI, Jayme; DAL RI Jr., Arno (org.). Globalização e humanismo latino. Porto
Alegre: EdiPUCRS, 2000.
RIBEIRO, Elton Vitoriano. Habitar humanamente na esperança. In: GUIMA-
RÃES, Joaquim Giovani Mol et al. O novo humanismo: paradigmas civilizatórios
para o século XXI a partir do Papa Francisco. São Paulo: Paulus, 2022. p. 71-99.
VALADIER, Paul. O humanismo integral segundo o Papa Francisco. In: SIMPÓ-
SIO INTERNACIONAL FILOSÓFICO E TEOLÓGICO DA FAJE, 15, 2019. Anais
[...]. Belo Horizonte: Faculdade Jesuíta-FAJE, 2019.

Mundo humano comum e
referenciais de objetividade
José Pedro Boufleuer
Introdução
Do ideário da educação republicana, na forma
como foi estabelecido na modernidade iluminis-
ta do século XVIII, sobressaem alguns sentidos
que certamente podem ser considerados válidos e de-
sejáveis ainda para os dias atuais: uma educação para
todos, que forme sujeitos esclarecidos, capazes de deli-
berar, cada um por si, sobre os destinos de uma socie-
dade que a todos concerne. O esclarecimento de todos
resultaria de uma formação baseada nos critérios da
ciência e demais formas de pensamento racional. Já
o sentido inclusivo desse ideário proviria do espírito
democrático que se encontra em sua base, numa clara
contraposição tanto à educação elitista da época como
à sociedade aristocrática e baseada em privilégios en-
tão vigente.
O caráter revolucionário desse ideário se ex-
pressava na ideia de uma sociabilidade que a todos
concernisse e cujo destino comum seria estabelecido
a partir da opinião dos sujeitos, com base no princípio
do direito individual de cada qual indicar suas pre-
ferências. O esclarecimento de todos através de uma
educação comum garantiria, por sua vez, a qualifica-

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Mundo humano comum e referenciais de objetividade
ção das opiniões individuais, do que decorreria a qualidade da escolha
dos destinos da coletividade, isto é, das escolhas políticas.
Passados mais de dois séculos, a impressão que dá é que os mo-
dernos fizeram uma aposta demasiadamente otimista nos humanos ao
pressupor que esses viessem a se orientar por uma objetividade inerente
às aprendizagens resultantes da aplicação dos princípios de uma forma
de racionalidade. O século XX, com seus totalitarismos, guerras e ge-
nocídios, foi especialmente emblemático na indicação das dificuldades
de implementação dos ideais de liberdade, de solidariedade e de uma
forma de sociabilidade emancipada baseada no esclarecimento dos su-
jeitos. Mas é neste início de século XXI que o ideário iluminista parece
ser uma quimera cada vez mais distante da realidade humana, soando
como uma aposta feita para sujeitos que não os deste nosso mundo.
No tempo atual, como sabemos, se sobressai uma característica que
tem produzido impactos profundos em todas as esferas da vida humana,
que é o desenvolvimento de formas de interação cada vez mais rápidas
mediante o fluxo e o acesso a informações em escala mundial e de forma
instantânea. Nessa aparente democratização das informações oportuni-
zada pela omnipresença das mídias digitais, a formação de opiniões vem
ocorrendo à revelia de qualquer horizonte de objetividade a partir do
qual as posições pudessem ser confrontadas, distinguidas ou avaliadas.
A ausência desse horizonte, por sua vez, vai minando as condições do que
se tem construído, ao longo dos últimos séculos, como Estado democrá-
tico de direito, especialmente pela possibilidade de estabelecer controles
monopolizados e formas de manipulação desse fluxo informativo, com
riscos de um retrocesso civilizacional mediante a instauração da tirania
da maioria ou dos mais fortes, bem ao modo das hordas primitivas, só
que agora com técnicas digitais, e bem mais sofisticadas, mas análogas
às de assalto, usurpação e linchamento. Com o estabelecimento de redes
sociais de comunicação e interação, constituindo as chamadas “bolhas”
da Internet, proliferam os fanatismos e apagam-se as subjetividades crí-
ticas, com nítidos efeitos de esgarçamento do tecido social.

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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Deparamo-nos, portanto, com uma situação que recoloca os te-
mas da racionalidade e da formação como questões já não restritas ao
campo da educação, mas como demandas da sociedade como um todo, à
medida que essas novas dinâmicas impactam as formas de organização
e de distribuição dos bens materiais e culturais, os governos e todo o
aparato administrativo, além de questões relativas às próprias vidas
humanas e de sua saúde, como se pode ver ao longo da recente pandemia
de coronavírus. E o paradoxo deste nosso tempo está no fato de muitas
pessoas adotarem um estilo de vida que usufrui dos últimos avanços da
ciência, como o aparelho celular e a Internet, ao mesmo tempo que pas-
sam a se mover por concepções mais propriamente medievais, em que
já não se distinguem ciência de crendice, medicina de bruxaria, química
de alquimia, incluindo percepções fantasiosas, sem vínculo com o que
poderíamos chamar de real, em diferentes esferas da vida social, política
e cultural.
Uma possível linha de reflexão poderia se estabelecer a partir da
tematização da razão na forma como foi pensada nos últimos séculos.
Nesse sentido, daria para retomar o projeto da razão moderna, seja no
que trouxe como perspectiva de melhoria das condições de vida pelo
desenvolvimento científico e tecnológico, seja no que trouxe como ex-
pectativa de libertação das escravidões que os homens mutuamente se
impuseram ao longo dos tempos. Com base na crítica da razão, no que
podem ser considerados os seus excessos, ou mesmo sob o ponto de vista
de suas aporias, chegaríamos às teorias que propõem o seu abandono,
seja no âmbito de uma teórica crítica, como ocorre com os frankfurtianos,
seja no âmbito das teorias pós-críticas e pós-modernas. Ao cabo desse
périplo, poderíamos encontrar inspiração no projeto de uma razão am-
pla, expressão de “múltiplas vozes”, como nos apresenta Habermas em
sua teoria da ação comunicativa.
Essa linha reflexiva que vai da compreensão crítica do projeto da
razão moderna, subjetiva e autorreferente até a proposição de uma ra-
zão intersubjetiva ou comunicativa, nos termos propostos por Jürgen

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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Mundo humano comum e referenciais de objetividade
Habermas (2012a, 2012b), já tem sido estabelecida em diversos ensaios
hoje disponíveis e, por isso, não a vamos trilhar aqui (Boufleuer, 1997,
2016; Marques, 1993). Vamos, isto sim, pressupor e tomar como referên-
cia esse sentido de racionalidade que essa linha reflexiva indica. Assim,
vamos partir do entendimento que o próprio do humano é ser na lingua-
gem, e que, portanto, o mundo da vida está estruturado simbolicamente.
Nesse sentido, vamos partir de uma imagem, que nos é proposta por
Habermas (1990, p. 96), que deveríamos considerar que o nosso mundo
da vida, isto é, os modelos culturais, as ordens legítimas e as estruturas
de personalidade são “[...] condensações e sedimentações dos processos
de entendimento, da coordenação da ação e da socialização, os quais
passam através do agir comunicativo”. Assim, apostaremos que o uso
comunicativo da linguagem permite o estabelecimento de uma socia-
bilidade com elevados padrões de civilidade, possibilitando também o
que entendemos por uma sociedade de sujeitos concernidos numa ordem
política democrática.
Assim orientados, trataremos do tema do mundo humano comum
em perspectiva mais propriamente hermenêutica, vinculada a uma refle-
xão sobre a condição humana. Com isso, pensamos dar conta, por outras
vias, do que, em nosso entender, tem sido o propósito da filosofia desde
sempre: estabelecer referenciais de objetividade que permitem oferecer
alguma linha de resolução das formas de vínculo do sujeito individual
com os demais. E será dessa forma que buscaremos estabelecer algumas
linhas críticas acerca da problemática do mundo atual que, em nossa lei-
tura, tem a ver com a (des)construção de referenciais de objetividade.
Filosofia: a busca de referenciais de objetividade para a
articulação do mundo humano comum
Para a nossa reflexão, põe-se uma questão que interessa sobrema-
neira: o que permite falar de um mundo “comum” que já não seja apenas
o meu mundo, a minha particular percepção das coisas, os meus valores,

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
56
as minhas preferências? Em educação, de um modo especial, é preciso
saber como o mundo que contamos às novas gerações corresponde ao
“nosso” mundo e que ele é “comum” a todos nós. Decerto, o que se espera
que um professor ensine não pode ser um conteúdo que resulte de sua
livre “criação”, e, sim, que corresponda àquilo que remete a um “nós”, à
coletividade humana de uma nação, ou à herança de uma experiência
historicamente estabelecida. E é assim que o tema do mundo humano
nos leva à questão central da filosofia: oferecer referenciais de objeti-
vidade que permitam o entendimento acerca do que possa ser tomado
como verdade, como correto, como adequado. Assim, a filosofia pode ser
considerada como um diálogo em torno das questões do mundo humano.
Mundo esse que já tem um tempo... que não está e nunca estará sendo
iniciado por qualquer que seja a geração de humanos.
A filosofia, em função de registros que dispomos e que remontam
há aproximadamente três milênios, sempre parece ter consistido num
esforço em tornar reflexiva essa experiência do mundo humano. Uma
reflexividade que inicia pelos limites e pelas possibilidades do nosso co-
nhecimento, cuja consciência possibilita a instauração de modos de ser e
de interagir em níveis de maior razoabilidade, haja vista que esses mo-
dos, para nós, humanos, não se encontram previamente determinados.
Os temas da filosofia, por isso, emergem da condição de estarmos num
espaço comum de interações, não só entre nós, mas também com o meio.
Nessa linha de pensamento e em sentido bem amplo, pode-se dizer
que a filosofia se ocupa da condição humana e das possibilidades de es-
tabelecer um modo de ser e de interagir passível de ser predicado de ra-
zoável. E é essa razoabilidade que temos acreditado ser o fundamento de
nossa civilização, a ponto de termos identificado o seu oposto (o não ra-
zoável) como sendo a barbárie. Embora essa noção remeta ao tema filosó-
fico da “racionalidade”, não se trata aqui de referência a qualquer modo
específico de como se estabeleceu sua compreensão ao longo dos séculos,
mas de uma referência antropológica, ou seja, como indicativa de um
modo especificamente humano de ser enquanto necessitado de fazer-se,

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
57
Mundo humano comum e referenciais de objetividade
já que não de todo determinado pela sua constituição biológica. O desafio,
portanto, é o de instaurarmos um mundo humano baseado em modos de
ser, de conviver e de interagir que possamos chamar de razoáveis.
E por que viver como homens seria tão desafiante, para não dizer
tão arriscado e perigoso? A resposta é porque, em não mais nos orientan-
do simplesmente pelos instintos, deixamos de ter o sentido posto para a
nossa vida, com o que nos tornamos condenados a ser livres, a fazer esco-
lhas, a deliberar, o que sempre implica riscos. Assim, podemos escolher,
dentre outras coisas, qual atitude vamos ter em relação àqueles que
nos atravessam o caminho, que nos confrontam com modos diferentes
de ser e se comportar, que não pensam como nós ou que não acreditam
em coisas como nós, etc. Podemos definir e estabelecer padrões, agora
humanos, de orientação de nossas vidas por atitudes de solidariedade ou
de rejeição, de tolerância ou de violência, e, com isso, termos um mun-
do humano mais ou menos razoável, melhor ou pior de se viver. E esse
mundo melhor ou pior de se viver também pode ser produzido pelos mo-
dos de nossa intervenção na natureza, pelas técnicas que usamos na sua
exploração, de como utilizamos os seus recursos, de como perseguimos o
nosso bem-estar material e o nosso conforto.
Para todos os efeitos, depois que nós nos inventamos, as coisas
deixaram de ser óbvias para nós. Nossa condição humana está marcada
pela incerteza e pela dramaticidade, haja vista as escolhas, sempre ar-
riscadas, que se fazem necessárias. Já não contamos com a prerrogativa
de não fazer escolhas. O sentido possível de nossa existência é somente
aquele posto por nós mesmos, fruto de nossas escolhas. No dizer de Tu-
gendhat (2007, p. 188),
[...] a necessidade que os seres humanos têm de colocar em questão a sua
própria vida tem a ver com o fato de que, diferentemente das outras espé-
cies, não somos feitos de “arame rígido”, senão que podemos duvidar do que
estamos fazendo e, por conseguinte, também de como conduzimos a nossa
vida. [...] trata-se do caminho que devemos tomar na vida, e o característico
dos humanos parece ser que isso nunca é óbvio.

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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Essa abertura fundamental do homem, essa indeterminação do seu
ser, refere-se, inclusive, às explicações e aos sentidos que ele venha a
atribuir à sua capacidade de agir inventivamente na direção da contínua
modificação dos padrões de interação com o meio e com os outros. Isso
significa que cabe a ele mesmo definir como realiza a sua condição hu-
mana e como deve operar na perspectiva da constituição de seu mundo.
Ocupando-se com o mundo humano, na perspectiva de torná-lo
reflexivo e orientá-lo para a razoabilidade, a filosofia se depara com a
problemática central do homem, equivalente ao preço a ser pago pela
sua condição: a necessidade de um acerto de perspectivas com os outros
homens. As relações entre o sujeito individual e o “mundo comum”, ex-
pressão com a qual referimo-nos ao mundo compartilhado com os demais,
configuram a dramaticidade constitutiva da própria condição humana,
origem de todos os nossos problemas e também de todas as nossas possi-
bilidades. Dessas relações emergem as tematizações filosóficas acerca da
subjetividade e da objetividade, do particular e do universal, desdobran-
do-se em questões como as da verdade e da justiça, da ética e da política.
Em resumo, o desejo de “contar o mundo às novas gerações”, como
sendo o propósito da educação, pressupõe que se explicite a forma como
nós produzimos a objetividade desse mundo, de modo que ele possa, efe-
tivamente, ser apresentado como sendo “nosso” e “comum”: nossa cultu-
ra, nossa sociedade, nossos modos de ser. Se não houver um “nosso” dig-
no e passível de ser defendido e apresentado, então que cada qual se faça
a seu bel-prazer e paremos de falar de educação... Trata-se, portanto, de
irmos à busca de critérios de objetividade, de parâmetros para atestar
a verdade dos nossos conhecimentos, a correção de nossas regras e a
legitimidade de nossos modos de nos portar. Bem, foi isso que a filosofia
fez ao longo dos séculos.
A educabilidade humana e a escola
Quando pensamos em educação, é possível articular duas linhas
de reflexão que a ela convergem. A primeira se refere à questão da edu-

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Mundo humano comum e referenciais de objetividade
cabilidade humana, ao fato de a sociabilidade, ou isso que chamamos de
civilização, demandar uma acolhida das novas gerações ao mundo hu-
mano. A segunda linha de reflexão se refere ao fato de a instituição es-
colar, na forma como a temos constituído na esteira do legado iluminista
da modernidade, ter suas razões de existência vinculadas ao projeto de
uma sociedade de cidadãos.
A primeira linha de reflexão remete ao tema da condição humana.
Em linhas gerais, podemos aqui referir alguns entendimentos acerca do
que nos caracteriza e diferencia das demais espécies animais. E, nesse
sentido, assumimos o entendimento de que nos constituímos como espé-
cie diferenciada à medida que nossas ações e interações deixaram de ser
reguladas exclusivamente por forças instintivas. Aos desígnios inscritos
em nossa genética animal, acrescentamos elementos simbólicos (interdi-
ções, regras, valores...) que permitiram comportamentos desviantes ou
em desobediência às inclinações naturais. Assim, o simbólico instaura
uma forma de vida artificial e que vai se estabelecendo historicamente,
configurando o que conhecemos como mundo humano. Com isso, os in-
divíduos de nossa espécie puderam avançar das ações reflexas, instin-
tivamente controladas, para ações comportamentais, isto é, articuladas
coletivamente com base em noções simbólicas intersubjetivamente acor-
dadas. Imaginação criativa, intencionalidade futura (própria do traba-
lho), dimensionamento do tempo (em passado, presente e futuro), dentre
outras características, passaram a ser constitutivas desse nosso modo
humano de ser. Por isso, tudo o que hoje temos como cultura e sociabili-
dade se deve a essa abertura de um horizonte de possibilidades que para
nós se abriu graças à instauração do simbólico.
Por conta dessa nossa condição simbólica, nós não apenas pode-
mos imaginar e realizar coisas inéditas, mas também, e especialmente,
podemos aprender com aqueles que nos antecederam neste mundo, não
precisando criar tudo a partir da estaca zero. De acordo com Savater
(2000, p. 39), “[...] o que é próprio do homem não é tanto o mero apren-
der, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado por eles”. Somos,

José Pedro Boufleuer
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portanto, uma espécie pedagógica, uma vez que podemos nos inteirar do
legado das gerações que nos antecederam, ao mesmo tempo em que nos
vemos diante de um futuro que se abre como horizonte de sempre novas
possibilidades. Entre o passado e o futuro, título do livro em que Hannah
Arendt (2005) reuniu alguns de seus ensaios mais impactantes, é o que
marca a nossa condição humana.
Dado o caráter artificial do mundo humano, já que este não re-
sulta como desdobramento de forças inscritas na natureza, tudo o que
os indivíduos aqui encontram quando nascem lhes é estranho. A não
ser que quiséssemos deixá-los em sua forma natural, o que implicaria
abandoná-los à sua animalidade, será preciso educá-los. E na educação,
conforme Kant (1996, p. 26), o homem deve ser disciplinado, de modo
que a animalidade “[...] não prejudique o caráter humano, tanto no in-
divíduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a
selvageria”.
Dado esse quadro de condições, as opções que temos são basica-
mente duas: ou acolhemos as novas gerações a este nosso mundo, indi-
cando-lhes o preço a ser pago para a participação nesta nossa sociabi-
lidade, o que obviamente pressupõe o entendimento de que o benefício
obtido compensa o seu custo; ou, então, abandonemos as novas gerações
à sua própria sorte e apostemos que a natureza e todos os seres que a
habitam, inclusive os rebentos de nossa espécie, voltem a ser o que são
de acordo com o imperativo das leis naturais. Mesmo que “sob o ponto de
vista” da natureza (coisa que a natureza não tem, pois ela apenas é) se
possa considerar que a emergência do humano configura um desvio em
relação ao seu dinamismo próprio, ou que sua presença possa ser con-
siderada disfuncional e mesmo nefasta, esta segunda opção não parece
plausível. Sobra, então, a primeira opção, que, de acordo com Arendt
(2005, p. 247), pressupõe amor ao mundo e às crianças, ou seja, pressu-
põe que assumamos a tarefa de educá-las.
Educar, pelo que resulta dessas reflexões, consiste em inserir as
novas gerações neste universo de criações simbólicas, como que lhes di-

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61
Mundo humano comum e referenciais de objetividade
zendo: isto é o mundo. É isto que temos a oferecer. É isto que construí-
mos ao longo das gerações. Tome isto como base, como referência, para
fazer a história de sua vida. Não ignore isto, mas também não fique
limitado a isto. O inédito sempre pode ser construído.
Ao sinalizarmos para essa perspectiva, a de assumir a tarefa da
educação, é sempre importante não esquecermos que criações simbólicas
são artifícios que operam no âmbito das mentes das pessoas e que, por
isso, estabelecem vínculos entre elas e alimentam expectativas compor-
tamentais recíprocas. Isso requer entendimentos, ou seja, compreensões
intersubjetivamente construídas, ao modo de objetivações, em torno das
quais a vida coletiva se organiza e articula. Isso se torna imperativo por-
que, para nós, humanos, as coisas não apenas são, mas elas também sig-
nificam. E os significados são sempre coletivos, estabelecidos em meio
à linguagem que é própria de nós humanos. Assim, o que nos articula
como sociedade humana, o que estabelece vínculos entre nós e as coisas
de um jeito humano, é o que combinamos entre nós sobre o que essas
coisas significam. E isso sempre precisa ser aprendido.
É bom lembrar que a comunicação humana não está estritamente
vinculada às condições de uma existência natural, a uma determinada
situação circunstancial, mas permite referir um mundo de criações ima-
ginárias. Assim, por exemplo, nós humanos falamos de amor, de justiça,
de verdade, de ciência, de política, de céu, de Deus, de vida eterna, dentre
outros temas que produzem um “descolamento” em relação a uma exis-
tência natural. É como se aí produzíssemos uma segunda realidade, no
caso, a realidade simbólica. Por isso, ao falar desses temas, vamos crian-
do em nossas mentes determinadas noções, conceitos, ideias, cujo fun-
damento não se assenta numa “natureza das coisas”, mas nas falas que
compartilhamos. São as falas, ou seja, nossas linguagens que permitem
que essas noções, conceitos e ideias se tornem conscientes e operantes em
nossa vida. Por isso, ao entrarmos no universo da linguagem, as nossas
vidas já não serão mais de todo naturais, pois nossas formas de intera-
ção, seja com o meio, seja com os demais, já não serão simples expressões

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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instintivas, meros comportamentos reflexos, mas terão a mediação des-
sas representações mentais (noções, conceitos, ideias) que criamos e que
compartilhamos com os demais. É isso que faz com que as coisas já não
nos pareçam óbvias, exigindo escolhas muitas vezes cruciais. É dessa for-
ma que nós nos tornamos humanos e passamos a ter um mundo humano
que, por isso, se configura sob a forma de um artifício, no sentido de algo
artificial e não mais natural. Transmitir e compartilhar esse artifício é
tarefa da educação. E essas representações mentais (noções conceitos,
ideias), por sua vez, constituem o seu conteúdo.
Para todos os efeitos, podemos considerar que aquilo que transmi-
timos na educação consiste em “sedimentações” de falas. Assim, depois
de muito nos comunicar sobre determinadas situações, nós humanos
estabelecemos noções como as que se referem à natureza e que conside-
ramos ser sua verdade e que, em regra, chamamos de ciências. Também,
depois de muito nos comunicar sobre nossas interações recíprocas, es-
tabelecemos noções como as que se referem à ordem social, como a jus-
tiça, a democracia e o direito. E, ainda, depois de muito nos comunicar
sobre nossos modos de ser, estabelecemos noções como as que se referem
ao comportamento individual, permitindo-nos identificar uma atitude
como sendo boa ou má, digna ou deplorável.
Tudo isso que configura o conteúdo da educação se refere a essas
noções ou representações mentais que entendemos fundamental trans-
mitir às novas gerações. São coisas que jamais serão aprendidas pelo
simples fato de crianças e jovens crescerem, mas tão somente pelo in-
gresso nessa comunidade de comunicação da qual os adultos já fazem
parte. Exatamente pelo fato de o conteúdo da educação não ser da or-
dem da natureza, mas da ordem de uma linguagem que estabeleceu um
universo de coisas imaginadas, que até poderíamos chamar de mundo
ficcional, que ensinar é uma tarefa que demanda comunicação e enten-
dimento.
De toda essa linha de reflexão, que buscamos vincular ao enten-
dimento da condição humana, gostaríamos de recolher, considerando o

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Mundo humano comum e referenciais de objetividade
tema deste escrito, esses sentidos que conferem à educação esse caráter
de ação intergeracional, marcada pelo amor e pelo cuidado das gerações
mais velhas para com as gerações novas. Isso significa que há modos
de ser e de interagir que foram acertados ao longo das gerações e que,
mesmo que possam vir a ser revisados, necessitam ser compreendidos
em sua razoabilidade, com base no que os têm sustentado. Há, por isso,
coisas a serem contadas, experiências a serem relatadas, sejam aquelas
que proporcionaram ganhos de civilidade e que, portanto, enobrecem a
trajetória humana, sejam as que significaram verdadeiros percalços e
que, por isso, nos alertam para possíveis riscos ou retrocessos civiliza-
cionais. Por óbvio, o passado não nos ensina a como enfrentar as situa-
ções futuras, que, em regra, se apresentam com ingredientes novos. Mas,
como se diz, se não sabemos exatamente para onde ir, é bom sempre
lembrar de onde viemos.
O âmbito da educação é, para todos os efeitos, o âmbito da ética.
Âmbito da ética, ou situação ética, é sempre aquele para o qual não há
um prognóstico certeiro, um “manual de instruções” que, quando aplica-
do, produz os resultados previamente projetados. Situação ética é aque-
la que põe à prova os que nela se encontram, cobrando-lhes uma ação
em meio à incerteza, como que exigindo que o humano se recrie em meio
às possibilidades que se apresentam. Situação ética é, portanto, sempre
uma situação de risco, que nos convoca a pensar, o que se espera possa
ser feito sob o mais vasto horizonte de possibilidades. E acreditamos
que a educação pode contribuir para essa ampliação de possibilidades,
embora não seja garantia de êxito, isto é, de que a escolha venha a ser a
mais feliz.
A segunda linha de reflexão, como enunciamos anteriormente, é a
que se refere à escola propriamente dita, considerando as razões histó-
ricas e políticas e, mais especificamente, os motivos republicanos e de-
mocráticos que estão na base de sua institucionalização. Decerto a ins-
titucionalização da escola no contexto da modernidade se deve em boa
medida à complexificação das formas de produção e das novas deman-

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
64
das de formação para o mundo do trabalho. Mas o fato de a escola ter se
tornado uma instituição pública, tutelada pelo Estado e com pretensões
de abranger todas as crianças e os jovens, pressupõe motivações que vão
para além da qualificação das novas gerações para o desempenho de
funções no âmbito da produção material. A grande novidade da escola
moderna é o seu vínculo com a ordem política republicana e democráti-
ca. A perspectiva de uma forma de governo assentada na manifestação
livre dos cidadãos implicava a aposta de que essa manifestação pudesse
ser também qualificada. Assim, seria necessário que os membros inte-
grantes da ordem política não fossem apenas súditos de um determina-
do regime de poder, mas se constituíssem cidadãos com capacidade de
contribuírem, no caso, pela qualidade de seu voto, com as escolhas não
só dos governantes, mas também das linhas gerais de condução da vida
coletiva. Uma sociedade de cidadãos não poderia ser instaurada sem
que as condições para isso fossem criadas, sem que houvesse um esforço
de formação dos cidadãos. E a escola é a resposta para essa demanda de
formação.
Em termos políticos, portanto, a grande novidade trazida pelas
modernas democracias republicanas é a consagração do indivíduo como
cidadão e sujeito político, em pé de igualdade com todos os demais. As
opiniões podem ser distintas, expressando perspectivas e interesses di-
versos, assim como podem ser sustentadas em boas ou nem tão boas
razões. Mas elas terão peso igual quando o cidadão é chamado ao voto,
chamado a decidir os rumos da vida coletiva, haja vista que ninguém
mais se arvora uma condição especial, de ungido, de sábio, de possuidor
de poderes especiais para o exercício do governo dos demais. Por tudo
isso, os motivos republicanos e democráticos que estão na base da escola,
como ela se encontra instituída, têm a ver com o desejo da constituição
de uma nova sociabilidade, de uma forma de vida já não pautada na
força ou na submissão. Isso, vale reforçar, requer uma instituição como
a escola, que trabalha para que os cidadãos sejam instruídos, que domi-
nem os princípios básicos da cultura, da ciência, bem como as normas

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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Mundo humano comum e referenciais de objetividade
convencionadas de regulação social. Tudo isso pressupõe que haja êxito
quanto às aprendizagens consideradas fundamentais para a viabiliza-
ção desse projeto de vida coletiva.
Articulando, agora, as duas linhas de reflexão, podemos dizer que
o mundo dos homens funciona (já não como mundo animal) porque nos
governamos e deixamos que nos governem com base nas imagens men-
tais (simbólicas) que assumimos de forma compartilhada. Conceitos, va-
lores, noções, regras, etc., constituem essa base simbólica que garante a
nossa sociabilidade, sendo que a escola exerce uma função fundamental
para estabelecê-la junto às novas gerações. Isso exige, num primeiro
momento, o chamado diálogo intergeracional, pois há um mundo que já
está aí e ninguém precisa inventar tudo. Há, portanto, a necessidade de
se garantir a continuidade de uma tradição milenar, o que, obviamente,
não significa mera repetição, haja vista que tudo pode ser atualizado
aos sempre novos tempos, pode, portanto, ser significado de outra forma.
Podemos então pensar em “conexões” que se espera que a escola
estabeleça: entre as gerações, para com o passado, para com as questões
do presente, entre os diferentes sujeitos e as diferentes culturas, enfim,
entre as muitas linguagens que articulam o mundo humano. É este o
operar que se espera da escola: conectar sob a forma de aprendizagens
com o que está convencionado, com as regras estabelecidas, com a ciên-
cia legitimada, com os comportamentos considerados adequados. Mas
tudo isso ao modo pedagógico, isto é, via diálogo e sustentação das pro-
posições com razões que compete aduzir. Para isso, a escola orienta o seu
trabalho por um currículo, o mais possível abrangente, porque o foco é a
constituição de uma mesma sociabilidade, uma só nação. Assim, mesmo
atenta a eventuais especificidades ou interesses individuais, a escola
deve propor um percurso de estudos e aprendizagens que seja geral e
que contemple os constructos simbólicos basilares da vida coletiva, o
que, em regra, se expressa pelas diferentes disciplinas e respectivas lin-
guagens que articulam os campos de saber. Por óbvio, o aprendizado da
convivência em meio à diferença e o princípio da pluralidade já iniciam

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
66
na própria sala de aula, que exatamente por isso se torna fundamental
nessa forma de educação. Escola, em suma, é a preparação para a vida
comum e compartilhada. O seu foco não é impulsionar carreiras solo, o
êxito individual. Ela é o espaço da construção de solidariedades, do esta-
belecimento de cumplicidades recíprocas.
Considerações finais
escola, na sua especificidade, como aqui indicada, constitui a expe-
riência de todos participarem de uma mesma linguagem, de um mesmo
jogo simbólico. É por meio dela que nos munimos de “lentes” comuns,
que nos possibilitam dialogar e nos entender (mutuamente) sobre tudo
o que nos vincula uns aos outros e às diferentes coisas e situações, ou
seja, sobre os referenciais de objetividade que permitem que tenhamos
um mundo comum. É sob o horizonte dessa especificidade da escola que
encontramos motivos que nos levam a abrir o diálogo em um momen-
to histórico e preocupante que estamos passando, no qual o que vemos
nas manchetes virtuais de todo mundo é a chegada dos mitos, das fake
news e a mercantilização da educação. São sinais muito claros de uma
sociedade da imagem distorcida, em que “a linguagem é vista como não
confiável e instável” (Kakutani, 2018, p. 56), e que, como refere Vargas
Llosa (2013, p. 11), nos faz pensar que “é provável que nunca na história
tenham sido escritos tantos tratados, ensaios, teorias, análises sobre a
cultura como no nosso tempo”, ao mesmo tempo em que nunca estive-
mos tão desorientados diante de uma situação de vida.
Cremos que esse quadro de desorientação tem a ver com a forma
como as novas mídias digitais conectam as pessoas, já não em pers-
pectiva dialética, em que os conflitos encontram alguma forma de me-
diação, e muito menos na perspectiva de um diálogo respeitoso, e, sim,
como mera afirmação das identidades pessoais ou grupais, em que os
conflitos se acirram com o fomento do ódio, da repulsa ao diferente e,
de forma cada vez mais nítida, com propensões fascistas. Se, por um

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
67
Mundo humano comum e referenciais de objetividade
lado, todos fazemos muitas coisas na rede e nas plataformas que ela
disponibiliza, a ponto de já não podermos mais viver sem ela, é pre-
ciso perguntar sobre o que a rede faz conosco e, especialmente, com
as novas gerações. Obviamente que há potencialidades formativas no
âmbito da rede e no uso das novas tecnologias digitais. Potencialidades
que, porém, dependem de uma base de formação que ela certamente
negligencia, à medida que não se orienta pelos princípios que orientam
a formação humana, como vimos.
Com relação à presença das novas tecnologias digitais e da rede
nos espaços institucionalizados de formação, como é o caso da escola,
entendemos importante nos orientar pelo que indica o título da obra
magistral de Mario Osorio Marques (1999) acerca do tema em pauta:
A escola no computador: linguagens rearticuladas, educação outra. Já
por ocasião dessa publicação, enquanto boa parte das tematizações re-
lativas à temática das novas tecnologias propunha munir as escolas
com equipamentos, como o computador, fazendo com que este assu-
misse lugar central no que seria a necessária nova configuração da
sala de aula, ou seja, orientava-se pela perspectiva do “computador
na escola”, Mario Osorio invertia a questão: “a escola no computador”.
Isso significa que, em primeiro lugar, a escola deve ser escola, cumprir
com a tarefa que a ela foi atribuída como tal, mas que, com as novas
possibilidades tecnológicas, poderá ser otimizada, especialmente pelo
que representam em termos de articulação das linguagens, uma vez
que dispomos de
[...] máquinas dotadas da capacidade de armazenar, processar e intercam-
biar informações a grande velocidade e com alta confiabilidade, gerando hi-
pertextos nos fluxos alargados da informação, constituídos em ciberespaço e
cibercultura (Marques, 1999, p. 18).
O que deve marcar a escola, e que remete ao que lhe é específico, é
a sua constituição como espaço de articulação das linguagens, sempre na
perspectiva de que, em meio à pluralidade de experiências e percepções,
um horizonte comum possa ser estabelecido ao modo de objetivações in-

José Pedro Boufleuer
| Parte 1 - Humanismo y Educación |
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tersubjetivamente construídas, base indispensável para a convivência
democrática num mundo humano comum. Nesse sentido, vale referir
uma última vez Mario Osorio Marques (1999, p. 20):
As diversas articulações de linguagens encontram na sala de aula seu lugar
próximo e imediato e tempo oportuno, liberados da pressa e de preocupações
outras, para se rearticularem de maneira sistemática e continuada como
formas de comunhão e de interlocução de saberes múltiplos.
Por fim, lembrando o óbvio, para nós, humanos, as coisas não ape-
nas são, mas elas significam. E o que elas significam não constitui um
dado da natureza, mas é resultante de uma construção histórico-cul-
tural que importa compartilhar com os novos que chegam a esse nosso
mundo. Daí a necessidade da educação. Sem ela, portanto, resta o “re-
torno às cavernas”...
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W. Barbosa.
São Paulo: Perspectiva, 2005.
BAUMAN, Sygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zah-
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D. (org.). Filosofia e educação no mundo contemporâneo. São Paulo: Humanitas;
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HABERMAS, Jürgen. O pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Tradução
de Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.
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KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Editora da Unimep, 1996.

| Parte 1 - Humanismo y Educación |
69
Mundo humano comum e referenciais de objetividade
MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí:
Editora Unijuí, 1993.
MARQUES, Mario Osorio. A escola no computador: linguagens rearticuladas, edu-
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SAVATER, Fernando. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
TUGENDHAT, Ernst. Antropologia como filosofia primeira. In: POMMER, Arnil-
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p. 183-200.
VARGAS LLOSA, Mario. A civilização do espetáculo: uma radiografia do nosso
tempo e da nossa cultura. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.

Parte II
La educación
como espacio de
reconstrucción de lo
público-común

Construindo uma educação
política do comum: a importância
de encontrar elementos em
comum para viver a pluralidade
Amarildo Luiz Trevisan
Embora o mundo comum seja o terreno comum
a todos, os que estão presentes ocupam nele
diferentes lugares, e o lugar de um não pode
coincidir com o de outro, da mesma forma que
dois objetos não podem ocupar o mesmo lugar
no espaço. Ser visto e ouvido por outros é im-
portante pelo fato de que todos veem e ouvem
de ângulos diferentes. [...]. O mundo comum
acaba quando é visto somente sob um aspecto
e só se lhe permite uma perspectiva
(Arendt, 2001, p. 67-68).
Introdução
Richard Bernstein, um filósofo norte-americano,
profundo estudioso e crítico da obra de Hanna
Arendt, em seu mais recente livro intitulado Por
que ler Hannah Arendt hoje? (2021), fala que o ponto
de partida para investigar o político pela autora não
foi a experiência do mundo grego ou do romano, mas
a sua própria experiência pessoal. Para comprovar
sua tese, Bernstein lança mão de uma reflexão mui-
to apropriada para entender a experiência do político
que estamos vivendo hoje. Diz o autor:

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
72
Recordem que ela declarou que foi a perda de uma comunidade política
(polity) – a perda de uma comunidade disposta a garantir e proteger os
direitos dos indivíduos – que privou os seres humanos de sua humanidade
(2021, p. 99).
Assim, Hanna Arendt recupera alguns marcos da história do pon-
to de vista existencial, os quais ela chama de “momentos privilegiados”,
como a pólis grega, a república romana e as revoluções francesa e ame-
ricana, como espaços que dignificaram a política por ampliar a dimensão
do comum. E isso talvez é o que nos falte hoje, para contrariar o espírito
privatista da lógica custo-benefício do neoconservadorismo, essa varian-
te do neoliberalismo que defende pautas retrógradas na vida pública.
Segundo Apple, no artigo “A educação e os novos blocos hegemônicos”
(2004), a nova direita é composta, nos Estados Unidos, pela aliança en-
tre neoliberais, neoconservadores, populistas autoritários e a nova classe
média. Vou me ater às características do neoconservadorismo, conforme
ele descreve:
• Apego excessivo a regras;
• Crítica ao “excesso de democracia”, visto como causa do nosso
declínio cultural, econômico e político;
• Intolerância com o diferente nos campos político, religioso, se-
xual, de gênero, com os imigrantes, etc.;
• Ressurgimento da figura do Estado forte e repressor (Levia-
than);
• O “mal” tem que ser encarcerado (fechar escolas e abrir pre-
sídios);
• Período de intenso reacionarismo na educação.
Ao contrário dessa regulação pelos órgãos de controle, a recupe-
ração desse chão comum ao qual pertencemos passa justamente pelas
questões da defesa da democracia, do meio ambiente, da escola como
esfera pública de discussão e das possibilidades de um mundo mais hu-
mano, solidário e empático. E é nesse caldo de cultura que se pode gerar
algo novo, como bem acentua Arendt (2004, p. 52):

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
73
Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
O que torna o homem um ser político é sua faculdade de agir; esta lhe pos-
sibilita reunir-se aos seus pares, agir de comum acordo e buscar objetivos
e empresas que jamais teria em mente; e que muito menos desejaria, se
não lhe houvesse sido outorgada essa faculdade: a de dedicar-se a alguma
coisa nova.
Pode-se questionar, nesse sentido, a respeito do que está unin-
do as pessoas hoje? São as lutas em defesa da natureza, da sociedade
democrática, de um mundo mais inclusivo, ou estamos nos conectando
porque temos um “inimigo comum”? Essa constatação nos leva a pensar
que estamos solapando as bases da convivência democrática, porque o
comum, principalmente nas redes sociais – como um lugar em que pode-
mos discordar, tergiversar e até mudar de opinião –, está desaparecendo
do nosso horizonte. Em seu lugar, emerge a abstração exorcizada do
comum, ou seja, um espírito que alimenta o ódio, o encanto das armas, o
conflito e a guerra contra os mais pobres. Em síntese, é o endeusamento
daquilo que Hannah Arendt chamou de antítese da natalidade e próprio
de uma concepção de mundo metafísica: o homem concebido como ser
para a morte.
Além disso, a noção de política defendida por Arendt contraria o
conceito de política advindo da República platônica, em que um prisio-
neiro sozinho consegue se libertar e ascender ao mundo das formas per-
feitas. E isso porque não existe coexistência nessa empreitada, o sujeito
liberta a si próprio, algo que marca de certa forma o destino da política
no mundo ocidental. Segundo a análise de Arendt, foi isso que afastou os
filósofos da reflexão sobre a política em certo sentido. Do ponto de vista
da pluralidade, é preciso perceber que as pessoas estão ligadas umas às
outras e, como afirma Celso Lafer (1995, p. 348) sobre a obra da autora,
“se podemos pensar por conta própria, só podemos agir em conjunto”.
Lafer (1995, p. 349) complementa esse raciocínio com o seguinte comen-
tário: “É essa hostilidade que Hannah Arendt elimina, afastando-se da
tradição da vita contemplativa ao excluir a mortalidade e erigir a natali-
dade como categoria central de sua compreensão da política”.

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
74
Ao apostar no conceito de natalidade, Arendt mobiliza o ideal de
esperança, algo tão caro à obra de Paulo Freire e às teorias crítico-pro-
gressistas de modo geral, o que afasta a pecha de que Arendt seja uma
filósofa simplesmente conservadora, ou somente preocupada em conser-
var a tradição. Também significa que, embora incida nas esferas do la-
bor (simples sobrevivência) e do trabalho (fabricação), é na ação que a
política encontra terreno fértil, pois essa atividade tem um fim interno
às atividades humanas (não mediadas por objetos, portanto) e que per-
mite ao indivíduo começar algo novo.
Neste texto, pretendo refletir sobre as consequências da perda des-
se mundo-ambiente comum para as reivindicações mais caras que temos
em defesa de uma educação cidadã. E que isso, ao contrário de certas
leituras que associam o comum à ideia da dominação do totalitarismo
– com a perda da individualidade, da espontaneidade e da pluralidade
humanas –, é justamente a garantia de sua condição. E, mais, que só
uma perspectiva de mundo comum poderia alimentar os nossos sonhos
e utopias em direção a um mundo melhor. Por isso, pretendo colocar em
questão a ótica da educação política contextualizada sob o espelho do
mundo comum. Creio que, a partir dessa circunferência, que não é uma
terra plana e nem terra arrasada, poderíamos antecipar a compreensão,
se não dos alicerces de um mundo novo, pelo menos antecipar a imagem
de que a política ainda pode ser dignificada pelo destino comum.
Mundo comum e pluralidade: dois lados da esfera pública
Para Hannah Arendt, existem fenômenos em nossa vida que não
se submetem ao comum, pois não são da ordem da aparência e da visi-
bilidade. Não se trata de considerar relevante só o que é público e não
o privado. Ao contrário, muitas coisas da esfera privada, como o amor,
são extremamente relevantes para ela. Ocorre que o contrário também é
verdadeiro. Coisas que a esfera pública considera irrelevantes podem ser
consideradas extraordinárias, como é o caso da valorização justamente

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
das “pequenas coisas”. Arendt cita como exemplo o modo de vida dos
franceses após o declínio da esfera pública, que fez migrar essa consi-
deração para o petit bonheur, ou seja, a felicidade de viver em pequenos
espaços, um gosto semelhante ao que temos hoje na arte minimalista, ou
nas propostas de uma vida simples. Ela cita mais dois outros exemplos
da vida privada, um da esfera social e outro da individual. O exemplo da
escravidão é relevante, pois o escravo só é considerado na esfera pública
desde que liberto dessa condição. O exemplo do escravo é, além disso,
paradigmático, pois só a condição da liberdade vai lhe permitir ganhar
visibilidade e assim poderia ser reconhecido. Outro modelo nesse senti-
do é o da dor, pois ela guarda elementos subjetivos que não se adaptam
ao modo de vida público, uma vez que ela não pode assumir a qualidade
da aparência.
Já o mundo comum para a filósofa é semelhante à metáfora de
uma mesa interposta entre as pessoas na hora da refeição. Caso ela fosse
retirada, seria sentido como a perda de algo que nos auxilia a desfrutar
do sabor da convivência, pois, ao mesmo tempo, a mesa nos une e separa
no espaço habitado por todos. A ideia da separação remete à pluralidade
de visões de mundo, algo fundamental para o viver democrático:
Somente quando as coisas podem ser vistas por muitas pessoas, numa va-
riedade de aspectos, sem mudar de identidade, de sorte que os que estão
à sua volta sabem que veem o mesmo na mais completa diversidade, pode
a realidade do mundo manifestar-se de maneira real e fidedigna (Arendt,
2004, p. 67).
Por isso, Arendt (1995, p. 65) ainda adverte: “É o caráter público
da esfera pública que é capaz de absorver e dar brilho através dos sécu-
los a tudo o que os homens venham a preservar da ruína natural do tem-
po”. Ou seja, o mundo comum tem a possibilidade de manter viva a ideia
da imortalidade, própria da vida contemplativa, que hoje na política foi
substituída pela mera “vaidade”. Porém, como vivemos em condições
modificadas em relação ao mundo antigo, é preciso perceber que, ape-
sar dessa renúncia ao paradigma metafísico, “o mundo comum é aquilo

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
76
que adentramos ao nascer e que deixamos para trás quando morremos”
(Arendt, 1995, p. 65). Assim, complementa:
Quando já não se pode discernir a mesma identidade do objeto, nenhuma
natureza humana comum, e muito menos o conformismo artificial de uma
sociedade de massas, pode evitar a destruição do mundo comum, que é ge-
ralmente precedida pela destruição dos muitos aspectos nos quais ele se
apresenta à pluralidade humana (Arendt, 1995, p. 67).
Podemos pôr na conta de responsável por essa destruição algo
que foi também fortemente tematizado por Hannah Arendt em suas
obras: o totalitarismo, na versão do nazifascismo ou do stalinismo so-
viético. Em ambos os fenômenos, a esfera pública foi destruída pela pri-
vação da liberdade, fruto da tentativa de transformação da natureza
humana realizada nos experimentos dos campos de concentração, por
exemplo. O totalitarismo não visava mudar a sociedade ou o mundo ex-
terior, e, sim, destronar a natureza humana de sua condição de diversi-
dade e diferença. Nesse sentido, conclui Bernstein (2015, p. 144), a par-
tir da obra de Arendt: “El propósito de la dominación total es destruir la
pluralidad humana, la individualidad y la espontaneidad y hacer de los
seres humanos superfluos en tanto que seres humanos. Esto es lo que
Arendt llamó el ‘mal radical’”.
Esse caminho à dignidade da política que buscava Arendt pas-
sa também pela recuperação das tradições. No acontecer do projeto da
modernidade, houve um estreitamento da noção de política, ficando
cada vez mais restrita à esfera privada da sociedade, que no mundo
antigo se rendia à lógica da dominação, quando não submissa à noção
técnica, como foi o caso dos totalitarismos. Enquanto que, no mundo
grego, ela fazia parte dos negócios da vida pública, cujo emblema por
excelência era a valorização do discurso e da arte do convencimento.
Não era prerrogativa do mundo grego resolver as pendências da vida
pública pela força ou pela violência, portanto, algo que imperava na
esfera privada. Pelo contrário, o exercício do poder, na Grécia clássica,
fazia parte daqueles “momentos privilegiados” que ela considerou em
suas análises, assim como nos tempos modernos foram as revoluções

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77
Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
francesa e americana ou as decisões dos conselhos dos trabalhadores
da Rússia de 1917.
A dignidade da política em contextos de neoconservadorismo
Hanna Arendt refletiu sobre os horrores do totalitarismo, ao bus-
car pensar os destinos da política moderna. Entretanto, não submeteu
o seu pensamento à mera crítica ou denúncia dos arbítrios dos tiranos,
ou das técnicas utilizadas por estes na condução das massas, embora
isso estivesse em seu horizonte de preocupações. Para ela, ao proceder
dessa forma, a política moderna sucumbiu ao mundo do labor, posto que
tentou, principalmente nos experimentos dos campos de concentração
da Segunda Guerra, transformar o ser humano em uma cobaia pela cas-
sação da palavra. Por isso, ao alargar a compreensão do mundo humano
para os planos do trabalho e da ação, ela procura dignificar a política,
principalmente ao acentuar o papel desta última nesse processo, pois é
aí que reside o valor da opinião, que foi desvalorizada no espectro polí-
tico do Ocidente:
Arendt afirma que a tradição da filosofia política sempre procurou impor
seus padrões de verdade à política. Debater opiniões (em seu sentido pró-
prio de “opinião”) em um espaço público criado por uma pluralidade de se-
res humanos é a essência da política – ou, antes, do que a política deveria
ser. Em suma, contra a tradição dos filósofos de depreciar opiniões, Arendt
celebra o conflito de opiniões como o que constitui a vida e a dignidade da
política (Bernstein, 2021, p. 86).
Nada mais atual no momento em que assistimos a tentativas
de destruição da democracia, expressa no assassinato de reputações na
internet, ou, como dizia Arendt, da individualidade, da espontaneidade
e da pluralidade humanas, práticas herdadas dos regimes totalitários e
que, atualmente, estão sendo executadas igualmente em países demo-
cráticos. Hodiernamente, isso se faz através das assertivas sobre a polí-
tica na versão antissistema, pelo negacionismo da ciência, pelo consumo
acrítico e deliberado de desinformação e fake news, na proliferação de

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
78
discursos acusatórios, na disseminação de teorias conspiratórias e na
redução dos fatos a simples “narrativas”.
A indústria da desinformação e da pós-verdade prospera nesse
contexto em que as pessoas perderam a confiança no sistema devido a
inúmeras crises do capitalismo nos últimos anos, como a crise financeira
de 2008, o Ocuppy Walt Street (OWS) em 2011 e a hostilidade à econo-
mia globalizada que se espalhou pelo mundo a seguir (D’Ancona, 2018).
Nesses fenômenos, existe algo em comum, que é o colapso da confiança
nas instituições, na capacidade da democracia de gerir ou de encontrar
soluções para tais problemas e na tentativa sistemática de erigir um
culpado ou um “inimigo comum”. Essas situações catastróficas, somadas
ao avanço da indústria dos algoritmos nas redes sociais, arrombaram a
porta da democracia contemporânea, para a entrada de teorias conspi-
ratórias e de toda a sorte de crenças infundadas, afetando não só a polí-
tica, mas também a economia, a saúde das populações, a confiabilidade
dos meios de comunicação de massa e da própria educação. E isso vai ao
encontro do que relatou a ex-funcionária do Facebook, Frances Haugen,
em audiência no Congresso americano, ao falar que os sites e aplicativos
da rede social “trazem danos às crianças, provocam divisões e enfraque-
cem a democracia” (Idoeta, 2021).
Há claramente, nesses discursos da ultradireita, uma necessidade
de se livrar dos fatos, como se a mentira fosse melhor ou mais apro-
priada do que a realidade factual. E há a transferência dos sentidos do
comum, de uma vida boa e tranquila, para um ambiente de permanente
instabilidade, de pânico ou de do pavor das ameaças representadas por
fantasmas como o comunismo, que põem em risco as crenças religiosas
e o direito de propriedade. Para combater tais ameaças, é preciso o res-
surgimento do pai da horda primitiva, sobre o qual falava Freud (2019),
encarnado na figura de um homem forte, um líder autoritário, que vai
restabelecer a ordem e a justiça, mas, para isso, é preciso combater o
inimigo comum.

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79
Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
Esse fenômeno coletivo derruba o consciente no túnel do inconsciente, pro-
piciando, assim, a fragilização do narcisismo do eu no coletivo e, por isso, ele
se torna um movimento totalitário. Tal é a “moralidade do fascismo”, em
que o ideal do eu se espelha no líder da massa, no qual o eu se funde, que
perde sua autonomia de querer e pensar (Trevisan, 2020b, p. 23).
Arendt, já no seu tempo, estava atenta a esses ataques à vida re-
publicana e democrática, e é nesse sentido que ela percebe o risco de
borrar as fronteiras entre verdade e falsidade. Por isso, como acentua
Bernstein (2021, p. 93): “Fabricantes de imagens sabem disso e esta é a
razão pela qual eles buscam desacreditar a imprensa livre e a institui-
ções onde há uma busca pela verdade imparcial”. É claro que a academia
já questionava há muito tempo os pressupostos positivistas da neutra-
lidade e da imparcialidade, mas, em função do fantasma totalitário que
ronda o mundo atualmente, foi obrigada a regredir e voltar a afirmar o
óbvio, para não desacreditar de sua transformação. Afinal, como afirma
Harari (2020):
Nos últimos anos, políticos irresponsáveis socavaram deliberadamente a
confiança na ciência, nas autoridades públicas e nos meios de comunicação.
Hoje, esses mesmos políticos irresponsáveis poderiam ver-se tentados a to-
mar o caminho do autoritarismo, argumentando que não se pode confiar que
o público fará o correto.
Essa declaração, dada no calor do enfrentamento da pandemia
da Covid-19, serve como um grito de alerta contra a destruição rea-
lizada pela agenda do neoconservadorismo no campo da vida pública.
Onde essa agenda predominou mais fortemente, com a disseminação
das fake news, que circulam em redes sociais e na internet, houve um
número mais significativo de doenças, como demonstraram várias pes-
quisas, aumentando as chances de avanço da infecção e de mortes (Ga-
lhardi et al., 2020).
Em conformidade com Arendt (1995, p. 67-68), isso se relaciona
com o que se gestou no seio dos totalitarismos e das sociedades massi-
ficadas, provocado pelo isolamento e pelo desenraizamento das popula-
ções:

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
80
Isso pode ocorrer nas condições do isolamento radical, no qual ninguém
mais pode concordar com ninguém, como geralmente ocorre nas tiranias;
mas pode também ocorrer nas condições da sociedade de massas ou de his-
teria em massa, onde vemos todos passarem subitamente a se comportar
como se fossem membros de uma única família, cada um a manipular e pro-
longar a perspectiva do vizinho. [...]. São todos prisioneiros da subjetividade
de sua própria existência singular, que continua a ser singular ainda que a
mesma experiência seja multiplicada inúmeras vezes.
A noção de singular é necessária como tensão inerente à forma-
ção de comunidade, de esfera pública e mundo comum. O problema é
justamente quando essa dimensão da existência perde de vista o outro
lado da moeda, o viver em comunidade, a vida pública, que caracteriza
a nossa existência. Sem essas instâncias articuladas, não há garantia
do mundo comum, pois ambos são conceitos que se autorreferenciam.
Segundo Rocha (2022, p. 95): “O comum, em sua manifestação mais
emblemática no pensamento arendtiano, sua manifestação no mundo
comum, esvai-se à medida que as singulares perspectivas do mundo são
reduzidas a apenas uma”. Vê-se que o singular, sem o contrapeso da no-
ção de comum, pode conduzir ao individualismo e ao desenraizamento,
oportunizando a transformação do ser humano em massa.
Por uma educação política dos sentidos do comum
É difícil, para não dizer quase impossível, falar em educação polí-
tica ou mesmo em recuperar os sentidos do comum num ambiente tóxico
para a democracia como o que estamos vivendo, mas, sem dúvida, é ex-
tremamente necessário. Se formos esperar o momento ideal, talvez este
não chegue nunca, posto que paira uma ameaça à democracia mundial
devido à ação deliberada de desacoplamento desses fenômenos conju-
gados. Mas, ao mesmo tempo, existem possibilidades de resistência e
no centro desse processo está o conceito de formação para a cidadania.
Existem iniciativas nesse sentido bastante promissoras em várias par-
tes do mundo, como a de uma educação que combate as fake news, ou
mesmo contribuições salutares para a identificação de discursos de ódio,

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
81
Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
mas, fundamentalmente, é preciso “compreender como esses mecanis-
mos de cooptação funcionam” (Trevisan, 2020a, p. 12).
Segundo o testemunho de Bernstein (2021), é justamente naquilo
que Arendt denominava de “tempos sombrios” que se pode encontrar
alguma iluminação. Nisso consiste a sua profissão de fé, que aparece na
introdução de seu livro Por que ler Hannah Arendt hoje?, expressa do
seguinte modo:
Quero mostrar que Arendt fornece tal iluminação, que ela nos ajuda a ad-
quirir uma perspectiva crítica sobre nossos atuais problemas políticos e per-
plexidades. Ela é uma crítica astuta de tendências perigosas na vida moder-
na e ilumina as potencialidades para restaurar a dignidade da política. É
por isso que ela vale a pena ser lida hoje (2021, p. 19).
Percorrendo as reflexões de Bernstein, mas também as poucas pá-
ginas que Arendt dedica ao tema do comum em sua obra, poderíamos
indicar, a título de hipótese e como síntese do que falamos até aqui, a
observação de ao menos cinco marcos para gestar uma educação política,
preocupada com a formação cidadã, em tempos de neoconservadorismo:
1º) Levar em consideração a aparência e a visibilidade da políti-
ca, e não apenas aquilo que é julgado essencial;
2º) Admitir a necessidade de ir além do discurso das narrativas,
buscando uma adequação da política aos fatos;
3º) Garantir a pluralidade de vozes e olhares no ambiente demo-
crático, na busca dos sentidos do comum;
4º) Perceber a importância do viver em comum no equilíbrio em
relação ao conceito de singular;
5º) Manter a dignidade da política no campo da opinião, contra-
riando assim o excesso da assertividade hoje vigente.
Por essa trilha, poderíamos manter a esperança de que os tempos
sombrios não sejam tão longevos e adversos, ou pelo menos a garantia
de não estarmos sozinhos nessa empreitada, por um lado. Entretanto,
por outro lado, teríamos à disposição alguns elementos para nos imuni-
zar, não só frente aos mecanismos de cooptação das pessoas, sua trans-
formação em massa de manobra nas mãos dos gestores das fake news,

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
82
mas também de que um sistema político qualquer venha a incorrer em
afronta à democracia e à vontade soberana do povo em decidir o seu
destino.
Considerações finais
Este texto procurou repensar o destino da política contemporâ-
nea a partir das categorias de pluralidade e mundo comum, de acordo
com o pensamento de Hannah Arendt. Defende-se a tese de que só a
concepção de um mundo comum, um ambiente compartilhado por todos
e que preserva a capacidade de observar os múltiplos lados de uma
mesma questão, pode responder criativamente aos desafios postos pe-
los totalitarismos e pelo neoconservadorismo atual. Além disso, a volta
à tradição não significa a proposta de submissão do conceito moderno
de política ao antigo. Pelo contrário, é justamente na conjugação des-
sa retrospectiva do presente ao passado que encontramos “momentos
perfeitos”, os quais nos induzem a recompor a dignidade da política
perdida no contemporâneo.
O que se observa no ambiente tensionado em que vivemos é uma
tentativa reiterada de eliminar o mundo comum pela implosão sistemá-
tica da noção de pluralidade. Ou seja, para o neoconservadorismo tão
presente nas redes sociais, assim como já foi para os totalitarismos dos
campos de concentração, trata-se de gestar, pela via do condicionamento
operante, uma nova natureza humana ou um novo “tipo antropológico”.
Através do poder das correntes de ódio das fake news e com auxílio dos
algoritmos, tornou-se possível (re)criar um ser humano afeito ao com-
portamento de manada próprio do animal laborans. O condicionamento
reflexo é uma nova técnica da guerra política, que fez avançar a infiltra-
ção de discursos de ódio no seio das populações conectadas. Esse compor-
tamento força uma adesão ao “ideal do eu” – projetado na figura autori-
tária do pai da horda primitiva (o influencer mor) –, enquanto rejeita o
“não eu” – simbolizado no assassinato da reputação do inimigo comum.

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
Ou seja, há um “excesso de positividade”, de que falava Byung-Chul
Han (2017), enquanto a força do negativo ou do contraditório – base
da democracia – é execrada. E isso ele faz submetendo as instituições
à vontade de uma só pessoa, de um único indivíduo que produz o “orá-
culo” repetido à exaustão, sem questionamento algum. Essa dissociação
psíquica é causa da dissonância cognitiva que fratura o mundo comum,
transformado em ambiente conflagrado de guerra permanente.
Para que isso aconteça, os que trabalham com a defesa e a amplia-
ção da esfera pública de discussão têm que ser abominados, sendo alvos
prediletos dos seus ataques: os professores, os cientistas, os artistas e
os comunicadores ou jornalistas. Além disso, busca igualmente comba-
ter os valores que representam a defesa do interesse público, como a
autoridade dos sistemas públicos de saúde, de cultura, de educação e
dos meios de comunicação de massa. Afinal, esses têm em vista a pro-
moção de uma esfera pública cooperativa, aberta e democrática. Para o
neoconservadorismo se impor, é preciso criar uma desconfiança desses
vetores, pondo em crise a fé na ciência, especialmente nos métodos de
combate às doenças, como as vacinas, nas manifestações artísticas, nos
meios de comunicação e na educação pública. Por isso, concordamos com
Rocha (2022, p. 96) quando, ao definir o conceito de comum em Arendt,
opina: “Nestes tempos, cuidar do comum e das condições que fomentam
o comum é a maior salvaguarda contra o deserto, contra a destruição do
existir humano”.
Vemos que a estratégia do neoconservadorismo, ao tentar suprimir
o polo da multiplicidade ou da pluralidade, tem em vista enfraquecer a
opinião pública, condenando o ser humano ao mero labor, isto é, às ações
de manutenção das necessidades básicas de sobrevivência. O pensamen-
to de Arendt, em especial, os cinco marcos assinalados para gestar uma
educação política, serve como antídoto, como um descondicionamento,
para que as instituições, especialmente o Estado, deixem de fazer parte
desse teatro do absurdo e passem a trabalhar pelo bem comum. Afinal,
a política é a arte de governar com e em favor das diferenças, por isso

Amarildo Luiz Trevisan
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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ela passa longe de quartel, igreja, partido político, sindicato ou qualquer
outra instituição que não vise o bem comum, mas o próprio. O pensa-
mento de Arendt não se coaduna com a redução da política ao labor, pois
a liberdade não se confunde com o reino da necessidade. E isso exige um
vigilante e permanente enfrentamento do ambiente tóxico propagado
pelas fake news e pelo discurso da pós-verdade, ao mesmo tempo em que
se luta em prol da abertura de espaços públicos para a palavra e a ação
que dignificam a política.
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| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
85
Construindo uma educação política do comum: a importância de encontrar elementos em...
IDOETA, Paula Adamo. Por que algoritmos das redes sociais estão cada vez mais
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La mediación estatal en la
formación de lo público-común:
aportes político-pedagógicos
para pensar más allá de la
tecnocracia
Andrea Díaz
El capitalismo como orden social institucionalizado
modela regímenes de producción y reproducción
material y simbólica, que coloniza prácticas,
subjetividades e instituciones. En América Latina,
territorio atravesado por la desigualdad y la injusticia
social, se suma a esto la inestabilidad institucional y el
déficit democrático, la recurrencia de golpes de Estado
y ciclos de gobiernos neoliberales. En este marco, la
tensión clásica entre democracia y capitalismo, entre
autonomía soberana y dominio totalitario, presenta
aristas desafiantes para la formación democrática
de la ciudadanía como problema político pedagógico.
Por un lado, al acoplarse a estructuras sociales donde
convergen formas desarrolladas y dependientes,
el capitalismo practica formas de dominio más
descarnadas que en otras latitudes. La fragilidad de
los Estados nacionales, la domesticación social que
imponen los procesos de endeudamiento, resienten la

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
87
La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
capacidad soberana para direccionar procesos de crecimiento económico
con justicia social (Fraser; Jaeggi, 2019, p. 84).
Los derechos sociales básicos se coartan porque el Estado no es
capaz de posibilitar y sostener una red material y simbólica que permita
el acceso y disfrute de los derechos básicos en forma igualitaria. De este
modo, el Estado no puede hacer frente de modo autónomo a las clásicas
prestaciones distributivas, como vivienda, salud y educación, ni a las
nuevas demandas de reconocimiento propias de las formas de vida
contemporánea. Como señala Habermas (1991), entre otros, el resultado
de este proceso combinado de pérdida de legitimidad de lo público
estatal es el avance de nuevas formas de privatismo que alcanza a los
sustratos más profundos del lazo social. La tensión de dos principios de
integración antagónicos, el del Estado de derecho y el del capitalismo, se
diluye y amalgama en formas de privatismo insolidario, frecuentemente
revestido de violencia social.
En el presente trabajo partimos de recuperar la matriz pública,
común e igualitaria que tejió el Estado nación a través de la escuela,
para hacer un balance de su legado, tensiones y dislocaciones. Al
examinar las críticas a las formas estatales de mediación y construcción
de lo público común, ponderaremos aquellas que la teoría social y los
movimientos sociales latinoamericanos realizan a la concepción liberal
iluminista. Entendemos que el déficit de estas teorías críticas es la
omisión y/o parcialidad de su forma de entender lo estatal. Por esto, en
un segundo momento, vamos a poner en debate el tema del Estado en
América Latina, para defender la necesidad de fortalecer su rol como
garante y productor de formas de institucionalidad, de integración
y subjetivación de lo público común, en una dirección normativa
contrahegemónica al dominio tecnocrático. A diferencia de los enfoques
decoloniales y autónomos, sostendremos que es necesario mediar formas
de articulación de lo público sostenidas en prácticas de deliberación
democráticas, capaces de reconstruir las tramas de solidaridad sobre
las que asentar lo común y la diversidad. Por último, concluimos sobre

Andrea Díaz
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
88
la importancia de ponderar la mediación estatal en la formación de lo
público común como problema político y pedagógico que atañe al ejercicio
de autodeterminación soberana.
El Estado y la configuración de lo público común: legados,
tensiones y debates político- pedagógicos
Los Estados nacionales pensaron la construcción de lo público
como lo común, y una de las estrategias de configuración de esa cultura
se cimentó en la educación universal. La escuela fue pensada como
estrategia civilizatoria, formación del soberano, ámbito de socialización
e integración social a través de la enseñanza y el aprendizaje de un
currículum común (Terigi, 2008).
Una amplia tradición crítica sostiene que el surgimiento y
consolidación del Estado nación, y de la escuela pública estatal, se realiza
sobre una correlación hegemónica excluyente y unívoca, que sojuzga la
diversidad cultural ancestral, originaria y preexistente en el territorio.
Esa matriz dominante, de un colonialismo periférico, dependiente
política y económicamente, fue ampliamente criticada desde los inicios
de la conquista; y en el SXX y XXI dio lugar al desarrollo de teorías
sociales que tematizan la pluralidad de formas de vida desde una
racionalidad histórica y autónoma.
Para Buenfil Burgos (2021) la idea de lo común nace con la
modernidad, y condensa un sentido progresivo y emancipador de la
condición humana universal y sus atributos de libertad e igualdad. Es
decir, en la expresión pública de lo individual podrían encontrarse las
huellas de lo común. Esta tradición del liberalismo moderno también
postuló lo público como universal y homogéneo, fundamentado en
una metafísica sustancialista e identitaria. Por esto, recuerda Buenfil
Burgos (2021, p. 56),

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La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
[...] lo público en tanto que común, se ha asociado con la justicia, lo
democrático, lo políticamente correcto (…) lo que es de interés y utilidad
común, atañe a lo colectivo y comunitario, al pueblo y responde a la voluntad
general y la autoridad colectiva: el Estado.
En esta tradición el Estado interviene en ámbitos sociales clásica-
mente entendido como privados, o en las fronteras porosas entre lo públi-
co y lo privado. La teoría social latinoamericana ha problematizado esta
distinción de forma antinómica, porque la misma es prefigurada desde
la modernidad capitalista. En las últimas décadas, lecturas situadas e
inscriptas en el pensamiento decolonial, postmarxista, nacional-popular,
intercultural, tensionan la dicotomía entre público- privado y la cadena
de significantes que condensan: lo público asociado al Estado, con lo polí-
tico como principio de acción y centrado en el bien común, frente lo priva-
do asociado al mercado, regulado por intereses particulares y el egoísmo
como motivación rectora. Estas perspectivas teóricas van a cuestionar
esta falacia para mostrar, desde una racionalidad histórica y un registro
normativo, cómo es posible encontrar en las tradiciones originarias de
las culturas andinas y de la cultura popular, instituciones, prácticas y ex-
periencias que rebasan la matriz centrada en el Estado y en el mercado.
Muchas de estas lecturas son materializadas en la praxis político-
pedagógica de movimientos sociales emancipatorios. Pinheiro Barbosa
(2015, p. 401) explica el origen de los movimientos sociales populares
insurgentes, como alternativa autónoma a una forma de ejercicio del
poder que va desde la conquista a los regímenes democrático liberales
de los Estados nacionales:
Frente a la hegemonía política del neoliberalismo y la crisis de representación
política del Estado, los movimientos sociales articulan un proyecto político
que es capaz de posicionarse como campo de disputa hegemónica.
Recuperando la racionalidad que enhebra una construcción epis-
témica narrativa, dialógica y situada, los movimientos sociales expresan
saberes insurgentes; este “saber decir” construye y reconstruye prácticas
del “buen vivir” común, esto es, una praxis político-pedagógica original y
autónoma, liberada del dominio instrumental de la naturaleza y de los

Andrea Díaz
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
90
hombres, característicos de la modernidad capitalista. La radicalidad, ri-
queza y el grado de elaboración de estas expresiones, demuestra el amplio
espectro espacio-temporal de la tradición crítica latinoamericana. Desde
movimientos sociales que se han mantenido en confrontación con los Es-
tados nacionales, o han articulado formas de vinculación programáticas y
frentes electorales, hasta los que han podido institucionalizarse en forma
de partidos políticos y llegar al gobierno, la diversidad de trayectorias es
acompañada por un caudal de aprendizajes que, como capital acumulado,
no está exento de logros, obstáculos y desafíos por superar.
La igualdad como conquista moderna se torna insuficiente
cuando no está asentada en el reconocimiento de la diversidad y de
las condiciones materiales y simbólicas que garantizan su ejercicio
efectivo. Este postulado nos llevará a pensar el rol del Estado, y a
preguntarnos si en el contexto del capitalismo financiarizado, donde
las deudas con acreedores externos juegan un papel disciplinador que
resiente la soberanía, la confrontación de fuerzas y disputa por la
hegemonía sigue teniendo en el Estado a su contrario antagónico. Si la
insurgencia se modela sobre la antinomia que expresa el Estado como
forma dominante, nos preguntamos si este planteo no podría mostrarse
deficitario hacia formas de dominio híbridas, o incluso hacia aquellas
que instrumentalizan y/o neutralizan la acción del Estado.
Encontramos en algunos autores ciertos recaudos y advertencias,
a fin de evitar una mirada unidimensional de la crítica; muchos de estos
reparos advierten el supuesto éticamente puro desde donde se conceptúa
a la sociedad civil (Lander, 1998), o peor aún, pueden actuar como caballo
de Troya para nuevas formas de privatización (Follari, 2009). Esta
advertencia es lícita y obliga al campo crítico y popular a complejizar
el análisis, sobre todo cuando el neoliberalismo se ha mostrado dúctil
para apropiarse del lenguaje del progresismo, y licuar su sentido
transformador. Por esta razón, nos parece conveniente recuperar en
clave propositiva el diálogo entre saberes como técnica de construcción
de lo común y de lo político que propone Pimienta Betancur (2021). El

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La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
diálogo de saberes puede ser recuperado por la política como forma de
construcción de consensos, o por lo político, donde es instrumento de
formación ciudadana y de disputa por el poder:
El diálogo de saberes, al igual que la formación ciudadana, cuando se
inscriben en lo político permiten abordar la pregunta por el sujeto en el
espacio: ¿cómo llegó a ser lo que está siendo?, y responder en una perspectiva
situada, que reconozca su historicidad, pero también su espacialidad, y
con ello el carácter cambiante e indecidible de su significación (Pimienta
Betancur, 2021, p. 52).
Es esta inscripción en lo político lo que nos llevará a examinar, en
el próximo apartado, el papel del Estado en la construcción y ampliación
de lo público.
Repensar el Estado: lo público como igualdad y pluralidad
En el recorrido realizado, el Estado es sostén, articulador y
movilizador de lo público común, pero a costa de homogeneizar e
invisibilizar la diversidad cultural existente, de instaurar un patrón
que las teorías críticas latinoamericanas, decoloniales y feministas,
denuncian como cultura dominante, blanca, europea y patriarcal.
Sintetizando en exceso, al historizar su génesis y consolidación, el
Estado aparece como expresión hegemónica del poder dominante, como
canal mediador de las políticas neoliberales que resienten el carácter
público de la educación. En este registro lo estatal es expresión de
dominio legal con un fuerte déficit de legitimación popular; o bien, de
sometimiento político, cultural y económico. Entonces, los intentos
de emancipación y construcción de contrahegemonía se direccionan a
reivindicar la autonomía cultural, sus luchas por la participación, su
praxis de educación popular, intercultural, comunitaria. Las formas
institucionales que reviste esa praxis autónoma recuperan la tradición
ancestral de organizaciones comunitarias de producción del buen vivir.
A nuestro modo de ver, el problema radica cuando se intenta poner en
diálogo estas alternativas con el Estado democrático de derecho, donde

Andrea Díaz
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se presentan resistencias a todo intento de asimilación. Las experiencias
de Ecuador y de Bolivia, con formatos institucionales refundados en
principios que ponen en diálogo la racionalidad ancestral con la moderna,
son de profunda inspiración y resultan alternativas abiertas al calor
de un proceso de lucha por la hegemonía de larga data. La fragilidad
institucional de democracias siempre acechadas, impone la necesidad
de reflexionar sobre una teoría del Estado plural, con anclaje popular,
articulador y garante del bien común en Nuestra América.
En la constitución y fundamentación teórica de estas experiencias,
se amalgaman tradiciones iluministas y autónomas. De modo especial,
nos interesa rescatar para poner en debate la tematización que René Za-
valeta desarrolla sobre el Estado en sociedades abigarradas, al afirmar
que, por la condición de desarrollo asincrónico, desigual y yuxtapuesto, en
América Latina el Estado debe ser pensado como una fuerza productiva.
a) El estado como relación social de incompletud paradojal
El análisis zabaletiano del Estado no puede desgajarse de lo histó-
rico-social porque su textura está hecha de relaciones y dinámicas socia-
les espacio-temporales. En este sentido, el concepto de abigarramiento
es parte de un diagnóstico original, situado y potencialmente transfor-
mador, producto del distanciamiento epistémico que toma el autor de
las teorías estructuralistas e instrumentales del Estado. A diferencia
de estos enfoques, el Estado es concebido como una comunidad de re-
laciones sociales paradojales, que en sociedades abigarradas adoptará
la forma de Estado aparente. Es en esa incompletud, en el hecho de no
terminar de resolver la cuestión de lo nacional popular, donde residen
los elementos medulares de un proyecto social emancipador, capaz de
instituir otras formas de estatidad.
Según García Linera (2015, p. 144), la tesis básica de Zabaleta
es que el Estado es una condensación material de relaciones de
fuerzas entre clases y fracciones de clases, en permanente incompletud
histórica, principio que permite explicar que la sociedad se transforma

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permanentemente a sí misma, y que aún con el peso histórico de las
relaciones de dominación, siempre hay posibilidad de innovación y
rupturas. Lo expresa con las siguientes palabras:
Ya sea como un continuo proceso de monopolización de la coerción, del uso
de los tributos, de los bienes comunes, de los universales dominantes, de
la redacción y gestión de la ley que abarcará a todos; o como institución
de derechos, el Estado es un flujo, una trama fluida de relaciones, luchas,
conquistas, asedios, seducciones, símbolos, discursos que disputan bienes,
símbolos, recursos y su gestión monopólica (...) El Estado es en algunos
casos una institución, una máquina de procedimientos, pero esa máquina de
procedimientos, esa materialidad son relaciones, flujos de luchas cosificados
que objetivizan la cualidad de las relaciones de fuerza de esos flujos y luchas
sociales (García Linera, 2015, p. 145).
En América Latina, lo distintivo es que los Estados nacionales se
constituyeron en el marco de formaciones sociales abigarradas. Fabián
Cabaluz (2018, p. 243) expresa que la categoría de formación social
abigarrada remite a la “sobreposición desarticulada de varios modos
de producción, de varias concepciones de mundo y de estructuras de
autoridad (...) todo lo cual, se encuentra subordinado a estructuras
coloniales y modernas de dominación”. Lo abigarrado, entonces,
permite reconocer la superposición de mundos, culturas, memorias,
temporalidades e historias diversas. Por esto, prosigue el autor,
[…] las sociedades latinoamericanas contienen culturas que no han sido ni
plenamente integradas ni del todo disueltas. Más bien, son sociedades que
han intentado, de manera fallida, subsumir a todos los grupos humanos en
un único patrón colonial y capitalista (Cabaluz; Torres, 2021, p. 61).
Este concepto de formación social abigarrada le permite a Zabaleta
analizar cómo en Latinoamérica la cuestión nacional es un problema
abierto e incompleto, que debe ser analizado a partir de la especificidad
histórica de cada país (Cabaluz, 2018, p. 243). Es precisamente en
esto que lo nacional popular tiene potencialidad emancipatoria, lo
que le permite analizar la autodeterminación popular como contra-
cara de la dependencia. Es en esta mezcla de “dominación heredada y
acción decidida”, dice García Linera, cuando los sectores populares, los
movimientos sociales, las asociaciones y organizaciones de base puedan

Andrea Díaz
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formar parte de la trama histórica, cuando se constituyen públicamente
como colectivo de afectados:
[...] cuando sienten que son burlados, se indignan, se asocian a otros
indignados, y si ven oportunidad de eficacia, se movilizan. Ahí su acción
logra condensarse en la esperanza colectiva de un porvenir distinto, y
transforman sus condiciones de existencia (García Linera, 2015, p. 145).
Se trata de la constitución pública y colectiva que transforma la
indignación en poder público instituyente. Para que esto suceda, las
movilizaciones deben ser capaces de instaurar un nuevo sentido común
que se materialice en leyes y presupuestos, esto es, que se vuelvan
materia de Estado (García Linera, 2015, p. 145):
Precisamente eso es el Estado: una cotidiana trama social entre gobernantes
y gobernados, en la que todos, con distintos niveles de influencia, eficacia
y decisión, intervienen en torno de la definición de lo público, lo común, lo
colectivo y lo universal.
Esta lectura relacional del Estado expresa una posición crítica
a la tendencia que permean ambos extremos de la cultura política
contemporánea. Por un lado, la propuesta abdicante respecto al poder
del Estado, representada en la proclama tecnocrática neoliberal, pero
también por algunos movimientos de progresismo claudicante (Fraser,
2019) y de izquierda desesperanzada; por otro, el mantra de cambiar el
mundo sin tomar el poder, en el que recaen muchos de los movimientos
sociales anticapitalistas que bajo el purismo de la autonomía, crean una
estructura social, política y educativa paralela.
Para García Linera (2015, p. 154), quienes proponen «cambiar el
mundo sin tomar el poder»
Suponen que las luchas populares, los saberes colectivos, los esquemas de
organización del mundo y las propias identidades sociales (nacionales o
comunitarias) están al margen del Estado cuando en realidad se trata de
organizaciones de saberes e identidades, en unos casos, constituidos frente
al Estado, pero reafirmados y legitimados precisamente por su eficacia ante
y en el Estado, cuyos logros están inscritos como derechos de ciudadanía en
el propio armazón material estatal. Y en otros casos, promovidos desde el
Estado, pero cuya eficacia radica en su capacidad de articular expectativas
y necesidades colectivas, y que al hacerlo se convierten en hábito o memoria
práctica de los propios sectores populares.

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La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
Por otra parte, «cambiar el mundo sin tomar el poder» es pensar
que el poder es una cosa externa a lo social que puede ser apropiada y
no un vínculo social. Lo más grave es que:
se deja inermes a las clases subalternas ante la realidad de su propia
historia, de sus propias luchas por construir bienes comunes, de sus propias
complicidades inertes con la estatalidad constituida (...) No entienden que
la sociedad real, que el mundo social real, ha construido la estatalidad con
sus logros y sus desdichas, ha labrado los bienes comunes y ha asistido a
la expropiación silenciosa de esos bienes comunes suyos. Y que, si en algún
momento ha de haber una revolución, esta ha de ser hecha por esas personas
«contaminadas» y estatalizadas que en un momento de su vida colectiva
se sienten asfixiadas por esos monopolios de lo suyo, se sienten estafadas
por los monopolizadores de sus bienes comunes y se lanzan a la insumisión
justamente porque viven el monopolio de su trabajo social y deciden
romperlo desde la experiencia misma del monopolio, desde los intersticios
del mismo Estado y desde su propia experiencia de la estatalidad (García
Linera, 2015, p. 155).
Recuperamos esta concepción relacional porque expresa una
alternativa a aquellos enfoques críticos donde predomina la ausencia
o la parcialidad a la hora de pensar la función pública y democrática
del Estado de derecho. Precisamente por compartir el diagnóstico
de nuestras sociedades como desiguales, con matrices de dominio
neocolonial y patriarcal que se reversiona y profundiza con la globalidad
de un capitalismo neoliberal, periférico y dependiente, negar el valor
que la estatalidad como incompletud paradojal tiene en la vida de los
sectores populares, es resignar uno de los diseños institucionales que
permite viabilizar sus luchas, disputar la dirección intelectual y moral
desde la cual se amplía el horizonte de lo posible.
Los movimientos sociales, políticos y pedagógicos de la autonomía
presentan un elemento interesante en la revalorización de los saberes
populares, ancestrales, originarios, pero ¿cómo articularlos en un
proyecto más amplio de lo común, de lo público? ¿Es posible pensar una
forma estatal que articule la pluralidad? en sociedades desiguales ¿el
respeto a la autonomía incontaminada no corre el riesgo de legitimar
funcionalmente la desigualdad? ¿Qué performatividad democratizadora

Andrea Díaz
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tienen estos saberes y experiencias subalternas cuando se restringe lo
político que expresan?
En esta sintonía, hay una observación de García Linera (2015,
p. 155) que podemos hacer extensiva a las políticas y pedagogías de la
autonomía:
El repliegue a la autonomía local olvida que los sectores subalternos no son
autónomos respecto del Estado: pagan impuestos, usan dinero, consumen
servicios, van a la escuela, usan los tribunales, etc. Pero, además, al
proclamar la lucha «por fuera» del Estado, dejan a los que lo controlan el
monopolio absoluto de él y de las relaciones de dominación. Ciertamente,
se trata de una posición elitista y, a la larga, conservadora, que se margina
de las propias luchas sociales populares que inevitablemente pasan por el
Estado y son Estado.
Esta observación nos permite adentrarnos en una segunda
característica que quisiéramos recuperar para pensar el Estado, más
allá del neoliberalismo.
b) El estado como maquinaria de producción de lo colectivo: déficits y dilemas
en la producción de lo público
El Estado tiene un rol primordial, aunque no exclusivo, en la
conversión de lo individual en colectivo, lo que le permite avanzar en la
definición del Estado como comunidad:
En cierta manera, el Estado no puede dejar de funcionar como comunidad,
no puede dejar de funcionar como el lugar donde se toman decisiones para
todos. El lugar donde (...) el individuo y el interés individual, y el interés
corporativo –local, regional o sindical– tienen la obligación de volverse
comunidad política integral (García Linera, 2012, p. 5).
En sociedades abigarradas como las de América Latina, se
configuran Estados aparentes, los cuales intentan imponer una cultura
y una lengua oficial; desconocen las formas de organización propias de
las comunidades originarias; niegan las formas locales de autoridad, los
ejercicios de deliberación colectiva, entre muchas otras. De esta manera,
se configuran esqueletos estatales sin nación.
En esta interpretación, nuevamente recupera la producción de
René Zavaleta, quien al explicar cómo se forma el Estado introduce el

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La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
concepto de Estado aparente, diferente de la comunidad ilusoria de Marx,
y más adecuado para la realidad de Bolivia y otros países de América
Latina. Dice García Linera, ¿a qué le llama Zavaleta Estado aparente?
A aquel Estado que ha renunciado a la universalidad, aquel Estado que
ha renunciado a la construcción de la unidad y que deliberadamente ha
asumido que solamente va a representar a unos, va a organizar a unos, va a
beneficiar a unos, dejando de lado a otros, en contra de otros, frente a otros
(...) Llamamos Estado aparente a la acción deliberada de los gobernantes y
de su institucionalidad de crear un apartheid social (García Linera, 2012,
p. 9).
Esta noción de Estado aparente sirve para interpretar la forma
de centralización y el abandono territorial de las decisiones, como así
también la representación de un sector social particular, resintiendo la
universalidad. Dice García Linera (2012, p. 10) se trata de un “Estado
que ha abandonado la soberanía de su territorio y que ha concentrado los
derechos, las tomas de decisiones y los beneficios colectivos en un par de
lugares centralizados” marginando al resto. Hay una tercera dimensión
de la apariencia estatal, que consiste en la omisión de la racionalidad
histórica que opera en las múltiples expresiones culturales de los pueblos,
esto es, el no reconocimiento de otra lógica civilizatoria en el territorio.
En el caso boliviano, García Linera (2012, p. 10) afirma que
Lo indígena también es una manera de organizar el mundo, una manera
de organizar las fuerzas productivas, técnicas y asociativas. Una manera
de organizar la forma política, el sistema de autoridad y las formas de
conocimiento y de producción. Es decir, es una lógica civilizatoria que va
más allá del idioma y de la piel, que tiene que ver con una construcción
material y simbólica del mundo.
Desde esta crítica al Estado aparente, va a pensar cómo recuperar
la riqueza de la plurinacionalidad preexistente al Estado nación para
construir una forma de estatalidad de base amplia, plural y radicalmente
democrática. Esta alternativa va a apostar por redefinir los contornos
de un Estado fuerte, como matriz de producción y reproducción de
lo público que amalgama la comunalidad y la pluralidad situada,
y que podría ser recuperada a la hora de pensar un estado más allá
del neoliberalismo. Como interpretación que nos permite realizar un

Andrea Díaz
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diagnóstico del presente, la noción de Estado aparente como omisión
deliberada de las mayorías populares se torna explícita como dirección
política hegemónica del Estado neoliberal, pero también deberíamos
dirigir nuestra atención a la incapacidad práctica que asume la dirección
del Estado por parte del progresismo neoliberal, en términos de Fraser
(2019), cuya discursividad en torno al bien común se licúa por impericia,
falta de voluntad o debilidad fáctica en la disputa por la hegemonía.
Es en esta cuestión que se torna esencial la capacidad del Estado
de formar materia estatal, dirá Zabaleta; de construir formas político
pedagógicas de mediación pública y democrática, en nuestra lectura
del tema. Esta mediación se expresa en la capacidad de direccionar los
procesos de producción y reproducción social, es decir, de estar presente
en los procesos de formación de subjetividades y de ciudadanía, en
las formas de transmisión cultural, de integración y reconocimiento
intersubjetivo, de solidaridad social.
En este registro, es que valoramos otra característica de la
estatidad zabaletiana y es que, a diferencia de la concepción liberal, se
configura como una fuerza productiva, con una lógica y materia propia.
Dice el autor “el requisito del Estado es la producción de materia estatal
o sustancia social en la medida en que ella produce resultados de poder”
(Zabaleta, 2015, p. 327):
la decisión de suprimir la interautonomía entre base y superestructura, a
partir de datos demasiado notorios, como el Estado productor, o el control
del mercado, es una fuga retórica que, como decíamos tiene el lado vicioso de
negar o disminuir la vigencia del concepto de autonomía de lo político (...) El
Estado, cuando participa en el piso productivo o en la propia circulación, no lo
hace como productor privado capitalista. En otros términos, si el capitalista
produce zapatos, y el Estado produce zapatos, una cosa es diferente de la
otra, porque el Estado produce a la vez sustancia estatal. Si se hace cargo de
una planta siderúrgica, no es hierro lo que produce, sino la determinación o
carga estatal bajo la forma de hierro (Zabaleta, 2015, p. 327).
De este modo, el carácter productor del Estado forma parte del
ethos, el modo y el sentido de la intervención estatal. Más adelante
expresa que el Estado es la atmósfera de la producción y la precondición
del mercado (Zabaleta, 2015, p. 330), donde Estado y sociedad se

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La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
invaden, se reciben y se interpretan de acuerdo con las circunstancias
de la realidad concreta.
Esta conceptualización dinámica y ampliada del Estado, como
lugar de litigio y fragilidad, refuerza la urgencia y la necesidad que el
campo intelectual y político progresista tiene de teorizar sobre el tema.
El mismo Tatián (2018, p. 15) lo advierte al rememorar la lucha por la
autonomía universitaria durante el menemismo:
La resistencia era el modo de ejercer la autonomía en la Argentina de los
años 90 –y vuelve a cobrar sentido hoy para resguardar la cultura pública
de las embestidas que procuran su desguace neoliberal. Pero se resignifica
cuando un Estado impulsa el incremento del presupuesto universitario,
la creación de nuevas universidades, su orientación social a las clases
populares con políticas públicas concretas que favorecen esa apertura; en
ese caso la autonomía reclama de sí un ejercicio diferente, no defensivo sino
activo (lo que no significa apologético), que piense el Estado en lugar de
meramente distanciarse de él, pues la educación como derecho social y una
política de derechos (en plural), solo pueden ser garantizadas por el Estado
–y en cambio se desvanecen si no son protegidas de la voracidad del mercado.
Frente a las críticas decoloniales y autónomas, hemos recuperado
lecturas contemporáneas de teoría social latinoamericana que se
mantienen críticas, en algún sentido, frente a la matriz liberal e ilustrada
que fundamenta al Estado Nación, su ejercicio de la estatalidad y su
forma de construcción de lo público común. Al mismo tiempo, expresan
una crítica situada y emancipatoria, porque construyen el horizonte de
la crítica desde una racionalidad histórico normativa, anclada en las
formas de vida de los sectores populares, las culturas originarias, las
clases subalternizadas. Podríamos decir que el excedente de validez
se encuentra, precisamente, en la complejidad y apertura que expresa
la noción de sociedad abigarrada como crisol de la multiplicidad de
patrones de transmisión cultural e integración social, de intercambio
productivo y consumo, en el modo de habitar lo humano y relacionarse
con la naturaleza. Pero además, las teorizaciones son capaces de pensar
nuevas formas sociales sin reducir ni renunciar al Estado; por el contrario,
el Estado es reconstruido a partir del reconocimiento de la potencia
instituyente de esas formas sociales que pueden rebasar, rediseñar sus

Andrea Díaz
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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límites y transformar su gramática desde dentro. Si el neoliberalismo
coloniza el Estado y lo subsume desde dentro, estas lecturas (y la
experiencia histórica que conlleva) muestran formas de canalizar esos
saberes en poder instituyente mediante las luchas sociales, de generar
formas de estatalidad inéditas y viables, esto es, formatos jurídicos
complejos y experiencias políticas que deben ser revisitadas y pensadas
si lo que se quiere hacer es una crítica emancipatoria e inmanente.
Sobre las teorizaciones que fundamentan la constitución del
Estado Plurinacional Boliviano como experiencia histórica, forma legal
compleja, plural y radicalmente democrática hemos hecho ya referencia
profusa. En otro trabajo (Díaz, 2021) hemos analizado la experiencia
de gestión de Paulo Freire al frente de la Secretaría de Educación de
la ciudad de SP entre 1989-1992. Allí se condensa una rica experiencia,
contradictoria, en algún punto no finalizada, pero que como aprendizaje
deja un legado que deberíamos revisitar. A continuación, parto
sumariamente de esta experiencia para subrayar la importancia de la
mediación estatal en la formación de lo público común, como ejercicio de
autodeterminación soberana.
La centralidad del Estado en la mediación de lo público: de la
soberanía política a la soberanía pedagógica
Luego de este recorrido, quisiéramos enfatizar dos cuestiones para
seguir pensando la dimensión político-pedagógica de la mediación pública
que realiza el Estado. Por un lado, con base en los autores referenciados,
sostener que aun haciendo una profunda crítica al estadocentrismo
liberal, iluminista, colonial, y ahora neoliberal, el Estado es una invención
que necesita ser recuperada como campo de disputa, en favor de los
intereses de los sectores mayoritarios y excluidos de la población. Todo
intento que busque superar el Estado aparente, debería recuperar las
múltiples experiencias que se gestaron en Latinoamérica, especialmente
aquellas que forjaron un poder instituyente y cambiaron la base social

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La mediación estatal en la formación de lo público-común: aportes político-pedagógicos para...
de la estatidad, ampliando su base popular como es el caso boliviano.
Además, hay otras experiencias de aprendizaje, que lejos de erigirse
como una institucionalidad paralela, supieron “gobernar dentro de los
límites del Estado burgués y tomar el poder desde dentro”, para desde
allí plantear políticas que buscaron ampliar el Estado y reconstruir
lo público. Con esta experiencia de mediación político-pedagógica del
Estado en la constitución de lo público y la ampliación de su base social,
llegamos a la segunda cuestión que quisiéramos plantear, y es pensar
esa práctica de mediación, formación y transformación como ejercicio de
autodeterminación colectiva, de reconocimiento de derechos y formas
de vida. Se trata, en definitiva, de colocar la relación entre Estado,
educación y esfera pública democrática en clave de formación y ejercicio
de la soberanía popular.
En La Escuela plataforma de la Patria (2019), Adriana Puiggrós
denuncia la presencia neoliberal en lo público, como acecho externo y
colonización interna, que arroja como resultado una creciente pérdida
de soberanía pedagógica. Si bien asociamos la educación a la formación
del soberano y a la autonomía, la expresión es instigadora y podría estar
insinuando otros horizontes, que nos permitan retomar la centralidad
del Estado como comunidad, como relación social y productor de lo
público. Examinemos primero la colocación que hace la autora:
Casi todas las naciones latinoamericanas perdieron soberanía pedagógica.
El derecho de enseñar fue afectado por la depreciación de los salarios de
los docentes y por las consecuencias de la falta de inversión en el sistema
educativo. Desde el punto de vista constitucional el derecho a aprender
es un derecho fundamental; lo es con relación al conjunto de saberes
acumulados hasta la época en que se vive. El derecho a la educación no
es simplemente «natural» u optativo. No se trata de que cada individuo
pueda voluntariamente o con su esfuerzo hacerse de él, como supone el
neoliberalismo, sino que es construido social e históricamente. La propia
noción de «derechos humanos», tal como la entendemos, sólo forma parte del
lenguaje corriente en nuestro país desde la caída de la dictadura (Puiggrós,
2019, p. 78).
Según se desprende de la cita, la pérdida de soberanía pedagógica
está vinculada a la afectación del derecho a la educación como bien público

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común; su vulneración se expresa en la mercantilización de la oferta
educativa, en la segmentación curricular, la individuación meritocrática
de las trayectorias educativas, la flexibilidad y precarización laboral, el
desfinanciamiento y desatención de la red escolar.
El sentido común que el neoliberalismo instala en la esfera pública
fue acompañado por una teorización académica que rápidamente omitió
que el fundamento normativo del derecho es la universalidad de la igual-
dad. Si la tradición iluminista pensó la emancipación en clave de sobe-
ranía, gran parte del pensamiento crítico latinoamericano actual lo hace
como reivindicación de la autonomía. Puiggrós (2019, p. 84) se pregunta
[...] qué repercusión tiene la extracción de la soberanía en los diversos
sujetos de la educación, pues la libertad del individuo escindida de sus
derechos es un enunciado que atraviesa el discurso (…) contraponiéndose a
los significantes de la Nación.
Nuevamente, la distancia ideológica entre el neoliberalismo
y algunos de sus críticos puede transformarse en cercanía en la
arena práctica, política y pedagógica. El capitalismo neoliberal tiene
precisamente esa capacidad de operar contradicciones paradójicas,
hacer funcionales al capital las conquistas progresivas de la modernidad
(Honneth, 2009, p. 404). El recelo que Follari (2009) expresa sobre las
formas de lo privado social y lo público no estatal, es porque no terminan
de plantear la pregunta esencial, esto es, en favor de quiénes y cómo se
construyen prácticas político-pedagógicas y se reconocen derechos. Esa
desconfianza se comprende también, desde la historicidad de las luchas
y tensiones que están en el origen de las formas de estatidad liberal: un
Estado fuerte que construyó, con muchísimas deficiencias, una cultura
cívica que entendió lo público como lo común, y al que, desde fines de los
`80, se le disputa y horada su sentido igualitario y democratizador.
Vaciar el sentido público de la educación es la estrategia de cons-
trucción de un Estado aparente, instrumento del particular, que como
dice Habermas (2016, p. 77), “busca franquear de un modo tecnocrá-
tico el abismo entre las exigencias económicas y lo que políticamente

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parece realizable”. A la tecnocracia neoliberal se responde con mayor
democratización y ampliación del “nosotros de la igualdad”, con un
alegato en favor de la solidaridad como categoría política fundante de
la nación, de fortalecimiento de la sociedad civil y de la esfera pública,
Pareciera que la pérdida de soberanía actúa como otra instancia ex-
tractiva de plusvalía del capitalismo neoliberal, como expropiación de
la potencia emancipadora que tiene la libertad y la igualdad, cuando
actúan en común, en el cuerpo colectivo del soberano que busca la
justicia social. Si la soberanía pedagógica es la experiencia de me-
diación y formación de la capacidad de autodeterminación colectiva
que se objetiva en tradiciones, instituciones e identidades, su pérdida
está asociada al embate que busca neutralizar el sentido político de la
igualdad. Dado que no es posible la soberanía política sin la soberanía
pedagógica (tecnológica, alimentaria, energética, etc.), queda pensar,
como tarea programática, cómo es posible reconstruirlas desde y con
el Estado como actor esencial, no sólo como garante de derechos, sino
como productor y mediador de formas solidarias y plurales de lo pú-
blico común.
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Cidadania digital crítica e
formação ético-política da
esfera pública
Luiz Roberto Gomes
Introdução
Este ensaio aborda o tema da cidadania digital
crítica, no contexto de ressignificação da esfera
pública. A digitalização das relações humanas,
sob o controle do capitalismo algorítmico de vigilância,
traz um conjunto de mudanças que configuram uma
nova ontologia social. Nesse contexto, conceitos como
autonomia, educação e cidadania ganham outros sig-
nificados e se distanciam cada vez mais do sentido
clássico-moderno, que pautou as revoluções burgue-
sas e a materialização de um suposto ideário social
emancipatório.
A argumentação desenvolvida neste texto está
estruturada em três momentos: primeiramente, há
um breve diagnóstico de tempo sobre as questões
emergentes que temos observado na América Latina,
particularmente no Brasil; posteriormente, tem-se
uma reflexão acerca do processo de distorção e recon-
figuração da esfera pública sob a mediação dos apara-
tos tecnológico-digitais; e, por fim, há uma discussão

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
106
sobre a cidadania digital crítica como instância de formação ético-políti-
ca da esfera pública.
Pensar a relação entre educação, Estado e democracia, para além
do neoliberalismo, implica necessariamente um conjunto de reflexões,
que sejam capazes de recuperar os fundamentos da educação e da for-
mação em termos culturais mais amplos. Assim, a educação não se con-
funde com negócio, voltado quase que exclusivamente para o desenvolvi-
mento de capacidades e habilidades técnicas. Na perspectiva educacional
emancipatória, os aspectos ético-políticos se colocam em primeiro plano
e a formação humana pressupõe, necessariamente, a inserção históri-
co-social dos sujeitos, que constituem, juntos e de forma democrática, a
sua morada comum.
Breve diagnóstico de tempo
Nosso tempo atual é marcado por uma série de acontecimentos
e elementos que configuram uma nova forma de sociabilidade. Desses,
poderíamos destacar pelo menos três aspectos que nos parecem deci-
sivos, em termos de definição da nossa atuação como seres humanos e
cidadãos latino-americanos.
O primeiro deles relaciona-se às consequências trágicas da pan-
demia de Covid-19 em todas as áreas e setores da sociedade. Indepen-
dentemente da classe social ou da região habitada, o vírus SARS-Cov2,
também conhecido como novo coronavírus, espalhou-se pelo mundo
muito rapidamente e, em 11 de março de 2020, a Organização Mun-
dial da Saúde (OMS) decretou a situação pandêmica de Covid-19. Com
as perdas exponenciais de vidas humanas, em uma escala mundial, os
prejuízos sociais, econômicos, culturais e psicológicos foram e ainda são
incalculáveis.
Por conta da necessidade do isolamento social, os encontros se
tornaram necessariamente virtuais, sob a mediação dos aplicativos de
mensagens, videochamada e videoconferência. O mundo do trabalho se

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107
Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
converteu em home office, não só pela incorporação semântica da ex-
pressão inglesa, mas sobretudo pela nova maneira de constituição do
trabalho em casa, em que a vida pessoal e a rotina familiar se amal-
gamaram com as demandas infindáveis de trabalho. Os níveis de an-
siedade e estresse se intensificaram e as famílias tiveram que conviver
com o medo, com a experiência de um vírus letal em seus lares, com a
multitarefa e novas formas de aprendizagem e resiliência. Aprendemos,
de um lado, que podíamos fazer coisas inimagináveis e, por outro, que
os encontros presenciais significam muito e que a convivência social e
artística é indispensável nas nossas vidas.
A educação foi uma das áreas mais afetadas pelo surto global de
Covid-19. De acordo com estimativas da UNESCO, realizadas no início
da pandemia, 91% da população em idade escolar foi afetada pela ado-
ção de medidas de isolamento que levaram ao fechamento das institui-
ções educacionais (Zhu; Liu, 2020). A fim de evitar a interrupção das
atividades educativas e a convivência social, ainda que virtual, da co-
munidade escolar, países no mundo todo adotaram formas emergenciais
de ensino remoto. Devido à urgência da situação, a adoção em grande
escala dessa modalidade de ensino não ocorreu de modo planejado, mas
de forma muitas vezes improvisada, de acordo com as possibilidades
tecnológicas e o nível de especialização de cada país, região ou mesmo
de cada instituição.
Houve, em decorrência dessa situação emergencial, uma alteração
abrupta e acelerada no modo de se promover educação a grandes parcelas
da população mundial. Cabe ressaltar que parte significativa dessa popu-
lação ficou excluída do processo, em função da falta de acesso à tecnologia
e à infraestrutura mínimas necessárias para a sua realização. Além dis-
so, essa mudança no modo de educar alterou decisivamente o processo de
ensino e aprendizagem da população – alteração que também ocorreu de
modo socialmente desigual. Como se trata de uma área fundamental para
a promoção do desenvolvimento sustentável, o impacto produzido pela
pandemia resultou no agravamento das desigualdades sociais e culturais.

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
108
Mais do que um prejuízo imediato às práticas educativas, o impacto se es-
tendeu às possibilidades de qualificação para o trabalho e para a formação
humana e cidadã de toda uma geração. Poderá, ainda, agravar os proble-
mas já existentes e engendrar novas formas de desigualdade. Com isso, as
consequências da pandemia de Covid-19 para a sociedade, especialmente
na área da educação, são enormes, pois afetam decisivamente as possibili-
dades de um suposto desenvolvimento sustentável entre as nações.
O segundo aspecto, que caracteriza sobremaneira o nosso tempo, é o
avanço da extrema direita no mundo. Particularmente no Brasil, os qua-
tro anos do governo de Jair Bolsonaro foram marcados por ataques à ciên-
cia, aos artistas, aos intelectuais, à cultura e às instituições democráticas
em geral. O slogan fascista “Deus, Pátria e Família” ganhou vários adep-
tos em nosso país, com pautas discriminatórias, preconceituosas e formas
incisivas de violência digital (Roitberg; Bergo; Souza; Gomes, 2021).
A recente derrota de Bolsonaro nas urnas para Luiz Inácio Lula
da Silva, na sucessão presidencial, não significou necessariamente a re-
tração da extrema direita no Brasil, mas uma espécie de reacomodação
e restruturação momentânea da tecnologia política de massa, veiculada
pelas redes sociais e com grande capacidade de manipulação e imple-
mentação de um mundo paralelo onde impera o delírio e a paranoia. Os
desdobramentos dos próximos atos da extrema direita no Brasil e no
mundo darão o tom da capacidade de articulação, destruição, ou quiçá
de arrefecimento, dos movimentos extremistas.
Os textos de Theodor Adorno sobre o fascismo, especialmente “Os
elementos do antissemitismo” (Adorno; Horkheimer, 1985), “Estudos
sobre a personalidade autoritária” (Adorno, 2019), “O que significa ela-
borar o passado” (Adorno, 1995), “Educação após Auschwitz” (Adorno,
1995) e “Aspectos do novo Radicalismo de Direita” (Adorno, 2020), são
incrivelmente atuais, tanto em termos epistemológicos, com orienta-
ções metodológicas de estudos no campo da psicologia social das massas,
como também quanto à clareza dos aspectos que caracterizavam o nazi-
fascismo e sua tendência de permanência e renovação.

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
109
Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
Em detrimento das conquistas dos direitos sociais e culturais, têm
prevalecido o fanatismo e o fundamentalismo religioso, a pauta ideológi-
ca dos “bons” costumes, o ódio à democracia e às pessoas mais pobres, os
racismos diversos, o machismo, os preconceitos múltiplos, a concentra-
ção do capital pela pequena burguesia, a defesa do empreendedorismo e
da inovação tecnológica, que reforçam o caráter manipulador de pessoas
cada vez mais narcisistas, frias, insensíveis e incapazes de fazer expe-
riências coletivas, no sentido ético-político.
Especificamente no campo da educação, a ofensiva da extrema
direita tem significado muitas coisas: a suposta neutralidade dos pro-
cessos pedagógicos, o autoritarismo técnico e a pauta conservadora dos
costumes contrastam com a perspectiva da educação como ato político,
fomentada pelas instâncias democráticas de participação da sociedade
na definição de políticas públicas e, mais decisivamente, na concepção
de uma sociedade inclusiva, em que a diversidade cultural prevalece.
Esse contexto histórico de ofensiva da extrema direita no mundo,
e mais especificamente na América Latina, coloca-nos diante de uma
tarefa histórica de luta e reconstrução da esfera pública, como forma de
restauração do diálogo e do entendimento em torno do fortalecimento
das instituições democráticas, das discussões sobre ecologia e economia
sustentável, da definição de políticas públicas capazes de garantir a pre-
servação do meio ambiente, a justiça social, a diversidade cultural, os
direitos humanos e, principalmente, a paz.
O terceiro aspecto está relacionado aos movimentos cada vez mais
crescentes de empobrecimento ou enfraquecimento da esfera pública,
particularmente no debate em torno das questões que nos seriam co-
muns. A nova razão do mundo, no sentido de Dardot e Laval (2016), em
que o neoliberalismo se constitui como um tipo de racionalidade, com
força de esvaziamento do significado pleno da democracia, sem extin-
gui-la formalmente, conduz a sociedade a um processo de subjetiva-
ção contábil e financeira do indivíduo. Nas palavras de Dardot e Laval
(2016, p. 333): “a ética da empresa tem um teor mais guerreiro: exalta

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
110
o combate, a força, o vigor, o sucesso. Ela transforma o trabalho no veí-
culo privilegiado de realização pessoal”. Trata-se, especificamente, da
configuração de um ethos voltado à autovalorização empreendedora, do
“ajuda-te a ti mesmo”. Nesse contexto, o outro não é considerado um
semelhante, conforme a tradição ético-política da sociabilidade, mas, ao
contrário, um concorrente, adversário e até mesmo inimigo.
Trata-se, no sentido das análises de Chamayou (2020), da ofensiva
do liberalismo autoritário, que faz com que a sociedade se situe em uma
condição de ingovernabilidade, estabelecida pelos processos de gerencia-
lismo ético, de dialogia dominante, de despolitização social, de desmonte
das formas de participação efetivamente democrática e consequente re-
tirada de garantias e direitos sociais.
A “gestão social do desempenho”, nos termos de Dardot e Laval
(2016), gera o agravamento das situações de sofrimento psíquico, nota-
damente nos aspectos concernentes à autonomia profissional, à corrosão
da personalidade, à corrosão dos laços sociais, à depressão generalizada,
à dessimbolização, à perversão do comum e à perda da separação entre
o público e o privado. Esse sistema de normas de feição neoliberal tem
sido altamente destrutivo ao planeta e à humanidade. A tragédia do
não comum, conforme as análises de Dardot e Laval (2017), no livro Co-
mum: ensaio sobre a revolução no século XXI, originalmente publicado
em 2014, testemunha a perda da capacidade ético-política das socieda-
des atuais e o enfraquecimento das formas coletivas de vida. A tarefa de
pensarmos as condições e formas democráticas do agir comum é mais do
que urgente, é imprescindível!
Distorção e ressignificação da esfera pública na sociedade
digital
Em tempos de fortalecimento da razão cínica, nos termos de Slo-
terdijk (2012), a difusão do cinismo universal emerge como nova quali-
dade do mal-estar da cultura. Trata-se de um estado de falsa consciência

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
que não se reconhece mais na tradição da razão esclarecida, seja na face
iluminista da razão pública de Kant no século XVIII, seja na crítica à
racionalidade instrumental do século XX, tão bem demarcada pelos au-
tores da primeira e da segunda geração da Escola de Frankfurt.
O desenvolvimento da indústria cultural (Adorno; Horkheimer,
1985), com técnicas cada vez mais refinadas, reforça a prática de submis-
são da verdade à inverdade, quando se retiram as observações verdadei-
ras de seu contexto e as transformam em fake news. Com a digitalização
da cultura, a intensificação dos choques imagéticos em redes, a que so-
mos acometidos em diversos momentos do nosso cotidiano, sob o controle
cada vez mais eficaz do capitalismo de vigilância (Zuboff, 2018), o cinis-
mo vai ganhando novos contornos e a razão emancipatória, que movia
os impulsos da transformação cultural e social, vai perdendo a sua força.
A cultura dos livros, a leitura, a interpretação e a reflexão crítica
de textos literários, jornalísticos e científicos estão sendo substituídas
pelo consumo imediato e irrefletido de hipertextos e imagens digitais.
O que nos parece mais grave nesse processo, sob o gerenciamento de
superpoderosas empresas, é a facilidade no direcionamento e na instan-
taneidade do acesso às informações. Paradoxalmente, no universo atual
de globalização e digitalização da cultura, é cada vez mais difícil nos
concentrarmos naquilo que realmente poderia nos interessar em termos
formativos, culturais e políticos. O ideal da formação para autonomia,
que marcou os tempos do iluminismo, hoje é facilmente substituído pela
atração gravitacional do neoliberalismo, que nos induz à cultura indivi-
dualista do empreendedorismo.
O desenvolvimento das capacidades de discernimento e de argu-
mentação, que sempre esteve na base da cultura ocidental, está sendo
fortemente afetado pela produção social da cultura do déficit de aten-
ção (Türcke, 2016). A despeito dos ganhos em relação à acessibilidade
instantânea das informações, camuflam-se as grandes perdas culturais,
especialmente aquelas voltadas à reflexão e à discussão de temas rele-
vantes para toda a sociedade.

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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Quando Jürgen Habermas publicou, em 1962, um dos seus livros
mais conhecidos, Mudança estrutural da esfera pública, muitas questões
importantes já haviam sido apresentadas, por ocasião das mudanças
econômicas, políticas e sociais ocorridas na Europa, mais especificamen-
te a partir do século XVII, na esfera pública burguesa. O autor esclarece
que, nos debates ocorridos na Europa, no final do século XVII e no século
XVIII, em lugares estratégicos da cidade, como cafés, salões e clubes,
ainda que formados por um público privado, a aptidão crítica para a
discussão/argumentação racional prevalecia, com as questões de cará-
ter público no centro do debate. Ressalta-se que a formação da vontade
democrática, quando fomentada pela via racional, crítica e deliberativa,
assume um papel decisivo no processo de legitimação do poder político.
No contexto atual, da Idade Mídia, em que a comunicação ocorre
majoritariamente pelos aplicativos de mensagens ou pelas redes sociais,
sob a vigilância da racionalidade algorítmica, o esfacelamento estratégi-
co da distinção entre o público e o privado torna-se evidente. No prefácio
à nova edição de 1990 do livro de Habermas (2014), já se assinalava um
novo contexto de mudança na infraestrutura da esfera pública, que ocor-
ria mais uma vez com o surgimento dos meios de comunicação de massa
eletrônicos, com a nova relevância da propaganda, com a crescente fu-
são de entretenimento e informação, a centralização mais acentuada de
todas as áreas, a decadência das associações liberais, perceptíveis nas
esferas públicas comunais. Essa situação fez surgir uma nova categoria
de influência, a saber, o poder da mídia, que, usado de modo manipula-
dor, privou o princípio da publicidade de sua inocência. A esfera pública,
ao mesmo tempo pré-estruturada e dominada pelos meios de comunica-
ção de massa, tornou-se uma arena permeada de relações de poder, na
qual, por meio de temas e contribuições, ocorre uma disputa não apenas
em torno da influência, mas também sobre o controle que incide sobre
os fluxos comunicativos comportamentalmente eficazes e que oculta ao
máximo possível suas intenções estratégicas.

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
Nos estudos mais recentes de Habermas, em artigo publicado no
ano de 2022 na revista Theory, Culture & Society, o autor foi ainda mais
incisivo ao dizer que a mudança estrutural da esfera pública segue o
ritmo dos smartphones e das inovações digitais das redes sociais. O fator
decisivo hoje é a ideia de rede, que ganha um sentido próprio na forma
como Habermas entende o conceito de esfera pública. Nesse particular,
caber-nos-ia perguntar se estaríamos diante de um processo de ressigni-
ficação da esfera pública, que passaria a ser determinada pelas grandes
empresas, principalmente pelo gerenciamento, pelo controle e pela capi-
laridade das informações que circulam pelas redes sociais.
Os processos de formação da opinião pública, no contexto da Idade
Mídia, parecem ter um alcance cada vez mais rápido e eficaz, principal-
mente pela sofisticação dos mecanismos de publicização das informações
veiculadas pela internet. A revitalização do conceito de esfera pública, no
contexto da sociedade midiática, pressuporia a discussão pública mediante
razões e argumentos gerados nos espaços comunicativos e não burocratiza-
dos do mundo da vida. Essa forma não se confunde com o gerenciamento e
a manipulação das opiniões praticados hoje em dia nas redes sociais.
Em seu estudo, Zuin e Gomes (2019) já propunham um conjunto
de questões que ainda são atuais e que poderiam ser retomadas: como
definir a fronteira entre o público e o privado hoje, com o determinismo
das mídias digitais, que invadem o mundo da vida individual e coletiva?
Qual seria a especificidade da esfera pública midiática? Qual o espaço de
preservação da razão pública, em termos subjetivos e sociais? No campo
da formação, como a escola e os espaços não escolares têm enfrentado
essas mudanças?
Estamos diante de uma nova mudança estrutural da esfera públi-
ca, com o avanço acelerado das tecnologias de informação, o uso crescente
da internet, dos celulares e todos os outros meios atuais de comunicação
e de informação, conectados entre si e prontos para absorver os elemen-
tos da cultura (Martins, 2010). O alcance e o efeito do mundo virtual e
das redes sociais que nos parecem avassaladores não nos dão o direito de

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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escolha de participar ou não dessa rede mundial virtual. Se, por um lado,
o acesso nos permite encontrar e alcançar lugares, pessoas e documentos
inimagináveis em pouquíssimo tempo, por outro, somos invadidos dia-
riamente, por pessoas, empresas e setores da sociedade, que não temos
sequer ideia de quem sejam. Só por esse aspecto, já fica difícil estabelecer
uma fronteira clara entre o público e o privado. Como diriam Adorno e
Horkheimer (1985), na obra Dialética do esclarecimento, é como se o pú-
blico e o privado se amalgamassem e se tornassem uma coisa só.
O grande problema nos parece ser o impacto dessas questões na
formação cultural, no cerceamento das possibilidades de uso da razão
pública, ou no enfraquecimento da autonomia dos sujeitos e do sentido
pleno da esfera pública, que deveria contemplar a reflexão e a discus-
são dos aspectos do Comum (Dardot; Laval, 2017). É exatamente sobre
a condição de possibilidade de formação da subjetividade autônoma e
emancipatória, no contexto específico da sociedade digital, que gosta-
ríamos de discutir algumas questões relacionadas à cidadania digital
crítica, como instância de formação ético-política.
Cidadania digital crítica como tarefa emancipatória do nosso
tempo
As recentes discussões sobre a cidadania digital são muito insti-
gantes, dado o fenômeno crescente de desinformação cultural que assola
a comunicação entre as pessoas nas redes sociais. Paradoxalmente, no
contexto da sociedade digital, em que o acesso à informação é pratica-
mente instantâneo, como promover o uso consciente das mídias digitais
através da educação? Sobre essa questão, o documento da UNESCO
(2020) sobre a necessidade de promoção da cidadania digital como polí-
tica pública na área da educação nos parece exemplar.
O referido documento salienta que a cidadania digital deve ser
compreendida como um direito humano fundamental, pois a efetivação
da cidadania dependeria hoje da participação democrática, que se faz

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Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
quase que obrigatoriamente pela mediação das redes e mídias digitais.
Isso quer dizer que não bastaria enfrentar o problema da desinformação
por meio de políticas de inclusão ao acesso às tecnologias digitais de
informação, mas, principalmente, que as políticas sejam capazes de pro-
mover o uso seguro, reflexivo, criativo e engajado dessas mídias através
da educação. Trata-se, em última instância, de um processo de qualifica-
ção política da inserção do cidadão no mundo da sociedade digital.
Para além das reflexões já bastante avançadas sobre a questão da
“divisão digital” e o fenômeno de aprofundamentos das desigualdades
sociais, que marcaram os estudos das primeiras duas décadas do século
XXI, os estudos mais recentes, alinhados às questões apresentadas pelo
documento da UNESCO, são uníssonos na reflexão sobre o uso seguro e
responsável das mídias digitais. Jones e Mitchell (2016) chamam a aten-
ção para a imprecisão das questões generalistas do tema, argumentando
que seria melhor adotar um enfoque mais específico, com destaque para
duas categorias básicas: comportamento online respeitoso e engajamen-
to civil online. Mirra et al. (2022, p. 32) também argumentam na mesma
direção, ao afirmarem que os esforços de educadores para fomentar a
cidadania digital têm se concentrado na promoção da civilidade, da aná-
lise das informações e do engajamento político. Outros estudos apontam
para a necessidade de se compreender a relação entre conhecimentos,
habilidades e atitudes no uso da internet, de modo integrado (Beam;
Hmielowski; Hutchens, 2018; Xu et al., 2019).
Cabe ressaltar que o conceito de cidadania, amplamente utilizado
na fundamentação de políticas públicas, situa-se na tradição da filosofia
política, com as devidas especificidades dos contextos históricos que de-
marcam cada uma das épocas. Não se trata de um conceito monolítico, de
significado único, mas, sim, de um conjunto de elementos que circunscre-
vem, de alguma forma, o sentido antropológico da vida na pólis (cidade).
No contexto atual, em que a sociabilidade se faz quase que neces-
sariamente pela mediação ubíqua das tecnologias digitais, como pensar
de forma crítica a convivência humana social, sob a predominância das

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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interações virtuais, com alta capacidade de determinação da vida públi-
ca? A cidadania digital, ou cibercidadania (Limberger; Saldanha, 2012),
necessita ser interpretada de forma crítica, tendo como referência o sig-
nificado histórico e pedagógico do conceito clássico de cidadania, que
sempre ocupou um lugar de destaque nas filosofias política, do direito
e da educação. As experiências de cidadania, no sentido de Benjamin
(1985), em cada situação cultural específica, convertem-se em formação
e também se constituem como fontes importantes para o desenvolvi-
mento de uma concepção crítica da cidadania.
O discernimento crítico sobre o significado das possibilidades ad-
vindas do conhecimento filosófico-científico, da compreensão das rela-
ções de poder e, principalmente, das diversas concepções jurídicas que
envolvem os direitos e deveres do cidadão foi capaz de criar uma série
de movimentos em defesa dos direitos civis, sociais e políticos em todo
o mundo. No contexto das revoluções burguesas, particularmente da
Revolução Francesa, estabeleceram-se as Cartas Constitucionais, em
oposição ao processo de normas difusas e indiscriminadas da sociedade
feudal e às normas arbitrárias do regime monárquico ditatorial, anun-
ciando uma relação jurídica centrada no Estado de Direito. A Declaração
dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, que serviu de base para
a Constituição Francesa de 1791, apontava de forma inequívoca para
a defesa dos direitos do homem, do cidadão e da nação; inscritos nos
princípios de liberdade, propriedade, igualdade perante a lei e soberania
nacional. Com a Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU,
1948), os movimentos de luta em defesa dos direitos humanos universais
ganharam força e maior capacidade de disseminação entre as nações.
Poderíamos dizer que atualmente ainda prevalece a concepção
liberal burguesa de cidadania, dos direitos e dos deveres individuais,
consubstanciados na figura política do Estado Democrático de Direito.
Os governos neoliberais ou ultraliberais têm exercido uma forte pressão
para que direitos fundamentais, tais como os trabalhistas, sejam relati-
vizados e, quiçá, rejeitados, sob os argumentos de livre concorrência do

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Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
mercado, competitividade e capacidade empreendedora. O desafio sobre
as questões relativas à cidadania, muito centradas no indivíduo e em re-
lações contratuais de prestação de serviço ou de consumo, acaba restrin-
gindo o sentido clássico e originário do conceito, principalmente quando
se relativiza a relação entre indivíduo e sociedade, entre o cidadão e o
seu dever ético-político com as questões que envolvem a cidade e, mais
especificamente, aquelas concernentes à vida pública.
Trata-se da necessidade de uma reflexão crítica, mais profunda,
sobre o significado político-educacional da cidadania, especialmente
em tempos de cultura digital, e que precisaria necessariamente passar
pelas importantes reflexões desenvolvidas nos campos da filosofia e da
ciência política. Para os objetivos das discussões que estamos desenvol-
vendo aqui, seria pertinente a retomada dos conceitos de esfera pública,
mundo público, formação e responsabilidade ético-política. Nesse senti-
do, os pensamentos filosóficos de autores como Kant, Adorno, Habermas
e Arendt nos ajudam a situar questões relevantes para o debate em
torno do conceito de cidadania digital crítica.
As mídias digitais expandiram as possibilidades de participação
dos cidadãos da comunicação pública, ao mesmo tempo em que possibi-
litaram novas formas de interlocução entre o Estado e os cidadãos. Isso
altera o alcance da cidadania e as possibilidades de atuação e formação
da opinião. Como afirma Habermas (2022), a influência que a vontade
dos cidadãos exerce sobre a política depende da qualidade da capacidade
de esclarecimento público dos meios de comunicação. Nesse sentido, as
alterações provocadas pela digitalização devem ser entendidas a partir
da perspectiva de uma mudança objetiva nos meios que compõem a me-
diação entre o público e o privado, o Estado e os cidadãos, a formação da
opinião e os processos de deliberação. É a partir de um diagnóstico dessa
situação que o conceito de cidadania digital deve ser pensado, assim
como sua relação com a educação.
Isso implica compreender, em primeiro lugar, os impactos estrutu-
rais que as novas tecnologias digitais provocaram sobre a esfera pública.

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
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Como demonstrou Zuboff (2018), a organização das redes obedece a uma
lógica algorítmica que dispõe os usuários e os conteúdos com os quais
interagem por meio das conexões online de acordo com as informações
previamente estabelecidas. O entendimento sobre a lógica algorítmica
é fator essencial para a compreensão dos impactos que a digitalização
produziu sobre a cidadania, pois ela provoca uma alteração dos fluxos de
informação e de formação da opinião.
Em se tratando de cidadania digital, cabe investigar os sentidos
que ela adquire no atual contexto histórico. Compreendida como um de-
senvolvimento recente no processo de consolidação de direitos, tão bem
descrito por Marshall (2002) em seu texto clássico, a cidadania digital
reelabora as contradições inerentes à institucionalização do Estado, as-
sim como sua incorporação como objeto pedagógico elabora as contra-
dições inerentes ao processo de institucionalização escolar como parte
da política social de Estado. A reflexão sobre o significado político da
cidadania digital remete a uma série de considerações críticas relativas
à ideia de cidadania ativa, que é utilizada pelas políticas mais recentes
da União Europeia, assim como à concepção pedagógica que é adotada
na tentativa de promover a cidadania por meio das instituições educati-
vas (Biesta, 2009).
Segundo Biesta (2009), o conceito de cidadania ativa seria limita-
do em razão de seu caráter funcionalista e individualista, além de ba-
sear-se em uma noção demasiado estreita de democracia compreendida
como método de estabelecimento de consenso, subestimando o aspecto
conflitante decorrente da existência do dissenso em uma sociedade plu-
ral. Isso limitaria a compreensão de cidadania como uma espécie de ci-
dadania de consumidores, nos moldes de uma matriz neoliberal. A base
pedagógica utilizada para promover a cidadania ativa, baseada em uma
noção de competência cívica, intensifica essa característica, ao conside-
rar que a educação deve paramentar os educandos para a consecução de
uma melhor integração social e econômica, sendo assim individualmen-
te responsáveis pelos resultados alcançados.

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
119
Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
Esse conceito de cidadania ativa encontra guarida na noção de
empreendedorismo, como produto de um processo de subjetivação ope-
rado pela racionalidade neoliberal: os indivíduos devem agir como em-
preendedores de si, para terem sucesso em um contexto de competição
econômica generalizada, sem qualquer garantia existencial fornecida
pelo Estado (Dardot; Laval, 2017). O que se tem com isso é uma refun-
cionalização do próprio conceito de emancipação (Euler, 2015). Nessa
perspectiva, estar emancipado significa estar paramentado para melhor
integrar-se ao sistema através da constante adaptação a circunstâncias
adversas de competição incessante. As contradições sociais são desloca-
das para a esfera privada, de modo que o próprio conceito de cidadania,
que se promove a partir das concepções de cidadania ativa e de compe-
tência cívica, despolitiza-se, pois perde de vista a referência aos projetos
coletivos (Biesta, 2009).
No caso da alfabetização digital crítica, na forma como Kellner
e Share (2007) a conceberam, os processos formativos deveriam, para
além das capacidades de leitura e interpretação dos textos, potencializar
a decodificação crítica das imagens e dos conteúdos que são digitalmen-
te difundidos pela internet. Tal necessidade decorre da intensificação
da chamada era da computação ubíqua, em que as relações humanas
são cada vez mais mediadas por aparelhos eletrônicos e seus inúmeros
aplicativos.
A onipresença das telas no nosso cotidiano social e a imposição
de um ethos cultural cada vez mais high tech impactam fortemente a
condição humana. Cristoph Türcke, na obra Sociedade excitada (2010,
p. 308), já nos advertia para a seguinte situação: “o choque de imagem
tornou-se o ponto focal de um regime de atenção global, que embota a
atenção humana por exigência de excessiva duração”. Esse regime glo-
bal de atenção apontaria, conforme o argumento desenvolvido pelo autor,
para o atual padrão de socialização das novas gerações em termos sen-
sório-perceptuais.

Luiz Roberto Gomes
| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
120
Os processos sociais de aceleração do nosso século, que favorecem
cada vez mais a alienação, constituíram um objeto importante de re-
flexão para Harmut Rosa e que se tornou conhecido com a publicação,
em 2005, de sua obra Aceleração e alienação. Poderíamos dizer, quase
20 anos depois da publicação dessa importante obra, que os processos
de aceleração se intensificaram com a sociabilidade digital. Hoje, quase
não temos mais o tempo necessário para refletirmos com calma sobre a
infinidade de informações e demandas que temos que lidar todos os dias.
Nessa lógica acelerada da vida, a experiência formativa, no sentido de
Walter Benjamin, fica prejudicada e falta pouco para se tornar quase
que totalmente inviabilizada.
Na sociedade do armazenamento de dados na “nuvem”, em que vo-
lumes gigantescos de arquivos digitais são “guardados”, muitas formas
de esquecimento são engendradas e quase não há mais tempo para o
exame pormenorizado de uma quantidade imensa de informações e ima-
gens do nosso arquivo digital. Ainda que lancemos mão das ferramentas
de busca, a tendência de olharmos apenas os fragmentos do acervo é
enorme. A produção crescente de fake news é um retrato do processo de
fragmentação da cultura, em que as informações falsas, intencionalmen-
te apartadas de seu contexto histórico, assumem, ainda que momenta-
neamente, um sentido de verdade e com força de mobilização social.
Assim, para além da “alfabetização digital funcional”, em que nos
tornamos cada vez mais hábeis no domínio das funcionalidades das má-
quinas, a cidadania digital crítica se faz necessária, na medida em que
pode estimular o processo de elaboração histórico-mnemônica dos con-
ceitos que nos chegam de forma difusa, com uma casca imagética e téc-
nica, com capacidade de dificultar o acesso ao núcleo da informação, dos
conteúdos e conceitos ali representados. Neste caso, os acessos online
às informações seriam apenas o primeiro passo de um processo de aná-
lise crítica mais amplo, em que as camadas de um determinado objeto
seriam vencidas com o desenvolvimento dos conhecimentos científico,
filosófico e artístico.

| Parte II - La educación como espacio de reconstrucción de lo público-común |
121
Cidadania digital crítica e formação ético-política da esfera pública
Vilém Flusser, na obra A escrita (2010), chamou atenção para a
urgência de uma “alfabetização digital crítica”, sobretudo, por meio da
decodificação pedagógica das tecnoimagens digitais. O mundo imagé-
tico e cada vez mais espetacular da sociedade digital atual, no sentido
do agravamento das questões formuladas por Guy Debord (2007), em
Sociedade do espetáculo, impõe uma série de desafios formativos, se o
nosso objetivo for a emancipação social.
Considerações finais
Este ensaio se propôs a refletir sobre um conjunto de questões e
situações do nosso tempo. A sociedade digital, que ganhou novos contor-
nos com a pandemia de Covid-19 e com a normalização das fake news,
necessita de um processo amplo de discussão sobre os impactos e as
possibilidades desta nova condição ontológica, que se tornou possível
com o desenvolvimento das tecnologias digitais de comunicação e infor-
mação. O aprofundamento do impacto da cultura digital na formação de
crianças e jovens, por meio de estudos empíricos consistentes, é mais do
que necessário. A alfabetização digital crítica da nossa sociedade, com
o objetivo de qualificar a participação dos cidadãos nas diversas instân-
cias da esfera pública, pode ser um projeto importante para a definição
de políticas públicas voltadas à formação de uma sociedade democrática,
que pense o processo educacional para além da cartilha neoliberal.
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Parte III
Neoliberalismo, Estado
y democracia en
América Latina

Para além do neoliberalismo:
a educação entre o Estado ativo
e a Nova economia
Angelo Vitório Cenci
Claudio Almir Dalbosco
Edison Alencar Casagranda
O que distingue o Estado não é apenas sua mis-
são, mas também os meios e instrumentos de que
dispõe para cumpri-la (Mazzucato, 2014, p. 258).
Uma vez que a educação é uma função es-
sencialmente social, o Estado não pode de-
sinteressar-se dela (Durkheim, 2009, p. 61).
Introdução
No presente texto, levaremos adiante uma re-
flexão com o intuito de discutir a educação si-
tuando-a entre a concepção de “Estado ativo” e
a noção de “Nova economia”. A radicalização do neoli-
beralismo nas últimas décadas afetou profundamente
o papel do Estado em garantir a finalidade pública
da educação e, simultaneamente, debilitou-a profun-
damente ao subjugá-la à lógica do mercado. Por essa
razão, faz-se necessário, como condição para avançar-
-se além do neoliberalismo, retomar o papel do Estado
– pensando-o como Estado ativo – e da economia, res-
gatando sua função social, sobretudo no que concerne

Angelo Vitório Cenci | Claudio Almir Dalbosco | Edison Alencar Casagranda
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
126
à concepção do valor como criação coletiva e da lógica do capital im-
produtivo. Com efeito, a lógica mercantilista e gerencialista que tende
a ser hegemônica nas instituições educacionais na atualidade segue a
da apropriação privado do valor, tão em voga no capitalismo financeiro.
Entende-se, pois, que o resgate e o fortalecimento da finalidade social e
pública da educação passam por compreender o Estado e a economia em
uma perspectiva para além do neoliberalismo, conferindo a ela a tarefa
de orientar e ser orientada por uma visão de Estado ativo e de Nova
economia.
Tomaremos como base, para a posição aqui defendida, a teoria de
Mariana Mazzucato, por entendermos ser esta capaz de fornecer uma
visão de Estado e de Economia em uma direção que permite pensar al-
ternativas às enormes limitações e aos paradoxos que permeiam as for-
mulações neoliberais. Iniciamos localizando o problema (I), para, na se-
quência, destacar o significado de um Estado ativo, como capaz de fazer
frente ao “deslocamento” do capitalismo neoliberal (II), e a necessidade,
para tal também de uma articulação entre “Estado ativo” e “Nova econo-
mia”. Por fim, discutiremos de que modo uma concepção de Estado ativo
deveria orientar a educação, assim como uma noção de Nova economia
precisaria orientar e ser orientada pela educação. Em última instância,
as premissas presentes nas atuais concepções de Estado ativo e de Nova
economia, articuladas a uma concepção de finalidade pública da educa-
ção, ajudariam a pensar de um outro modo, para além do neoliberalis-
mo, a relação sempre existente e necessária entre Estado, economia e
sociedade.
Posição do problema
José Luis Fiori (2022) observa, de modo apropriado, que todos os
partidos socialistas que governaram democraticamente os Estados eu-
ropeus na segunda metade do século XX tiveram de enfrentar um duplo
paradoxo, a saber:

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
127
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
[...] [o] de gerir o cotidiano de uma economia capitalista, propondo-se ao
mesmo tempo reformá-la ou transformá-la numa economia socialista, atra-
vés de políticas públicas que necessitam do sucesso capitalista para poder
se autofinanciar e sobreviver.
O autor entende que esse mesmo desafio retorna nesta terceira dé-
cada do século XXI, em que os partidos e os governos latino-americanos
de esquerda têm e terão de administrar uma economia muito fragilizada
pela pandemia da Covid-19 e pelo fracasso generalizado dos governos
neoliberais no continente nos últimos anos, sob o mantra ideológico de
que o mercado se autorregula e se constitui como única forma de socia-
bilidade plausível. Esses governos terão de enfrentar certos problemas
que são novos e que, portanto, não se faziam ainda presentes no caso dos
governos socialistas europeus, nem no contexto das experiências pro-
gressistas latino-americanas da primeira década e meia deste século.
Exemplos claros de tais desafios são, especialmente, o conflitivo nasci-
mento de uma nova ordem geopolítica multipolar, que aponta na direção
de uma era pós-neoliberal – já claramente em andamento na eurásia –,
o acelerado avanço da revolução digital sobre todas as instâncias da vida
e o avanço da política fascista sobre as instituições democráticas.
A profundidade das transformações em curso e a complexidade
dos novos desafios impostos aos países indicam também para o fato de
que não será qualquer tipo de Estado que possuirá a capacidade de dar
às sociedades latino-americanas as respostas que o capitalismo neolibe-
ral e sua pretensa sociabilidade omniabarcante de mercado não deram.
Como alerta Fiori (2022), a contradição de fundo permanece a mesma:
“depender do sucesso capitalista para realizar ‘objetivos socializantes’”.
No caso dos países latino-americanos, esse paradoxo precisa ser situado
entre um passado inconcluso – em termos de concretização de um Esta-
do de bem-estar social mínimo e, pois, de direitos fundamentais, como o
direito à educação – e um futuro incerto, na medida em que a barbárie
neoliberal não esgotou as possibilidades inscritas em sua brutal domi-
nação em diferentes cantos do planeta.

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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
128
Com efeito, o presente revela muitas incertezas. Permanecem de-
safios antigos, no sentido de dar conta do que não foi satisfeito, como
níveis básicos de igualdade, justiça social, liberdades substanciais, so-
lidariedade social, renovação de formas de participação democrática,
relações de mercado mais justas e o referido direito à educação, entre
outros. Surgem desafios novos, traduzidos por crises em escala global,
como a climática, a sanitária, a bélica, a da democracia e a da brutal
desigualdade social. Elas traduzem a necessidade de avanços urgentes
em termos de desenvolvimento sustentável, de respeito às identidades
e às diferentes formas de vida, de inclusão digital, de soberania econô-
mica e política dos Estados-nações em relação às corporações e ao capi-
tal financeiro. Trata-se da necessidade não apenas de uma nova ordem
econômica, mas também de sustentabilidade ambiental, de uma nova
comunidade de países estruturada na cooperação internacional, assim
como de contornar uma nova e perigosíssima corrida armamentista en-
tre superpotências nucleares.
Mais uma vez, os países latino-americanos encontram-se, de um lado,
imersos em dar conta de suas contradições internas e das consequências
resultantes de seu lugar periférico junto à ordem capitalista neoliberal;
enquanto, de outro, necessitam fortalecer-se conjuntamente e encontrar
meios de se situarem de outro modo no âmbito de um novo, doloroso e
irreversível cenário geopolítico do mundo multipolar em que a hegemonia
se desloca lentamente para o oriente. Certamente, uma das lições que a
história deste último século mostra – da Primeira Guerra Mundial à guer-
ra Rússia-Ucrânia – é que muitas das crises e contradições apresentadas
pelas formas de sociabilidade experienciadas pelo ocidente durante esse
período foram devidas às dificuldades delas em estabelecer um equilíbrio
mínimo entre Estado, Sociedade e Mercado. Como bem o comprovam as
ruínas deixadas pelo neoliberalismo onde esse avança, sociedades comple-
xas não subsistem sem um contrato social minimamente decente.
Se experiências de absorção sobre a sociedade e o mercado pelo Es-
tado levaram, no século passado, aos totalitarismos, a lógica neoliberal

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
129
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
de absolutização do mercado sobre o Estado e a sociedade mostrou-se,
nesses últimos cinquenta anos, tão nefasta quanto a primeira. A grave
crise ambiental que coloca atualmente em risco a vida como um todo no
planeta, assim como a também aguda crise de confiança na democracia
por quase todos os lados – ambas impulsionadas por um colossal desen-
volvimento tecnológico e de mecanismos de manipulação de massas –,
indica que as esferas do Estado e do mercado precisam necessariamente
de uma adequada articulação com a sociedade como condição para se
poder imaginar um outro mundo possível antes que mundo algum nos
reste. Este outro mundo possível demanda a construção de uma outra
visão do papel do Estado (ativo), da economia (nova), da sociabilidade
democrática e de um outro imaginário social.
Não se pode deixar de referir o fato de que, para a filosofia política
e para a ciência política, a questão da existência ou não do Estado em so-
ciedades modernas nunca chegou a ser uma questão efetivamente cen-
tral, nem a disjuntiva entre Estado mínimo ou Estado total. A partir do
século XIX, mas sobretudo do XX, várias concepções de Estado entram
em disputa. Essas vão da tese do fim do Estado (marxistas e neomarxis-
tas), do Estado supostamente mínimo (neoliberal), do Estado total em
sua dimensão coercitiva (o Estado neoliberal como neofascista e suici-
dário), do Estado liberal-democrático (herdeiro dos ideais universalistas
da revolução francesa), do Estado desenvolvimentista (social-democra-
ta), ao Estado de bem-estar social. Para nossos propósitos, é particular-
mente importante a noção de Estado sob o prisma do experimentalismo
histórico e do participacionismo (Dewey, 1979; Honneth, 2017; Piketty,
2020). Essa noção não será revisitada diretamente neste momento, mas
servirá como referência importante para avançarmos na discussão do
papel do Estado na atualidade. O fato é que, muitas vezes, aspectos
dessas e de outras concepções de Estado apontadas se apresentam, em
sua feição concreta, bastante embaralhadas, o que complexifica ainda
mais o esforço de identificar de que Estado se trata quando estamos nos
referindo a esse conceito.

Angelo Vitório Cenci | Claudio Almir Dalbosco | Edison Alencar Casagranda
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
130
O capitalismo “deslocado” e a necessidade de um “Estado ativo”
O atual cenário apresentado coloca grandes desafios aos países la-
tino-americanos, muitos deles seriamente afetados pelos efeitos do neo-
liberalismo que, de algum modo, os aflige de maneira mais ampla des-
de o denominado Consenso de Washington, de 1989, implementado em
parte pelos governos neoliberais dos anos 1990. Não obstante o período
da primeira década desse século ter sido marcado por governos progres-
sistas e avanços sociais significativos na maior parte de nossos países,
sucedeu-se nos últimos anos uma época de neoliberalismo selvagem e
de desestruturação de muitas conquistas de direitos sociais, parte deles
obtidos no período dos nacionalismos populistas, como os de Vargas no
Brasil (1930-1945/1951-1954), Cárdenas no México (1934-1940) e Perón
na Argentina (1946-1955). Uma nova onda de retomada do poder por
governos progressistas está atualmente em curso, mas os obstáculos a
serem enfrentados são inúmeros e envolvem tanto questões estruturais
quanto conjunturais. Muitas delas remetem ao século XIX, como é o
caso da não efetivação de modo pleno do direito à educação na maioria
de nossos países.
Vários fatores precisam ser levados em consideração para enfren-
tar os desafios de um passado inconcluso e de um presente e de um
futuro altamente desafiadores. Tem-se um forte processo de desindus-
trialização e de reprimarização das economias da região (produção de
grãos, extrativismo mineral predatório, fontes de energia, etc.), sobretu-
do decorrente de políticas de desregulamentação, privatizações e ausên-
cia de projetos de desenvolvimento nacional soberano. Esse processo foi
acentuado com a “abertura pela abertura” dos mercados às importações,
como um fim em si mesmo, imposta pelo Consenso de Washington há
mais de três décadas. Como lembra Nogueira Júnior (1994, p. 22), a pre-
sunção do Consenso era a de que os países latino-americanos estariam
em condições de competir na exportação de produtos primários para os
quais possuíssem uma vocação natural e/ou em produtos manufatura-

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
131
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
dos sobre a base de mão de obra não qualificada de baixos salários no
“contexto de uma situação socialmente injusta” e sem condições de en-
frentar o protecionismo dos “mercados dos países desenvolvidos”.
De outra parte, na atualidade os países latino-americanos depa-
ram-se com os desafios produzidos pela revolução digital. Esta está tra-
zendo impactos tão profundos quanto trouxe anteriormente a revolução
industrial. Ela abrange “uma expansão radical das tecnologias, bem
como a generalização da economia imaterial, a conectividade global, o
dinheiro virtual e o trabalho precário”, o que faz deslocar “a própria base
da sociedade capitalista” (Dowbor, 2022, p. 4). Tal deslocamento se deve
sobretudo ao fato de que onde antes havia o predomínio da fábrica hoje
existe o enorme domínio das plataformas digitais, mas em escala pla-
netária. A diferença é que essas exploram não apenas as pessoas, como
no caso do endividamento das famílias, “mas também as próprias em-
presas produtivas, através dos dividendos pagos a acionistas ausentes”
(Dowbor, 2022, p. 4). A revolução digital gera profundas mudanças da
morfologia do trabalho, traduzidas na forma de precarização, desempre-
go, informalidade e enfraquecimento da classe trabalhadora, de modo a
afetar de forma mais severa os países da periferia capitalista. Aliada ao
domínio das grandes corporações e da hegemonia do rentismo, soma-se
a já referida fragilização da democracia, do sistema político em suas
instituições e do Estado social.
A motivação para retomar a discussão do papel do Estado, procu-
rando situá-lo para além do neoliberalismo, ganha força na medida em
que o projeto neoliberal de enxugamento do Estado desse “capitalismo
deslocado” (Dowbor, 2020) entra em lento declínio, mas sem por isso dei-
xar de se tornar menos agressivo em suas ações. Desde a crise de 2008,
já havia ficado clara a necessidade do Estado para estabilizar a econo-
mia neoliberal e atenuar suas disfuncionalidades internas, dado o custo
do brutal aumento da desigualdade social, do crescimento acentuado da
pobreza e da miséria, bem como do consequente declínio da classe média,
catalisadora da recessão democrática.

Angelo Vitório Cenci | Claudio Almir Dalbosco | Edison Alencar Casagranda
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
132
A crise surgida com a pandemia da Covid-19, assim como o lento
deslocamento da hegemonia geopolítica do ocidente para o oriente, veio
revelar as inconsistências e as incapacidades da ideologia do Estado mí-
nimo, tanto para assegurar patamares de proteção e bem-estar social
quanto para prover infraestrutura e apoiar o desenvolvimento produ-
tivo e tecnológico. Na verdade, o Estado nunca deixou de ter certo pa-
pel ativo nas economias do capitalismo central no ocidente ao longo das
últimas décadas, sobretudo em áreas estratégicas, como do desenvolvi-
mento científico e tecnológico e da inovação. Mazzucato (2014) mostra,
de modo muito claro, que a grande maioria das inovações profundas ou
revolucionárias que impulsionaram a dinâmica do capitalismo no século
XX tiveram sempre o Estado em sua base. Isso ocorreu “das ferrovias à
internet, até a nanotecnologia e farmacêutica modernas”, tendo “o Es-
tado na origem dos investimentos ‘empreendedores’ mais corajosos, in-
cipientes e de capital intensivo” (2014, p. 26, grifo da autora). A autora
lembra ainda que os países que mais avançam na inovação atualmente
são os que possuíram ou possuem governos intervencionistas nesse cam-
po. Ela mostra ser falso o argumento, tão difundido em forma de senso
comum, de que o Estado é necessariamente burocrático, lento e pouco
ousado.
A verdadeira origem da crise em que mergulhou a economia lati-
no-americana nas últimas três décadas tem a ver com a neutralização
ou domesticação do papel ativo do Estado. É por essa razão, como bem
o destaca Mazzucato (2014), que o Estado não pode ser tomado como
um “intruso”, nem como um “mero facilitador” do crescimento econômi-
co, mas como um “parceiro ousado” do setor privado, disposto a assumir
riscos que as empresas não assumem. A economista argumenta que “o
Estado não pode e não deve se curvar facilmente a grupos de interesses
que se aproximam dele em busca de doações, rendas e privilégios des-
necessários, como corte de impostos”, mas “procurar aqueles grupos de
interesses com os quais possa trabalhar dinamicamente em sua busca
por crescimento e evolução tecnológica” (2014, p. 29). Em decorrência, ao

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
133
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
invés de conceber-se o papel do Estado como agente meramente limitado
à correção das “falhas do mercado”, faz-se necessário “construir uma teo-
ria do papel do Estado na formação e criação de mercados” (2014, p. 33).
A autora toma como referência a obra de Karl Polanyi, que mostrara que
o mercado capitalista foi fortemente moldado pelo Estado desde o seu
início. Por essa razão, no que tange à inovação, cabe ao Estado não ape-
nas reunir os investimentos do empresariado, mas também dinamizar
e coordenar investimentos. O Estado sempre teve e continua tendo um
papel fundamental e estratégico para o avanço em termos de educação,
ciência, tecnologia e inovação. O mesmo vale em relação à justiça social.
“Nova economia” e “Estado ativo”
A abordagem de Mazzucato situa-se no contexto do que Felicia
Wong denomina de “a emergência de uma visão de mundo progressis-
ta” levada adiante por diferentes grupos de economistas na atualidade.
Em seu relatório, intitulado The emerging worldview: how new progres-
sivism is moving beyond neoliberalism – a landscape analysis (2020),
Wong identifica quatro grupos que hoje postulam uma visão de Estado
ativo, estruturalmente diferente da perspectiva neoliberal. Tratam-se
dos “progressistas pós-neoliberais” orientados pela visão de que “um
novo mundo é possível”. Vale a pena referi-los sumariamente, começan-
do pelos “novos estruturalistas”. Esses olham para o sistema atual e su-
gerem regras do jogo para o mercado. Entram aí aspectos como reforma
tributária, transparência dos fluxos, controle dos paraísos fiscais, etc.
Muito afinados às propostas de Piketty, defendem a ideia de que novas
regras podem estruturar o desempenho longe da desigualdade e do po-
der privado concentrado, na direção de um poder mais difuso e de uma
prosperidade amplamente compartilhada (Wong, 2020, p. 14s.).
Um segundo grupo é o dos “provedores públicos”, que defendem o
Estado como provedor direto de bens e serviços, sobretudo nas áreas so-
ciais, na pesquisa tecnológica e na infraestrutura, podendo concorrer di-

Angelo Vitório Cenci | Claudio Almir Dalbosco | Edison Alencar Casagranda
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
134
retamente com o mercado. Uma representante deste é Mazzucato. Esse
grupo defende o papel do Estado como garantidor e fornecedor de bens
e serviços essenciais, por reunir condições de garantir efetivamente o
acesso universal, especialmente corrigindo exclusões de raça ou gênero,
disciplinando os mercados privados e melhorando o desempenho eco-
nômico (Wong, 2020, p. 19s.). Com efeito, para Mazzucato (2022, p. 14),
trata-se de “transformar o governo de dentro para fora, de fortalecer os
seus sistemas – de saúde, educação, transporte e meio ambiente – e de
dar uma direção nova à economia”. Mas a autora vai mais longe:
[...] apenas mediante o redirecionamento de nossa economia – com as noções
de bem comum e de valor público no centro da produção, da distribuição e
do consumo – poderemos estruturar e cocriar a economia, e assim produzir
uma sociedade mais inclusiva e sustentável (2022, p. 166).
Um terceiro grupo é o dos “transformadores econômicos”. Esses
defendem um Estado capaz de definir estratégias de longo prazo, polí-
ticas estruturantes de grande escala, políticas de industrialização, etc.
Os transformadores econômicos argumentam que o Estado é essencial
para definir a direção da transição econômica e possui dois papéis fun-
damentais:
[...] o primeiro é ajudar a direcionar essa mudança para que seja produtiva
e produza melhores resultados para as pessoas e o planeta. O segundo é
engajar as pessoas — especialmente as mais vulneráveis — durante tem-
pos de rápidas mudanças, de modo que a transformação seja politicamente
possível (Wong, 2020, p. 25).
O quarto grupo está voltado para a “democracia econômica”, sobre-
tudo na dimensão institucional, focando no processo decisório da socie-
dade e no resgate da dimensão democrática das transformações econô-
micas. Os democratas econômicos concentram-se no aspecto da fraqueza
das nossas instituições democráticas e argumentam que a reforma eco-
nômica exige colocar o foco na democracia participativa, baseada “em
um contrato social inclusivo, na proteção robusta da ação coletiva e em
instituições governamentais acessíveis” (Wong, 2020, p. 30).

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135
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
Para Wong (2020), os aspectos comuns mais importantes das po-
sições desses quatro grupos que pensam a relação entre Estado ativo e
Nova economia são: a) os mercados não são sistemas que se organizam
livremente, mas necessitam ser estruturados por escolhas e pelo poder
do Estado; b) essas escolhas políticas podem moldar os efeitos da globa-
lização e a mudança tecnológica; c) é necessário um novo paradigma, e
esse precisa ser transformador (isso significa que a nova economia deve
funcionar com base em valores que respondam às questões sobre os fins
da economia e para quem ela deve estar voltada); d) os progressistas
precisam delinear contornos para uma nova economia. Faz-se necessá-
rio, pois, um novo paradigma político a ser construído sobre a base de
uma mudança transformadora de cunho estrutural. Trata-se de estabe-
lecer novos objetivos, dentre os quais “mais segurança econômica, mais
dignidade e, em última análise, mais prosperidade humana para mais
pessoas” (Wong, 2020, p. 41). Usando um trocadilho da própria autora, é
preciso substituir “Choice for Voice”.
Essas posições distinguem-se de importantes teóricos de esquerda
hoje, que não acreditam mais que o Estado possa ter um papel ativo, no
sentido de coordenar a economia e atender demandas da sociedade em
termos de justiça social e sustentabilidade ambiental. Dardot e Laval
(2017, p. 14-15), por exemplo, enfatizam que o neoliberalismo teria mos-
trado ser “ilusório esperar que o Estado nacional proteja a população dos
mercados financeiros, das deslocalizações e da degradação do clima” e
ser “inútil esperar que o Estado ‘volte a encaixar’ a economia capitalista
no direito republicano, na justiça social e mesmo na democracia liberal”.
Todavia, cabe perguntar: qual seria o preço a se pagar no caso de
se abdicar do papel ativo do Estado no atual contexto de crise do neoli-
beralismo? É possível ir-se além do neoliberalismo e suas patologias so-
ciais, sem recuperar determinadas premissas fundamentais do Estado
republicano e sem se dar um passo adiante no seu papel em relação ao
mercado e à sociedade? Ciente da complexidade dessas questões, Tho-
mas Piketty (2020, p. 18) alertara: “há inúmeras maneiras de estruturar

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um sistema econômico, social e político, de definir as relações de proprie-
dade, de estabelecer um regime tributário ou educacional, de relações de
poder”, etc., e algumas formas de organizar as relações de propriedade
podem possibilitar uma superação do capitalismo muito mais real do
que “a via que consiste em prometer sua destruição sem atentar para o
que virá depois”. É realmente possível alguma alternativa para além do
neoliberalismo, sem um Estado ativo na intermediação com a sociedade
e os mercados? Conforme bem indicado pelo autor, a profunda desigual-
dade que impera no capitalismo atualmente “não é econômica nem tec-
nológica”, mas, sim, “ideológica e política”.
Essa constatação indica que fatores como o mercado, a concorrên-
cia, o lucro, o salário, o capital, a dívida, os paraísos fiscais e a com-
petitividade não existem em si, pois resultam fundamentalmente de
“construções sociais e históricas”, e estas dependem inteiramente dos
sistemas jurídico, tributário, educacional e político escolhidos em cada
sociedade (Piketty, 2020, p. 16-17). Para Piketty, a ideologia consiste
em um conjunto de ideias e discursos que visam explicitar como a so-
ciedade se estrutura a partir das concepções dominantes sobre o regime
político e a propriedade. Nesse sentido, a história da humanidade pode
ser entendida como uma história marcada por regimes desiguais, em
que os respectivos sistemas legal, fiscal, educacional e político vinculam
representações da sociedade sobre justiça social e econômica. Se a desi-
gualdade não é econômica, mas ideológica, parece ser impossível abdicar
do papel do Estado para superá-la.
Mazzucato (2022, p. 159-194), em direção parecida – e tomando
como referência os programas dos Estados Unidos que levaram o ho-
mem à Lua –, propõe repensar as capacidades e o papel do Estado na
economia e na sociedade recuperando o senso de propósito público. Com
efeito, argumenta a autora que as respostas às questões complexas de
nosso tempo dependem de como a economia será organizada, o que de-
manda a capacidade de imaginar um mundo diferente do que está aí. A
autora indica sete princípios ou pilares para uma nova economia políti-

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Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
ca, em que o Estado tem um papel ativo fundamental. Eles concernem:
a) a uma nova concepção de valor e do processo criativo de sua criação;
b) ao modo de criação de mercados; c) a organizações voltadas à coopera-
ção; d) a finanças e a uma economia voltadas para os objetivos sociais; e)
à distribuição de renda e riquezas associada ao crescimento inclusivo; f)
a parcerias simbióticas voltadas para um objetivo comum; g) à promoção
da criação coletiva de valor, mediante o fomento de novas formas de par-
ticipação nela. A reconstituição das funções do Estado para além do neo-
liberalismo significa, em nosso contexto, voltar também para aqueles
avanços civilizatórios representados pelo Estado moderno – que chegou,
em certa medida, em nossos países com os nacionalismos desenvolvi-
mentistas – e que o caráter regressivo e essencialmente autodestrutivo
do neoliberalismo bloqueou ou destruiu.
Nesse sentido, há que se ressaltar a função política do Estado, so-
bretudo no contexto de América Latina, para:
a) resgatar seu sentido republicano;
b) defender a soberania nacional;
c) fortalecer o princípio da democracia na relação com a socie-
dade civil (seja esta organizada ou não) e do republicanismo
com sua institucionalidade;
d) desjudicializar a política e despolitizar o Judiciário,
e) assegurar direitos e garantias fundamentais;
f) zelar pelos direitos humanos;
g) fomentar a participação da sociedade civil em diversas ins-
tâncias (mediante conselhos de saúde, de segurança pública,
de educação, etc.);
h) fomentar o zelo por valores democráticos e incrementar um
sistema político-partidário sólido vinculado à sociedade civil;
i) zelar por eleições livres e diretas;
j) zelar pela transparência no trato com a coisa pública (res pu-
blica);

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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
138
k) fortalecer os mecanismos de cooperação regional e com os
países do BRICs(+).
Cabe, ainda, ao Estado, em um contexto de América Latina, recu-
perar sua função de provisão de um sistema de proteção social capaz de
garantir um patamar mínimo de proteção e bem-estar para todos. Com a
função de proteção social, o Estado fica responsável por prover garantias
fundamentais, tais como o direito à educação, a proteção à infância e à
juventude, uma aposentadoria que impeça a miséria e o desamparo du-
rante a velhice, saúde que permita que o indivíduo não fique sem assis-
tência quando necessitar, assistência social aos mais vulneráveis, segu-
ro desemprego, programas de inclusão social, etc. Com o neoliberalismo,
as despesas com este sistema de proteção social estagnaram ou foram
desmanteladas, apesar do enorme aumento da desigualdade social e do
envelhecimento da população. A automação e sua potencial destruição
de postos de trabalho (revolução digital), assim como a reprimarização
da economia e a brutal precarização das relações trabalhistas, também
são um sério alerta nessa direção.
Além de assegurar uma rede de proteção social, cabe ao Estado
prestar serviços, fornecendo um sistema universal e gratuito de saú-
de, educação e segurança, bem como proteção a famílias vulneráveis.
Haveria, também, a necessidade de criação de um modelo de sistema
tributário progressivo, de taxação de heranças, de uma renda básica
universal e tributar os lucros imorais obtidos pelos bancos privados.
Há duas observações, para concluir: a) definir o modelo de prestação de
serviços é crucial para determinar o tamanho ideal do Estado, assim
como para definir a tributação necessária para sustentá-lo; b) essa es-
colha política é da sociedade, não dos economistas ou dos empresários
(Carvalho, 2020). Esses aspectos, assim como as já mencionadas graves
crises que afetam a todos em escala global, nos remetem à necessidade
de postular uma visão de educação articulada às noções de Estado ativo
e de Nova economia.

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139
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
Para além do neoliberalismo: a educação entre Estado ativo
e Nova economia
O neoliberalismo enfraqueceu o papel ativo do Estado e a função
social da economia, assim como a finalidade pública da educação, ao
mesmo tempo em que procurou universalizar a sociabilidade de mer-
cado, atribuindo a esta, de per se, supostas condições de dar conta da
reprodução material e simbólica das sociedades contemporâneas. Seu
imaginário social procurou apresentar o Estado como uma instituição
ineficiente, contrastando sua suposta incompetência com a propalada
agilidade e a competência do mercado. O problema é que esse imagi-
nário modelado pelo mercado forte e pelo Estado social frágil implica
um alto preço a pagar na forma de “dessimbolização do mundo”. Esta
leva o indivíduo a conceber-se como atomizado, “despreocupado com o
laço social”, completamente independente dos semelhantes, enquanto
“empresário de si mesmo”. Nessa direção, passa a compreender a socie-
dade como uma “grande empresa” e a vida social pautada pela lógica de
mercado (Casara, 2018). No horizonte do conceito de Estado ativo e da
noção de Nova economia, sobretudo marcada pela geopolítica do mundo
multipolar e da revolução digital, torna-se fundamental à educação ul-
trapassar os contornos de desenvolvimento de capital humano, talhado
aos moldes neoliberais, e recuperar sua finalidade pública. Esse velho
desafio da educação republicana é recolocado, agora em novo contexto.
Reunindo então as reflexões desenvolvidas até este ponto do percurso,
vamos indicar, apenas a título de esboço, duas perspectivas.
Educar para uma concepção de “Estado ativo” e a necessidade de um “Estado
ativo” para orientar a educação
Iniciando com uma questão mais precisa: que noção de educação
um Estado ativo deve propiciar e que exigências se colocam quando se
pensa em educar os cidadãos para conceberem o Estado como ativo e
entenderem-se como partes de um tal Estado? O neoliberalismo debili-

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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
140
tou profundamente a função educadora do Estado, tal como concebida
desde a tradição republicana iluminista moderna. A apropriação neo-
liberal da teoria do capital humano, assim como a mercantilização e
o empresariamento da educação, fragilizou aquele papel consagrado
pela modernidade como central para a própria coesão das sociedades
ocidentais pós-tradicionais. O atual ataque frontal às finalidades pú-
blicas da educação, com o enfraquecimento do papel ativo do Estado e
da função social da economia, representou um sério enfraquecimento
do contrato social mínimo necessário para as próprias sociedades do
capitalismo periférico – como as latino-americanas –, mas não apenas,
manterem um mínimo de justiça e de coesão social. A ilusão neoliberal
foi e continua sendo postular o mercado como educador e como gestor
da educação, de um modo mais competente que aquele assumido pelo
Estado.
O neoliberalismo ocultou os vínculos profundos de interdependên-
cia que temos uns para com os outros e que só podem ser coordenados
pela política e por formas de solidariedade social. De Durkheim, Marx e
Weber, passando por Hegel, Simmel e Elias, a teoria social indicou com
bastante clareza que os processos de modernização resultam sempre em
uma maior interdependência entre os indivíduos mediados por institui-
ções sociais. A modernidade atribuiu esse papel de criar condições para
a coordenação e a coesão social à educação, sob a responsabilidade do
Estado republicano, o que significou um grande avanço civilizacional.
Conforme já o concebera Durkheim (2009), a educação é um “fato social”,
não uma abstração ou criação arbitrária de alguém; tem, pois, uma ob-
jetividade. Não bastasse, ele assevera enfaticamente que, “se dermos
algum valor à existência da sociedade [...] é necessário que a educação
assegure entre os cidadãos uma comunhão de ideias e de sentimentos
sem os quais qualquer sociedade é impossível” (2009, p. 61).
Como bem o percebera Durkheim, nenhuma sociedade subsistiria
composta apenas pela simples soma de seres humanos, mas demandaria
necessariamente a presença de uma consciência coletiva ou comum, res-

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
141
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
ponsável pela formação de valores, leis, sentimentos comuns, etc. Nas
sociedades complexas da modernidade, há maior diferenciação indivi-
dual e social, os interesses individuais são distintos e a consciência de
cada indivíduo é mais acentuada. Por essa razão, a coesão social está
assentada nos códigos e nas regras de conduta que estabelecem direitos
e deveres via o direito. Mas não só isso. A educação converte-se em fator
chave na manutenção da sociedade, pois, ao fomentar a solidariedade,
fortalece também a coesão social. O Estado, em sua versão republicana e
democrática, sempre teve um papel de enorme significado para tal. Isso
explica por que não pode ser um ente passivo, limitado apenas a corrigir
falhas do mercado ou destinado a tornar-se, ele mesmo, apenas mais
uma organização de ou no mercado. O aspecto central a ser enfatizado,
nesse contexto, é que a vida social é muito mais que o mercado, pois sua
estrutura é determinada por “instituições como os seus sistemas políti-
co e jurídico, a economia e a forma como a vida familiar e comunitária
estão organizadas” (Shafik, 2021, p. 21).
Por essa razão, se não quisermos testemunhar e arcar com as con-
sequências de um “rompimento destrutivo da confiança mútua”, base de
toda cidadania e vida social, há que se postular um outro mundo possí-
vel. Esse implica, necessariamente, como uma de suas condições, educar
para uma visão de Estado que lhe possibilite reconhecer “a primazia
das expectativas e da mutualidade, a eficiência e o valor na provisão
coletiva e no compartilhamento de riscos e a importância de se adap-
tar a um mundo diferente” (Shafik, 2021, p. 22). O Estado ativo educa
em seu papel ativo, na medida em que cria mercados e os regulamenta
com arquiteturas jurídicas, institucionais e de competição mais trans-
parentes e justas, mas também ao orientar a vida social para objetivos
comuns. Por conseguinte, Mazzucato (2022, p. 166) ressalta que os bens
públicos, tais como educação, pesquisa básica e meio ambiente, são cria-
dos pela imaginação coletiva e demandam uma compreensão – diríamos,
uma educação – de interesse público que os considere como “objetivos
comuns”; ocorre que “os bens comuns são resultados da imaginação cole-

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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
142
tiva, dos investimentos e das pressões oriundas dos movimentos sociais,
desde a atmosfera limpa até a educação pública”.
Conceber o Estado como “ativo” passa por atribuir a ele um pa-
pel mais exigente e mais horizontal, de articulação entre as esferas da
sociedade e do mercado. A educação aqui deveria ajudar a preparar as
pessoas para essa compreensão de Estado articulador e garantidor da
finalidade pública de suas ações e dos mercados, de uma economia ba-
seada na criação coletiva de valor e de sociabilidade democrática. Em
última instância, os cidadãos precisariam estar preparados para deci-
direm – com base no critério da finalidade pública de todas essas três
esferas – que vida pode ser vivida com dignidade.
Educar para uma “nova economia” e pensar uma “nova economia” para orientar
a educação
O que significa educar para uma nova economia e que educação
esta deveria propiciar aos cidadãos? Há um sentido antropológico, ético
e social na economia, na medida em que ela funciona como um sistema
integrado – funcional ou disfuncional – de criação de valor. Uma nova
economia demanda a recolocação da pergunta pela sua finalidade públi-
ca e social. Ora, o neoliberalismo sempre ignorou ou então moldou a seu
modo a resposta à pergunta sobre os fins da educação, uma vez que ela
fere de morte o dogma fundamental de que o mercado se autorregula,
que a justiça social é uma miragem e que o papel do Estado se limita
apenas em corrigir as falhas de mercado.
Como refere Mazzucato (2022, p. 14), na visão do Estado como ati-
vo, o princípio é transformá-lo de dentro para fora, visando “fortalecer os
seus sistemas – de saúde, educação, transporte e meio ambiente – e de
dar uma direção nova à economia”. Esse papel do Estado requer a noção
de propósito, o que implica uma mudança significativa de perspectiva,
sobretudo em termos de Estado, de economia e da relação entre essas
esferas, bem como no que tange ao papel da educação, da ciência e da
tecnologia. No cerne dessa concepção, está a necessidade de formular

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
143
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
políticas públicas consistentes voltadas para as pessoas e norteadas pelo
princípio do interesse público. Essa exigência ajudaria a “criar interfa-
ces mais eficazes com inovações transversais a toda a sociedade”, o que
ajudaria a:
[...] repensar como se desenham as políticas públicas; reconsiderar como se
gerenciam os regimes de propriedade intelectual; e utilizar P&D para distri-
buir conhecimento entre a academia, o governo, as empresas e a sociedade
civil (2022, p. 166).
Para Mazzucato (2022), isso significa “restaurar o interesse pú-
blico” nas políticas, ou seja, desprivatizá-las, como é o caso das políticas
educacionais para todos os níveis criadas no Brasil nos últimos anos.
Restaurar o interesso público nas políticas educacionais possibilitará fa-
zer com que elas venham a ter como objetivo “gerar benefícios tangíveis
para os cidadãos e adotar metas que importem para as pessoas – movi-
das por fatores de interesse público, não pelo lucro” (2022, p. 20). A for-
mulação de políticas públicas assim orientadas tem um papel educativo,
na medida em que transforma as instituições, mas também as pessoas,
de acordo com o princípio central do “interesse público”. Para a autora, a
noção de interesse público requer, em primeiro lugar, considerar os bens
públicos como “objetivos comuns”, e não como “correções das falhas de
mercado” (2022, p. 166).
No entanto, o interesse público nas políticas de um Estado ativo
deve alcançar também o mercado mediante a governança corporativa,
na medida em que essa deve assumir como propósito o princípio da res-
ponsabilidade social, a saber, “levar em conta as necessidades de todas
as partes interessadas, inclusive trabalhadores e instituições comunitá-
rias, em vez de apenas acionistas (proprietários de ações da empresa)”
(Mazzucato, 2022, p. 20). Trata-se, todavia, de um aspecto fundamental,
mas não suficiente. A educação para uma nova economia e uma nova
economia que eduque demandam contemplar também outras dimensões
fundamentais. Dowbor (2022, p. 116) as resume com muita propriedade,
referindo-as a quatro “eixos políticos”:

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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
144
1) a inclusão produtiva, focando em particular o nosso principal dilema, a
desigualdade; 2) os mecanismos financeiros, focando as medidas necessá-
rias para que os recursos sirvam ao desenvolvimento equilibrado, e não
apenas à alimentação de fortunas privadas; 3) a modernização da gestão,
dos processos decisórios hoje inoperantes, no sentido da descentraliza-
ção e da reapropriação pela base da sociedade, inclusive aproveitando
as novas tecnologias e a conectividade em rede; 4) e o repensar da base
política de sustento às novas dinâmicas de desenvolvimento inclusivo,
em particular articulando as desigualdades de renda e de riqueza, mas
também as desigualdades regionais, de gerações, de raça, de gênero, de
sexualidade, buscando o resgate da dignidade humana para o conjunto
da sociedade.
Pode-se entender que uma nova economia assentada em sua “fun-
ção social” exigiria uma educação voltada, nessa esfera, à “criação de
valor”, entendendo a economia como um sistema implicado por múlti-
plos processos interligados e que necessitam orientar-se pela noção de
propósito público orientada por um Estado ativo. Por sua vez, a noção de
riqueza passa a ser entendida não como fim em si, mas como o processo
mediante o qual ela, na forma da produção de novos bens e serviços, é
criada na sociedade, mediante um fluxo que resulta em coisas tangíveis
ou intangíveis, como é o caso de novos conhecimentos e tecnologias. Nes-
se sentido, a riqueza não se confunde, mas é um derivado do valor, na
medida em que resulta no “estoque cumulativo de valor já criado” (Ma-
zzucato, 2022, p. 30). A educação formal sempre teve um papel enorme
na criação de estoque de valor, na medida em que é ela uma das princi-
pais responsáveis de legá-lo de geração a geração.
Até metade do século XIX, os determinantes do valor – como o
tempo e a qualidade da mão de obra – moldavam o preço de bens e
serviços. A partir de então, e sobretudo com o neoliberalismo, as coisas
se inverteram. Distinguir “criação coletiva de valor” em relação ao pro-
cesso de “extração de valor” é importante, pois exigiria uma educação
para a criação de valor que a diferenciaria claramente dos processos
de “extração de valor”. Esses últimos facilmente podem ser desconec-
tados da criação de valor. Nessa visão, o valor das coisas passa a ser
determinado pelo preço que o consumidor está disposto a pagar. O valor

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145
Para além do neoliberalismo: a educação entre o Estado ativo e a Nova economia
passa a residir nos “olhos de quem vê” e se dispõe a pagar pelo que vê,
e não no processo de criação de novos bens e serviços. A correção dessa
distorção demandaria uma educação voltada à criação coletiva do valor,
muito mais do que para sua extração, como acontece na sua empobre-
cida feição neoliberal de “capital humano”, “educação financeira”, “em-
preendedorismo”, etc. Distinguir “criação” de “extração” de valor tem
consequências políticas, ideológicas e econômicas profundas, por ajudar
a desnaturalizar a desigualdade social. Uma educação para uma “nova
economia” teria, pois, de focar na criação social coletiva de valor, não na
sua extração meramente injusta e predatória.
A educação é parte ativa da criação de valor como processo cole-
tivo. Não pode mais, pois, desde cedo, ser orientada pela lógica da teo-
ria do capital humano e de estimulação da simples extração de valor
do sistema financeiro e de outros setores da economia. Quando preço
é igualado a valor, mercados financeiros e acionistas são colocados em
primeiro lugar e a concentração de riqueza e renda torna-se naturali-
zada. A educação é parte constitutiva do processo coletivo de criação de
valor. Cabe destacar que criadores de valor existem tanto dentro quanto
fora do setor empresarial privado, pois, se sua criação é um processo
coletivo e integrado, o próprio negócio de uma empresa, no que tange ao
desenvolvimento tecnológico e à inovação, “está intimamente interliga-
do a decisões tomadas por governos eleitos e a investimentos feitos por
escolas, universidades, órgão públicos e até mesmo instituições sem fins
lucrativos” (Mazzucato, 2022, p. 334).
A própria formulação de boas políticas públicas por governos tem
um papel fundamental para a criação de valor. Como bem lembra Ma-
zzucato (2022, p. 334), a criação coletiva de valor se dá de modo signi-
ficativo no setor público, por pessoas que nele trabalham, “sejam elas
enfermeiras, funcionários públicos ou professores”. Isso significa que os
atores e os setores públicos – o mesmo vale para os educacionais – não
precisam imitar ou adotar a lógica dos setores privados para serem pro-
dutivos ou criadores de valor. Eles já o são, quando exercitam bem suas

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funções, pois a criação de valor é um processo que depende de forma real
ou potencial de todos os setores da sociedade.
Educar para uma nova economia significa também educar para
que as pessoas compreendam os mercados como fundamentalmente en-
raizados em instituições sociais e políticas. Faz-se necessário desreifi-
cá-los, pois “não são coisas em si”, mas “moldados pela sociedade, como
resultados de processos de agentes múltiplos em um contexto específico”
(Mazzucato, 2022, p. 336). Essa forma de compreendê-los e de educar
para tal é importante, pois envolve inclusive os legisladores. Educar na
direção de uma “nova economia” possibilita a criação de mercados que
produzam resultados na direção de um outro mundo possível.
Em última instância, as premissas presentes nas atuais concep-
ções de Estado ativo e de Nova economia ajudariam a pensar de um ou-
tro modo, para além do neoliberalismo, a relação sempre existente entre
Estado, economia e sociedade. Por conseguinte, o percurso desenvolvido
permite extrair duas conclusões fundamentais: buscar alternativas para
nossas sociedades para além do neoliberalismo demanda (1) redimen-
sionar a relação Estado, sociedade e economia, orientada pela noção de
propósito e finalidade pública, e (2) restabelecer a finalidade pública da
educação, bem como postular um outro imaginário possível, alicerçado
em outra noção de futuro e em um modo de vida democrático, justo, so-
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Formação humana e as práticas
de cooperação social
Miguel da Silva Rossetto
[...] é fácil imaginar que a difícil tarefa de
cooperar com aqueles que diferem sem-
pre foi algo raro (Sennett, 2013, p. 17).
Introdução
Richard Sennett (2012), em sua obra intitulada
Together: the rituals, pleasures and politics of
cooperation (Juntos: os rituais, os prazeres e
a política de cooperação), demonstra que é próprio
da natureza dos animais viver em bandos. Assim,
defendem-se, procuram alimentos e relativamente
garantem sua sobrevivência. No entanto, quando
tratamos dos humanos, a redução da vida a grupos
reservados tende, mais especificamente, ao fortale-
cimento do vínculo solidário para com os iguais e à
coação para com os diferentes. O tribalismo, além
de uma solidariedade parcial e perigosa, limita a
complexidade dos próprios indivíduos que precisam,
compulsoriamente, se encaixar em modelos cultu-
rais específicos. Contra isso, já nos dizia Aristóteles
(2009), a cidade constitui-se de homens distintos e,
claramente, a tribalização da vida humana descons-
trói essa noção e repele os indivíduos da experiência
com o diferente. A abstenção da concepção aristoté-
lica enquanto fundamentação da vida social reforça

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149
Formação humana e as práticas de cooperação social
a estereotipia preconceituosa que se tem do outro e, assim, procura-
mos evitar quem não nos é amigável ou “apenas” não nos entende. A
experiência da diversidade implica lidar com os desafios do cotidiano,
ampliando a possiblidade de constituição de subjetividades alargadas,
capazes de alteridade, de reconhecimento, de cumplicidade.
A cooperação, para Sennett (2013, p. 15), “[...] pode ser definida,
sucintamente, como uma troca em que as partes se beneficiam”. Isso
tanto em relação aos humanos quanto em relação aos animais em ge-
ral, ou seja, o apoio mútuo é facilmente identificado em todos os ani-
mais sociais, uma vez que “[...] cooperam para conseguir aquilo que não
podem alcançar sozinhos” (2013, p. 15). Essa inferência nos conduz a,
pelo menos, três conjuntos de questões. O primeiro conjunto nos leva
às seguintes reflexões: como ocorre a cooperação? Com que intenção os
animais, mais especificamente os humanos, cooperam? É possível que
a cooperação ocorra apenas do ponto de vista estratégico, utilizando o
outro apenas para o alcance de objetivos privados? Como evitar isso?
O segundo conjunto relaciona-se à reflexão acerca do neoliberalis-
mo capitalista, que proclama que os indivíduos podem e devem alcançar
sozinhos o que pretendem, bastando almejar muito e esforçar-se sufi-
cientemente. Mas, como já sabemos, não há espaço o bastante para que
todos sejam sujeitos de sucesso no capitalismo, não é possível que todos
alcancem o que pretendem, alguns precisam fracassar, para que outros
tenham sucesso. Essa perspectiva ampara uma competitividade letal
para o derrotado e, por sua vez, desfavorece a manifestação de trocas
cooperativas. A escola e os espaços formativos de maneira geral assu-
mem, nessa perspectiva, claros objetivos neoliberais, promovendo um
modelo educacional que faz da própria escola ou da educação um bem
privado com finalidades econômicas (Laval, 2004).
A cooperação entre os diferentes é exigente por si mesma. Não bas-
tasse isso, a sociedade contemporânea fortalece tal dificuldade quando
amplia a desigualdade social, colocando uns contra os outros; ou quando
promove estruturas das organizações modernas que, na prática, corro-

Miguel da Silva Rossetto
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150
boram o isolamento do indivíduo; ou, ainda, quando a cultura hodierna
se ocupa em “tranquilizar” os indivíduos das angústias provocadas pelas
diferenças religiosas, políticas, étnicas, etc. (Sennett, 2013).
Há, segundo Sennett (2013, p. 20), uma desabilitação da capacida-
de de cooperar:
[...] as pessoas perdem a capacidade de lidar com as diferenças insuperáveis
à medida em que a desigualdade material as isola, que o trabalho de curto
prazo torna mais superficiais os contatos sociais e gera ansiedade a respeito
do Outro. Estamos perdendo as habilidades de cooperação necessárias para
o funcionamento de uma sociedade complexa.
Perguntamo-nos, portanto – o que leva ao terceiro conjunto de
questões –, qual é o papel da educação e da formação humana dian-
te desse contexto? É possível que pensemos a cooperação enquanto um
princípio formativo? Precisa o desenvolvimento humano que a coope-
ração faça parte da formação do homem? A cooperação é ensinável? A
cooperação é parte da natureza humana? Quais os pressupostos teóricos
da arte da cooperação? A cooperação reserva a si mesma nos limites de
uma dimensão ética positiva ou guarda uma complexidade maior, capaz
de nos levar a resultados por vezes destrutivos? Ela é capaz de fazer
frente a uma sociedade individualista e competitiva, que opera de forma
sistemática?
Diante do exposto, este ensaio é estruturado em três momentos: a)
primeiramente, apresenta uma breve denúncia do neoliberalismo como
promotor fundamental da fragilização de uma política de cooperação
social; b) posteriormente, expõe a tese de Sennett sobre as políticas e
práticas de cooperação social; e, c) a título de encerramento, traz uma
ponderação sobre os desafios da cooperação para a formação humana.
O capitalismo neoliberal e a desabilitação da cooperação social
A disparidade histórica e sistemática da desigualdade social e eco-
nômica no Brasil e no mundo, mas especialmente no Brasil, legitima um
comportamento acirrado e competitivo por espaço no mercado de traba-

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Formação humana e as práticas de cooperação social
lho e por melhores condições de vida. Os impactos globais da pandemia
de 2020 dão tonalidades vibrantes para esse cenário, revelando ainda
mais o distanciamento social entre grupos com poder econômico muito
distintos. Contudo, o espaço da disputa não ocorre apenas no nível em
que um indivíduo abre concorrência com os outros, mas também quando
as nações passam a estabelecer uma política protecionista, privilegian-
do a própria pátria em detrimento das outras. Nessa direção, a econo-
mista Minouche Shafik (2021, p. 10) afirma que:
[...] o apoio ao sistema de cooperação internacional que existe desde o pe-
ríodo do pós-guerra, e do qual participei em boa parte da minha carreira,
também está diminuindo à medida que o nacionalismo e o protecionismo
ganham destaque.
O neoliberalismo internacional impele ao Brasil, e a qualquer país
do mundo, determinados princípios que regem a ordem mundial e im-
põem-na à realidade de cada nação certas tensões políticas e econômicas
que são vividas conforme a emergência de cada Estado e de acordo com
sua capacidade de lidar com fatores externos à própria cultura política,
social e histórica. O que sempre está em evidência nesse contexto são as
disputas pela economia e pelo poder, o que faz povos inteiros serem in-
cluídos e/ou excluídos da repartição da riqueza e da prosperidade global.
Mas, talvez, o ponto nuclear que mais nos interessa, aqui, é:
[...] a supressão do Estado social em nome do Estado empresarial, deso-
brigando-o juridicamente das suas funções sociais básicas e obrigando-o si-
multaneamente a ser gerenciado pelos princípios (neoliberais) da competi-
ção ilimitada, eficiência extremamente racionalizada e lucratividade voraz
(Dalbosco; Cenci; Rossetto, 2020, p. 03).
Uma vez que o Estado assume tais diretrizes, os impactos no modo
de vida dos indivíduos são inevitáveis, pois as pretensões de êxito e de
participação no capital financeiro fragilizam gravemente os aspectos éti-
cos da formação dos sujeitos, deixando-os vulneráveis ao “[...] aumento
crescente do individualismo em detrimento de formas cooperativas e so-
lidárias de vida” (Dalbosco; Cenci; Rossetto, 2020, p. 03).

Miguel da Silva Rossetto
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
152
O desejo de cooperar nesse cenário é, evidentemente, comprometi-
do. Esse fator é ainda mais exponencial quando a formação educacional
e cultural de determinada nação e de cada indivíduo é reduzida e é pre-
cária a tal ponto que a resistência e a iniciativa opositoras inexistem ou
são fragmentadas de maneira a não se tornarem um movimento contra-
-hegemônico. Esse modelo educacional restritivo também é resultante
de um neoliberalismo capitalista que exige das instituições de ensino o
atendimento de suas necessidades, entre as quais figura a preparação
adequada dos profissionais tanto em sua dimensão técnica quanto em
sua dimensão pessoal, a qual exige um indivíduo capaz de aprender a
aprender, processo entendido como aprendizagem contínua de adapta-
ção ao bom desempenho da vida profissional. A educação, portanto, pas-
sa a assumir um lugar de bem privado, a serviço do capitalismo e, por-
tanto, do indivíduo que precisa e deseja ter êxito na vida (Laval, 2004).
Para Sennett (2013, p. 20), “estamos perdendo as habilidades de
cooperação necessárias para o funcionamento de uma sociedade com-
plexa”. Sem dúvidas, o multiculturalismo das grandes urbanizações,
possível graças ao rompimento das barreiras geográficas e à amplia-
ção drástica dos meios de comunicação e interação, não preceitua sobre
como podemos viver juntos (Goergen, 2016). Ao contrário disso, coloca-
-nos diante do outro, diante do estranho que nos desponta diariamente,
trazendo ansiedade e medo, desafiando nossas capacidades de acolhida,
de entendimento, de respeito e de proposição de novos modos de vida.
Ou seja, a sociedade contemporânea é, como nos diz Ulrich Beck (2011),
uma sociedade de risco e, por isso mesmo, cada vez mais complexa, em
razão da extensão e da profundidade dos problemas do cotidiano, o que
faz com que as incertezas nos coloquem em um cenário incontrolável,
menos palpável e inseguro (Flickinger, 2016). É exatamente nesse mo-
mento e nesse lugar históricos que, talvez, se exija maior autonomia
para fazer uso da liberdade humana, e, portanto, encontrar alternativas
para que isso ocorra de maneira mais própria, singular e legítima é um
desafio de primeira grandeza.

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
153
Formação humana e as práticas de cooperação social
Nesse cenário, buscar absoluta independência para conduzir a
vida e enfrentar a complexidade e as incertezas talvez não seja a melhor
escolha, já que temos a chance de conviver de modo mais próximo com os
diferentes e, uma vez que eles fazem parte do problema e dão caracterís-
ticas singulares às situações, seria imprescindível que se envolvessem
na busca de soluções. Dificilmente conseguiremos dar conta de todo o
enredamento dos problemas ignorando o olhar do outro.
Políticas e práticas de cooperação social
A cooperação social é, por si mesma, um tema de profundo interes-
se de quem se ocupa com a sociabilidade da vida humana e com a sua
consequente ou pressuposta formação. Contudo, a dedicação a essa pau-
ta justifica-se, também, pela complexidade e pela ambiguidade com que
Richard Sennett a trata. Recusando-se a compreendê-la apenas em sua
esfera ética positiva, o autor aponta os caminhos sinuosos que podemos
encontrar quando nos dedicamos a pensar as políticas e as práticas de
cooperação.
Em Juntos, Sennett (2012) faz uma importante distinção entre
o que podemos chamar, de um lado, de cooperação política e, de outro,
política de cooperação. A primeira se dá no jogo de poder do sistema
político – mais especificamente na coalizão entre partidos políticos –,
à medida que os grupos mais impotentes precisam dos mais robustos
e avantajados para alcançar seus objetivos e vice-versa, uma vez que
não conseguiriam atingi-los sozinhos. Apesar de essa ajuda mútua ser
um pressuposto importante para a noção específica de cooperação, a
cooperação política é frágil quanto à compreensão social dela mesma,
sendo marcada por falhas importantes para a manutenção da lisura da
cooperação, como, por exemplo, a escassez do respeito e a comunicação
anêmica com as pessoas que formam as bases de apoio, perdendo, assim,
a capacidade de negociação orgânica, que aproximaria as massas daque-
les que gestam as tomadas de decisão do alto comando.

Miguel da Silva Rossetto
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O caráter aberto da cooperação, portanto, pode levá-la a abre-
viar-se a um mecanismo de apoio aos outros, com vistas exclusivas ao
atendimento estratégico de interesses unilaterais que não visam exa-
tamente à qualidade da coalizão, tampouco voltam-se ao desenvolvi-
mento dos envolvidos quando associados a uma cultura de cooperação
política restritiva. A ampliação da noção e da efetividade da coopera-
ção exige voltar a atenção à sua dimensão social, para além de sua
qualidade política.
De acordo com Sennett (2013, p. 81), “a política de cooperação em
organizações não políticas pode enfrentar as mesmas tensões entre o
topo e a base, mas, se o seu objetivo for o contato social direto, o ris-
co será menor”. Em resguardo e promoção desse contato social direto,
a política de cooperação procura minimizar os impactos negativos de
quando ela é entendida apenas em sua dimensão político-estratégica.
As políticas de cooperação, portanto, devem ir às bases do cotidiano da
vida humana, almejando o relacionamento efetivo e “face a face” entre
as pessoas, incitando o engajamento ativo em prol da solidariedade. Em
outros termos, exige que a resposta à pergunta “como viver juntos?” seja
construída pelo próprio envolvimento ativo e solidário.
A questão social dos atos de cooperação procura superar, ou melhor,
integralizar a questão política desses atos. Isso exige uma transformação
do pensamento social, com vistas a reduzir as desigualdades e as formas
de opressão que são provenientes das próprias parcerias de cooperação
quando limitadas a estratagemas. Se compreendida apenas nesse as-
pecto político, a cooperação não consegue suplantar as diferenças entre
aqueles que estão no topo da gestão das associações nem a exploração
de uns sobre os outros. Isso ocorre em razão de que a cooperação política,
em si mesma, está voltada a atender interesses de uma agremiação re-
presentada por alguns de seus membros, e a prevalência desse objetivo
distancia as organizações dos vínculos sociais com o cotidiano.
Sennett (2013) relata que, em 1900, ao lado da Torre Eiffel, uma
exposição de novos produtos lançados no mercado solenizava “O Triunfo

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
155
Formação humana e as práticas de cooperação social
da Indústria e do Império”, mas contrastava com outro movimento ao
seu lado, chamado de “Museu Social”, que, apesar de fazer uso de um es-
paço menos privilegiado, comportava muitos interessados em discutir o
que eles nomeavam de La Question Sociale. Os estândares se ocupavam
em mostrar, de diferentes locais de fala, os princípios da solidariedade.
Alemães, franceses e americanos questionavam a si mesmos sobre como
viabilizá-la em espaços urbanizados em que as pessoas, apesar de con-
vivência confinada, não se conheciam e não se conectavam. A conexão
social, assim compreendiam, fortalecer-se-ia à medida que a cultura da
solidariedade se instaurasse. Entretanto, duas versões de solidariedade
se estabeleciam:
[...] uma dando ênfase à unidade, a outra, à inclusão. Esses contrastes
não eram exclusividade da esquerda, e tampouco pertencem apenas ao pas-
sado. Movimentos políticos de todas as tendências precisam decidir se dão
ênfase à unidade ou a uma inclusão mais diversificada, devem enfrentar a
ação política intragrupal, têm de definir que tipo de solidariedade querem.
Ao longo do século XX, as duas versões de solidariedade viriam a diferençar
o que poderia ser chamado de esquerda política da esquerda social (Sennett,
2013, p. 54, grifo nosso).
Os sindicalistas alemães apostavam suas fichas na unidade, fa-
zendo prevalecer o coletivo em detrimento do indivíduo, e entendiam
que a solidariedade se daria de cima para baixo, num movimento disci-
plinado e ordenado, determinando a renúncia do eu frente às delibera-
ções superiores, que garantiriam um todo unificado do coletivo. Desse
modo, “os militantes [...] encaravam a cooperação como uma ferramenta,
um meio para alcançar suas metas políticas; para a consecução de obje-
tivos políticos, é necessário impor disciplina nas trocas frente a frente”
(Sennett, 2013, p. 54). A identidade dos indivíduos constituía-se basea-
da na acomodação impreterível e no compromisso irrestrito para com o
grupo. Assim, as diferenças eram tidas como ameaças e precisavam ser
eliminadas, para não colocarem em risco a ação cooperativa e uniformi-
zada. Isto é, de modo algum as diferenças poderiam se transformar em
vínculos; elas até poderiam existir, mas de modo endógeno, emergindo
e submergindo do próprio grupo, pois a publicidade das diferenças in-

Miguel da Silva Rossetto
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
156
ternas considerava-se fraqueza e revelação de falta de comando inter-
no para conduzir a cooperatividade. Esse movimento é aparentemente
altruísta, ao defender e propor a cooperação, contudo, compromete o
desenvolvimento humano em sua excelência, pois a mesma cooperação
ocorre por meio de posturas submissas, negando a autonomia e a liber-
dade dos envolvidos.
De outro lado, os militantes americanos, representantes da oficina
local, defendiam um movimento constitutivo da cooperação que se dire-
cionava de baixo para cima. Por isso, o foco de suas preocupações não
era o modo como garantir a cooperação através da autoridade e da dis-
ciplina, mas por meio da ampliação da liberdade, e “[...] queriam tanta
participação livre quanto possível na paróquia ou na rua, ainda que isto
significasse o sacrifício de certa dose de disciplina” (Sennett, 2013, p. 54).
A ausência ou a flexibilização da disciplina orientada para a promoção
da solidariedade ocasionava, obviamente, a sensação de desordem e in-
segurança, ameaçando as organizações de esvaziamento. A veracidade
dessa afirmação é perceptível, contudo, talvez tal esvaziamento fosse
resultado da incapacidade dos membros de entenderem o caráter espon-
tâneo da cooperação social, oposto à sua lógica política e disciplinadora.
É evidente, aqui – mas, trataremos disso adiante –, que a cooperação
ativa exige considerar formação humana.
A solidariedade com ênfase na inclusão era, portanto, uma defesa
da esquerda social e pressupunha “[...] dar ênfase ao puro e simples ato de
cooperação com os outros como um fim em si mesmo, e não como uma fer-
ramenta estratégica” (Sennett, 2013, p. 57-58). Nesse sentido, a esquerda
política está sempre em risco de perder sua legitimidade, pois, quando
perde o contato orgânico com as bases e passa a se envolver com a com-
plexidade burocrática para atingir seus fins, torna-se incapaz de explicar
para as massas as negociações realizadas nos bastidores, sendo, assim,
“[...] sugadas para as engrenagens opacas do Estado [...]”, tornando-se “[...]
cada vez mais difícil distinguir a reforma da cooptação” (Sennett, 2013, p.
62). Por isso, se a cooperação quer a si mesma social e inclusiva, cabe-lhe

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
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Formação humana e as práticas de cooperação social
assumir o risco da frouxidão das trocas entre seus membros. Assumir
esse risco não significa vê-lo exatamente como um risco, mas enquanto
uma possibilidade natural a quem aprecia a liberdade dada aos outros,
sem a necessidade de persuasão. Deixamos de sentir ansiedade e medo
em razão do possível estado de contrariedade e desacomodação a que o
outro nos coloca. Implica, pelo contrário, sentir-se bem até mesmo quando
alguém não aceita esse mesmo ethos de vida, pois a espontaneidade da
solidariedade é tão culturalmente formativa que os mecanismos de fo-
mento – para a própria plenitude dessa e do sujeito que a promove – não
devem renunciar a esse sentimento. Os convites à participação não são
convocatórios, mas espaços de cooptação reformados pela autenticidade
dos próprios envolvidos. Os desafios das diferenças e da participação são
abordados por diálogos que focam as experiências cotidianas, pois, segun-
do Sennett (2013, p. 69), “a experiência comum, e não fórmulas de políti-
cas a serem adotadas, é o que conta [...] nas relações sociais”.
A simples resistência aos sistemas é insuficiente para criar alter-
nativas de escapes aos limites postos pela cooperação reduzida à sua
dimensão política. Por isso, o apelo à participação espontânea e informal
permite melhor gerência sobre a vida cotidiana das pessoas comuns. O
empoderamento dos sujeitos ao fazerem uso de sua liberdade amparada
pela perspectiva da cooperação social os fortalece diante de uma reali-
dade que deixa de ser percebida como inelutável. Esse movimento orde-
nado de baixo para cima pode, ou não, atingir a burocracia política do
Estado, mas apenas como possibilidade. Contudo, na eminência de as-
sim acontecer, será expressivamente mais autossustentável que o vácuo
caminho percorrido pela cooperação política.
A exigência formativa da política de cooperação social
A questão social da cooperação é endossada quando conseguimos
dar conta dos seguintes problemas: “como encorajar a cooperação com
outros que diferem” e “como estimular o puro e simples desejo de asso-

Miguel da Silva Rossetto
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
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ciar-se”? (Sennett, 2013, p. 69). Em partes, essas questões foram respon-
didas quando o autor a quem estudamos trata da própria informalidade
da participação. Contudo, poderíamos, talvez – e essa é nossa hipóte-
se –, conjeturar que a cooperação social, diante do avanço do multicul-
turalismo e de sua subsequente complexidade, poderia ser mais bem
atendida por meio de processos de formação humana constituidores de
subjetividades dispostas a viver a cooperatividade informal das expe-
riências comuns. Em outros termos, procuramos especular sobre o papel
da cooperação social diante dos desafios cotidianos da vida comum. Essa
especulação implica entender como a cooperação social contribui para
que os sujeitos vivam o cotidiano enquanto experiências formativas e, de
lá para cá, como se fortalece a cooperação social quando instaurada no
espaço ordinário da convivência humana, isto é, para além (ou aquém)
da esfera burocratizada das associações partidárias ou institucionais.
Espera-se, portanto, que a formação humana se configure como
aporte decisivo para a cooperação social e que, por sua vez, a cooperação
social ratifique seu potencial formativo constitutivo do sujeito cultural.
Isso por entender que o desenvolvimento individual, tanto em sua di-
mensão intelectual quanto na moral, ocorre na esfera pública, ou seja,
no espaço conflitivo da convivência com o outro. É importante obser-
var, contudo, que a proximidade com os outros é geralmente fundada na
perspectiva de encontrar nessa relação apenas segurança, tranquilidade
e legitimidade para um ethos de vida proveniente das determinações
individuais. Talvez precisemos colocar em questão essa perspectiva e
os desejos inerentes a ela, ou, mais especificamente, é possível que pre-
cisemos reconhecer a instabilidade e os temores da relação com o outro,
enquanto meandros do desenvolvimento da personalidade e dos proces-
sos de subjetivação. Apesar de assumirmos a complexidade conflitiva
da vida pública – e assumir isso já é um avanço imprescindível para o
desenvolvimento humano –, esse contexto não pode enfraquecer nossas
aspirações acerca da vida compartilhada com os outros, sob pena de am-
pliarmos desmedidamente a dimensão intimista da formação humana,

| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
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Formação humana e as práticas de cooperação social
reduzindo problemas que são de ordem política a problemas que são
apenas de ordem psicológica. Sennett (2014, p. 373) tece uma crítica a
isso quando se refere a esse contexto como uma ideologia da intimidade,
ou seja, quando se acredita que “relacionamentos sociais de qualquer
tipo são reais, críveis e autênticos” quando estiverem “mais próximos
[...] das preocupações interiores psicológicas de cada pessoa”, contudo,
na verdade, são mais reais, críveis e autênticos quando tomados em sua
condição pública.
Diante do diagnóstico de que estamos perdendo a capacidade de
cooperar de maneiras complexas num espaço público cada vez mais ins-
tável, cabe-nos o desafio de explorar as raízes e o cultivo no humano
dessa capacidade fundamental que é a cooperação para melhor viver-
mos solidariamente nas sociedades contemporâneas. Para isso, Sennett
(2013) demonstra, inicialmente, alguns aspectos da psicologia infantil
que lhe permitem afirmar que a cooperação aparece já nos primeiros
meses de vida da criança, especialmente quando esta precisa interagir
com os adultos em situações que são absolutamente complexas para am-
bos. Essas experiências são imperativas, pois estão no limiar da sobre-
vivência humana, uma vez que se tratam de problemas emergenciais e
vitais para o bebê. Desde muito cedo, os bebês testam formas de comu-
nicação com os adultos, para conseguirem alcançar objetivos que, sem a
solidariedade do outro, seriam impossíveis. Essa interação, no entanto,
é truculenta, pois não há um saber previamente estabelecido, regrado e
pronto para ser usado, independentemente dos atores envolvidos (bebê
e adulto); pelo contrário, precisa ser construído, adaptado e melhorado,
de acordo com os envolvidos, o que exige alto grau de desenvolvimento
cognitivo e de sensibilidade para com a espontaneidade e a unicidade da
situação. Essa comunicação, apesar de parecer, não se torna imediata-
mente mais fácil com o passar do tempo, ao invés disso, vai se complexi-
ficando ao ampliar o leque de gestos, de tonalidades de voz, de trejeitos,
etc., contudo, esse novo capítulo não é um desastre. “Tanto os bebês
quanto os pais aprendem a se adaptar, e na verdade são estimulados

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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
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nesse processo a prestar mais atenção uns nos outros; a comunicação
não se rompeu, apenas se tornou mais complexa” (Sennett, 2013, p. 21,
grifo nosso), desafiando nossas capacidades de abertura, entendimento
e acolhimento do outro.
O imperativo da comunicação, já nos primeiros momentos de vida,
coloca o bebê em situação desafiadora e constitutiva, pois o desafio de
encontrar maneiras de se comunicar precisa ser elaborado, dando assim
início a um processo de subjetivação. Na falta de um referencial de co-
nhecimentos, o bebê recorre a um movimento peculiar ao humano, qual
seja, o ensaio. Entre outras características, o ensaio é um esforço indivi-
dual para atingir determinado objetivo, porém, esse empreendimento é
bem arriscado, uma vez que não parte de um saber prévio, pelo contrá-
rio, pode, sim, resultar em saberes a serem utilizados numa próxima ex-
periência. O ensaio compreende, então, o exercício humano da tentativa,
que implica o erro com muita frequência, resultando na repetição exaus-
tiva do mesmo comportamento. Nota-se até mesmo certo gosto da crian-
ça pela repetição, como nas vezes em que ela assiste inúmeras vezes a
mesma cena de um filme ou quando quer ouvir diversas vezes a mesma
história. Essa repetição constante pode parecer um ato automatizado, e
talvez seja, contudo, tal mecanização da ação passa, com o tempo, a dar
espaço ao aperfeiçoamento da ação. Ao viver repetidas vezes a “mesma”
experiência, começa-se a identificar as fragilidades do comportamento
escolhido para resolver determinada situação.
O exercício reflexivo sobre a própria conduta começa por volta dos
5 anos de idade, diz Sennett (2013), tomando essa assertiva emprestada
do psicólogo Erik Erikson. As crianças, nessa fase, começam a perceber,
em si mesmas, insatisfação com as formas de comportamento utilizadas
por elas até então. Tal autonomia lhes é agradável e inspiradora, pois,
até aquele momento, os processos de revisão de sua conduta provinham
de fora, dos pais ou responsáveis, que lhe repreendiam ou orientavam,
fazendo com que sua própria atenção voltasse para si mesma, iniciando
um movimento de prospecção da ação. De ora em diante, há uma posição

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161
Formação humana e as práticas de cooperação social
autoconsciente de seus atos e da fragilidade ou fortaleza que os carac-
terizam, criando assim as condições para novas proposições de seu com-
portamento, a serem feitas pela própria criança, o que indica as origens
da individuação do sujeito. Entretanto, mesmo com a inauguração dessa
postura analítico-reflexiva por parte da criança, “o pensamento reflexivo
autocrítico não implica um afastamento das outras crianças; elas podem
ser reflexivas juntas” (Sennett, 2013, p. 24).
A presença da outra criança nesse movimento reflexivo sobre si
mesmo e a importância desta para a própria revisão da conduta nos
permitem compreender que, sem o outro, não colocamos alguns compor-
tamentos em evidência. Por exemplo, qual o sentido de uma criança rea-
valiar as regras injustas de um jogo, se não há o outro para demonstrar
a fragilidade da injustiça nestas? Ou, como revisar uma posição mesqui-
nha e individualista, se isso não aparece numa brincadeira? Ou, como
repensar um comportamento violento, sem a agressividade aparecer no
jogo de bola? Bem, a presença do outro exige a revisão do comportamen-
to, para que o jogo, a brincadeira e a convivência continuem a existir. Tal
revisão pressupõe um processo de negociação entre as crianças, permi-
tindo que cada uma construa sua individuação ao colocar-se na relação
e, ao mesmo tempo, reconfigure sua capacidade de cooperar com o outro.
Antes dessa idade, a criança segue a lógica da obediência, que vem em
primeiro lugar no processo de desenvolvimento. Vemos, então, que disso
resulta uma importante conclusão,
[...] o desenvolvimento nos capacita a escolher o tipo de cooperação que de-
sejamos, quais serão os termos da troca, como haveremos de cooperar. Em
consequência, a liberdade passa a fazer parte da experiência da cooperação
(Sennett, 2013, p. 24).
O núcleo formativo dessa afirmativa está em compreender que,
primeiramente, o adulto precisa proporcionar que a criança experiencie
a relação (conflitiva) com a outra; segundo, em entender que elas têm
a capacidade de negociar e rever as regras de conduta, reestabelecendo
as condições para a convivência; desse modo, ao desenvolver autonomia

Miguel da Silva Rossetto
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para o uso da liberdade, alguns pressupostos fundamentais da experiên-
cia da cooperação começam a aparecer e a constituir a subjetividade.
A tendência do adulto diante dessas negociações é a de interferir e
regrar o processo. Talvez aos formadores exija-se também um processo
de autocrítica, na medida de reconsiderar seu espaço de atuação nesses
casos, analisando o melhor momento de intervenção, caso seja preciso. A
adultização da relação entre crianças procura disciplinar, ordenar e até
mesmo decidir para as crianças as regras da cooperação. Tal intervenção
ditatorial priva-lhes da possibilidade de desenvolvimento da autonomia
e de uso da liberdade. Para que tenhamos futuramente adultos coopera-
tivos, um regramento mais incipiente talvez seja muito mais formativo
do que regras mais bem elaboradas pelos adultos para disciplinar as
brincadeiras. A cooperação social, como vimos, é mais consistente quan-
do ocorre de baixo para cima, ou seja, quando os envolvidos atuam efe-
tivamente nela. Tal atuação não significa que cada envolvido tenha um
conteúdo inquestionável sobre a situação, mas, sim, que ele deve, de
modo livre, espontâneo e legítimo, cooperar e considerar o outro em sua
tomada de decisão.
É importante reafirmar que, conforme Sennett (2013, p. 24), a
cooperação antecipa, no processo de desenvolvimento humano, a indi-
viduação, isto é, a cooperação “[...] é o fundamento do desenvolvimen-
to humano, na medida em que aprendemos como estar juntos antes de
aprender como nos manter à parte”. Forçosamente, a primeira parte da
vida de todos nós exige aprender, ou melhor, encontrar alternativas para
estarmos juntos num dos momentos mais difíceis da existência, que se
dá logo após perdermos aquele ambiente perfeito da vida intrauterina.
É essencial evitar a ideia de que “aprendemos” algo para dar conta da
complexidade desse contexto; isso porque queremos nos afastar da ten-
dência de imaginar que há uma maneira preexistente com a qual, se
adequadamente entendida e apreendida, damos cabo aos desafios es-
pontâneos que surgem na relação cooperativa. Esse pressuposto, vale
ressaltar, tem impactos imediatos na ação dos adultos, dos responsáveis,

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163
Formação humana e as práticas de cooperação social
dos educadores, da sociedade de modo geral, pois, sem aceitar fazer par-
te dessas descobertas, acolhendo os problemas enquanto alguém que,
junto com a criança, se dispõe a ouvir e encontrar soluções próprias e
genuínas da relação que está ocorrendo com aqueles envolvidos, não con-
tribuímos para o desenvolvimento voltado à cooperação social.
Nesse sentido, desenvolver a capacidade de ouvir o outro, dian-
te de um mundo em que imperam a excitação, o barulho, o frenesi e
o movimento desenfreado (Larrosa, 2017), é uma postura pedagógica
imprescindível e que exige, em contrapartida, tempo, silêncio, quietude,
espera. Contudo, incluir esses aspectos nas práticas pedagógico-formati-
vas implica ter a coragem suficiente para enfrentar um sistema político
e econômico que entende que a qualidade e a eficácia dos futuros profis-
sionais se encontram na agilidade, na rapidez, na solução imediata de
problemas, etc. Essa postura contra-hegemônica da formação demanda
clareza de seus princípios formativos, sob o risco de não conseguir resis-
tir nem atuar livremente.
O desenvolvimento da capacidade de escuta nos conduz a dois
possíveis modelos de conversa: a dialética ou a dialógica. Para Sennett
(2013), essa distinção é importante porque, conforme a tendência que
assumimos em gestar os modos de fala, temos princípios formativos
distintos orientando a relação solidária a ser estabelecida com o outro.
De outro modo, a conversa dialética pretende sempre atingir o entendi-
mento comum e, desse modo, “a proficiência na prática dialética está na
detecção do que poderia contribuir para esse terreno comum” (Sennett,
2013, p. 31). Com vistas a esse objetivo da conversa dialética que pre-
tende estabelecer o consenso, não faz sentido que o indivíduo faça parte
da conversa posta sem as condições para construir a conformidade en-
tre os interlocutores. Essa dimensão da conversa faz aproximar aqueles
que pensam de forma semelhante, pois insistir na distinção resulta no
distanciamento do outro, reforçando o pensamento tribal em que somos
solidários com os pares e agressivos com os demais.

Miguel da Silva Rossetto
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
164
Sennett (2013, p. 32) recorre a Mikhail Bakhtin para dizer-nos
que a conversa dialógica não consiste na definição de um terreno comum,
ou melhor, que a busca por um lugar comum não define as potenciali-
dades de uma conversa, mas que, “embora não se chegue a um acordo,
nesse processo de troca, as pessoas podem se conscientizar mais de seus
próprios pontos de vista e ampliar a compreensão recíproca”. Há, nes-
se movimento pedagógico, um elemento formativo livre e informal, que
consiste no estímulo recíproco entre os envolvidos na conversa, mesmo
sem a uniformidade voltada para o terreno comum. Isto é, o envolvimen-
to ativo do indivíduo e seu respectivo desenvolvimento é mais decisivo
que o deslocamento performativo voltado para uma suposta verdade
consensual.
Talvez um risco a ser evitado na conversa dialógica seja o de privi-
legiar a receptividade e o interesse dos envolvidos, em detrimento qua-
se que absoluto da argumentação e da profundidade conceitual. Para
melhor entender isso, Sennett faz uma diferenciação importante acerca
das noções de simpatia e empatia. A simpatia consiste, regularmente,
na identificação com o outro, no apelo forte ao sentimento de sentir o
que o outro sente, colocando-se no lugar dele e, talvez, passando a agir
como ele age. A empatia, por sua vez, implica muito mais a “curiosidade
e atenção ao outro” do que o sentimento de “sentir a dor do outro”. Con-
tudo, “tanto a simpatia quanto a empatia transmitem reconhecimento,
e ambas forjam um vínculo, mas aquela é um abraço; esta, um encontro”
(Sennett, 2013, p. 34). Naturalmente, a empatia é mais exigente, pois
requer escuta atenta e autêntica, sem ser necessariamente mobilizada
pelo sentimento de compaixão (ou, pelo menos, não apenas por ele), pois
sua origem está no genuíno interesse social e político pelo outro; “mais
realisticamente, a escuta empática pode ajudar o assistente social, o pa-
dre ou o professor a agir como mediador em comunidades de diversidade
racial ou étnica” (Sennett, 2013, p. 35), sem necessariamente ter que
agir ou ser como o outro.

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165
Formação humana e as práticas de cooperação social
Essa condição de empatia exige um conjunto de rituais na estrutu-
ração da conversa, os quais demonstram a satisfação e a importância da
participação e do envolvimento ativo do outro. Esses rituais compreen-
dem um estado de espírito subjuntivo, ou seja, substituem, na fala, as
afirmações imperativas e contundentes, que ancoram definições tota-
litárias, por rodeios que flexibilizam esses imperativos, como “talvez”,
“possivelmente”, etc. O estado subjuntivo passa a mediar as relações hu-
manas, neutralizando os medos, a ansiedade e a insegurança em relação
ao outro, fatores que favorecem a convivência, pois a “máquina social é
azeitada quando as pessoas não se comportam com excesso de ênfase”
(Sennett, 2013, p. 36).
Em síntese, a condição dialógica da conversa prospera mais pela
empatia. Pelo diálogo empático, portanto, também podemos “[...] viven-
ciar certo tipo de prazer sociável: estar com os outros, dando-lhes aten-
ção e aprendendo sobre eles, sem nos obrigar a ser como eles” (Sennett,
2013, p. 36). A liberdade convidativa presente nessa versão da conver-
sa implica a satisfação de cada um em participar do diálogo formativo.
Caso pretendamos a cooperação social, o diálogo empático torna-se uma
espécie de princípio pedagógico-formativo fundamental, pois, ao não exi-
gir o atingimento de um consenso, desobriga-se os interlocutores das
posturas autoconfiantes e assertivas, constituindo-se em uma prática
que favorece o encontro e conduz o olhar atento, silencioso e cuidadoso
para e com a vida do outro.
Considerações finais
Cooperar com aqueles que diferem de nós sempre foi, segundo
Sennett (2013), algo raro. Raro porque desafia o sujeito a superar o forte
desejo de priorizar sua própria vontade, os seus interesses pessoais e
tudo aquilo que lhe move. Considerar o outro como critério orientativo
das tomadas de decisão é, provavelmente, o auge da postura ética de
todo sujeito. Contudo, a carência dessa dimensão ética dificulta profun-

Miguel da Silva Rossetto
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
166
damente a promoção de uma política da cooperação social. É exatamen-
te nesse momento que a formação humana entra em cena e toma para si
a responsabilidade de despertar no ser humano certas capacidades que
favorecem a cooperação social.
Talvez esclarecer a noção de cooperação social para si mesmo seja
a mais primitiva e decisiva tarefa da formação humana. Com grande fa-
cilidade, mantemo-nos na cooperação política em detrimento de uma po-
lítica de cooperação, pois a primeira procura justamente manter intacto
aquilo que marca profundamente o humano, a tendência em defender o
que é nosso. Sem romper com essa característica humana, dificilmente
evoluímos para a constituição de uma política da cooperação social. En-
tretanto, o desenvolvimento da capacidade de cooperar não pode se dar
por meios autoritários ou ásperos, pois, desse modo, inviabiliza a expe-
riência da sociabilidade. Pelo contrário, tal capacidade precisa originar-
-se de uma outra ordem, mais informal e convidativa, apesar do risco da
desordem oriundo dessa postura. Esses princípios que se encontram en-
tre os fundamentos da cooperação social precisam, por sua vez, fomen-
tar ações pedagógico-formativas para os processos de subjetivação, e o
diálogo talvez seja a estratégia mais efetiva da prática da sociabilidade
livre e convidativa.
Referências
ARISTÓTELES. A política. 2. ed. Bauru, SP: Edipro, 2009.
BECK, Ulrich. Sociedade de risco: rumo a uma outra modernidade. São Paulo:
Editora 34, 2011.
DALBOSCO, Claudio Almir; CENCI, Angelo Vitório; ROSSETTO, Miguel da Silva.
Conservadorismo moral, indeterminação humana e ética democrática. Educação,
Porto Alegre, v. 43, n. 2, p. 1-13, maio/ago. 2020. e-ISSN: 1981-2582. ISSN-L: 0101-
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-metafísico, democracia e formação humana. Ijuí: Ed. Unijuí, 2016.

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167
Formação humana e as práticas de cooperação social
GOERGEN, Pedro L. Formação humana e sociedades plurais. In: MÜHL, Eldon
Henrique; DALBOSCO, Claudio Almir; CENCI, Angelo Vitório. Questões atuais
da educação: sociedade complexa, pensamento pós-metafísico, democracia e for-
mação humana. Ijuí: Ed. Unijuí, 2016.
LARROSA, Jorge. Escritos sobre experiência. Trad. Cristina Antunes e João Wan-
derley Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neo-liberalismo em ataque ao
ensino público. Londrina: Planta, 2004.
SENNET, Richard. Construir e habitar: ética para uma cidade aberta. Rio de Ja-
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Rio de Janeiro: Record, 2013.
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SENNETT, Richard. Together: the rituals, pleasures and politics of cooperation.
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SHAFIK, Minouche. Cuidar uns dos outros: um novo contrato social. Trad. Paula
Santos Diniz. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2021.

Democracia, educación e
inteligencia popular:
claves para una vida social
María Alejandra Olivera
El propósito de este texto es colocar apenas al-
gunos conceptos, ideas e inquietudes, que nos
permitan aportar a un debate indispensable en
el presente, iniciando con algunas características del
neoliberalismo que ponen límites claros a una vida
social sustentada en valores democráticos, y, además,
tomando algunas referencias teóricas que contribu-
yan a pensar la democracia y la educación, en tanto
medios colectivos que posibilitan el incremento de
una inteligencia social y popular, como posibilidad de
pensar sus alcances a fin de orientarnos para más
allá del neoliberalismo.
Para esto, es un tema clave analizar y
dimensionar las condiciones y los modos de prevalencia
de las ideas neoliberales, especialmente si podemos
distinguir las consecuencias de su sostenimiento
y sus resultados, que llevaron a progresivas crisis
políticas, económicas y culturales, y al debilitamiento
de principios democráticos de vida común, a lo largo
de todo el mundo, y en particular en nuestra América.
Las marcadas regresiones sociales y las realidades
absolutamente injustas que vivimos se vinculan

169
Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
directamente a las condiciones de existencia, que propone dicha lógica
neoliberal y su propósito totalizador, profundamente desigual.
El neoliberalismo aspira a estructurar un modo de vida, global
y uniforme, articulado en base a una racionalidad que valoriza y
promueve el principio de competencia, entendido como eje vertebrador
de todas las instituciones de la sociedad y sus correspondientes acciones
humanas. La perspectiva de análisis, que nos ofrecen Laval y Dardot,
implica ver el problema del neoliberalismo como una cuestión inherente
al modo de gobierno de las sociedades, y al carácter transversal de los
modos de poder ejercidos en una sociedad. De este modo destacan la
necesidad de alejarse de una comprensión simplificadora y errónea del
neoliberalismo (que comúnmente prevalece) como mera oposición entre
mercado y Estado; o de sometimiento de toda lógica a las reglas que el
mercado establece como única posibilidad de crecimiento económico y
social, junto con el correspondiente “achicamiento del Estado”.
El neoliberalismo surge con intensión de reinventar el liberalismo,
en oposición marcada a las políticas de reforma social de finales del
siglo XIX, que tienden a reforzar las condiciones del bienestar social
colectivo, con intenciones redistributivas, garantistas, reguladoras
y proteccionistas. No obstante, su vigencia tiene que ser leída como
un hecho que no se limita a una renovación de doctrina, es necesario
comprender las razones de su permanencia, ya que:
[…] estas nuevas formas políticas implican un cambio mucho más
importante que una simple restauración del «puro» capitalismo de antaño
y del liberalismo tradicional. Su característica principal es que modifican
radicalmente el modo de ejercicio del poder gubernamental, así como
las referencias doctrinales, en el contexto de un cambio de las reglas de
funcionamiento del capitalismo. Ponen de manifiesto una subordinación a
cierto tipo de racionalidad política y social articulada con la mundialización
y la financierización del capitalismo. En una palabra, si hay un «giro
decisivo», es porque se instaura una nueva lógica normativa capaz de
integrar y de reorientar de forma duradera políticas y comportamientos en
una nueva dirección (Laval; Dardot, 2013, p. 190).
Principalmente, el neoliberalismo busca oponerse a un Estado cuya
tarea se oriente por ideales democratizadores, a los que atribuyen el caos

María Alejandra Olivera
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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
del capitalismo; por ello, en sus argumentos otorgan a las intervenciones
públicas y a todas las formas de esta dirección estatal (entendida como
resultado de un accionar colectivo que procura establecer un orden
social) la responsabilidad de, como señalan Dardot y Laval (2013, p. 73)
la “caída de la prosperidad”.
El postulado de los autores neoliberales consiste en la necesidad
de limitar la intervención política, alegando que:
[…] no se puede hablar de fracaso del liberalismo, porque es la política
intervencionista la que engendró la crisis. El mecanismo de los precios,
cuando se deja que funcione libremente, resuelve todos los problemas de
coordinación entre las decisiones de los agentes económicos (Laval; Dardot,
2013, p. 74).
Lo que resulta es claramente una “estrategia neoliberal” (Laval;
Dardot, 2013), con carácter disciplinador, para la prevalencia de otro mo-
delo de gobierno, que garantice reglas jurídicas y leyes que favorezcan la
competencia de los grandes capitales privados, además de crear situacio-
nes de libre mercado, y formar individuos adaptados a estas lógicas.
En esta perspectiva, uno de los objetivos característicos del
neoliberalismo es garantizar el ejercicio de la libertad individual, y en
función de sostener ese valor supremo Hayek alega que: “la democracia
es un medio antes que un fin, sus límites deben determinarse a la luz de
los propósitos a que queremos que sirva” (Hayek, 1960, p. 147).
Esta afirmación de Hayek establece un límite a la democracia
como forma de vida común, y así queda reducida a un simple método
de gobierno, primando su funcionalidad mecanicista por sobre su
valor político y social; subyugando toda posibilidad de definirla como
un ideal de vida colectiva, orientada por el principio de justicia social.
Como remarcan Laval y Dardot (2013, p. 39), lo que se cuestiona es “la
identificación de la democracia con la soberanía del pueblo”, justamente
porque implica reconocer el poder ilimitado y emancipador de un
gobierno que puede actuar sobre los asuntos comunes de la sociedad.
Wendy Brown también analiza los alcances de esta despolitización
de la democracia, explicando sus presupuestos, pero también

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Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
interrogándose sobre el modo en que actúa esta oposición al poder
político democrático. La autora afirma que la restricción del alcance del
poder político es un límite (y remarco: grave y preocupante) a la voz
política del pueblo. Para Hayek, en la cita que destaca Brown:
[…] nuestra libertad no está fundada ni en la ley ni en la política, sino en
principios de conducta y opinión, en evolución y muchas veces desarticulados,
que forman un pueblo cohesionado, principios que «libremente» aceptamos
y a los que nos atenemos. El poder político — concentrado, ejercido desde
arriba — niega esta libertad con coerción y perturba, suprime o reemplaza
a través del artificio y el racionalismo a esos principios comunitarios que
han evolucionado y han sido probados. La democracia agrava esos daños
con el gobierno de las mayorías y de intereses privados enmascarados como
intereses públicos (Brown, 2021, p. 111-112).
El objetivo neoliberal era, como ya señalamos, el libre flujo de las
libertades individuales y del mercado, la consecuente acumulación de
capital, un orden moral tradicional, y un gobierno en consonancia con
sus propósitos. Hayek buscaba “instalar los mercados y la moralidad
donde alguna vez estuvieron la sociedad y la democracia, a través del
principio de la libertad de la regulación del Estado” (Brown, 2021, p. 151).
Estas transformaciones tuvieron graves consecuencias y provocan
crisis profundas que no podemos ocultar, el ataque de la razón neoliberal
sobre la democracia, la igualdad y la sociedad no representa sólo un cam-
bio en las relaciones y formas de organización económicas, sino que repre-
senta un sustancial deterioro de la política, e invade los ámbitos de la for-
mación de subjetividades. A pesar de que Wendy Brown señala que esta
no fue la intención original del neoliberalismo, sino que es el resultado de
su “creación frankensteiniana” (Brown, 2021); estos males o patologías
sociales representan desafíos ineludibles, para nuestras preocupaciones
teóricas y prácticas, en el campo de la educación y la formación humana.
Este escenario nos demanda repensar la educación, en su rol social
y político, para el desenvolvimiento de formas de vida más democráticas,
orientadas hacia y por la justicia social. Varios autores y autoras, entro
los que destacamos a Christian Laval y a Martha Nussbaum, denuncian
que la educación está delimitada por estas fuerzas que imponen principios

María Alejandra Olivera
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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
utilitaristas, sostenidos en una valoración meramente economicista,
individualista y apolítica de su tarea. A pesar de ello, también atribuyen
a las instituciones educativas un potencial para resistir a esa lógica
neoliberal, y reivindican todo esfuerzo colectivo para emanciparse de
sus consecuencias y contraponer otros ideales, valores y fines posibles,
que nos permitan ir más allá del neoliberalismo.
Como sostienen Laval y Dardot se necesita de un análisis profundo
sobre la génesis y el funcionamiento del neoliberalismo, como condición
para dar lugar a un pensamiento crítico que actúe como posibilidad
de resistencia. Dicha comprensión se hace indispensable para iniciar
un recorrido sólido hacia otro ideal viable, normativo y emancipador,
que pueda constituirse en estrategia de transformación social, política
y cultural, en nuestros países latinoamericanos y en el mundo. Estos
autores se preguntan ¿Cómo salir de la racionalidad neoliberal? ¿Cómo
resistir para salir de esta “jaula de acero” que construimos nosotros
mismos? Y afirman que: “la única vía práctica consiste en promover
desde ahora formas de subjetivación alternativas al modelo de la
empresa de sí” (Laval; Dardot, 2013, p. 403). Aunque no es suficiente un
simple cambio de gobierno o de política para que las condiciones muden,
podría ser clave cierto grado de resistencia a la racionalidad neoliberal
que se viabilicen con nuevas experiencias de vida social y política.
Experiencias que motiven un doble rechazo, como dicen los autores: la
“negativa a conducirse, para con uno mismo, como empresa de sí; y (la)
negativa a conducirse, para con los otros, de acuerdo con la norma de la
competencia” (Laval; Dardot, 2013, p. 407), necesariamente propuestos
como prácticas de cooperación colectiva.
En esta línea los planteos políticos de John Dewey en su crítica al
liberalismo clásico pueden representar otra vía de indagación, reflexión
y análisis sobre los procesos de renovación del liberalismo y los orígenes
del neoliberalismo. Como afirman Laval y Dardot (2013, p. 55):
[…] en Dewey, como anteriormente en Hobhouse, el liberalismo del siglo XX
ya no puede conformarse con los dogmas que permitieron la crítica del orden

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Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
antiguo, debe plantearse imperativamente el problema de la construcción
del orden social y del orden económico.
Ambos autores proponían una “democracia social” como
prolongación de la democracia política, donde la política es guiada por la
búsqueda del bien común, y está regulada por fines morales colectivos.
En particular Dewey propone una democracia radical que se orienta por
una concepción emancipadora, frente al problema de los dogmatismos
que agudizan las desigualdades sociales; y al mismo tiempo, está
vinculada a una concepción de libertad social y de inteligencia popular,
entendidas como prácticas éticas y políticas para la reconstrucción del
ideal democrático, la reconstrucción del valor de lo social y del sentido
colectivo y comunitario de la educación.
Retomemos algunos conceptos claves de la perspectiva deweyiana
para avanzar en este recorrido, con el propósito de sumar ideas al desafío
de pensar más allá del neoliberalismo, recuperando el valor social y
pedagógico que tiene su concepción de democracia, y el rol que le otorga
a una inteligencia encarnada.
Si volvemos al concepto básico de sociedad de Dewey, podemos
destacar un aspecto importante. El autor afirma:
Las personas no llegan a constituir una sociedad por vivir en una proximidad
física, del mismo modo […] Los individuos no constituyen tampoco un grupo
social porque trabajen todos por un mismo fin. Las partes de una máquina
trabajan con un máximo de cooperación por un resultado común, pero no
constituyen una comunidad (Dewey, 1995, p. 16).
El hecho que conforma comunidad, según el autor, es que el
conjunto reconozca el mismo fin común, defina intereses comunes y actúe
en concordancia a las necesidades de articular prácticas que sustenten
el rumbo deseado y propuesto, en ese contexto. Dewey argumenta su
concepción de sociedad en un sentido concreto de lo público, el valor
que tiene conformar una base social de concientización, y un conjunto
de valores y responsabilidades resultado de acciones sociales realizadas
en comunidad, y mediadas por la comunicación. Podríamos decir que
pueden quedar reseñadas por el incremento de un sentido, y un propósito,

María Alejandra Olivera
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| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
más solidario y justo de vida colectiva. Para aclarar aún más esta idea,
Dewey (2004, p. 139-140) dice:
Para seres que observan y piensan, y cuyas ideas son absorbidas por impulsos
y se transforman en sentimientos e intereses, el “nosotros” es tan inevitable
como el “yo”. Pero “el nosotros” y “lo nuestro” sólo existe cuando se perciben
las consecuencias de la acción combinada y se convierten en objeto de deseo y
de esfuerzo, del mismo modo que “yo” y “mío” aparecen en escena sólo cuando
se afirma o se establece conscientemente una participación distintiva en la
acción mutua. Las asociaciones humanas pueden ser en algún momento
orgánicas en su origen, y funcionar de un modo eficaz, pero se desarrollan
en sociedades en un sentido humano solamente cuando sus consecuencias,
una vez percibidas, se valoran y se promueven deliberadamente.
En esta definición se basa la idea de democracia que nos propone
el autor, representada como una forma de vida social que no es un
modelo en sí mismo, sino que constituye un ideal y un fin a lograr en
cada presente o tiempo histórico, donde es necesario también reconstruir
críticamente el valor de lo social. Su preocupación por dejar claro que no
pretendía dejar fórmulas eficientes, resalta su carácter antidogmático
que nos orienta en el análisis de las condiciones actuales de democracia.
La tarea es crítica y propositiva en la medida que se trata de presentar
condiciones viables, que, desde la participación popular, puedan
pensarse como experiencias e instituciones más justas y democráticas.
John Dewey afirma que las instituciones políticas y sociales son un
efecto, no una causa, y de este modo asume una posición que cuestiona
aquellas concepciones modernas clásicas que se fundamentan en la ley
natural y el derecho natural, como garantía absoluta de libertad humana
y progreso social. Las instituciones, en una sociedad, son resultado de
diversos tipos de vínculos, contactos y asociaciones humanas, intereses,
conflictos, luchas, hábitos, costumbres, creencias, ideales, ocupaciones,
que, en cada tiempo histórico, constituyen las bases culturales de una
sociedad.
Si podemos pensar los alcances del neoliberalismo utilizando como
eje de análisis la fuerza que ejercen las determinaciones culturales, y sus
interacciones, sobre los modos de organización política, social, económica
y, también, sobre los procesos de formación y asociación humana, para

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Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
avanzar en la búsqueda de formas de vida democráticas emancipatorias,
podremos profundizar también en la comprensión crítica de las
condiciones reales que se constituyen en medios para el mantenimiento
de formas de vida idealistas y absolutizadas, y por tanto injustas; que
contribuyen a desvalorizar el sentido democrático de la libertad, la
igualdad y la justicia, la solidaridad como posibilidad de orientarnos
hacia rumbos comunes. Indispensable para el desenvolvimiento
humano y de toda sociedad a fin de poder hallar condiciones favorables
de crecimiento sostenido.
Dewey (1946, p. 35-36) afirmaba “[…] aprendamos a pensar en
términos de interacciones en lugar de hacerlo en términos de fuerzas”.
No niega las influencias potentes que tienen las fuerzas de los poderosos
para determinar condiciones de vida sociales, políticas, económicas,
culturales, etc., pero advierte que se hace necesario indagar sobre cuáles
son las condiciones que permitieron a los factores interactuantes el poder
que poseen. Pensar las interacciones implica poder dimensionar el rol
que cada sujeto, y cada grupo cumple en el mecanismo de dicha opresión,
para sopesar las reales posibilidades de emancipación y transformación
social.
En términos propositivos, también, nos permite sostener la
idea que las interacciones deben ser orientadas por una cultura
articulada en principios de justicia social, solidaridad, cooperación,
y posicionamientos antidogmáticos y críticos. En palabras de Dewey,
es importante ver que la democracia significa la creencia de que una
cultura humanista debe prevalecer, por ende, se trata de una cuestión
moral. Y en esto se justifica la tarea social, ético y política de reconocer
disposiciones, en cada ser humano, para desarrollar cada fase de esa
cultura; no como un modelo funcional sino como el resultado de un
proceso práctico y crítico sobre las condiciones reales para proponer su
liberación y transformación.
El camino de la democracia, entendido como ideal humanista, es
el que coloca la mayor carga de responsabilidad sobre el mayor número

María Alejandra Olivera
176
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
de personas, porque, como dice Dewey, estimula la participación que
resalta el autogobierno y la responsabilidad social frente al objetivo
de alcanzar una democracia social emancipadora, que luche contra las
opresiones y los modos de colonización.
Dewey alude a la inteligencia social o popular como un medio
importante para sustentar la tarea constante de la democracia, y
sitúa esa ocupación en nuestras propias instituciones, en cada entorno
social y en nuestras actitudes personales. Afirmando que solo los
fines democráticos se alcanzan con medios democráticos, plurales,
experimentales, para poder asegurar de algún modo prácticas de
liberación en favor de acciones compartidas, cooperativas y voluntarias.
Utilizando “recursos proporcionados por la inteligencia colectiva
operando en acción cooperativa” (Dewey, 1946, p. 166).
La inteligencia en este planteo no es una capacidad individual,
es una fuerza social y pública que representa un sentido práctico e
histórico por el cual podemos constituirnos como sociedad y establecer
los propósitos o fines y valores que deben sostenerla. Pensarla como
una disposición colectiva y de carácter popular es todo un desafío, si
la entendemos como un recurso necesario ante la importancia de
proponernos una democracia distinta. Afirma Dewey (1949, p. 69)
algo que sigue siendo muy actual: “Los hechos ponen en agudo relieve
que hasta ahora no han existido las condiciones (duraderas) plenas,
económicas y jurídicas, de una experiencia democrática completa”.
Entonces, la actualidad demanda preguntarse: ¿Puede ser la
inteligencia social una posibilidad real de acercarnos a este ideal
democrático y social? ¿Cómo propiciar la formación de dicha inteligencia
y el espacio común para su práctica? Para Dewey parece claro que no
puede existir la democracia sin el cultivo de esta inteligencia, que se
construye en una cooperación reflexiva y sensible, necesaria para
dimensionar y solucionar los problemas que nos impactan como
individuos y como sociedad. Y sin dudas, la prevalencia de lógicas

177
Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
opresoras, antidemocráticas, deshumanizantes bloquean su propósito
democratizador.
El neoliberalismo niega, limita, obstaculiza este valor de la
democracia, especialmente pensada como forma de vida social y no
solamente como forma de gobierno. Es más, sus intentos son de
reducirla a una mera organización burocrática, y servil a los intereses
lucrativos de unos pocos, negándola inclusive en términos políticos como
posibilidad para una vida más igualitaria.
Al negarla también bloquea su carácter educativo, que para
Dewey representaba la posibilidad de la reconstrucción de una
experiencia comunicada, y por lo tanto en permanente ampliación, y
principalmente común. El problema principal es que lo pedagógico
queda reducido a una preparación instrumental para la vida,
fuertemente individualista, que prima un sentido de eficiencia en el
desarrollo de la dimensión interna y particular de cada sujeto. Así se
niega el objetivo público de la educación, el propósito de una formación
compartida, que tiene sentido en la medida que se pueden compartir y
construir significados y metas comunes.
Este sentido de universalidad, y de justicia social, de la propuesta
de Dewey, donde se articula el valor de una democratica realmente
participativa, que integra a cada sujeto, que recoloca la importancia
de considerar las necesidades colectivas como principios reguladores
de intereses comunes y democráticos; y, al mismo tiempo, dimensiona
el beneficio de un conocimiento público que surge en la posibilidad de
reflexionar sobre los asuntos sociales que nos atraviesan; y reconoce que
mediante vínculos solidarios nos constituimos más humanos y felices,
podemos encontrar la medida de lo que implica ponerse en la tarea de
sostener esta inteligencia social, que podría contribuir a “una previsión
efectiva de las consecuencias” (Dewey, 2004, p. 180) que tienen sobre la
vida del pueblo, las políticas sociales y las disposiciones institucionales
concretas.

María Alejandra Olivera
178
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
Lo primordial es comprender que esta tarea será siempre una
demanda constante, y que cada tiempo con sus ideas, instituciones y
costumbres propias deberán problematizar y reformular el significado
de lo social; y, por consiguiente, de democracia y de educación. Como
destaca Richard Bernstein, el profundo sentido práctico de la perspectiva
deweyniana nos impulsa a hacer un intento serio, para implicar a cada
ciudadano/a en la deliberación y el debate público sobre lo que implica
vivir democráticamente; para lo cual, también, es necesario que podamos
realizarlo mediados por disposiciones que implican comprensión,
sensibilidad, creatividad, respeto mutuo, capacidad de acción, todos
aspectos necesarios de una inteligencia común.
El desafío es que la educación pueda promover conocimientos y
experiencias que conlleven al logro y fortalecimiento de una inteligencia
social, obtenida por medio de un esfuerzo colectivo; y no sólo reducida
a una capacidad intelectual de pocos. La lucha es para encontrar y
sostener juntos experiencias de participación (en la vida social, cultural
y política) que puedan enfrentarse a lógicas y fuerzas que priorizan
el lucro por encima de condiciones de vida más justas, igualitarias,
incluyentes y solidarias.
Aún queda mucho por analizar, no obstante, considero que este
ideal democrático y pedagógico es uno de los aportes más destacados que
el autor hizo desde su filosofía de la educación; su trabajo conceptual y
el propósito crítico, que define su noción de lo social, puede ayudarnos
a pensar, si entendemos que el problema sigue siendo el precario
funcionamiento y destino de la democracia, y sus consecuencias para lo
educativo.
Referencias
BROWN, W. En las ruinas el neoliberalismo. El ascenso de las políticas
antidemocráticas en Occidente. Traficantes de Sueños, Futuro Anterior y Tinta
Limón, Madrid, 2021.
DEWEY, J. Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata, 1995.

179
Democracia, educación e inteligencia popular: claves para una vida social
| Parte III - Neoliberalismo, Estado y democracia en América Latina |
DEWEY, J. La opinión pública y sus problemas. Madrid: Ediciones Morata, 2004.
DEWEY, J. Libertad y cultura. Rosario, Argentina: Editorial Rosario, 1946.
HAYEK, F. Los fundamentos de la libertad. Editor digital: loto 30.08.14, ePub r1.0,
1960.
LAVAL, C.; DARDOT, P. La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad
neoliberal. Barcelona, España: Editorial Gedisa, S.A., 2013.

Parte IV
Estado, políticas
públicas, movimientos
sociales e identidades

Relato sobre totalidade, mundo
do trabalho e tecnologia digital
Armindo José Longhi
Introdução
Este relato foi escrito a partir de impressões ob-
tidas de acontecimentos ainda em andamento.
Falta-nos o distanciamento histórico. Porém, o
que nos move é um sentimento ora de espanto, ora
de desejo, de decifrar o significado das mudanças em
andamento, ora de querer intervir no curso dos fatos.
Afinal, qual será o destino da sociedade atual? O fu-
turo ainda é incerto, mas “a cabeça pensa a partir de
onde os pés pisam” (Boff, 2020).
Qual a utilidade de um relato para o presente e/
ou para o futuro? Qual é a importância dos relatos so-
bre o passado para as pessoas que viverão no futuro?
Os relatos não são escritos somente para o momento
presente, também são escritos para alguém no futuro
poder voltar a eles quando achar necessário. Relatos
sobre eventos passados são fundamentais e utilizados
em campos distintos, tanto na tarefa capital de plane-
jar o futuro quanto em ações menos nobres, como, por
exemplo, a Guerra Híbrida.
Não é possível elaborar uma fotografia completa
de um evento tendo apenas um único relato e ainda
mais difícil seria elaborar essa tarefa no futuro. Este

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
182
relato terá sentido se for somado a outros relatos, para que, juntos, pos-
sam produzir uma fotografia nítida do nosso tempo. A ausência dessa
fotografia torna a tarefa de projetar um futuro alternativo para o neoli-
beralismo uma opção míope.
Ao lermos os relatos sobre modernidade, encontramos elementos
suficientes para produzir uma imagem clara da proposta humanista
para a educação. Zatti e Pagotto-Euzebio (2022, p. 11), recuperando a
perspectiva da tradição filosófico-pedagógica ocidental, definem edu-
cação como um processo voltado para a formação humana e afastado
do currículo cujo conhecimento tenha a utilidade, a eficiência ou a pro-
dutividade como finalidade. Seguindo nessa trilha, pode-se afirmar, na
medida em que se afasta do caráter utilitarista, que a educação é a arte
do cultivo do humano. Para o humanismo alemão, segundo afirma Goer-
gen (2019, p. 20), são múltiplas as dimensões que formam um ser hu-
mano, para que possa alcançar a formação integral. A educação é um
processo de humanização do ser humano, que, mesmo tendo “nascido
inconcluso” e “não acabado”, através da educação, o aluno torna suas
potencialidades reais e concretas. Assim, o processo educacional não é
mera transmissão de conhecimentos e técnicas úteis para o aumento da
produtividade e do lucro.
Marx (2010, p. 108) se refere ao conceito omnilateral com as se-
guintes palavras:
O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira omni-
lateral [...]. Cada uma das suas relações humanas com o mundo, ver, ouvir,
cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar,
enfim todos os órgãos da sua individualidade [...] são no seu comportamento
objetivo ou no seu comportamento para com o objeto a apropriação do mes-
mo, a apropriação da efetividade humana; [...].
A formação omnilateral, conceito presente na pedagogia marxis-
ta, expressa uma educação que considera necessária a totalidade das
dimensões humanas quando o objetivo é desenvolver plenamente o ser
humano. Seguindo nessa perspectiva, a formação humana é preponde-
rante na formação integral do ser humano. Preponderância não signi-

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
183
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
fica exclusividade. Para a pedagogia marxista, a função primordial do
sistema educacional é formar o ser humano na sua totalidade, ou seja,
uma formação mais ampla, acima dos conhecimentos úteis, para a re-
produção material da vida.
Kosik (1976) nos alerta para o perigo de reduzir a categoria totali-
dade a uma exigência metodológica ou a uma regra metodológica na in-
vestigação da realidade. Segundo Kosik (1976, p. 34), esse reducionismo
da categoria totalidade resultou em “duas banalidades: que tudo está
em conexão com tudo, e que o todo é mais que as partes”.
Nas palavras de Cury (1985, p. 36), a categoria totalidade implica:
[...] uma complexidade em que cada fenômeno só pode vir a ser compreen-
dido como um momento definido em relação a si e em relação aos outros
fenômenos. Isso não quer dizer que se deva conhecer todos os fenômenos,
igual e indistintamente. [...]. A totalidade, então, só é apreensível através
das partes e das relações entre elas.
Essa sintética exposição permite afirmar que os conceitos de
educação, formação humana e totalidade são complementares e estão
necessariamente vinculados. Considerando que seja válida a aproxi-
mação desses três conceitos centrais, o presente relato utiliza a cate-
goria totalidade para analisar criticamente as implicações das novas
tecnologias no mundo do trabalho dentro do cenário neoliberal, um
cenário dominado por discursos personalizados, situados no mundo da
aparência, no mundo da representação. Kosik (1976, p. 15), próximo a
Marx, afirma: “A representação da coisa não constitui uma qualidade
natural da coisa e da realidade: é a projeção, na consciência do sujeito,
de determinadas condições históricas petrificadas”. Isso faz da com-
preensão da realidade uma interpretação.
Mundo do trabalho e mundo maquínico
O ser humano é um ser que trabalha orientado para a produção de
mercadorias, voltado para o mercado e preocupado em “ganhar a vida”.
Dia após dia, o mundo do trabalho está cada vez mais sendo dominado

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
184
por processos cuja orientação da ação é dada por “mandamentos dos
deuses algorítmicos” (O’Neil, 2020, p. 15), por esse fator, produz-se uma
série de complicações, conhecidas ou não, gerando alterações importan-
tes nas relações estabelecidas tradicionalmente entre o mundo do traba-
lho e o mundo maquínico.
O termo “maquínico” refere-se ao tipo de ação humana realizada
mediante o uso ou o auxílio de um instrumento (Marchesini, 2021). A
filosofia liberal se sustenta no princípio fundamental de que a liberdade
do indivíduo é o bem supremo, acima de qualquer outro que possa ser
imaginado. No contexto da relação do indivíduo com o Estado e com a
Sociedade, a tradição liberal postula que é o trabalho humano livre que
determinava a escolha do instrumento ou técnica a ser utilizado para
realizar da melhor forma possível uma tarefa. Na atualidade, faz senti-
do questionar sobre quem é livre: o homem ou a máquina? Quem escolhe
o instrumento? Qual é a melhor técnica? Qual é o caminho mais rápido?
Qual mercadoria está disponível para entrega imediata? Qual produto
é o mais barato? etc.
Diferente da tradição liberal, Marx entende por trabalho aquele
tipo de agir que produz valor, um agir capaz de produzir a existência do
próprio sujeito autor da ação. Só assim é possível compreender o princí-
pio educativo do trabalho, premissa da emancipação humana presente
nas relações de trabalho não alienadas. Frigotto (2009, p. 72) afirma:
E o trabalho é princípio educativo porque é através dele que o ser humano
produz a si mesmo, produz a resposta às necessidades básicas, imperativas,
como ser da natureza (mundo da necessidade), mas também e não separa-
damente às necessidades sociais, intelectuais, culturais, lúdicas, estéticas,
artísticas e afetivas (mundo da liberdade).
Portanto, a ação de trabalhar implica criar valor, garantir a exis-
tência humana, proporcionar a liberdade. O mundo maquínico é capaz
de criar valor? No mundo maquínico, o domínio e a organização do es-
paço de trabalho estão progressivamente sendo controlados por plata-
formas digitais (Big Techs). Contemporaneamente, cada vez mais as
grandes empresas de tecnologia ocupam um lugar de destaque entre os

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
185
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
principais empreendimentos do mercado, ao criarem um modelo de ne-
gócio escalável e ágil. Denomina-se negócio escalável aquele tipo de or-
ganização empresarial que produz um crescimento acelerado dos ativos
financeiros, sem gerar aumento no custo na mesma proporção. Ou seja,
uma plataforma digital é um tipo de organização empresarial com base
tecnológica, potencialmente capaz de obter grandes ganhos financeiros
com baixo investimento. As plataformas de intermediação extraem seus
ganhos financeiros das atividades da economia real e dos ativos finan-
ceiros. A extração do valor ocorre mediante a retirada de uma parte do
valor produzido pelo processo de produção e circulação de mercadorias,
algo próprio do modo de produção capitalista. Quando uma plataforma
de intermediação extrai valor, não significa que ela produziu ou aumen-
tou o valor da mercadoria. A extração do valor ocorre quando uma plata-
forma proporciona a intermediação de mercadorias entre as empresas e
os consumidores, promove a distribuição das informações, realiza negó-
cios ou movimenta os ativos financeiros.
A dinâmica das plataformas de intermediação está diretamente
associada a mudanças ocorridas nas relações entre o capital e o trabalho.
Numa abordagem mais sociológica, podemos afirmar que as transfor-
mações em curso no mundo do trabalho e no processo produtivo estão
provocando variações disruptivas no mundo do trabalho. É necessário
observar as mudanças no mundo do trabalho e o surgimento dos desa-
fios decorrentes dessas mudanças, porque vivemos um tempo histórico
marcado por características específicas. As transformações em curso na
base do sistema produtivo são produzidas por dois fatores principais. O
primeiro é a mudança na propriedade das empresas. O segundo fator é
a expansão tecnológica própria da Quarta Revolução Industrial. Esses
dois fatores estão promovendo transformações disruptivas do ponto de
vista da organização do processo produtivo e, como consequência, cau-
sando transformações turbulentas no mundo do trabalho.
Quais são as implicações para o mundo do trabalho? Se pensar-
mos na perspectiva do futuro das relações de trabalho, surge um gran-

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
186
de desafio: colocar o mundo do trabalho como uma estratégia do desen-
volvimento. Para isso, seria necessário realizar, no espaço público, a
materialização dos interesses econômicos, sociais e políticos. Atingida
essa realização, torna-se possível viabilizar um desenvolvimento do
mundo do trabalho no qual os trabalhadores possam instituir autono-
mamente processos organizativos, a partir da nova dinâmica que está
em curso. Para que se possa institucionalizar processos organizativos
livres, é necessário elaborar uma resposta alternativa para a dominân-
cia do fetichismo da individualidade e da meritocracia sobre o mundo
do trabalho. Essa resposta alternativa poderia partir dos avanços con-
quistados pelo sindicalismo, afinal a base do sindicalismo é formada
pela cooperação, pela solidariedade e pela forma conjunta de desenvol-
ver as lutas.
As transformações no mundo do trabalho, que estão em curso
nas últimas duas ou três décadas e que se tornaram hegemônicas no
mundo ocidental, tomaram um corpo acentuado no Brasil a partir do
golpe de 2016. São mudanças que produzem efeitos diretos dentro das
empresas, porém, possuem articulações para além dos seus muros,
provocando mudanças inclusive nos diversos níveis do sistema edu-
cacional.
As mudanças do aparelho gerencial das empresas foram determi-
nantes para a alteração da lógica e da dinâmica do sistema econômico
empresarial e produtivo. Essas mudanças são processos de transfor-
mação gradativos, que ocorrem desde o surgimento do capitalismo. Fa-
zendo um rápido resumo, no início, o aparelho de controle da empresa
era administrado por um indivíduo proprietário da empresa. Depois, o
controle da empresa passou para a família do proprietário original. Con-
temporaneamente, o aparelho de controle das empresas está sob a in-
fluência de uma espécie de coletivo, de um grupo muito específico. Esse
coletivo ou grupo é resultante do esforço de trazer ciência para a admi-
nistração das empresas. É a busca por uma organização mais científica
de administração e de gestão do processo produtivo. A evolução do pro-

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
187
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
cesso de transformação do aparelho gerencial passou gradativamente
pelo sistema taylorista, depois pelo sistema fordista e, hoje, está a cargo
de um aparelho gerencial paralelo aos próprios proprietários das empre-
sas. Os controladores do aparelho gerencial paralelo, mobilizados pelos
fundos de investimento, passam progressivamente a assumir o controle
gerencial das empresas. As novas administrações imprimem nas empre-
sas uma nova lógica no processo produtivo, principalmente no regime da
distribuição dos dividendos.
Nos sistemas gerenciais anteriores, as empresas tradicionais e os
Estados nacionais controlavam e regiam os fluxos de informações da
atividade produtiva por meio de balanços e controles anuais do processo
produtivo. Dentro do novo sistema gerencial, os administradores neces-
sitam entregar aos acionistas relatórios trimestrais. Assim, as empresas
são obrigadas a produzirem um lucro em curtíssimo prazo, seguindo
uma periodicidade próxima do ciclo trimestral, prometida pelos fundos
de investimento para os investidores em fundos de investimentos. A pro-
messa dos fundos de investimentos é entregar aos acionistas, num curto
espaço de tempo, uma taxa de retorno próxima da taxa de retorno obtida
nas aplicações financeiras.
Essa mudança gerencial transforma a gestão das empresas do
ponto de vista do resultado. A nova lógica produz um tipo de gestão cujos
efeitos são perversos sobre a dinâmica do mundo do trabalho. A busca
desenfreada pelo lucro rápido é apenas um dos múltiplos efeitos que a
gestão de resultados produz. A transformação do sistema gerencial afeta
outros segmentos da sociedade. As gestões empresariais atuam buscan-
do o enfraquecimento intencional dos sindicatos, pois não lhes interessa
partilhar os resultados do produto das empresas com os trabalhadores.
É mais vantajoso, para esse tipo de gestão, ter acordos com os indivíduos
e estabelecer metas individualizadas, porque obriga os trabalhadores a
competirem e concorrerem entre si, para atingirem os resultados defi-
nidos pelo sistema gerencial. Esses exemplos mostram como a mudança
na propriedade das empresas, que é invisível porque não são transpa-

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
188
rentes para a sociedade, interfere diretamente no modelo de gestão das
empresas e no sistema gerencial como um todo.
Qual é o modelo de gestão empresarial que está desaparecendo?
Em resumo, o modelo que orientava a regulação do mundo do trabalho
originou-se fundamentalmente do pós-guerra, no qual o palco do ter-
ritório da Europa se refaz com um pacto político olhando para o leste
europeu e com o objetivo de mostrar uma diferença entre o modelo
europeu e o modelo do leste asiático, principalmente o modelo orien-
tado pela antiga União Soviética. Era necessário construir, no espaço
de produção e organização capitalista europeu, um sistema regulató-
rio que, por um lado, combinasse tributação progressiva, distribuição
do resultado por meio de políticas públicas universais, igualdade de
condições e possibilidade de igualdade dada pelas políticas públicas e,
por outro, uma regulação do produto econômico por meio de relações
sindicais, a partir das quais os trabalhadores possuíssem o direito de
se organizar e, por meio da negociação coletiva, do direito de greve, do
direito, inclusive, de paralisar a atividade laboral, pudessem disputar,
mediante negociação coletiva, como seria a distribuição do produto eco-
nômico. Em grande medida, o modelo gerencial europeu influenciou o
modelo sindical brasileiro ao orientar a expansão do sistema regulató-
rio sindical, marcada por um tipo de organização sindical identificada
com uma forma de cooperação e de solidariedade dos trabalhadores aos
moldes do sistema sindical europeu.
O sistema sindical brasileiro passa por um processo de transfor-
mação orientado por uma perspectiva renovada e fortalecida a partir
do surgimento do novo sindicalismo ocorrido no final dos anos 1970, ou
seja, a saída da ditadura vem acompanhada de um ressurgimento da
organização sindical reforçada pelo modelo europeu de regulação das
relações de trabalho.
Desde os anos 1980, o sistema produtivo induziu grandes mu-
danças no padrão regulatório da organização sindical. As empresas,
de forma persistente, investem na desregulamentação do sistema de

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
189
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
relações de trabalho. Aquela ideia de regulação dada pelo sindicato
como escudo protetor que organiza de forma coletiva as relações de
trabalho (jornada de trabalho, condições salariais, qualificação da for-
mação profissional, etc.) é insistentemente ameaçada, atacada e des-
mobilizada. A crise de 2008 mostrou os graves problemas da agenda
neoliberal de globalização e de financeirização da economia. Para a
perspectiva do mundo do trabalho, a crise de 2008 acelerou e imple-
mentou a luta antissindical. O sistema empresarial promoveu, entre
2008 e 2014, a estratégia das reformas trabalhistas e sindicais. Es-
tudos realizados pelo Organização Internacional do Trabalho (OIT)
mostram que, a partir de 2008, cerca de 140 países fizeram reformas
trabalhistas e sindicais. O Brasil fez, a partir de 2017, uma profunda
reforma trabalhista e sindical.
As reformas trabalhistas e sindicais são orientadas pela nova vi-
são de gestão das empresas, uma visão voltada para uma abordagem
que dá às empresas as capacidades de ajustar e flexibilizar a estratégia
de negócio, sem resistência sindical e sem proteção do Estado. De uma
forma geral, as recentes reformas trabalhistas promovidas no ociden-
te objetivam flexibilizar as formas de contratação (o Brasil fez isso em
2017), criando vários tipos de vínculos laborais, inclusive o de curtíssi-
ma duração. Segundo Ganz (2022), a Espanha, a partir de 1980, ou seja,
há mais de 40 anos, implantou em torno de 50 reformas trabalhistas e
em todas elas predominam os vínculos laborais de curtíssima duração.
Cerca de um terço dos 1.600.000 vínculos de curta duração eram de me-
nos de três meses. Em 10% deles, o vínculo laboral era de dois a três dias.
Os vínculos laborais de curtíssima duração eram três vezes maiores do
que os vínculos laborais de prazo determinado. Seria possível citar di-
versos exemplos de como foi ocorrendo a constituição das várias formas
de vínculos laborais altamente flexíveis. No Brasil, existem inúmeras
formas de vínculos laborais de curta duração. Por exemplo, a “pejotiza-
ção” (sistema no qual o trabalhador é um autônomo exclusivo, exerce
o seu trabalho sem vínculo empregatício), a terceirização, o trabalho

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
190
intermitente (prestação de serviço de forma esporádica) e a jornada par-
cial (duração de 24 e, no máximo, 30 horas semanais).
Com o passar do tempo, foi se constituindo um amplo cardápio de
formas de contratação que, combinado com a retirada do sindicato da
regulação da jornada de trabalho, permite que a empresa contrate um
trabalhador por uma hora. Mediante o pagamento dessa hora e o aceite
do trabalhador, ocorre a quitação definitiva dessa remuneração. Por-
tanto, o aceite de receber essa remuneração significa a recusa de entrar
com qualquer reclamação trabalhista futura. Essa garantia é dada pela
legislação, a qual, portanto, favorece as formas de contratação flexíveis
e transfere para a negociação individual o poder de flexibilizar as nor-
mas que estão prescritas na legislação e nas convenções coletivas. Isso
significa que a negociação individual possui prevalência sobre o acordo
feito entre a empresa e o sindicato, ela está acima da convenção coletiva,
inclusive acima da própria legislação trabalhista brasileira inserida na
Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT). Uma empresa pode fazer um
acordo com um sindicato contendo uma cláusula inferior à convenção
coletiva ou uma cláusula que reduz aquilo que está na própria lei. O
acordado passa a valer mais do que o legislado. Logo, essa flexibilização
visa de fato criar um ambiente favorável às empresas, para que elas não
acumulem passivos trabalhistas, e isso é dado, por um lado, com a auto-
rização para que elas façam a homologação do fim do vínculo de trabalho
sem a assistência do sindicato. O trabalhador perdeu a proteção que o
sindicato dava no momento da homologação, garantindo que ele tivesse
a assistência e pudesse se orientar inclusive a buscar o complemento
do direito que lhe era negado no momento da homologação. A legislação
induz o trabalhador a fazer a homologação diretamente com a empresa,
sem a assistência do sindicato.
Por que isso é importante? Porque, segundo Ganz (2022), cerca
de 70% das ações na justiça do trabalho são ações questionando as
verbas rescisórias. A justiça do trabalho passou a entender que, se o
trabalhador assinar uma homologação concordando com a quitação

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
191
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
definitiva das verbas rescisórias, ele não poderá questionar tal deci-
são no futuro. É necessário observar o seguinte: quase a totalidade
das ações na justiça do trabalho questionando as homologações tra-
balhistas são vencidas pelos trabalhadores, levando-os a receberem
indenizações porque há fraudes, falta de conhecimento ou má-fé no
cumprimento das leis.
No caso de o trabalhador questionar o valor da verba trabalhista
que ele julga ser seu de direito, surgem dois empecilhos. Por um lado,
o trabalhador terá de assumir com os custos do processo na justiça do
trabalho. Isso significa que a justiça do trabalho deixou de ser gratuita,
pois o trabalhador deve arcar com os custos do processo. Se ele perder a
ação, o trabalhador terá que pagar o custo da causa inteira. Por outro,
para poder entrar com uma ação judicial, o trabalhador necessita apre-
sentar provas materiais. Em geral, as provas materiais estão todas do
lado da empresa, e não do lado do trabalhador.
Somente essas duas dificuldades produzem um cenário negativo
para a possibilidade de o trabalhador contestar, diante da justiça do
trabalho, aquilo que ele julga inadequado, incompleto ou fraudulento na
sua rescisão (horas extras, verbas rescisórias referentes a pagamentos
não efetuados, recolhimento do FGTS etc.). Não é por outro motivo que
caíram drasticamente os pedidos na justiça desse tipo de ação, porque
muitas vezes os trabalhadores não têm as provas materiais e principal-
mente porque o trabalhador não consegue esperar de oito a dez anos
para ter a sua verba garantida pela justiça do trabalho. O trabalhador
demitido necessita urgentemente do recurso. Estando desempregado, o
trabalhador é compelido a aceitar um quarto ou um quinto da verba
que ele teria direito se aguardasse o final do processo judicial. Quando
o trabalhador procura auxílio judicial portando na mão a homologação
assinada, o advogado sabe que aquele documento significa uma quita-
ção definitiva.
Vários aspectos dessa reforma estão sendo questionados na jus-
tiça e o julgamento no Supremo Tribunal Federal (STF) ainda está

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
192
em andamento. Além de julgar se o acordado é superior ao legislado,
o STF analisou a validade da demissão coletiva sem a homologação
do sindicato (Caso Editora Abril: Tribunal Regional deu ganho de
causa para o sindicato, mas o STF deu ganho de causa para Editora
Abril). Esse tipo de decisão prejudicou diretamente a mobilização e
a organização sindical. O que se percebe é que, no Brasil, o STF vem
convalidando toda a lógica de flexibilização do mundo do trabalho. O
STF é claramente a instância viabilizadora da agenda neoliberal com
relação à flexibilização das relações trabalhistas e ao desmonte das
estruturas sindicais.
O processo de flexibilização das relações trabalhistas avança me-
diante a retirada do poder de negociação dos sindicatos, a desvaloriza-
ção da negociação coletiva, a prevalência do acordado sobre o legislado
e a retirada da função protetora do Estado. No Brasil, a legislação tra-
balhista possui um leque residual de proteção para parte dos trabalha-
dores. Não é assim em todos os países. A proteção ao trabalhador é mais
forte nos países onde o papel do Estado também é mais forte. O objetivo
das inúmeras reformas trabalhistas é retirar esse poder do Estado. No
Brasil, especialmente em relação à justiça do trabalho, as mudanças
estão dando prevalência para que o acordo coletivo da empresa possa
suplantar a própria legislação. É o direito trabalhista sendo substituído
pela expectativa de direito trabalhista.
Mundo do trabalho e tecnologia digital
A crise econômica de 2008 e, mais recentemente, a pandemia da
Covid-19 mostraram a fragilidade do sistema produtivo e o risco da per-
da da soberania. Nações desenvolvidas perceberam a insustentabilidade
da globalização do ponto de vista econômico. A pandemia mostrou que os
países centrais se tornaram incapazes de produzir máscaras, vacinas ou
insumos básicos. Isso aconteceu porque grande parte do sistema produ-
tivo está concentrada no leste asiático. O Brasil sofre as consequências

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
193
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
da privatização e do abandono da produção de insumos para a agricultu-
ra. Atualmente, as importações de insumos agrícolas dependem da Rús-
sia, e a Rússia está com dificuldades para exportar. Com isso, o Brasil
perdeu o pouco que tinha de autonomia.
O que fazer diante desse cenário? A União Europeia e os Estados
Unidos estão implementando uma profunda reorganização política na
estratégia de desenvolvimento industrial e produtivo. Esses países bus-
cam novas bases para o sistema industrial, voltadas intencionalmente
para a sustentabilidade ambiental e para a produção de energia reno-
vável. Está ocorrendo um novo processo de realocação das empresas nos
territórios nacionais. É uma dinâmica que, acompanhada da financei-
rização, provocará alterações profundas na localização dos sistemas in-
dustriais. A financeirização do capitalismo está sendo reorganizada em
novas bases. A necessidade de realocar o sistema produtivo devolveu aos
territórios nacionais importância produtiva. Por isso, os temas dos sis-
temas produtivos sustentáveis, da produção de energia renovável e da
preservação do meio ambiente entraram na pauta dos países desenvol-
vidos. Esse novo cenário produz consequências também para o mundo
do trabalho.
Com o auxílio do celular fixado na frente da bicicleta ou da moto, o
jovem trabalhador entrega a mercadoria o mais rápido possível. Se tiver
sucesso, ganhará pontos. Quem obtém a melhor pontuação receberá a
melhor entrega no momento seguinte. Com o celular à sua frente, o pro-
fessor atende o aluno a todo momento e a qualquer horário. Assim como
o entregador de mercadoria, o professor só terá sucesso e só manterá o
emprego se for rápido em responder as demandas dos seus alunos. Espe-
rar a próxima aula para esclarecer uma dúvida do aluno não é mais uma
alternativa para o professor. Mesmo estando presente em diversas ativi-
dades laborais, essas novas relações trabalhistas demandam de análise
com a finalidade de torná-las mais transparentes.
Ao promoverem mudanças no sistema de gestão das empresas e
no mundo do trabalho, as novas tecnologias produzem transformações

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
194
conflituosas. De um lado, existe um mundo velho, que está perdendo a
hegemonia; de outro, um mundo novo em expansão. As gerações jovens
conhecem melhor esse mundo novo, porque nasceram dentro dele e, pos-
sivelmente, conseguem projetar um futuro. As gerações antigas estão
vivendo dentro desse novo mundo como consequência e apresentam difi-
culdades para projetar um futuro.
As empresas interessadas em rentabilidade utilizam predomi-
nantemente uma tecnologia excludente de trabalho humano. Teóricos
do trabalho descrevem um cenário futuro dominado por um sistema
produtivo operado por máquinas e com alguma assistência humana.
São muitos os exemplos, especialmente na indústria, em que a pre-
sença de trabalho humano é cada vez menor, principalmente naqueles
processos de produção contínua de longa duração. As máquinas com
inteligência artificial estão copiando procedimentos humanos cada vez
mais sofisticados. Talvez não conseguirão copiar 100% dos procedi-
mentos. Talvez já copiem 50%, 60% ou 70%. Progressivamente, estão
ocupando cada vez mais os espaços humanos. A máquina também está
presente nos locais em que ela própria cria novas oportunidades de
ocupação antes não imaginadas. É o caso dos entregadores por meio
de aplicativos. A tecnologia dos aplicativos consegue transformar as
atividades humanas em serviços mediados por equipamentos tecno-
lógicos. É uma mudança radical que combina comunicação em tempo
real sem a presença humana física. Isso é radicalmente diferente de
tudo o que a gente conhecia.
As tecnologias digitais se originaram de um ambiente social onde
a ordem neoliberal foi naturalizada e idealizada como um valor uni-
versal. É o domínio do vivido contra o coletivo, da competição contra a
cooperação, da meritocracia contra a solidariedade. Todas essas ideias
neoliberais marcham contra os instrumentos coletivos de regulação e de
pactuação do modo coletivo de viver. A velha sociedade inventou instru-
mentos coletivos capazes de combater a estupidez humana, para regular
o mundo coletivo e possibilitar a interação solidária e cooperativa. É na

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
195
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
interação com o outro que o ser humano se torna diferente ao ser educa-
do socialmente. A velha sociedade era assim.
No mundo do trabalho gerido pelas tecnologias digitais, a quanti-
dade de ações humanas organizadas pelo poder estatal diminui na pro-
porção inversa da expansão do trabalho controlado pelos aplicativos. De-
vido à sua fluidez, as plataformas digitais escapam do controle estatal.
Mesmo sem possuir uma estrutura física (endereço, prédios, equipamen-
tos etc.), as plataformas digitais realizam a intermediação entre empre-
sas, serviços e consumidores. Mesmo sem produzir valor, as plataformas
digitais subtraem parte da riqueza que circula entre empresas, serviços
e consumidores. O capitalismo não ficou mais rico. O sistema capitalista
encontrou uma nova forma de concentrar ainda mais o capital, agora
sob o controle das plataformas digitais.
O período presente pode ser caracterizado pelo rompimento da
dimensão coletiva, pela desvalorização da interação e pelo domínio da
ordem neoliberal, em detrimento do sistema político, do sistema pro-
dutivo, do sistema cultural, do sistema educacional etc. O novo mundo
é uma forma estrutural caracterizada pela altíssima concentração de
renda, pela geração de miséria e pelo aumento da pobreza (Piketty,
2015). São todas expressões da estupidez humana. Também é estu-
pidez humana romper com o modo coletivo de construir uma solução
dos conflitos presentes nas relações de trabalho. Cabia aos sindicatos
articular os instrumentos de busca dos acordos e das convenções cole-
tivas. Esse caminho, que podemos denominar de diálogo social, era a
principal via de negociação coletiva na relação direta entre o trabalho
e o capital.
No Brasil, o abandono das negociações coletivas retrocedeu de
forma acentuada a partir do golpe de 2016. A organização sindical ne-
cessita urgentemente de uma renovação profunda, porque a força de
trabalho composta pelos jovens está se aproximando do mundo sindical
e precisa ocupar o espaço dentro do sindicato. Caberá aos jovens elabo-
rar as novas estratégias de luta, porque eles conhecem esse novo mundo.

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
196
Processo semelhante de renovação ocorreu no final dos anos 1970 e nos
anos 1980, quando surgiu um novo movimento operário com uma agen-
da atualizada para o período pós-ditadura. Os atores do novo sindica-
lismo não eram mais aqueles dirigentes sindicais anteriores à ditadura
militar de 1964. Assim como ocorreu naquele período, os jovens de hoje
necessitam criar um novo diálogo social, inventar uma nova agenda vin-
culada ao cotidiano das novas gerações. Parece-nos que o movimento
sindical só será renovado se as novas gerações construírem um diálogo
social que seja a resposta para a realidade concreta.
Nesse sentido, Kosik (1976, p. 10) afirma:
No trato prático-utilitário com as coisas – em que a realidade se revela como
mundo dos meios, fins, instrumentos, exigências e esforços para satisfazer
a estas – o indivíduo “em situação” cria suas próprias representações das
coisas e elabora todo um sistema correlativo de noções que capta e fixa o
aspecto fenomênico da realidade.
Essa agenda deve conter uma concepção de desenvolvimento, um
projeto de país, de nação, de modelo regulatório da distribuição do resul-
tado do trabalho, do aumento da produtividade, da regulação da jornada
de trabalho e da carga horária semanal. Enfim, deve incluir a tecnologia
de forma amigável, para que o ser humano trabalhe menos.
Para escapar da armadilha da “tecnologia” e da “superexploração”,
o mundo do trabalho necessita ampliar a produtividade na estrutura
econômica. Essa ampliação está diretamente associada ao aumento de
investimento em informações. A combinação produtividade e informa-
ção implica um uso virtuoso da tecnologia no mundo do trabalho. Re-
centemente, os espanhóis decidiram e legislaram que a formação profis-
sional contínua é parte constitutiva do direito do trabalho (Ganz, 2022).
Ou seja, todo trabalhador, ao entrar no mundo do trabalho, adquire o
direito de formação profissional contínua. Ter acesso à atualização per-
manente é um direito do trabalhador. O Estado é obrigado a fornecer
condições para o acesso à formação permanente. Essa mudança na le-
gislação espanhola indica a existência de uma possibilidade alternativa
para além do neoliberalismo.

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
197
Relato sobre totalidade, mundo do trabalho e tecnologia digital
Considerações finais
Não advogo um mundo indeterminado para além do neoliberalis-
mo. O neoliberalismo é um processo da sociedade capitalista. É necessá-
rio compreender os desejos, os dramas da vida e da morte, as esperanças,
o trabalho, as experiências vividas. Afinal, ainda é desejável viver numa
sociedade democrática, cooperativa e livre. As distintas gerações têm
o dever de desenhar esse futuro desejável, mesmo que, parafraseando
Boff, a cabeça pense a partir de onde os pés pisam. Submeto este relato
para apreciação.
Referências
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gogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2020/01/TextoparaOficina1_Ponto-
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KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves; Alderico Toríbio.
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MARCHESINI, Roberto. A condição pós-humana em um mundo maquínico: tec-
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-um-mundo-maquinico-tecnosfera-e-responsabilidade-social-conferencia-de-rober-
to-marchesini. Acesso em: 15 ago. 2022.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2010.

Armindo José Longhi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
198
O’NEIL, Cathy. Algoritmos de destruição em massa: como o big data aumenta a
desigualdade e ameaça a democracia. Tradução de Rafael Abraham. Santo André,
SP: Editora Rua do Sabão, 2020.
PIKETTY, Thomas. A economia da desigualdade. Tradução de André Telles. Rio
de Janeiro: Intrínseca, 2015.
ZATTI, Vicente; PAGOTTO-EUZEBIO, Marcos Sidnei. Educação como processo
de formação humana: uma revisão em filosofia da educação ante a premência da
utilidade. São Paulo: FEUSP, 2022.

De la necesidad de un gran
Estado para las pequeñas cosas
o de la necesaria revolución
de lo pequeño
César Nicolás Pafundi
De la necesidad de los puntos de partida:
Rodolfo Kusch
En estas páginas pretendemos ahondar en nuevas
propuestas nacionales y populares que, enmarca-
das en otros modos posibles de mentar el Estado,
sean capaces de garantizar las pequeñas cosas de esta
vida y hallar, así, un otro sendero posible más allá del
neoliberalismo omnipresente en la vida social. Por lo
tanto, será necesario exponer, del modo más transpa-
rente posible, nuestros puntos de partida: la filosofía
de Rodolfo Kusch. Intentaremos recorrer sus huellas
a fin de aventurar, luego, algunas hipótesis fuertes en
torno al Estado, la política y la existencia misma.
Kusch ha sido un autor en la historia del
pensamiento y la filosofía argentina sumamente
invisibilizado, parafraseando a Jauretche, un “maldito
de la filosofía”. De allí que, ni su nombre ni su obra
hayan sido lugares comunes apropiados por el gran
público ni la academia. Quizás, sólo en los últimos

César Nicolás Pafundi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
200
años sus categorías comiencen, de a poco, a adentrarse en los debates
intelectuales y políticos de nuestro quehacer nacional y latinoamericano.
Por ello, en los párrafos que siguen intentaremos esbozar y ofrecer una
síntesis de su obra para, luego, aventurar algunas hipótesis políticas en
relación al Estado y a la necesidad de una “revolución de lo pequeño”.
De su Obra
La historia del pensamiento latinoamericano se ha enhebrado
a partir de los diferentes cánones que la historia del pensamiento
occidental, en su mayoría europeo, se proponía pensar. Cómo construir
una ilustración en América, un romanticismo, un positivismo, un
liberalismo o un marxismo constituía el permanente desafío en
nuestras tierras. Los productos de estas aventuras intelectuales han
sido sumamente ricos y diversos mas, al mismo tiempo, nos atrevemos a
afirmar, nunca han podido desprenderse de su matriz colonial de origen.
En tal sentido Rodolfo Kusch constituye un punto de inflexión en el
pensamiento y, en particular, en la filosofía latinoamericana. Pues sus
escritos recorren una pregunta fundante: ¿es posible pensar una filosofía
a partir de las matrices culturales y filosóficas de nuestra América sin
partir de los paradigmas importados históricamente de la tradición de la
filosofía occidental? Toda su energía intelectual ha sido volcada a poder
fundamentar una respuesta positiva y, creemos, sus resultados han sido
más que substantivos.
Por ello, en primer lugar, será necesario sintetizar las tesis
centrales de nuestro autor, describir y descubrir la dimensión posible del
estar-siendo. Pues en esta idea matriz del pensamiento kuschiano puede
hallarse una clave indispensable para poder pensar el ser existencial y
político de nuestra cultura y la diferencia invisibilizada y/o negada que
implicó, e implica, la dimensión del estar en nuestro horizonte político y
existencial.

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
201
De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
Del estar, el ser y el estar-siendo
En el Exordio de América Profunda se plantea la dicotomía central
de su filosofía y la posibilidad de una pregunta que signó el camino de
sus desvelos conceptuales y vivenciales:
La intuición que bosquejo aquí oscila entre dos polos. Uno es el ser o ser
alguien, que descubro en la actividad burguesa de la Europa del siglo XVI y,
el otro, el estar o el estar aquí, que considero como una modalidad profunda
de la cultura precolombina... Ambas son dos raíces profundas de nuestra
mente mestiza.
Así, la contradicción está planteada; sólo resta desarrollarla y
determinar cómo se resuelven sus interrogantes. Ahora bien, antes de
ampliar el desarrollo de sus conceptos es sumamente importante destacar
que, la dimensión del estar no sólo se reconocerá en una modalidad
profunda de la cultura precolombina sino que se identificará, a su vez,
en principio, con lo indígena y lo popular en América, en su pasado y
en su presente. De esta manera, figuras sociales como el cabecita negra
de Argentina, el roto de Chile o el cholo del Perú del presente, serán
reconocidos como parte de esta esfera. Por otra parte, la dimensión
del ser no sólo se reconocerá, a su vez, con la actividad burguesa de la
Europa del siglo XVI sino que se identificará, al mismo tiempo, con la
clase media intelectual, individualista y progresista del presente y un sin
fin de características que unas líneas más abajo sintetizaremos.
Ahora bien, como se pregunta en su Geocultura del hombre
americano: “¿cómo se resuelve la oposición?”. Y aún más, como sugiere en
La negación del pensamiento popular: “¿podría haber... una superación
de la oposición?”. Serán los interrogantes que deambularán como
horizonte problemático en toda su obra y que hallarán, en la categoría
de fagocitación y de estar-siendo su anclaje conceptual como aporte
filosófico a la problemática planteada.

César Nicolás Pafundi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
202
Del estar y del ser
A través de todos sus textos, Rodolfo Kusch intentó describir las
diversas connotaciones de la dimensión del estar que descubre en las
filosofías precolombinas y que permanece, aunque invisibilizada, en
todas las manifestaciones populares y existenciales de nuestro continente.
Es decir, a través de un rastreo propio de una auténtica antropología
filosófica, evidencia la presencia y la vivencia profunda de un modo de
estar en el mundo que quiebra las estructuras clásicas de la tradición
moderna a la que identifica como la dimensión del ser. Estar en el
mundo implica un modo diferente de pensar la relación del sujeto con el
mundo y con las cosas de este mundo, un modo distinto de pensar a la
palabra y el silencio, el tiempo y la espera, el espacio y el suelo, la razón
y la emoción. Porque estar implica vivir el azar, el crecimiento, la vida
y la muerte de un manera que occidente no comprende o simplemente
niega. Implica otro modo de vivir al hombre, su comunidad, su alegría,
su deseo y su libertad. Ahora bien, demostrar y desarrollar cada una
de estas afirmaciones resultaría una tarea que excede por mucho las
pretensiones de esta síntesis pero, quizás, sea pertinente una mera
enumeración descriptiva.
En la dimensión del estar la relación del hombre con el mundo
se describe de manera muy diferente, y hasta opuesta, a como lo
comprende el mundo moderno. El hombre se sabe pequeño ante eso
otro, existencialmente humilde y sabe que eso otro que es el mundo es
muy anterior y ontológicamente más relevante. El mundo es algo vivo y
poderoso y, por lo tanto, toda transformación humana del mismo deberá
atravesar la institución del permiso, el diálogo y la conjuración. Por ello,
la relación con los utensilios que colaboran en toda transformación será
profundamente humana y toda una mediación con eso otro vivo que es el
mundo. “Habrá que pedirle permiso a la Pacha” dirá todo sembrador que
luego de arar su terreno vierte toda su fe en la simiente. Pues este sujeto
que sólo está vuelca en todo su silencio la fe de que se va a dar el maíz

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
203
De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
y no la maleza; que el trabajo, su acción transformadora se impondrá
sobre el azar que siempre se encuentra en fondo de toda la realidad. En
ese silencio lleno se acomoda la palabra grande, esa que no se confunde
con la mera palabra-cosa del ser y que, en definitiva, implica el arrojar
al mundo su fe, y, al mismo tiempo, la infinita apertura a que todo pueda
darse. Porque, en definitiva, los que sólo se dejan estar viven la realidad
en términos seminales, donde las cosas nacen, crecen y mueren y donde
hasta la eternidad se gasta; se trata de comprender a la vida como
semillas que germinan y que necesitan un suelo desde donde partir. Por
ello, en el estar la vida es amiga de la muerte y se vivencia siempre la
simple alegría de estar aquí. Puede darse el maíz o la maleza, la vida o
la muerte y por ello el presente es vivido con una fuerte intensidad que
se arraiga siempre al suelo del pasado. Así, en el estar, la comunidad
siempre constituye el punto de partida porque sólo en lo común se
siente el amparo ante lo terrible del mundo y el azar. La emoción será el
signo de este sujeto que sólo está en comunidad, la libertad un camino
hacia la interioridad de donde nace la acción y el deseo se identificará
con el deseo siempre mínimo del pan, amor y paz, el deseo del fruto, el
inconmensurable y mínimo deseo de salvar la vida.
Por su parte, y presentándose como su negación, el sujeto inmerso
en la dimensión del ser vivenciará al mundo siempre como el patio vacío
donde ubicar los objetos pues todo pasa a ser objetivado y, al mismo
tiempo, interpretado en términos objetivos. Y así serán objetos las cosas
concretas de este mundo pero también lo serán las ideas, el lenguaje
y los hechos de la vida social. El mundo deja de ser algo vivo y pasa
a convertirse en una realidad cosa, distante y cuantitativa que el
hombre puede transformar a su antojo. El tiempo, entonces, ya no se
identificará con esa finitud que se impone en el presente sino un nuevo
tiempo cosa cuantificable que se extiende siempre hacia el infinito. Así,
en esta permanente proyección hacia el futuro, el deseo de ser alguien
individual negará el azar, la fe, la emoción y la comunidad como amparo
posible ante el exterminio; y, en su lugar, impondrá el imperio de la

César Nicolás Pafundi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
204
lógica, de la razón, tantas veces devaluada en mera razón instrumental,
profundamente convencido del permanente afán de progreso. El deseo
entonces será absoluto y la norma será la competencia entre esos que
todo lo desean; porque habrá que desearlo todo y en esa universalización
del deseo absoluto el individuo hallará su universalización. De allí su
moralismo y de allí su concepción de libertad exterior ligada a la libre
disposición de los objetos que se desean.
De la fagocitación, la apertura del estar y la posibilidad de la
universalización del estar-siendo
Mas, como afirmara en América Profunda, “de la conjunción del
estar y el ser... surge la fagocitación, que constituye el concepto resultante
de aquellos dos”; “esta oposición... plantea el problema de una dialéctica,
porque esto es lo que sugiere siempre la oposición de dos realidades. Una
hará de tesis y la otra de antítesis, de tal modo que, la resultante síntesis
surgirá de una incorporación de la antítesis de tal modo que se produzca
una superación.”
Así, la fagocitación será la instancia de mediación superadora,
una dialéctica particular (cuyas características específicas no podemos
desarrollar aquí) que será capaz de incluir, a partir de la apertura del
primer momento del estar a su propia negación: el ser. De este modo,
la posibilidad de estar-siendo se encuentra presente desde el principio
cuando, desde un comienzo, el estar se mostraba como apertura. Pues el
estar, para Kusch, es, ante todo, apertura, aún a aquello que pretende
negarlo. Así, intuye y desarrolla, en lo que denominaremos la dialéctica
del estar, un concepto que, creemos, se presenta como un a priori
existencial. El estar es afirmación de la vida misma y en su propia
dialéctica interna (que en estas breves palabras resultaría imposible
desarrollar) se presenta una característica ineludible y sustantiva: la
dimensión del estar es, en sí misma, una apertura a la otredad.

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
205
De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
Dicho en otros términos, la dimensión del estar, esa que Kusch
descubre en lo profundo de América, además de proponerse como un otro
modo distinto de pensar la subjetividad y el todo sería, al mismo tiempo,
el hallazgo de un camino substancial para poder pensar el problema de
la diferencia y la auténtica inclusión. Pues sería, en sí misma, apertura
a la otredad, aún a aquella que sistemáticamente pretendió negarla: el
ser. Pero, al mismo tiempo, sería la dimensión filosófica que descubre en
nuestra cultura pasada y presente, como enseñanza posible para pensar
un sujeto universal que pueda recuperar, a partir de la dialéctica del
estar-siendo, aquella dimensión que, en algún momento, se perdió en el
mero afán de ser, de tener y de producir.
En definitiva, todo su trabajo recorre un problema sustancial:
¿es posible hallar una universalidad que contenga y admita en su
seno a la diferencia?, es decir ¿es posible encontrar las pautas de una
otra universalidad? A través de la fagocitación, el sujeto que es capaz
de estar-siendo halla la respuesta. El sujeto del estar estaba abierto
a la diferencia; el sujeto del ser la negaba. Pues bien, nuestro sujeto
fagocitado, ese que está-siendo estará abierto y será también diferencia;
es decir, podrá estar en su continua apertura a lo otro, continuando en su
afirmación, pero pudiendo ser, a su vez, lo otro y/o el otro. En conclusión,
para Kusch, otra universalidad es posible porque este sujeto fagocitado,
además de hallarse sellado por sus propios modos de universalidad,
acepta la diferencia. O, como afirmará en su Esbozo de una antropología
filosófica americana, puede leerse todo su trabajo como un intento por
“acceder a una universalidad paradójicamente propia que tendrá que
serlo también de los otros”, “una tercera posibilidad de universalidad”:
la fagocitación, el sujeto fagocitado y la posibilidad de estar-siendo. Así,
el estar en el mundo no contradice al proyecto moderno; sólo reclama su
existencia, su lugar y su visibilidad. El estar no pretende negar al ser;
por el contrario, abre todos los caminos posibles para poder estar-siendo.
Hasta aquí, todos estos conceptos pueden presentarse, a simple
vista, como lejanos a nuestros desvelos políticos. Veremos más adelante

César Nicolás Pafundi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
206
cómo podremos pensarlos en relación a nuestra problemática política. Por
el momento, baste con afirmar que, a nuestro entender, su maduración
y su vinculación con el quehacer político concreto puede brindarnos
hondas implicancias y abrir nuevos debates substanciales.
De la obra de Kusch a la necesidad de un otro Estado
Si por un instante admitimos los ejes trazados por la filosofía
de Rodolfo Kusch y su descripción cultural del pasado y el presente
podremos aseverar una redundante pero substancial certeza política: la
historia política del siglo XX ha sido signada por la dimensión del ser,
fundamentalmente, en su aspecto material, cuantitativo y económico.
La historia del siglo XX le ha dado la espalda a la dimensión del
estar en este mundo y, en definitiva, a una condición de la existencia y a lo
más primero del ser popular. Porque, como afirmábamos anteriormente,
el ser es, por definición, una negación. Era necesario entonces negar al
mundo como algo vivo para que, a partir del vacío, sea posible crear un
infinito patio de los objetos. Era necesario negar la comunidad para hacer
nacer el individuo que conforme sociedad; era necesario negar, así, el
mero deseo de estar aquí para reemplazarlo por el permanente y absoluto
deseo de ser alguien. La historia política del siglo XX se encuentra
montada sobre la obsesiva negación de la siempre aleatoria lógica del
crecimiento (donde todo puede darse o no y donde todo nace crece y
muere) y la implantación, en su lugar, de la mera lógica del progreso
y la acumulación de los objetos (reales y simbólicos). La competencia,
ya sea por las cosas mismas o por las acreditaciones, desterró de la
existencia la pequeña alegría de estar aquí y del encuentro con el otro; y
el deseo absoluto de lo absoluto identificado con los objetos invisibilizó
la profunda necesidad del deseo mínimo de estar en este mundo. Las
naciones pretendieron así, ser ricas, desarrolladas y libres para poder
disponer de sus bienes; olvidando y negando los primeros deseos de la
existencia y de los pueblos, aquello que Kusch denominó el ciclo del pan,

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
207
De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
el mero deseo del pan, el amor y la paz. Así, los Estados se debatieron
en función del rol que podían cumplir en relación a esa multiplicación
de objetos. En definitiva, los Estados del siglo XX, y quizás podamos
rastrear la hipótesis desde los comienzos de la modernidad, han sido
una clara construcción de la dimensión del ser que ha respondido a las
necesidades de su propia dimensión negando, fundamentalmente desde
la ausencia de reconocimiento, a la dimensión existencial humana y
popular del estar en este mundo. Y he aquí entonces nuestra gran hipótesis
y nuestras grandes preguntas: ¿es posible elaborar un modelo de Estado
para el siglo XXI que recupere la dimensión del estar? El desarrollo
exponencial de la acumulación de capital, la igual multiplicación de
la miseria y la destrucción del planeta nos habla del fracaso categórico
de un modelo de Estado identificado sólo con las necesidades que ha
impuesto unilateralmente la dimensión del ser: los objetos se volvieron
infinitos y gobiernan, por exceso o por defecto, por abundancia extrema o
ausencia absoluta, el sentido, lo común y la vida misma de las personas.
Creemos, es posible pensar un nuevo modelo de Estado que atienda las
necesidades del estar en esta vida y sea capaz, entonces, de proponer un
horizonte para estar-siendo. Hasta aquí, el Estado, una pura entidad
del ser, se ha construido en función de las necesidades de su propia
dimensión filosófica y, por ello mismo, sólo se ha abocado al mundo de
las cosas y las polémicas en torno a su distribución; ¿qué ocurriría si, en
vez de caer en el eterno solipsismo de mirarse a si mismo, se ocupara
de encauzar y garantizar, primero, las necesidades del estar en esta
vida? El viraje sería perfectamente posible porque, entre otras razones,
resultaría, dentro de las propias lógicas del ser, infinitamente económico
y materialmente realizable. Porque sobran automóviles, aviones y
celulares (o prontamente sobrarán) en el mundo pero aún nos falta
encontrar la garantía de la vida, el sentido y las pequeñas cosas de estar
en esta vida. El ser ha planteado Estados pequeños y enormes a fin de
producir infinitos bienes y servicios; quizás, sea hora de pensar Estados
en función de garantizar lo más pequeño pero fundamental de la vida: el

César Nicolás Pafundi
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poder estar en esta vida, el pan, el techo, el poder aprender, el tiempo, el
encuentro, aquello mínimo y, al mismo tiempo, aquello común. Del resto,
de las cosas y su abundancia podrá ocuparse cada quien mientras un
nuevo Estado emerja contundentemente a garantizar la vida humana,
su sentido y que todos sean capaces de dejarse estar en esta vida y poder,
al mismo tiempo, ser alguien. El problema de nuestro tiempo no es sólo
un problema cuantitativo de distribución; es mucho más profundo y
radica en la orfandad de no tener una estructura común, un Estado, que
vele por aquello primero y fundante: el mero estar en esta vida, el poder
crecer, vivir y morir para luego poder ser alguien que progresa, acumula
objetos y desarrolla su deseo hasta el infinito. La discusión en torno a su
tamaño y envergadura es una discusión meramente cuantitativa, es decir,
propia de la dimensión del ser. Lo que la dimensión existencial y popular
del estar reclama a gritos es su función cualitativa: que ordene, cuide y
garantice de manera absoluta su desarrollo.
Estas pequeñas páginas contienen la intención de proponer, quizás,
una mínima y, al mismo tiempo, substancial transformación: ser capaces
de imaginar Estados que, sin abandonar su esencial pertenencia al
orden de ser (el orden, la razonabilidad, la cuantificación, etc.) puedan
pensarse en función de garantizar, primaria y fundamentalmente, la
dimensión del estar en esta vida.
De un Estado para estar-siendo
Pensar una estructura política e institucional pura del estar, una que
surja estrictamente de sus entrañas sería, en si mismo, una contradicción
en los términos. Pues, como hemos sintetizado anteriormente, en esta
dimensión, el hombre vivencia aquellos aspectos de la vida que poco pueden
colaborar en la construcción de un orden, una razonabilidad, una equidad
cuantitativa o una pulsión en relación a la construcción de instituciones.
El estar se encuentra inmerso en los entramados de la presencia del caos,
el deseo mínimo y fundante de salvar la vida, la emoción en su puro

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De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
estado, las creencias, el azar y demás aspectos de la existencia humana
que poco pueden aportar a la elaboración de un Estado. El Estado, como
hemos afirmado ya, constituye uno de los tantos objetos complejos del
ser; objeto cuya falta haya sido quizás, en el derrotero de este siglo, el
haber pecado de mirarse siempre a si mismo, es decir, el haber estado
abocado a las meras lógicas de su propia dimensión. ¿Pero qué ocurriría
si somos capaces de pensar un nuevo Estado que, sin dejar de ser aquello
que es, abandona el solipsismo y se atreve, primera y fundamentalmente,
a ordenar, encausar, cuidar y garantizar la simple condición humana de
estar en este mundo? En lenguaje clásico, un nuevo rol, no meramente
cuantitativo sino cualitativo le estaríamos otorgando; un rol que, entre
otras cosas, no entraría en contradicción con el desarrollo posterior de
un socialismo o de un capitalismo (debates propios de la dimensión del
ser). Así, primero, y de manera contundente, el Estado debería velar por
el mero estar en este mundo; mas este primer y fundante momento no
impediría el debate posterior en torno a las cantidades, la producción
de riqueza medida en objetos, las acumulaciones y su distribución, la
construcción de individuos que pretenden ser alguien y de ciudadanos
vinculados a sus propiedades. De algo estamos seguros: si el estar en
este mundo es garantizado, aquel posterior debate en torno a las cosas
nunca podrá ser el mismo que se desarrolló en el siglo XX. Si el dejarse
estar en esta vida deja de ser el pecado occidental para constituirse en
aquel objetivo fundante del Estado, el ser alguien no se dará en el vacío
y la compulsión por las cosas (siempre reales y simbólicas), ya sea por
su absoluta ausencia o su exuberante presencia, no registrará los niveles
patológicos del siglo XX.
Ahora bien, se muestra imprescindible aún responder una
pregunta: ¿por qué es necesario pensar un Estado para el estar si,
como hemos afirmado muy sintéticamente, constituye una dimensión
existencial del hombre que se dará sin más? Por muchas razones.
En primer lugar, porque al escribir estas páginas, de algún modo,
estamos haciendo política y no es posible pensar la política sin pensar

César Nicolás Pafundi
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el Estado; y, como sosteníamos en el comienzo y aún permitiéndonos
omitir las más nobles y extraordinarias excepciones, las formas estatales
del siglo XX han fracasado drásticamente. Es necesario pensar un nuevo
modelo de Estado y, creemos, es necesario separarlo, al menos en su
rol fundamental, de la mera discusión por las cosas y las cantidades
para circunscribirlo en un deber filosófico mucho más fundante y
cualitativamente específico. El Estado de las meras cosas hizo, a los más,
absolutamente miserables, a los menos, angurrientos hasta el hartazgo
y la neurosis compulsiva. La humanidad necesita un nuevo modo de
pensar la existencia común y, al menos en el marco de nuestro presente
neoliberal posmoderno, sabemos, es necesario que aquello común sea
garantizado por un Estado.
En segundo lugar, porque el poder cuidar el desarrollo del estar a
través de una institución propia del ser crearía una atmósfera, si se quiere,
de armonía dialéctica que generaría las condiciones necesarias para el
desarrollo de un socialismo o un capitalismo sin convulsiones ni parias
caídos del mundo. Es más, podríamos aventurar que las discusiones
posteriores a la garantía del estar en este mundo por parte de un Estado
serían, incluso, absolutamente otras. Como fuere, y parafraseando a
Marx, no somos bodegueros del futuro; sólo estamos convencidos de la
necesidad de garantizar, como aquello primero común, el poder estar en
este mundo y que, para ello, es necesario mentar un nuevo modelo de
Estado.
En tercer lugar, porque, como herederos forzosos, nos guste o
no, de la modernidad, en este presente posmoderno es imposible poder
pensar la garantía de lo común y lo público sin el Estado. Aún en las
experiencias nacionales más liberales y capitalistas es el Estado quien
ordena, cuida y vela por lo público y lo común. Pensar en la garantía
del desarrollo del estar en este mundo sin el Estado, en el contexto de un
abandono sistemático del hombre como política real globalizada, sería
simplemente una entelequia, una mera expresión de deseo sin anclaje
político real e histórico. Aún si el objetivo final fuese la supresión del

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De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
Estado, como bien supo dilucidarlo Lenin, será necesario, en primer
lugar, transformarlo en función del bien común. Su inmediata extinción
sólo garantizaría una aceleración en la acumulación de capital y, en
términos de Kusch, una multiplicación infinita del reino de las cosas y
del mero ser en este mundo.
Ahora bien, hemos argumentado hasta aquí por qué razón
es necesario un Estado y, más específicamente, por qué, en nuestro
presente se hace imprescindible un nuevo paradigma de Estado que
garantice el estar en este mundo. Pero ello nos conduce, inevitablemente,
a los siguientes interrogantes fundamentales: ¿cómo podemos pensar,
entonces, un Estado tal?, ¿qué enumeración concreta de prioridades y
cualidades específicas podríamos enunciar? Semejante respuesta excede
por mucho los límites de este breve texto. Sin embargo, y aún siendo
concientes de todo aquello que queda por fuera de una fundamentación,
nos atrevemos a enumerar, al menos, un puñado de elementos
substanciales que un Estado para estar siendo debe garantizar: el cuidado
del mundo, del alimento, de la salud, de la casa, de la comunidad y la
cultura, del tiempo del trabajo y del descanso y de la educación. Somos
concientes, cada término nombrado merece y necesita su desarrollo y
su explicación. Valga aquí, dada la breve extensión del texto, al menos
su mera enunciación a fin de que la posibilidad de un Estado para estar
siendo de a poco vaya hallando su cuerpo y su materialización.
De la revolución de lo pequeño
Como afirmáramos antes, no es posible imaginar un Estado
propio del estar en este mundo. El Estado es un elemento del ser y,
consideramos, un elemento absolutamente indispensable para la
construcción de un porvenir. Pues, si con nuestros pobres Estados los
menos parasitan a los más sin piedad, sin Estado sólo se garantizaría
la victoria de esos pocos más fuertes, la tortuosa mera sobrevivencia de
millones y un futuro apestado de violencia estructural. Pero creemos,

César Nicolás Pafundi
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si sólo continuamos mentando un Estado del ser que sólo atienda las
necesidades de su dimensión continuaremos golpeándonos, una y otra
vez, con la misma piedra. Estamos persuadidos que es posible un
Estado para atender, primaria y fundamentalmente, las necesidades
del estar en este mundo de cada una de nuestras subjetividades y de los
pueblos todos. Por supuesto, luego vendrán las necesidades de la esfera
del ser y de la construcción de una ciudadanía, y allí también daremos
el debate. Pero creemos, estas prescripciones que podría tener un
Estado para estar-siendo serían anteriores. Pues no es posible pensar
en un ciudadano si a ese ser humano se le ha negado y expropiado,
mucho antes, el alimento saludable y su sentido, su salud, su tierra, su
casa, su tiempo del trabajo y la mera alegría de poder dejarse estar en
esta vida.
En definitiva, lo que aquí planteamos constituye un oxímoron,
una contradicción en los términos: la revolución de lo pequeño. Y es una
contradicción porque el concepto mismo de revolución, en su definición,
en su pertenencia a la modernidad y en su historia nos remite siempre
a una transformación drástica, inconmensurable y total. La revolución
siempre ha sido a todo o nada, absoluta y deseosa del infinito. El
revolucionario lo quiere todo y lo quiere ya; porque la revolución y el
revolucionario son propios de una dimensión existencial del ser que
siempre ha bogado por el deseo de lo absoluto. Nosotros, en cambio,
sugerimos partir del estar en este mundo y de su deseo mínimo de estar
en esta vida, de la alegría que ello implica y de la sabiduría popular que
ello entraña. Quizás porque nos parezca que sólo el deseo del absoluto
como individuos y sociedades ya ha demostrado, en el esplendor del siglo
XX, las barbaridades a las que está dispuesto. O a lo mejor, simplemente,
porque pocas veces en la historia, hayamos vivenciado, como hombres y
pueblos, primero el deseo y la alegría de estar aquí para luego desear el
absoluto. Y quizás, también, esa haya sido la fatal confusión de tantos
movimientos emancipadores, unos obnubilados por occidente, otros
conducidos por iluminadas vanguardias que nunca se sintieron pueblo

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De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
y renegaron sistemáticamente de su más subjetiva vivencia de estar en
este mundo. Como fuere, planteamos aquí explícitamente otro camino,
el de comenzar por satisfacer, en la fiesta sencilla de la vida, los pequeños
deseos de estar en esta vida para luego poder desarrollar nuestros afanes
más absolutos. Pretender construir, como lo ha hecho el camino unilateral
del ser, sociedades justas y racionales sin antes comprender la necesidad
de los pueblos del encuentro con los suyos, el cuidado de la comunidad
y la emoción que ello implica, constituye un anhelo tan fantasmagórico
como construir un Estado sin una Nación.
La revolución de lo pequeño implica la conciencia de la necesidad de
la inversión de un orden de prioridades. Por supuesto que son deseables
los automóviles, pero, mucho antes, el trabajo que se encuentra detrás de
ellos. Porque el automóvil es una cosa sin sentido en sí mismo mientras
que el trabajo da sentido a la existencia. Un Estado para estar-siendo
debe comenzar por garantizar la necesidad del trabajo por sobre la
producción de automóviles. Y, si el trabajo es necesario cuidarlo por otros
medios, el automóvil puede esperar. En nuestros tiempos la discusión
política suele entramparse en una discusión acerca de si el camino es
a través de la demanda o el consumo, la producción y la acumulación
de excedentes. Falso, o al menos, simplemente una discusión posterior.
Demanda y consumo, mera producción y acumulación de excedentes son
términos relativos a las cosas y no al sentido del hombre. Necesitamos
un lenguaje que le devuelva a la política y a la construcción de un
Estado, antes, su relación con la existencia humana y su sentido. No
podemos volver a construir un Estado, otra vez, a partir de categorías
meramente económicas, es decir, propias del ser. Es cierto, nuestras
mejores intenciones y experiencias históricas de principio de siglo las han
utilizado; pero creemos, es hora de abandonarlas y abrazar otras que le
devuelvan a la política su sentido más vital. Siempre lo hemos sabido
todos en silencio, quizás culposos por tanto ser, y siempre lo han sabido
los pueblos todos: es necesario, para poder ser alguien que se desarrolla
y progresa como individuo en una sociedad utilizando su tiempo para

César Nicolás Pafundi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
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producir riqueza, antes, poder dejarse estar, creciendo a partir de una
historia común y poder vivir el tiempo del trabajo como aquel que le da
el sentido al tiempo de nuestra existencia sin más, del estar en nuestro
mundo, con los nuestros y con la enorme vivencia afectiva que todo ello
conlleva. Y, para todo ello, es necesario un nuevo modo de concebir al
Estado, un Estado que, lejos de abandonar las determinaciones del ser,
incorpore, antes, como prioridades fundantes, las necesidades del estar
en este mundo. Como modernidad ya devenida en posmodernidad hemos
realizado grandes revoluciones; pero en ese afán del absoluto hemos
pasado por alto la revolución de lo pequeño.
De la necesidad de un Estado grande que garantice lo pequeño
Ahora bien, todas las ideas que aquí se presentan poseen un
implícito hilo conductor: la ratificación de la necesidad del Estado a fin
de garantizar el estar en esta vida. Pero, además, en definitiva, estas
páginas insisten en la certeza de que el Estado debe, ineludiblemente,
jugar el juego del ser que, aunque deseemos otra cosa, hoy, es, a pesar
nuestro, el juego del capitalismo. En síntesis, cada párrafo se sustenta
en la profunda convicción de que el Estado resulta absolutamente
necesario, que debe ser absoluto en la realización de las necesidades
y deseos mínimos de estar en esta vida y que, para ello, por lo tanto,
debe jugar el juego del capitalismo como un actor más. O dicho por
la negativa, que sin Estado y sin que ese Estado se muestre absoluto
en su garantía de esos deseos y necesidades mínimas, indispensables,
existenciales y comunes, no hay posibilidad de estar en esta vida de un
modo común, ordenado y armonioso. Así, sólo habría más violencia
y resentimiento. Sin un Estado que participe de la riqueza material
que genere una comunidad, sin un Estado como actor sustantivo
del juego del mercado no hay posibilidad de regular el latrocinio del
capital concentrado ni de garantizar el estar en esta vida de forma
común y volver a reconstruir lo público. En otras palabras, es necesario

| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
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De la necesidad de un gran Estado para las pequeñas cosas o de la necesaria revolución...
un Estado grande y absoluto que sea capaz de garantizar aquello
pequeño y común de la existencia y, para ello, es necesario, en nuestro
presente, que ese Estado sea un jugador más del juego del mercado, y
que sea capaz de producir y organizar todos esos bienes que pretende
garantizar para el estar en esta vida común. Si luego, ese Estado, por
decisión de su comunidad quiere avanzar hacia cuestiones relativas al
progreso y la acumulación, en definitiva, a la lógica del ser, será una
discusión posterior y lo determinará cada comunidad. Estas páginas
sólo pretenden subrayar la necesidad de un Estado grande y absoluto
en relación a las necesidades y deseos mínimos del estar en esta vida,
y la necesidad de que ese Estado juegue el juego del capital, es decir,
del ser actual de la economía, a fin de poder garantizar, primaria y
fundamentalmente, la felicidad del pueblo, la mera alegría de estar
aquí. Porque entendemos que sin Estado y sin que ese Estado participe
como actor productivo de los bienes que necesita, la historia demuestra
que no habrá alimento alguno, ni salud, ni tierra, ni hogar, ni cuidado
organizado de la comunidad y la cultura, no habrá tiempo para el
trabajo ni para dejarse estar, no habrá educación, o peor, la habrá muy
buena para algunos y muy precaria para muchos.
En conclusión, en la revolución de lo pequeño, entonces, será
indispensable mentar y construir un Estado grande y absoluto que
garantice aquello pequeño e indispensable para estar en esta vida. Será
necesario un Estado fagocitador, es decir, un Estado que, partiendo de
las necesidades del estar en esta vida sea capaz, al mismo tiempo, de
jugar el juego del ser, del capital, a fin de garantizar de forma absoluta,
las pequeñas pero fundamentales y hermosas condiciones para estar en
esta vida.

César Nicolás Pafundi
| Parte IV - Estado, políticas públicas, movimientos sociales e identidades |
216
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Parte V
Educación y Estado:
relación entre lo
público y lo popular

Marcadores sociais de diferença,
relações de poder e desafios à
educação decolonial
Larissa Michelle Lara
Introdução
Os processos de exclusão e delimitação de quem
tem ou não direito à existência digna passam a
ser hodiernamente questionados e enfrentados
a partir da desconstrução de referenciais históricos
hierárquicos que mantêm a lógica de relações colo-
niais. Contudo, esse movimento em prol de justiça so-
cial convive com práticas dominantes, reacionárias e
de extrema direita que se utilizam de coação e falsas
narrativas para subjugar, para punir e para promover
o enquadramento de sujeitos em “jaulas sociais” que
revelam a precariedade da vida. Logo, entender as re-
lações de poder que nos atravessam e os marcadores
sociais de diferença constitui desafio para a busca de
processos sociais e educacionais democráticos, para
uma experiência ético-estética de reconhecimento da
diversidade que nos constitui e para o enfrentamento
da colonialidade que se assenta fortemente em modos
de exclusão orientados, notadamente, por classe so-
cial, gênero e raça.

Larissa Michelle Lara
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
220
Os marcadores sociais de diferença são formas de reconhecer os
sujeitos em sua construção identitária e estão relacionados a elementos
que acionam particularidades individuais e coletivas. Tais marcadores
contribuem para que possamos olhar a sociedade não como um todo har-
mônico, mas como formada por pessoas e grupos distintos que precisam
não apenas ser tolerados, mas reconhecidos e assistidos em suas neces-
sidades existenciais e em suas lutas por direitos. Daí que as relações
de poder que legitimam alguns marcadores sociais em detrimento de
outros favorecem, numa sociedade desigual, a exclusão e a reprodução
de uma educação colonial, que tende a tomar como “natural” o sistema
de opressão e dominação historicamente construído.
O meu interesse por investigar os marcadores sociais de diferença
surge de modo sistematizado a partir da realização do estágio pós-dou-
toral na Universidade de Bath, no Reino Unido, momento em que pro-
pus conhecer o campo de estudos intitulado Physical Cultural Studies
(PCS) – Estudos Culturais Físicos – e incursionar pela produção teórica
de um coletivo de pesquisadores/as dessa universidade. Desafiava-me à
organização epistemológica, ontológica e metodológica do PCS a partir
de como o corpo era localizado em distintos contextos (sociais, políticos,
econômicos, educacionais), em meio às relações de poder que o atraves-
sam e a seus marcadores sociais de diferença (gênero, sexualidade, raça,
etnia, classe social, deficiência, entre outros). Senti-me impulsionada,
ainda, a entender como o grupo de pesquisa, na Universidade de Bath,
problematizava localmente o corpo, a cultura física e os marcadores so-
ciais de diferença, bem como os trajetos percorridos para a promoção de
mudanças sociais locais e para o acesso democrático a diferentes prá-
ticas com vistas à superação de situações de injustiça e desigualdade
social.
A experiência internacional e a incursão por referenciais críticos
e de temas variados, a exemplo da obra organizada por Silk, Andrews e
Thorpe (2017), ecoaram em minhas atividades de docência e de pesquisa,
bem como em estudantes do Grupo de Pesquisa Corpo, Cultura e Ludi-

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
221
Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
cidade (GPCCL/CNPq/UEM), que coordeno há 18 anos, da Universida-
de Estadual de Maringá. Isso se deu tanto pela identificação de objetos
similares aos de interesse do nosso grupo de pesquisa quanto pelo reco-
nhecimento de investigações potentes acerca do corpo, da cultura física,
dos marcadores sociais de diferença, da crítica à sociedade neoliberal e
da busca por caminhos que conduzam a processos democráticos e justos
em defesa da vida.
A identificação com produções teóricas do campo de PCS – em suas
orientações epistemológicas, ontológicas e metodológicas – não propi-
ciou a mera transposição de conhecimentos produzidos por um coletivo
de pesquisadores/as situados/as, em geral, em universidades britânicas,
norte-americanas, canadenses, australianas e neozelandesas. Nosso
grupo reconheceu a importância do diálogo com esses/as pesquisadores/
as, bem como a necessidade de nos voltarmos para o enfrentamento de
inúmeros problemas cotidianos que revelam situações de injustiça e ex-
clusão como meio de desafiar estruturas sociais dominantes e encorajar
pessoas a fazê-lo. Esse entendimento orientou ações em nossas salas
de aula, em grupos de pesquisa, em coletivos em que participamos, em
produções teóricas e também nos desafiou em temas que são próprios
de nossa herança colonial e que precisam ser escavados, debatidos e
acionados.
Investigar os marcadores sociais de diferença e percebê-los como
fundantes à experiência educacional é reconhecer as particularidades
constitutivas dos sujeitos que fazem a sociedade, que nela intervêm e
que deixam de existir por não se visualizarem nos modelos vigentes. Isso
porque as relações de poder social fazem com que determinado marcador
social – quando se distancia do tradicional e daquilo que é legitimado
como regular, verdadeiro, hegemônico – seja invisibilizado ou rechaça-
do ante forças dominadoras que se impõem e marcam seus territórios.
Assim, é justamente o ensejo de melhor entender os marcadores sociais
de diferença e como eles se alinham a uma educação voltada ao reconhe-
cimento da diversidade – de pessoas, de pensamentos, de formação, de

Larissa Michelle Lara
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
222
constituição social, de oportunidades – que me leva à estruturação deste
capítulo.
Parto do pressuposto de que uma educação decolonial – marcada
pela desconstrução da história única, pela problematização do projeto
moderno eurocêntrico, pela crítica a uma episteme generalizante e he-
gemônica – é um dos desafios de nossa ação docente, na graduação e na
pós-graduação, assim como em demais espaços sociais em que atuamos
rumo a uma formação humanista, que combata o preconceito, a desi-
gualdade social, a desinformação e as hierarquias na produção e na dis-
seminação do conhecimento.
Ao enveredar pelas problemáticas aqui enunciadas, o presente
capítulo propõe-se a: a) anunciar elementos basilares constitutivos da
colonialidade e os desafios epistêmicos na luta decolonial; b) promover
reflexões acerca dos marcadores sociais de diferença como elementos
basilares a um processo formativo que se proponha justo, diverso e de-
mocrático; c) apontar os principais desafios postos à educação decolonial
e ao enfrentamento das relações de poder social que atravessam os su-
jeitos em seu processo formativo. Com isso, espero lançar olhares para o
debate em torno da educação decolonial e para o percurso de legitimação
de ações que provoquem/promovam o respeito às diferenças, o questio-
namento aos enquadramentos sociais e que reconheçam as distintas for-
mas de vida como modos legítimos da condição de existência.
A (des)construção da história única: colonialismo, colonialidade
e decolonialidade
A reflexão que ora proponho acerca dos riscos da assunção de uma
história única parte de apontamentos da escritora nigeriana Chima-
manda Adichie (2019, p. 22-23), ao observar que: “É impossível falar
sobre a história única sem falar sobre poder”. Para ela, há uma palavra
em igbo a que sempre se remete quando pensa nas estruturas de poder
existentes no mundo, que é nkali. “É um substantivo que, em tradução

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
223
Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
livre, significa ‘ser maior do que outro’”. A condição de se colocar em po-
sição de superioridade a alguém revela formas desiguais de existência
e se ampara em uma construção histórica violenta de dominação que
naturaliza essa relação.
Definir uma história única – para a sociedade, a civilização, as coi-
sas, as pessoas – significa aceitar a história que nos é narrada por quem
exerce o poder, seja pela oratória, pela capacidade de persuasão, pelo di-
nheiro, pela habilidade de transformar mentira em verdade, pelo espaço
social ocupado, entre outros. Como bem lembra Adichie (2019, p. 23),
“[...] o poder é a habilidade não apenas de contar a história de outra
pessoa, mas de fazer que ela seja sua história definitiva”. A recepção da
história de alguém como história própria de quem a recebe, como num
espelhamento, indica limitações de sujeitos no exercício de sua autono-
mia, liberdade e crítica social, haja vista a crença em modelos hierár-
quicos que instituem funções sociais e relações de poder motivadas por
uma orientação de fixidez nessas relações. Em tais situações, atribui-se
a outrem a possibilidade do triunfo de si mesmo. Configuram-se, assim,
formas de colonialidade, ou seja, de dependência e dominação, mesmo
superados os estados de colonialismo pelos quais passamos.
Santos e Meneses (2009, p. 12) entendem que o fim do colonialis-
mo político – “[...] forma de dominação que envolve a negação da inde-
pendência política de povos e/ou nações subjugados” – não pôs fim às
relações sociais desiguais geradas por ele, haja vista que as formas de
colonialidade se expressam pelo poder e pelo conhecimento. Dito de ou-
tra forma, o projeto de colonização homogeneizou o mundo e apagou as
diferenças, reduzindo as experiências à norma epistemológica dominan-
te. A autoria observa que o enfrentamento da epistemologia dominante
parte, em geral, do reconhecimento da diversidade epistemológica do
mundo, haja vista que é essa diversidade que possibilita o “[...] enri-
quecimento das capacidades humanas para conferir inteligibilidade e
intencionalidade às experiências sociais”. Esse argumento direciona à
constatação de que a pluralidade epistemológica

Larissa Michelle Lara
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
224
[...] não implica o relativismo epistemológico ou cultural, mas certamente
obriga a análises e avaliações mais complexas dos diferentes tipos de in-
terpretação e de intervenção no mundo produzidos pelos diferentes tipos de
conhecimento.
O sociólogo peruano Aníbal Quijano (1992, p. 14) orienta-se por
análise semelhante ao observar que as relações de colonialidade nas
esferas econômica e política não se findaram com a derrota do colonialis-
mo na maior parte dos casos, já que a colonialidade “[...] ainda é o modo
mais geral de dominação no mundo de hoje”. Segundo o pesquisador, a
colonialidade é um dos elementos do poder capitalista que se utiliza da
imposição de uma classificação racial/étnica da população mundial para
sustentar o referido poder. Nessas relações de colonialidade, o pesqui-
sador não deixa de situar o corpo, pois, segundo ele, o “‘corpo’ implica a
pessoa” e a “[...] ‘corporalidade’ é o nível decisivo das relações de poder”.
É o corpo, continua o pesquisador, que é consumido no trabalho, na po-
breza, na doença, e que é implicado no castigo, na tortura. É a ele que
nos voltamos ao nos referirmos a gênero e à raça, pois a “[...] ‘cor’ presu-
me o ‘corpo’” (Quijano, 2009, p. 113).
A colonialidade revela-se como forma de dominação hierárquica,
epistêmica, econômica, eurocêntrica e política que apaga as diferenças,
a diversidade, as narrativas dos sujeitos e as suas manifestações corpó-
reas, pautando-se em enquadramentos balizados por racismo, violên-
cias fóbicas, patriarcado e exclusão. A colonialidade está impregnada em
nosso cotidiano como algo natural, embora seja uma construção histó-
rico-social de perversidades, de desumanização e de desigualdades que
aniquilam aquele/a que foge aos modelos sociais tomados como única
possibilidade de viver, geralmente de referência branca, masculina, de
condição social privilegiada, heterossexual e europeia. Ela faz com que
determinados marcadores sociais sejam predominantes em modos de
definir a existência, invisibilizando outras maneiras de ser no mundo.
Ao problematizar a América Latina e o giro decolonial, Balles-
trin (2013) apresenta breve genealogia do pós-colonialismo e se pro-
põe a pensá-lo como precursor do argumento pós-colonial que passa,

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Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
no seu entendimento, a ser radicalizado pelo Grupo Modernidade/Co-
lonialidade (M/C), ao final da década de 1990 e início dos anos 2000. A
pesquisadora observa que o termo pós-colonialismo está ligado tanto
ao tempo histórico posterior à exploração imperialista e neocolonia-
lista, a partir da metade do século XX, quanto a um conjunto de con-
tribuições teóricas decorrentes dos estudos literários e dos estudos
culturais que se destacaram em universidades norte-americanas e
inglesas. Em complemento, a autora destaca: “Como tantas escolas
orientadas pelo ‘pós’, o pós-colonialismo se tornou uma espécie de
‘moda’ acadêmica, tendo penetrado tardiamente nas ciências sociais
brasileiras” (2013, p. 90).
A abordagem da colonialidade como “tema da moda” tem per-
meado narrativas de pesquisadores/as em eventos nos quais tenho
participado, embora careça de alguns cuidados. Até que ponto temas
urgentes de debate, como a decolonialidade, a luta antirracista e sexis-
ta, se tomados como mainstream na ciência e na vida coletiva, devem
ser referendados como “modismo”, ou seja, como algo que, necessaria-
mente, remete a uma tendência e a uma temporalidade passageiras?
Não seria urgente que esse debate se fizesse presente em diferentes
áreas do conhecimento, com distintas vozes e tensionamentos, de modo
a avançarmos consideravelmente nos campos teórico e prático, para
a promoção de uma educação realmente decolonial que desencadeie
mudanças sociais? Não estaríamos, ao reproduzirmos essas narrativas,
arraigados/as ao discurso colonizador que tenta, a qualquer custo, cer-
cear práticas decoloniais? Penso que essas sejam questões a serem le-
vantadas ao nos depararmos com discursos que anunciam a saturação
de temas sociais que nunca estão saturados enquanto houver relações
de opressão e dominação.
Ballestrin (2013, p. 91-92) observa que o argumento pós-colonial
“[...] intercedeu pelo colonizado” e buscou superar relações de “[...] co-
lonização, colonialismo e colonialidade”, destacando a importância e a
atualidade das contribuições de Aimé Césaire, Albert Memmi, Franz

Larissa Michelle Lara
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Fanon e Edward Said, nessa empreitada pós-colonial. Afirma ser indis-
pensável reconhecer outro acontecimento que reforçou o pós-colonialis-
mo como “[...] um movimento epistêmico, intelectual e político”, ocorrido
na década de 1970, no sul asiático, por meio do Grupo de Estudos Subal-
ternos, com a liderança do historiador indiano Ranajit Guha. Na década
de 1980, observa a pesquisadora, os estudos subalternos foram dissemi-
nados para fora da Índia e o debate pós-colonial passou a ser difundido
na crítica literária e nos estudos culturais, na Inglaterra e nos Estados
Unidos, com destaque para Homi Bhabha, Stuart Hall e Paul Gilroy.
Nessa conjuntura, “[...] cultura, identidade (classe/etnia/gênero), migra-
ção e diáspora apareceram como categorias fundamentais para observar
as lógicas coloniais modernas [...]” (Ballestrin, 2013, p. 94).
O Grupo Modernidade/Colonialidade (M/C) é referenciado por Bal-
lestrin (2013, p. 89, grifos da autora) como aquele que promoveu um
movimento epistemológico de renovação crítica e utópica das ciências
sociais na América Latina no século XXI, ou seja, que impulsionou “[...]
a radicalização do argumento pós-colonial no continente por meio da
noção de ‘giro decolonial’”. Para a pesquisadora, esse grupo dialoga com
teorias diversas, “[...] atualiza a tradição crítica de pensamento latino-
-americano, oferece releituras históricas e problematiza velhas e novas
questões para o continente”. Ainda, o Grupo M/C “[...] defende a ‘opção
decolonial’ – epistêmica, teórica e política – para compreender e atuar
no mundo, marcado pela permanência da colonialidade global nos dife-
rentes níveis da vida pessoal e coletiva”.
Apesar da menção aqui feita a pesquisadores/as ligados/as ao
pensamento pós-colonial ou decolonial (notadamente àqueles/as que
compõem o Grupo M/C), é preciso reconhecer que há nomes certamente
invisibilizados nessa rápida mobilização de protagonistas do movimen-
to. Logo, cabe observar que este capítulo não tem a pretensão de dar
conta desse desenho, mas se propõe a incursionar pelos desafios da de-
colonialidade e, certamente, por alguns/as pensadores/as que têm con-
tribuído para a efetiva mudança social. Nessa linha, cabe perguntar:

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227
Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
não estaria Paulo Freire entre os/as autores/as que lançaram sementes
ao pensamento pós-colonial ou decolonial, não necessariamente pelas
questões de raça e etnia, mas pelas contribuições de uma educação
popular, pelo desenvolvimento de uma pedagogia crítica e pelas ações
de superação das desigualdades sociais? Não teria ele construído cami-
nhos que alicerçam possibilidades para a materialização de uma edu-
cação decolonial?
Catherine Walsh (2013), uma das autoras do pensamento decolo-
nial, parece corroborar essa ideia ao identificar Paulo Freire como um
dos pensadores que se situam no enlace entre pedagogia crítica e deco-
lonialidade. Ela afirma ter Freire destacado a responsabilidade crítica
no aprendizado do “ser você mesmo” na relação com o/a outro/a, numa
ética humana e com o mundo, a qual não se distanciava da prática
educativa. Para ela, essa ética “[...] enraizava-se na luta de confrontar
as condições de opressão e suas manifestações, incluindo – como se fez
mais evidenciado em seus últimos trabalhos – não apenas a discrimi-
nação de classe, mas também de gênero e raça” (Walsh, 2013, p. 39,
tradução nossa).
Embora Freire não figure entre os nomes comumente acionados
ao tema decolonial, sendo demarcado a partir de sua contribuição a uma
pedagogia crítica da educação, ele se destaca, a meu ver, entre aqueles/
as que promoveram o debate e a prática transformadora, libertária, de-
mocrática, política e pedagógica para a consciência da classe oprimida,
movimento esse que enseja o pensamento decolonial. No alinhamento a
essa ideia, parece-me estar bell hooks (2013, p. 71, grifo nosso), ao nar-
rar suas lutas na cultura da supremacia branca nos Estados Unidos e ao
se referir a Freire como um grande mestre na construção de caminhos
rumo à educação como prática da liberdade:
Encontrei Freire quando estava sedenta [...] (com aquela sede, aquela ca-
rência do sujeito colonizado, marginalizado, que ainda não tem certeza
de como se libertar da prisão do status quo), e encontrei na obra dele (e na
Malcolm X, de Fanon, etc.) um jeito de matar essa sede.

Larissa Michelle Lara
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Para além do percurso aqui realizado e relacionado notadamente
ao pensamento decolonial, não posso deixar de lembrar, ainda que de
passagem, de pesquisadoras do feminismo negro (para além de hooks)
que têm me conduzido a refletir acerca da colonialidade e dos movimen-
tos necessários a uma educação decolonial. Entre tantos nomes, cito,
em especial, a filósofa Djamila Ribeiro, a filósofa e antropóloga Lélia
Gonzalez, a pedagoga Nilma Lino Gomes e a filósofa e ativista Sueli
Carneiro, todas brasileiras, bem como a socióloga e ativista argenti-
na María Lugones. Essas mulheres potentes ecoam suas vozes na luta
contra o racismo, a desigualdade social, a colonialidade do poder, do
saber e do gênero, buscando superar as violências pelas quais passam
as mulheres negras que são “[...] vítimas da colonialidade do poder e,
inseparavelmente, da colonialidade do gênero” (Lugones, 2020, p. 51).
Daí ser urgente pensar a interseccionalidade de raça, classe e gênero,
haja vista que é justamente essa intersecção (ser mulher, negra e de
classe social baixa, por exemplo) que torna ainda mais difícil a supera-
ção das situações de desigualdade, opressão e dominação. A dificuldade
é intensificada quando outros marcadores não legitimados socialmente
são acrescidos a esses.
Marcadores sociais de diferença e desafios à educação
decolonial
Os marcadores sociais de diferença são eixos/constructos de dife-
renciação que atravessam os sujeitos em sociedade e atuam na definição
de particularidades expressas em formas de desigualdade, oportunida-
de (ou ausência), hierarquia, comportamento, relações de opressão/do-
minação, delimitando a maneira como cada qual opera a vida social e
a (re)produz. Tais marcadores não se encontram de forma isolada, mas
configuram tramas que se enfeixam e que têm a capacidade de criar
representações de sujeitos e identidades coletivas. Nessa configuração,
os sujeitos se identificam existencialmente a partir da classe social, da

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Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
raça, da etnia, do gênero, da sexualidade, da deficiência, da habilidade,
da nação, entre outros, ao mesmo tempo em que, ao fazê-lo, colocam em
evidência as relações de poder que determinam quem serve (ou não) ao
modelo de sociedade vigente e quem deve ser punido/banido por não se
enquadrar a esse modelo.
Ao tomarmos ciência de que os marcadores sociais de diferença
nos atravessam (e como o fazem), somos impulsionados/as a perceber os
dilemas que cercam suas formas de manifestação (ou sua invisibilidade)
em uma sociedade de opressão, haja vista as relações de poder segundo
interesses distintos. Os marcadores revelam como nos reconhecemos –
se mulher, homem, não binário, queer, preto, branco, cisgênero, defi-
ciente, pobre, rico/a, habilidoso/a, para citar apenas alguns exemplos – e
fazem com que nos distingamos identitariamente a partir de como nos
constituímos como seres no/do mundo. Contudo, isso não nos habilita
a estabelecer hierarquias e distinções como melhores ou piores, como
se fôssemos “deuses/as da existência”, mas revelam premissas do viver
que precisam ser reconhecidas e respeitadas. A Figura 1 ilustra alguns
marcadores sociais de diferença.
Figura 1 – Marcadores sociais de diferença
Fonte: elaboração da autora.

Larissa Michelle Lara
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A eclosão de estudos voltados a gênero, sexualidade, raça, etnia,
religião, nação, que ocorre no século XXI em diferentes áreas do co-
nhecimento, evidencia preocupações com uma nova racionalidade que
possa orientar comportamentos e valorar o compromisso ético-moral,
sobretudo com sujeitos comumente excluídos, marginalizados e des-
providos de oportunidades. No campo educacional, atentar-se aos mar-
cadores sociais de diferença é educar para o cuidado, exercendo a al-
teridade e o respeito mútuo como premissas basilares da existência. É
oportunizar a pessoas o direito de serem quem elas quiserem ser, sem
ameaças, discriminações ou punições que as retirem do pleno exercício
de viver. Para tanto, é necessário não apenas uma revolução cultural
no campo moral, mas também um amparo legal que possa prover ga-
rantias constitucionais que beneficiem a todos/as.
Uma investigação sobre privilégio e opressão a partir da análi-
se interseccional de experiências com transporte ativo, realizada em
Washington D.C., Estados Unidos, conduzida por Roberts et al. (2019),
ilustra algumas dessas reflexões. O transporte ativo, entendido na
pesquisa como caminhar, andar de bicicleta e até transporte público,
foi investigado a partir da participação de 15 meninas e 9 meninos de
12 a 15 anos em grupos focais, da área de Washington D.C., de classes
baixas e negras. Pesquisadores/as concluíram que raça, gênero e clas-
se são inibidores do transporte ativo, sobretudo em jovens de famílias
minoritárias de baixa renda ou historicamente desfavorecidas (com
influências negativas mais evidenciadas nas meninas) e que poder
caminhar, correr e andar de bicicleta livremente por determinados
espaços sem sofrer discriminação, agressão e morte é privilégio de
alguns/as. A Figura 2 ilustra formas de privilégio e opressão baseadas
em eixos de intersecção no contexto norte-americano, as quais, como
entendo, podem ser associadas a diferentes realidades, incluindo a
brasileira.

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Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
Figura 2 – Intersecção dos eixos de privilégio, opressão e dominação
Fonte: traduzida e adaptada de Roberts et al. (2019, p. 3).
Na Figura 2, há uma linha horizontal que separa o privilégio da
opressão. Cada traço na parte superior tem sua contraparte na parte in-
ferior. Por exemplo, o privilégio de ser branco corresponde à opressão de
ser uma pessoa de cor (na tradução) ou pessoas não brancas, melhor re-
presentado no nosso contexto. O privilégio de ser heterossexual corres-
ponde à opressão de estar na comunidade que integra lésbicas, gays, bis-
sexuais, travestis, transexuais, queer (ou cuir), intersexos (comunidade
LGBTQIAP+), e assim por diante. Portanto, nessa sociedade, é um pri-
vilégio ser homem, jovem, branco, heterossexual, fértil, de classe alta ou
média alta, com aparência atraente, falar inglês, com herança europeia,
sem deficiência, com acesso à educação formal e não Judeu. A opres-
são se manifesta pelo oposto, ou seja, infertilidade, negritude, deficiên-
cia, velhice, não ter o inglês como primeira língua, não ser europeu, ser

Larissa Michelle Lara
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mulher, ser membro da comunidade LGBTIQIAP+, ser trabalhador, ser
pobre, para citar algumas demarcações. A figura possibilita constatar a
dinâmica das nossas vidas, haja vista que, em determinados momentos,
situamo-nos no eixo do privilégio e, em outros, no eixo da opressão, ora
como opressores, ora como oprimidos. Cabe ressaltar, contudo, que há
aqueles/as que se situam totalmente (ou quase) no eixo do privilégio e
aqueles/as que estão, na maior parte do tempo (ou no seu todo), situados
na parte inferior da figura (como oprimidos), sobretudo por ainda lhes
faltarem as condições de consciência e superação da dominação. Assim,
entendo que movimentos sociais, organizações, coletivos, instituições
de ensino, Estado, ao desafiarem as situações de privilégio e opressão,
irrompem como mecanismos essenciais na luta por justiça social e por
uma educação decolonial. Para além dos coletivos, aposto, ainda, em
ações cotidianas que se dão localmente, em espaços de intervenção nos
quais nos encontramos.
A pesquisa desenvolvida por Janete Cristina da Silva – mulher,
bailarina, professora, preta, mãe, mestra pela Universidade Estadual
de Maringá – aciona alguns gatilhos que me levam a pensar nessas re-
lações de privilégio e opressão, no contexto brasileiro, e em como enfren-
tá-los em nossa ação diária. Em entrevista ao Conexão Ciência (2021),
Janete narra suas memórias como bailarina/professora de balé e expõe
a dificuldade de adaptar o seu corpo a determinadas técnicas, a exemplo
do coque no cabelo afro (exigido na modalidade, em sua forma tradicio-
nal), e o alinhamento do corpo negro (nádegas volumosas) a movimentos
projetados para pessoas com corpos esguios. Janete questiona o fato de
a sapatilha rosa sempre ter sido a extensão do corpo da bailarina branca,
mas não da negra, cuja cor de pele não é rosa. Ela lembra da dançarina
Ingrid Silva, brasileira, que dança na American Dance Theatre of Har-
lem, e como essa dançarina se tornou um símbolo de luta antirracista
e resistência ao pintar suas sapatilhas de ponta da cor de sua pele. Ao
compartilhar essas situações de opressão, Janete revela os privilégios
construídos historicamente na arte do balé clássico e adverte para ou-

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Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
tras existências possíveis e necessárias ao enfrentamento de situações
de opressão.
O reconhecimento de formas de existência – que não se dão sem os
marcadores sociais – é fundamental para uma convivência coletiva que
se proponha a ser justa e humanitária. Como observa Grosfoguel (2012,
p. 343),
[...] a homofobia, o racismo, o sexismo, o heterossexismo, o classismo, o mi-
litarismo, o cristianocentrismo, o eurocentrismo são todas ideologias que
nascem dos privilégios do novo poder colonial capitalista, masculinizado,
branqueado e heterossexualizado.
Nesse percurso, a autocrítica, a percepção de si, a reflexão acerca
do papel ocupado socialmente e a identificação do lugar de fala contri-
buem para a análise de modos hierárquicos e relações de poder que acir-
ram a violência, a desigualdade e os mecanismos que geram opressão e
também privilégios.
A filósofa e feminista negra Djamila Ribeiro traz estudos para o
entendimento das relações de poder constituídas a partir do papel que
ocupamos na sociedade. Ribeiro (2017) afirma que ter lugar de fala é
uma forma de refutar a historiografia tradicional e a hierarquia de sabe-
res que constitui a hierarquia social. Assim, segundo a autora, quando
nos referimos ao direito à existência digna, à voz, estamos falando do
lugar social e de como esse lugar nos faz ter experiências distintas, que
refutam a visão universal de mulher, de negritude e outras identidades.
Ao promover uma multiplicidade de vozes o que se quer, acima de tudo, é
quebrar com o discurso autorizado e único, que se pretende universal. Bus-
ca-se aqui, sobretudo, lutar para romper com o regime de autorização dis-
cursiva (Ribeiro, 2017, p. 40).
Isso é necessário e urgente, pois, como explica Ribeiro (2017,
p. 39-40), visões universais fazem com que “[...] homens brancos, que se
pensam universais, se racializem” e deixem de entender “[...] o que signi-
fica ser branco como metáfora do poder”. A ideia é refutar uma “pretensa
universalidade” e promover uma multiplicidade de vozes que rompam
com o que a autora denomina de regime de autorização discursiva, reco-

Larissa Michelle Lara
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nhecendo que todas as pessoas possuem lugar de fala. Daí ser essencial,
segundo a autora,
[...] que indivíduos pertencentes ao grupo social privilegiado em termos de
locus social consigam enxergar as hierarquias produzidas a partir desse
lugar e como esse lugar impacta diretamente na constituição dos lugares de
grupos subalternizados (Ribeiro, 2017, p. 48).
Ela complementa:
Numa sociedade como a brasileira, de herança escravocrata, pessoas negras
vão experenciar racismo do lugar de quem é objeto dessa opressão, do lugar
que restringe oportunidades por conta desse sistema de opressão. Pessoas
brancas vão experenciar do lugar de quem se beneficia dessa mesma opres-
são. Logo, ambos os grupos podem e devem discutir essas questões, mas
falarão de lugares distintos (Ribeiro, 2017, p. 48).
As reflexões propostas me levam a questionar: a que enquadra-
mentos estamos sujeitos? Que rupturas são necessárias para o reconhe-
cimento da diversidade e para a experiência de ser quem quisermos ser?
Quais são os desafios para o acesso justo e democrático a diferentes ex-
periências educacionais? Temos direito à vida ou somos suscetíveis ao
luto? Tais questões me levam a Butler (2015), ao afirmar que, se quiser-
mos ampliar as demandas sociais e políticas de acesso justo aos direitos,
precisamos de uma nova ontologia do corpo, que nos leve a repensar a
vulnerabilidade, a dor, o desejo, a exposição e a precariedade, maximi-
zada para uns e minimizada para outros/as. Isso pressupõe olhar para o
corpo como materialidade que revela nossas mazelas e revisar as hierar-
quias que construímos socialmente, as relações de poder que oprimem
alguns/as e estabelecem privilégios a outros/as. Nas palavras da filósofa,
“[...] há ‘sujeitos’ que não são exatamente reconhecíveis como sujeitos e
há ‘vidas’ que dificilmente – ou, melhor dizendo, nunca – são reconheci-
das como vidas” (Butler, 2015, p. 17). Falta a esses sujeitos, portanto, o
reconhecimento do direito de existir.
A sociedade constrói molduras que fazem com que algumas vidas
não estejam ali representadas e que se configuram, logicamente, como
operações de poder. A revisão desses enquadramentos que definem quem
pode existir e quem terá sua vida passível de luto pressupõe o reconhe-

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Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
cimento do/a outro/a na sua condição de outro/a, reavaliando termos e
convenções sociais. Nessa sociedade do desprezo, para lembrar Honneth
(2011), usam-se os gestos/comportamentos de modo a expressar as rela-
ções de poder e o demérito do/a outro/a, havendo, inclusive, aqueles/as
que se esforçam para mostrar que a existência fora de si mesmo/a não é
reconhecida e, portanto, é invisível.
Walsh (2013, p. 29, tradução nossa) procura contribuir com refle-
xões acerca das lutas sociais para a superação da condição de dominação
e opressão e para que a vida do/a diferente seja possível de ser vivida:
As lutas sociais também são cenários pedagógicos nos quais os participantes
exercem suas pedagogias de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendi-
zagem, reflexão e ação. É só reconhecer que as ações dirigidas a mudar a
ordem do poder colonial partem com frequência da identificação e do reco-
nhecimento de um problema, anunciam a desconformidade com e a oposição
à condição de dominação e opressão, organizando-se para intervir; o propó-
sito: derrubar a situação atual e tornar possível outra coisa.
Com base nas discussões ora realizadas, é importante questio-
nar: qual nosso papel como educadores/as e o nosso empenho na imple-
mentação de ações para a mudança social? Como gerar e disseminar
saberes e práticas educativas que permitam a indivíduos e a grupos
discernirem, questionarem e potencialmente transformarem estrutu-
ras e relações de poder? Como podemos atuar para materializar uma
educação decolonial que seja justa, responsável, em defesa da vida e de
existências diversas? Essas questões lançam desafios e responsabilida-
des a todos/as nós.
Considerações finais: por uma educação decolonial
Ao tematizar os marcadores sociais de diferença e apontar os
desafios a uma educação decolonial que acione diferentes sujeitos e que
reconheça formas de opressão e privilégio, procuro atentar para possi-
bilidades de combater desigualdades e promover ações humanitárias e
justas em contextos educacionais e formativos. Pensar uma educação
decolonial significa reconhecer, sobretudo, as vozes, as lutas e os modos

Larissa Michelle Lara
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de construir a existência de pessoas e grupos invisibilizados na socieda-
de, para que sejam ouvidos e impactem vidas.
A promoção da educação decolonial pressupõe o combate a mode-
los hierárquicos que estabelecem o que deve ou não ser valorado, quem
deve ou não ser privilegiado/a, que conhecimento é passível de ser re-
conhecido, que sujeitos devem ou não ocupar posições de dominação.
Esses modelos são danosos à convivência humana e à organização de
sociedades menos desiguais em termos de acesso ao bem comum, haja
vista que concebem formas estratigráficas de compreensão do mundo e
classificam coisas, objetos e pessoas como melhores ou piores a partir de
“preestabelecidos”.
A educação decolonial ainda precisa desconstruir a história úni-
ca (universal), valorizando a diversidade de narrativas demarcadas por
classe social, raça, etnia, gênero, sexualidade, deficiência, habilidade,
para citar alguns. Essa ação requer, inclusive, problematizar o proje-
to moderno eurocêntrico e ocidentalizante, questionando suas formas
constitutivas deformadoras e dominantes, sob o risco da reprodução de
modelos excludentes que ferem o direito à vida. É fundante reconhecer
e denunciar, no cotidiano e na produção de conhecimento, toda omissão
de direitos, toda tentativa de aniquilar formas diversas de ser e de cons-
truir narrativas.
O grande desafio à superação da colonialidade está nos caminhos
a serem construídos para a luta decolonial, ou seja, no encadeamento de
ações coletivas de caráter educacional, teórico-epistemológico e políti-
co, que potencializem o questionamento e a modificação de situações de
opressão, hierarquia, racismo e desigualdade social, de gênero e sexua-
lidade. Nessa luta, a educação tem um papel central, haja vista que, por
meio dela, seja no sistema formal ou informal de ensino, os sujeitos se
constroem no mundo, criam laços de afetividade, relacionam-se social e
culturalmente e têm acesso ao pensamento crítico e a diferentes formas
de apreensão de conhecimentos que interferem diretamente em sua for-
mação e na maneira como fazem a leitura do mundo. Nesse argumento,

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Marcadores sociais de diferença, relações de poder e desafios à educação decolonial
cabe destacar que, ao me referir à educação, faço-o em seu potencial
crítico, emancipador, libertário, humanista e interventor na realidade
social, embora não deixe de considerar que demarcações fascistas, an-
ti-humanistas, racistas e machistas também se instalam em processos
educacionais, constituindo-se como metástases a serem vencidas coti-
dianamente.
Para concluir, lembro Mignolo (2021, p. 27), ao afirmar que “os
caminhos decoloniais têm todos uma coisa em comum: a ferida colonial,
o fato de que regiões e pessoas ao redor do mundo foram classificadas
como subdesenvolvidas, econômica e mentalmente”. Nessa direção, “[...]
a tarefa do pensamento decolonial é revelar os silêncios epistêmicos da
epistemologia ocidental, e afirmar os direitos epistêmicos dos racial-
mente desvalorizados e das opções decoloniais”. Daí entender que reco-
nhecer marcadores sociais em sua diversidade e promover a educação
decolonial é um ato político, uma experiência ético-estética, uma prática
de justiça social, um compromisso do Estado e de todos/as nós.
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Larissa Michelle Lara
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Discurso reacionário e
perseguição à docência
Bruno Antonio Picoli
Odair Neitzel
Com relação ao problema do argumento surrado de que
o aluno não é uma folha em branco, que uma crian-
ça de doze anos de idade sabe perfeitamente como
dialogar com o professor, com o professor tarimbado,
com o militante... que eles estão ali em pé de igualda-
de [...] é um argumento que é típico dos abusadores
que procuram minimizar a gravidade dos seus atos
apelando para a condição pessoal das suas vítimas.
[...] E digo mais: é um argumento também típico dos
estupradores que alegam em sua defesa que aquela
menina de doze anos, que eles acabaram de violen-
tar, não é tão inocente quanto parece (Miguel Nagib
em Audiência Pública na Câmara dos Deputados, em
14 de fevereiro de 2017 apud Penna, 2021, p. 143).
Introdução
Paulo Freire (2018, p. 89ss), em Educação como
prática da liberdade, de 1967, afirma que a so-
ciedade brasileira é marcada por uma profun-
da inexperiência democrática. Uma sociedade desi-
gual, racista, violenta, patrimonialista, plutocrata,
patriarcal etc. Foi o resultado de três séculos de
escravização sem punição aos escravagistas e sem
indenização aos homens e às mulheres escravizados,
do genocídio das populações indígenas com home-
nagens públicas aos seus perpetradores, do autori-

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241
Discurso reacionário e perseguição à docência
tarismo, caracterizado pelo mandonismo e pelo coronelismo, que, com
o ingresso do país no capitalismo industrial na condição de economia
dependente, ultrapassou os limites do mundo rural, da recorrente exor-
bitação militar, reivindicando para si funções civis e, nesse processo,
tratando o povo como inimigo em nome da Pátria, esse culto do desamor
(Fromm, 1955). Freire (2018, p. 106) afirma que foi “sobre esta vasta
inexperiência [...] que inauguraríamos a tentativa de um estado formal-
mente democrático”.
Desde os primeiros anos da Ditatura Civil-Militar, quando Freire
escreveu essas palavras, o regime endureceu, censurou as artes e as
manifestações políticas, perseguiu, torturou e assassinou opositores, em
muitos casos ocultando seus cadáveres, amplificando sobremaneira o
sofrimento dos familiares (Brasil, 2014). Em 1979, ainda durante gover-
no não eleito, por meio da Lei da Anistia, os assassinos e torturadores
foram poupados de prestar contas aos tribunais civis. A redemocrati-
zação, que tem como marco a promulgação da Constituição federal de
1988, ocorreu acompanhada de um conjunto de reformas econômicas de
orientação neoliberal, que fez com que, em termos práticos, a maior par-
te da população “ganhasse direitos que não poderia comer” (Miraftab,
2009, p. 40-41). Uma democracia formal, carente de conteúdo democrá-
tico, que não é experienciada pelas pessoas como um assunto que lhes
diga respeito, mesmo que formalmente lhes seja concedido se envolver e
participar nas tomadas de decisões que implicarão sobre suas próprias
vidas e de seus descendentes (Adorno, 1995, p. 35; 2020, 50-51). “Ela [a
democracia] é avaliada conforme o sucesso e o insucesso” (Adorno, 1995,
p. 35) em termos econômicos, produzindo uma inversão que denota a
alienação do povo com relação à democracia: a sociedade é vista pelo
prisma da economia, como uma função para que a economia vá bem,
e não a economia como um meio para qualificar a vida em sociedade
(Souza, 2020; Dufour, 2008). Assim, em momentos de crise, a frustração
e, mesmo, a raiva diante da constatação da impotência são projetadas
contra a própria democracia, contra as instituições que ainda podem

Bruno Antonio Picoli | Odair Neitzel
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
242
oferecer oportunidades para a experiência da liberdade em termos de-
mocráticos. Conforme Adorno (1995, p. 44),
A forma de organização política é experimentada como sendo inadequada à
realidade social e econômica; assim como existe a obrigação da adaptação,
pretende-se que haja também, obrigatoriamente, uma adaptação das for-
mas de vida coletiva, tanto mais quando se aguarda de uma tal adaptação
um balizamento do Estado como megaempresa na aguerrida competição de
todos. Os que permanecem impotentes não conseguem suportar uma situa-
ção melhor sequer como mera ilusão; preferem livrar-se do compromisso
com uma autonomia em cujos termos suspeitam não poder viver, atirando-
-se no cadinho do eu coletivo.
Dentre essas instituições, a escola é alvo privilegiado, porque é
facilmente identificável, sobretudo os docentes, em razão do seu baixo
prestígio social e político. A escola, afetada pelo cenário de crise da de-
mocracia (que, no fundo, é uma crise do capitalismo parasitário), repre-
senta um dos raros tempos-espaços em que ainda é possível imaginar
outros mundos possíveis. Nela, é possível colocar em questão os proble-
mas que afetam a vida em sociedade e que, portanto, é do interesse de
todos que vivem nela (Larrosa, 2021; Masschelein, 2021). Ela é um tem-
po-espaço para profanar a sacralidade de “Verdades”, ou seja, retornar
ao uso humano o que foi tornado intocável (Masschelein; Simons, 2021).
Nela, é possível avaliar a experiência histórica, elaborar o passado de
modo crítico, reconhecer os erros, as responsabilidades, os privilégios,
redimir (Adorno, 1995). É um lugar seguro para a perigosa tarefa de
avaliar as próprias crenças e os próprios valores e, assim, refletir cole-
tivamente sobre a desejabilidade do que se deseja (Biesta, 2018). Nela,
é possível o encontro com o Outro, contagiar-se com sua outridade, con-
tagiar o Outro, errar de modo seguro, porque pedagogicamente acom-
panhado, criar formas novas e mais justas de “conviver junto” (Biesta,
2017, 2018). Em razão disso, de seu potencial de natalidade, ou seja, de
auxiliar na vinda do novo (Arendt, 2016), a escola e os professores são
alvos de movimentos reacionários organizados que mobilizam práticas
discursivas que ora se aproximam, ora se distanciam, mas que têm como
traço comum e articulador – e por isso definimos como “discurso reacio-

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243
Discurso reacionário e perseguição à docência
nário” – os objetivos de desautorizar os professores e esvaziar a escola de
seu conteúdo propriamente educativo.
A retórica de ataque político e ideológico à escola e aos professores
no Brasil contemporâneo é mobilizada por setores que procuram, de um
lado, naturalizar as relações capitalistas neoliberais e, de outro, ocultar-
-se atrás de uma retórica violenta e caluniosa de reafirmação de crenças e
valores familiares tradicionais, frente a uma suposta violação de crianças
e jovens pelos seus professores, sob a proteção da instituição escolar. Isso
fica evidente no fragmento da epígrafe no início deste ensaio, pronun-
ciada pelo fundador do Movimento Escola Sem Partido, provavelmente
a mais articulada síntese entre essas duas vertentes discursivas (Gui-
marães, 2021). Essa era, inclusive, a única bandeira permanente de Jair
Bolsonaro em todo o período de campanha eleitoral em 2018 e cumpria a
função de recurso de fuga frente às dificuldades em responder de forma
mais objetiva e inteligível a qualquer pergunta que lhe era direcionada.
Durante uma entrevista concedida ao Jornal Nacional da Rede
Globo de televisão, telejornal de maior audiência no horário nobre, em
28 de agosto de 2018, o referido candidato procurou exibir ao público,
contra as regras da entrevista acordada com todos os partidos, um li-
vro supostamente utilizado em escolas públicas brasileiras para doutri-
nar as crianças a partir da reprodução de valores morais desvirtuados.
Constrangido pelos apresentadores, o candidato afirmou que
[...] estava defendendo as crianças em sala de aula [...] um pai não quer chegar
em casa e encontrar um filho brincando com boneca por influência da escola
[...] estão ensinando em algumas escolas que homem e mulher está errado
(Entrevista..., 2018).
Proteger as crianças em sala de aula significa proteger contra os
professores e contra a escola.
São essas práticas discursivas que vão produzindo uma ordem
discursiva odienta em relação à educação e, no caso, aos docentes, mar-
cada pelo ataque sistemático à instituição escolar e a tudo aquilo que a
integra e representa. Para este ensaio, conceberemos como discurso “um

Bruno Antonio Picoli | Odair Neitzel
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sistema de relações com outros objetos e essas relações não são dadas
pela mera materialidade referencial dos objetos, mas são socialmente
construídas” (Laclau; Mouffe, 2015b, p. 39); ou, ainda, “a descrição mais
precisa e concisa de uma formação histórica em sua nudez é a atualiza-
ção de sua última diferença individual” (Veyne, 2011, p. 17). O discurso
não descreve meramente o mundo, mas o define, dá sentido, permite ver
e, concomitantemente, ocultar (Gur-Ze’ev, 2007). Parcimoniosamente, a
prática desse discurso estabelece consensos, torna algumas hegemôni-
cas e, neste ponto, não apenas diz a que olhar, ao que prestar atenção,
mas também oculta sob sua superfície, evidencia e pauta outros, que
nem sempre corroboram um pensamento crítico, e sobretudo convidam a
pensar outras possibilidades de atribuir sentido ao mundo (Biesta, 2017,
p. 41; Laclau; Mouffe, 2015a, p. 44).
Ao conceituar discurso, precisamos nos libertar de uma tradição
do pensamento que compreendia o discurso como meramente represen-
tativo, composto de um conjunto de signos e significados. Fazer proferi-
mentos é pôr em movimento, é ação (Austin, 1990). Podemos destacar
Foucault, mais precisamente A arqueologia do saber (2013) e Ordem do
discurso (2014), em que nos mostrou que as palavras e as coisas estão
sempre ordenadas discursivamente por saberes e poderes, configurando
uma certa ontologia do presente. Práticas discursivas ordenam, distri-
buem, concedem e interditam lugares, pessoas, saberes, poderes etc. É
através delas que são produzidos regimes de verdade. As práticas dis-
cursivas, com a realização de proferimentos, são sempre ações que se
insinuam na ordem posta. Sem ações, proferimentos podem machucar,
ferir, agredir, verter-se em discursos odientos, carregados de violência,
como defende Judith Butler (2021).
É essa precisamente a percepção de Masschelein e Simons (2021),
para os quais a escola hodiernamente é atacada por ser supostamente
ineficiente, ultrapassada, desarticulada da vida prática, desinteressan-
te, enfim, inadequada para os novos tempos. No Brasil, essas acusações
foram encampadas principalmente por atores políticos vinculados ao

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Discurso reacionário e perseguição à docência
mercado financeiro, dando origem a reformas educacionais marcadas
por uma “modernização conservadora”. A esses ataques à escola, soma-
ram-se outras acusações, de modo que, na última década, uma gama
variada de movimentos políticos projetou/projeta sua atuação difamató-
ria sobre a escola. Dentre esses, destacam-se: o Movimento Escola Sem
Partido (Guilherme; Picoli, 2018; Picoli; Radaelli; Tedesco, 2020; Penna,
2015; Lima; Hypolito, 2020); o Movimento pela Educação Domiciliar (Pi-
coli, 2020; Penna, 2019); o Programa Nacional de Escolas Cívico-Milita-
res (Picoli; Caregnato; Guimarães, 2021).
Ademais, é preciso registrar que, em consonância com esses mo-
vimentos, encontramos um significativo conjunto de empresas priva-
das de notícias e mídias que, assumindo linhas editoriais abertamente
reacionárias, são produtoras atuantes na educação não formal, obten-
do contratos com valores significativos junto ao governo federal de Jair
Bolsonaro (2019-2022), com o objetivo de veiculação de seus conteúdos
em canais públicos de TV de abrangência nacional (Picoli; Caregnato;
Guimarães, 2021; Santos, 2021).
É nesse contexto da construção de um discurso de ataque às insti-
tuições escolares, através de um conjunto de acusações potencializadas
por um aparato propagandístico, organizado em movimentos reacioná-
rios, sustentado por um conjunto de entidades do setor empresarial, que
nos propomos a refletir sobre as seguintes questões: como esse contexto
se verte em um discurso reacionário que se projeta sobre o professorado
no Brasil contemporâneo? Quais as concepções de educação e de ser hu-
mano que essas práticas discursivas procuram imprimir?
Reacionarismo como programa: neoconservadorismo e
neoliberalismo
Por reacionarismo, compreende-se uma forma patológica de pensa-
mento (Fromm, 1969), caracterizada pela tensão entre nostalgia e obsessão
pelo medo do novo (Lilla, 2018). Contudo, é importante destacar que, em-

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| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
246
bora muitos reivindiquem-se conservadores, o que caracteriza o reaciona-
rismo não é o conservadorismo, já que não pretendem conservar nada. Em
razão disso, utilizam-se expressões como “neoconservadorismo” ou “ultra-
conservadorismo” para designar parte significativa dos grupos reacioná-
rios. Mark Lilla (2018, p. 11) afirma que os reacionários são “tão radicais
quanto os revolucionários e não menos firmemente presos nas garras da
imaginação histórica. [...] são obcecados pelo medo apocalíptico de entrar
numa nova era de escuridão”. E, como lembra Adorno (2020, p. 52), “se
nutrem com fantasias do fim do mundo”, com inclinação para a catástrofe.
Erich Fromm (1969) identifica três categorias do pensamento rea-
cionário que define como “patológicas politicamente”, ou seja, que só são
pertinentes para a análise de fenômenos sociais na medida em que são
manifestações coletivas e em que a própria ideia de “coletivo” concorre
para que sejam confirmadas e amplificadas até aquilo que Adorno (2020,
p. 57), seu colega no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, chama
de “sistemas delirantes”. São elas: o “pensamento paranoico”, o “pensa-
mento projetivo” e o “pensamento fanático”. É importante destacar que
elas são concomitantes e correlacionadas, divididas apenas para fins de
entendimento. O “pensamento paranoico” é marcado pela crença ina-
movível de que se é objeto de uma conspiração da qual diversos agentes
inseridos no meio social são cúmplices. “Para ele, a realidade é baseada
na possibilidade lógica, e não na probabilidade. [...] a realidade, para
ele, é principalmente o que existe dentro dele, suas emoções, receios e
desejos” (Fromm, 1969, p. 28-29). O “pensamento projetivo” opera como
álibi para as próprias ações, já que age em defesa contra a suposta cons-
piração. Conforme Fromm (1969, p. 30):
O inimigo surge como a personificação de todo o mal porque o mal que sinto
em mim se projeta nele. Logicamente, depois disso, considero-me como a
personificação de todo o bem, já que o mal foi transferido para o outro lado.
O resultado é a indignação e o ódio contra o inimigo, e a autoglorificação
sem crítica, narcisista. Isso pode criar uma obsessão comum, uma paixão
coletiva pelo ódio.

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Discurso reacionário e perseguição à docência
Já o “pensamento fanático” compreende a edificação de um ídolo a
que se entrega totalmente e do qual também faz parte. O culto fanático
é sempre um culto narcisista (Fromm, 1969, p. 33). O ídolo é sempre um
fruto da mão humana elevado à condição de coisa sagrada, intocável e
que não pode ser ofendida. Pode ser a “Pátria”, as tradições, os valores,
o passado idealizado, a raça, mas também o Mercado, o dinheiro etc.
(Souza, 2020; Dufour, 2008).
Para Lilla (2018, p. 12):
O reacionário, imune às mentiras modernas, vê o passado em todo o seu
esplendor [...]. Sente-se em mais forte posição que o adversário por se julgar
guardião do que de fato aconteceu, e não profeta do que poderia ser. Isso
explica o desespero estranhamente arrebatador que permeia a literatura
reacionária, seu palpável senso e missão.
Podemos identificar as três categorias do pensamento patológico
de Fromm, o senso de missão apontado por Lilla, bem como o ataque à
escola na manifestação da produtora Brasil Paralelo, de 2017:
Por décadas destruíram nosso patriotismo. Através das escolas e da mídia
nos fizeram acreditar que somos um povo fadado ao fracasso, que não temos
virtude. Ideologias perversas contaminaram o imaginário popular, causando
danos incalculáveis em jovens, que hoje estão perdidos e sem norte. A nossa
resposta está sendo imediata. Estamos distribuindo um antídoto em cada
canto do país, para todos os brasileiros. Nossos documentários são produzi-
dos para despertar a consciência e o patriotismo de qualquer pessoa. São dis-
tribuídos gratuitamente para que tenham o maior alcance possível. O nosso
compromisso é com a liberdade e a consciência do povo brasileiro. Cumpri-
mos a nossa missão. Há um ano lançamos nossa primeira série, Congresso
Brasil Paralelo, e ele já foi visto por mais de quatro milhões de brasileiros.
Um impacto profundo nas raízes culturais do nosso Brasil. O mais impor-
tante é que pessoas como você fizeram a sua parte, tornando-se membros
do Brasil Paralelo, comprando nosso produto e nos financiando. Por causa
de ato de coragem, estamos aqui para um novo passo, um passo em direção
para a retomada da nossa verdadeira cultura, na nossa verdadeira missão
como brasileiros (Brasil Paralelo, 2017 apud Carvalho; Rovida, 2018, p. 3).
O reacionarismo no Brasil contemporâneo é programático e se en-
tende inserido em uma grande cruzada cultural (Rocha, 2021). É pos-
sível afirmar que o principal expoente do reacionarismo organizado no
Brasil foi Olavo de Carvalho, sobretudo pela trilogia A Nova Era e a
Revolução Cultural, de 1994, O jardim das aflições, de 1995, e O imbecil

Bruno Antonio Picoli | Odair Neitzel
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
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coletivo, de 1996, bem como sua atuação em plataformas de vídeos e re-
des sociais nos últimos 15 anos de sua vida. João Cezar de Castro Rocha
(2021) afirma que, a partir da obra e da atuação de Olavo de Carvalho,
institui-se, na extrema-direita brasileira, um sistema de crenças, defen-
dido por uma retórica do ódio e sustentado por uma lógica de refutação
que inviabiliza o diálogo. O sistema de crenças parte da constatação
de que, embora a esquerda tenha perdido a “guerra” nas armas, ela foi
vencedora no campo da cultura. Assim, as elites culturais, intelectuais,
artísticas etc., bem como as instituições da República após a Constitui-
ção de 1988, são parte de um grande complô do nomeado marxismo cul-
tural, que visa atacar a célula-base da cultura ocidental judaico-cristã:
a família. Trata-se de uma grande traição das elites, que, influenciadas
por ideias alienígenas, perderam-se do espírito da nação e conduzem-se
“deliberada e mesmo alegremente para a destruição” (Lilla, 2018, p. 12).
Nesse sentido, é preciso ocupar as instituições e, por dentro, des-
contaminá-las. A retórica do ódio parte do pressuposto de que, se a es-
querda visa destruir a família, então ela não é adversária, mas inimiga.
Contra esse oponente tão baixo não pode haver diálogo. Carvalho (2012
apud Rocha, 2021, p. 56), em 5 de dezembro de 2012, em programa de
rádio disponibilizado em vídeo, explica o recurso a essa retórica contra
esse inimigo incorrigível:
[...] é o único jeito de fazer as pessoas sentirem a baixaria em que o Brasil
tinha se tornado, e criar uma linguagem, que é a linguagem da própria
baixaria, para falar dela mesma. Esta finalidade foi inteiramente cumprida.
Eu vejo que muita gente aprendeu. Aprendeu a xingar. Aprendeu a mandar
tomar no cu quando precisa mandar tomar no cu. Aprendeu a chamar de
filho da puta quando é pra chamar de filho da puta e assim por diante. E
isso eu acho que foi um progresso enorme.
A lógica da refutação, por sua vez, possui um expediente capcioso,
ao mesmo tempo tosco e refinado: todas as informações cujas fontes se-
jam carimbadas como associadas ao marxismo cultural são rechaçadas
como contaminadas. O marxismo (ou comunismo), contudo, consiste em
uma definição ampla, maleável, fantasmagórica, de modo que possibili-
ta que a insígnia “comunista” seja aplicada a antigos e novos desafetos.

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
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Discurso reacionário e perseguição à docência
Como lembra Adorno (2020, p. 60), ele próprio um autor rechaçado por
essa lógica:
[..] o comunismo assumiu realmente uma espécie de caráter mítico, isto é,
ele se tornou completamente abstrato, e esse peculiar caráter abstrato faz
que, de novo, simplesmente tudo que de alguma forma não convém é subsu-
mido a esse conceito elástico de comunismo e é rechaçado enquanto comu-
nista. [...]. Comunismo tornou-se uma palavra para assustar [...].
São confiáveis apenas as informações cujas fontes passaram pelo
crivo da higienização. No fim, resta a máxima, surgida em 2015, “Olavo
tem razão”, de singular semelhança com a expressão fascista “Mussolini
ha sempre ragione!” (Rocha, 2021, p. 57-58).
No Brasil contemporâneo, o reacionarismo reúne elementos de
dois matizes político-ideológicos aparentemente contraditórios: os neo-
conservadores, que, quando massificados, mobilizam bandeiras de feitio
fascista (Adorno, 1995, 2020; Eco, 2020; Souza, 2020) e apresentam, em
maior ou menor grau, as categorias de raciocínio patológico identifica-
das por Fromm (1969); e os neoliberais, no tratamento religioso conferi-
do ao Mercado (Benjamin, 2019; Dufour, 2008), na submissão do Estado
e dos indivíduos aos interesses da divindade/ídolo (Souza, 2021), na roti-
nização e na mecanização das relações e atividades humanas (Gur-Ze’ev,
2010; Biesta, 2017; Crary, 2016) e, sobretudo, na recusa de imaginar um
outro mundo para além do capitalismo neoliberal.
O discurso neoconservador se proclama orientado pela busca da
preservação da ordem natural das coisas, ordem que estaria ameaçada
pela ação de forças corruptas. Embora essa afirmação possa ser franca
em muitos contextos, o neoconservadorismo defende a diferença social a
partir de uma perspectiva hierárquica, vendo a desigualdade como um
elemento natural ou inevitável da existência humana. Conforme Lilla
(2018, p. 12), a história contada pelos neoconservadores:
[...] começa com um Estado feliz e ordenado em que as pessoas que conhe-
cem o seu devido lugar vivem em harmonia, submissas à tradição e a seu
Deus. Vêm então ideias alienígenas promovidas por intelectuais – escrito-
res, jornalistas, professores – questionar essa harmonia.

Bruno Antonio Picoli | Odair Neitzel
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A resposta dos grupos neoconservadores às ideias progressistas é
que conduzem o neoconservadorismo ao reacionarismo: ação organiza-
da contra agentes e contra políticas que colocam em risco a hegemonia
vigente. Geralmente, essa resposta não é entendida por seus defensores
como ideológica, mas como a “Verdade”, e é comum que esteja sustenta-
da na defesa vaga de valores como “a ordem”, “a família” e “o costume”
(Picoli; Radaelli; Tedesco, 2020).
A postura neoconservadora frente ao mundo apresenta uma des-
confiança fundamental, que pode ser considerada uma característica
definidora: a ideia “segundo a qual a sociedade pode ser objeto de apli-
cação de um plano” (Lilla, 2018, p. 156) e, sendo isso possível, a certeza
de que há uma conspiração global acontecendo e de que intelectuais e
artistas são cúmplices. Deparamo-nos aqui, novamente, com o “pensa-
mento paranoico” de Fromm (1969). Vejamos dois exemplos: o primeiro é
o do Movimento Escola Sem Partido, que, em seus veículos de comunica-
ção e nos argumentos de justificativas de seus modelos de projeto de lei
(disponibilizados para que vereadores, deputados estaduais, deputados
federais e senadores protocolem às suas mesas diretoras), sustenta que
existe uma grande conspiração envolvendo intelectuais, universidades
e escolas, para doutrinar e distorcer os valores corretos (especialmente
família, moral tradicional e religião) em crianças e adolescentes.
“É fato notório que professores e autores de materiais didáticos vêm se uti-
lizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estu-
dantes à determinadas correntes políticas e ideológicas”, além de incentivar
que “adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente
moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais
ou responsáveis” (Escola Sem Partido, 2020a).
Em outro momento, alimentando o fantasma do comunismo (Ador-
no, 2020), o fundador do movimento identifica a que projeto político essa
suposta doutrinação serve:
No Brasil, quem promove a doutrinação político-ideológica em sala de aula,
de forma sistemática e organizada, com apoio teórico (Gramsci, Althusser,
Freire, Saviani etc.), político (governos e partidos de esquerda, PT à frente),
burocrático (MEC e secretarias de educação), editorial (indústria do livro
didático) e sindical é a esquerda (Escola Sem Partido, 2020b).

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
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Discurso reacionário e perseguição à docência
No segundo exemplo, essa desconfiança é levada a um patamar de
descolamento radical da realidade, compreendendo aquilo que Adorno
(2020) identificou como sistema delirante. No início de março de 2017, o
então deputado federal pelo estado do Mato Grosso, Victório Galli, afir-
mou o seguinte, em entrevista à Rádio Cuiabá:
Em relação a essa situação do Mickey e da Disney, a gente vê que em to-
das as suas atuações, eles fazem apologia ao homossexualismo. Inclusive o
Mickey, se você fizer um estudo profundo como eu já fiz, ele é homossexual.
As pessoas estão enganadas com essa mensagem subliminar que a Disney
está passando para a sociedade, principalmente às nossas crianças. [...]. In-
felizmente outro filme em que os personagens transmitem mensagem em
relação ao homossexualismo é aquele desenho animado do leão, o Rei Leão.
Na realidade é outra mensagem que transmite a apologia ao 'gayismo'. É na
questão que o rei leão deveria ser um animal feroz, de transmitir respeito
aos outros animais, ele se torna um animalzinho frágil, que carece de prote-
ção dos outros (DEPUTADO..., 2017).
Após a repercussão da afirmação, o gabinete do deputado emitiu
uma nota, com data de 10 de março de 2017, em que, retomando a afir-
mação sobre as produções da Disney, afirma que:
Está claro que aderiram a agenda da militância marxista mundial. Isso faz
parte de uma engenharia social que busca acabar com os valores cristãos
e, estou tratando deste assunto há muito tempo. Fiz uma ironia quanto ao
“vovô” Mickey Mouse (o símbolo máximo da Disney) e sabíamos que eu seria
perseguido por conta dessa declaração. Se não fosse assim, não teríamos
condições de chamar a atenção de papais, mamães, vovôs e vovós para o
tema “Engenharia Social”.
A descoberta da conspiração opera como se, a partir deste mo-
mento, o indivíduo não pudesse mais simplesmente deixar as coisas
acontecerem. Ele passa a ser solidário da missão. Essa crença ajuda
a imbuir às práticas reacionárias uma sensação de superioridade mo-
ral e de transcendência. Por meio dela, os reacionários se habilitam a
se autodenominar “cidadãos de bem”. Isso deixa os opositores em uma
situação muito ruim, pois quem pode ser o inimigo do cidadão de bem?
Ao afirmar o Outro como o mal, o cidadão de bem previamente absolve
seu próprio comportamento, por pior que ele seja (Radaelli, 2022). Des-
sa forma, a maldade do outro cumpre a função de álibi de justificar as

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próprias atitudes. Estamos às voltas com o “pensamento projetivo”, pois,
a partir desse dístico (bem x mal), o cidadão de bem pode mobilizar as
mais agressivas ideias, sem que isso macule sua “bondade”. Se permi-
te, então, sem constrangimentos, explicitar ideias como “bandido bom é
bandido morto”, ao mesmo tempo em que se afirmar “pró-vida”. Sente-se
autorizado, também, a ofender e ameaçar (fisicamente e por meio de
notificações) professores, definindo-os como doutrinadores, violadores e,
como Miguel Nagib, em 2017, estupradores. Afinal, isso se fez necessá-
rio em nome do bem, em nome da defesa das crianças na sala de aula. É
a aplicação, em uma situação específica, da retórica do ódio desenhada
por Carvalho (Rocha, 2021).
Trata-se de um comportamento político que tem no ódio a resposta
padronizada (eventualmente massificada) à diferença, à divergência e
à dissidência, que faz uma aposta redentora na violência (Konder, 1977,
p. 21). Cria-se a figura do inimigo público: os professores que pervertem
a juventude contra os valores “sagrados” – a dimensão do “pensamento
fanático” (Fromm, 1969). Há, então, uma aposta cognitiva na divisão
por dísticos incomunicáveis que fortalecem o combate maniqueísta en-
tre bem e mal. O encontro alteritário é ameaçado, pois não há espaço
para a escuta e para a atenção ao Outro.
Outro tipo de prática discursiva que direciona seus ataques à es-
cola e aos professores compreende os grupos vinculados aos interesses
do sistema financeiro, à manutenção do status quo alçado à condição de
natureza. O neoliberalismo não é apenas um sistema econômico. É um
constructo social historicamente situado, que estabelece um conjunto
de valores e relações entre pessoas e entre pessoas e “coisas”. Mobiliza
uma linguagem própria e criativa que tem a capacidade de absorver
parte da crítica, apropriando-se de termos e produzindo uma mudança
semântica que esvazia o conteúdo propriamente crítico da crítica (Gre-
nier; Orléan, 2007). Assim, tem sido descrito como uma forma refinada
de imperialismo que visa colonizar o imaginário, declarando-se livre de
qualquer interesse ideológico (Kaščák; Pupala, 2011; Picoli; Guilherme,

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253
Discurso reacionário e perseguição à docência
2021; Guilherme; Picoli, 2021). O discurso neoliberal como “verdade”
visa despolitizar as relações entre indivíduos, instituições, Estados, etc.
São, sobretudo, relações econômicas, ou lidas a partir de um prisma eco-
nômico, em que tudo é mercadoria, inclusive as pessoas (Souza, 2020;
Dufour, 2008; McLaren; Farahmandpur, 2001).
Como tudo é mercadoria, cabe a cada um tornar-se uma merca-
doria mais atrativa no mercado de capitais (empregabilidade/empreen-
dedorismo). A responsabilidade de condições materiais e existência é
individualizada, resguardando o sistema de críticas. Nesse sentido, o
fracasso e a pobreza são o resultado da ação ou da inação do indiví-
duo: é preguiçoso, ignorante ou inábil (McLaren; Farahmandpur, 2001,
p. 276). Inclui uma estratégia efetiva de domesticação, justificação da
desigualdade e (auto)exploração, em que o mercado é elevado à catego-
ria de “ídolo” (Souza, 2020; Dufour, 2008), e por isso não assume nenhu-
ma responsabilidade. Ao mesmo tempo, diz-se que o próprio mercado
oferece a oportunidade de superar difíceis condições de vida, se o indi-
víduo estiver disposto a sacrificar e investir tempo, dinheiro e esforço,
para tornar-se ele próprio um empreendedor (Picoli; Guilherme, 2021).
Como “forma geral de pensamento”, o neoliberalismo procura controlar
o discurso educativo, de modo a inculcar valores inquestionáveis e pre-
tensamente autoevidentes, como, por exemplo, os de liberdade de esco-
lha e de autodeterminação para o êxito individual.
Kaščák e Pupala (2011) sustentam que o neoliberalismo, em sua
condição de ordem discursiva na contemporaneidade, alcançou a condi-
ção de consenso que busca convencer todos os indivíduos de que não há
outras formas de experienciar o mundo e, assim, qualquer tentativa de
resistência e oposição quedar-se-á fracassada frente à “Verdade” (auto)
evidente dos processos sociopolíticos e econômicos do livre-mercado. Se-
gundo Gur-Ze'ev (2001, p. 332), o neoliberalismo educa por meio de “uma
educação modeladora baseada em um consenso inquestionável e com-
prometida com a segurança de sua própria autoevidência”. Tal educação
(formal, não formal e informal) estabelece e normaliza um conjunto de

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valores válidos (aqueles que reforçam as evidências) e um conjunto de
valores falsos (aqueles que, de alguma forma, criticam o neoliberalismo
ou sugerem outras possibilidades). Em outras palavras, o discurso dá
sentido ao mundo ao dizer o que é real e interdita outras possibilidades
de compreender e experienciar a realidade (Gur-Ze'ev, 2007, p. 16; Bies-
ta, 2017). O caráter reacionário tem relação com a forma como se dirige
aos grupos e agentes que procuram questionar essa suposta autoevidên-
cia: são pessoas sem fé na humanidade, retrógrados e/ou comprometidos
com programas políticos que inviabilizam o pleno desenvolvimento da
humanidade e, portanto, precisam ser combatidos (Friedman, 1984).
O que une as vertentes neoconservadora e neoliberal do reaciona-
rismo é seu caráter de fechamento ao novo, sua defesa do status quo, da
orem natural(izada) das coisas. Embora pareçam perspectivas diferen-
tes, elas possuem uma longa história de aliança. A primeira experiência
neoliberal ocorreu no Chile durante a ditadura militar de Augusto Pino-
chet. Apenas com o autoritarismo neoconservador (cristão e anticomu-
nista), foi possível implementar as reformas econômicas que retiraram
direitos e esvaziaram o Estado chileno (Guilherme; Picoli, 2021). Essa
aliança se materializou no Brasil durante o governo Bolsonaro, em que
uma “ala ideológica” ditava políticas no campo dos costumes, uma outra
“técnica” (o que fortalecia a ideia de “isenta de ideologia”) empreendia
reformas na economia a partir da cartilha neoliberal.
Ao limitar a liberdade à esfera do mercado, à liberdade de esco-
lha, impedindo que esse discurso atinja os corpos, tem-se o axioma do
reacionarismo contemporâneo. Ser conservador nos costumes e liberal
na economia significa zelar pela manutenção das estruturas de poder,
em especial na defesa do patriarcado, concepção fundamental para as
estruturas autoritárias. Em síntese, o reacionarismo compreende um fe-
chamento do futuro, uma recusa da alteridade (recusa do Outro e de um
outro mundo), a sua ultima ratio é o fascismo (Souza, 2020). E, em razão
disso, projeta seu discurso contra pessoas e instituições (professores e
escolas/universidades) que têm entre suas atribuições o dever ético de

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Discurso reacionário e perseguição à docência
convidar para o encontro alteritário e para que, juntos, possamos pensar
outros mundos possíveis.
Conclusões
O reacionarismo é programa e, como programa, tem objetivos e
alvos. Ele se projeta contra o mundo comum a partir da recusa de movi-
mento, ou seja, do fechamento do futuro, da interdição do encontro. Em
seu programa, verifica-se um processo radical de simplificação das rela-
ções sociais, com a naturalização das desigualdades e a individualização
das responsabilidades. Reivindica a autoevidência de seus argumentos,
apegando-se ao mundo existente, como se a realidade se revelasse ao
observador em sua natureza, desconsiderando os jogos de poder e os in-
teresses subjacentes às relações humanas. Como patologia política, des-
preza e, mesmo, odeia a atitude reflexiva e canaliza a raiva legítima, em
razão das contradições do instituído, contra pessoas e instituições que
evidenciam essas contradições e procuram provocar novas formas de ex-
periência, preservando, assim, intocada de crítica as causas objetivas da
raiva. Sua batalha é contra a dúvida e seu potencial criativo.
O reacionarismo organizado é assertivo em seus alvos. Tem na
educação um campo de batalha não apenas porque a educação com-
preende o tempo-espaço privilegiado para a inculcação de valores que
reificam a opinião familiar, a tradição e os dogmas do Mercado, mas
também porque é a educação o tempo-espaço privilegiado para os colocar
em questão. Uma ordem discursiva odienta, resultado de um conjunto
de práticas discursivas que, em alguns momentos, podem até parecer
contraditórias, que teve/tem como consequência a deslegitimação social
da atividade docente. Os professores são tratados como inimigos inter-
nos, ameaças à família, doutrinadores e militantes “comunistas” ou da
“ideologia de gênero”, por agirem como professores. Não se quer aqui
afirmar que a docência tudo pode, antes o contrário: há limites e deveres
éticos. Entre os deveres, está o de convidar a olhar, a indagar, a pensar.

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Isso não apenas sobre processos, fatos, temas, cálculos distanciados dos
estudantes, mas também sobre a vida, as crenças, os valores e os desejos.
Em síntese, é dever ético da docência desnaturalizar as condições sociais,
as violências e as injustiças que gracejam no capitalismo contemporâ-
neo, bem como os processos violentos e injustos que conformam a identi-
dade e o status quo. Em resumo, esse ataque sistemático e parcimonioso
tem por objetivo desautorizar os professores. O temor de represálias, de
processos judiciais e administrativos, com exposição pública de recortes
de aulas, tem feito com que muitos docentes dispensem um censor que
lhes seja externo. A internalização da censura, por parte daqueles que
poderiam lhe impor qualquer ameaça, é o auge da hegemonia de um
discurso, sobretudo quando tem apelo social e vem revestido de “demo-
cracia”, de “direito da família” e “de natural ordem das coisas”.
O reacionarismo compreende um ataque à democracia por meio
da corrosão da própria democracia (por dentro, portanto) e não pode ser
enfrentado a partir de seus expedientes. Antonio Candido (2002, p. 215),
em “Plataforma da nova geração”, de 1945, afirmou:
[...] se me perguntar qual poderia ser, no meu modo de sentir, um rumo a
seguir pela mocidade intelectual no terreno das ideias, eu lhe responderei,
sem hesitar, que a nossa tarefa máxima deveria ser o combate a todas as
formas de pensamento reacionário.
Esse enfrentamento compreende as possibilidades de superar nos-
sa inexperiência democrática (Freire, 2018). Isso significa que é preciso
superar a condição formal da democracia e investir em seu conteúdo. A
escola pode contribuir nesse contexto (embora não se deva alimentar a
ilusão de que ela salve a democracia), na medida em que propõe ques-
tões sobre a qualidade da democracia, questões que são do interesse de
todos que nela vivem, bem como na medida em que convida a respon-
der democrática e responsavelmente, ou seja, convida a agir, a “iniciar
começos” no mundo que considerem o Outro em sua humanidade, não
como um obstáculo, mas como um companheiro em um mundo de plura-
lidade e diferença.

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257
Discurso reacionário e perseguição à docência
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La concepción político-pedagógica
de La comunidad organizada:
memoria de un pasado reciente
Margarita Sgró
¿Qué es la memoria? Es cierto que no podemos ahora
imaginar un macizo continuado de eventos que repiten
una única herida o una escisión en forma de insisten-
cia cíclica, un repertorio tabicado de hechos siempre
prefigurados. Pensamos todo lo contrario. La memoria
es una hipótesis capaz de invocar un legado dormido,
reactualizarlo y referir de una manera nueva los acon-
tecimientos que parecen actuar en serie, separándolos,
tratándolos uno a uno, para luego reenlazarlos de ma-
nera nueva, invencional. […] Pero aquella característica
invencional, no es una invención sin resabios, sin res-
coldos del pasado o retazos supervivientes reincorpora-
dos a nuevas relaciones vitales (Gonzalez, 2014, p. 12).
Necesitamos reflexionar recuperando el gesto: el
de un pensamiento situado y creativo. Hoy más que
nunca debemos leer nuestra realidad y buscar he-
rramientas para los desafíos y escenarios adversos
que nuestros pueblos tienen por delante. Porque
más allá de las derrotas coyunturales seguiremos
soñando y luchando para construir una patria jus-
ta, libre y soberana (Mo Amavet, 2015, p. 12).
[…] los escritos de Perón no son nunca un mero texto,
sino momentos de una acción (Poratti, 2016, p. 57).
El año 1949 fue muy disruptivo para la historia
política argentina, promediaba el primer gobier-
no del General Perón que había comenzado en
1946, se reformaba la Constitución Nacional vigente

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
262
desde 1853 y se realizaba un Congreso Nacional de Filosofía en la Uni-
versidad de Cuyo, en la provincia de Mendoza, que sentaría las bases de
un proyecto político de largo alcance.
Es también el año en que un Decreto Presidencial N° 29337 del
22 de noviembre afirma la gratuidad de los estudios universitarios
declarando que:
El engrandecimiento y el progreso de un pueblo, estriba en gran parte en
el grado de cultura que alcanza cada uno de los miembros que lo componen.
Que por ello debe ser primordial preocupación del Estado disponer de todos
los medios a su alcance para cimentar las bases del saber, fomentando las
ciencias, las artes y la técnica en todas sus manifestaciones;
Que atendiendo al espíritu y a la letra de la nueva Constitución es función
social del Estado amparar la enseñanza universitaria a fin de que los jóvenes
capaces y meritorios encaucen sus actividades siguiendo los impulsos de sus
naturales aptitudes, en su propio beneficio y en el de la Nación misma; [...]
Por ello y de acuerdo a lo aconsejado por el Sr. Ministro de Educación,
EL PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA DECRETA:
Art. 1°: Suspéndese con anterioridad al 20 de junio de 1949 el cobro de los
aranceles universitarios actualmente en vigor.
El Decreto ratificaba el lugar de privilegio que la educación pública,
gratuita y universal, tuvo tempranamente en nuestro país. El Estado
Nacional se obligaba a proveer educación básica, secundaria, técnica y
obrera, superior y universitaria gratuita para toda la población.
Por coincidencia, cien años antes en 1849, Domingo Faustino
Sarmiento publicaba un libro llamado Educación popular en el que
concebía la centralidad de la educación para todos como eje de la vida
social civilizada y en el que, entre otras cosas, la responsabilizaba de
garantizar igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas,
pobres y ricos. La fe que depositaba en la educación universal y gratuita
tuvo una enorme influencia en la composición política, social y cultural
de Argentina. Sarmiento es aun hoy una referencia para hablar de
educación pública, para defenderla y reivindicarla frente al espíritu
tecnocrático y el ánimo privatizador que desde los años 90 del siglo
pasado no dejan de avanzar sobre ella.

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
263
La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
Desde el comienzo, la educación popular se asocia a dos objetivos
de carácter cultural y político, el primero la formación de la Identidad
Nacional, la escuela pública, una y única en todo el territorio de la
Nación después de 1853, era y aun es, en gran medida, la portadora de
una cultura común constituida de símbolos, de rituales y de instrucción1.
El segundo objetivo, era la fundación del Estado Nacional,
ambas cuestiones complementarias. A pesar de lo controvertido de sus
concepciones políticas, Sarmiento fundó una tradición de educación
pública que la Argentina sostuvo como base de una de las sociedades
más igualitarias de América Latina, camino que comenzó a desandar
con la Dictadura 1976-83 y los gobiernos neoliberales posteriores.
El Peronismo de 1946-1955 sumó a esa herencia sarmientina,
profundamente discutida, una formidable expansión de la cobertura
escolar, en diez años cientos de nuevos edificios, valorización del
trabajo docente, mejoras en salarios, fueron los ejes de un proyecto de
democratización social del que la educación pública y gratuita en todos
sus niveles era uno de los soportes (Jaramillo, 2011, p. 17).
Lo democrático en la enseñanza consiste en dar a todos las posibilidades
precisas con arreglo a sus aptitudes, pues la igualad implica equilibrar las
diferencias de posición económica y social haciendo que la prosecución de los
estudios no dependa de un privilegio patrimonial poseído por determinadas
clases sociales, sino de un derecho reconocido a todo el pueblo (Primer Plan
Quinquenal 1947-1951, p. 38).
Esta pequeña introducción tiene como objetivo resaltar dos
momentos diferentes de la historia argentina en los que la educación
pública fue concebida como responsabilidad indelegable del Estado,
en 1849 las municipalidades, porque aun no se había sancionado
la Constitución Nacional, cien años después, el Estado Nacional. El
1 Seríadifícilpensarlaeducaciónargentinasin elespectro derituales ysimbologías quepro-
curabangenerar,enniñosmuypequeños,“elamoralaPatria”.Conmemoracionesrepetidas
añoa año para recordarfechasrelevantes que jalonaronlaconstrucción de laNación,por
ejemplo,laIndependencia,lafechadenacimientoomuertedeloshéroesdelaIndependencia,
fechasdebatallassignicativas,luchascontraelcolonialismoquesesucedierondespuésde
laIndependencia,todomotivodeconmemoraciónescolar.Conjuntamenteconlaenseñanza
decontenidosespecícosconformaronlaestructura dela escueladesde lasprimeras letras
hastalaescuelasecundaria.

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
264
primer momento se asoció a la fundación de una República, el segundo
a darle un carácter de democratización social radical a una democracia
restringida por las desigualdades, especialmente distributiva.
La obra escrita de Perón, muy abundante por cierto, y la obra de su
gobierno sentaban las bases de una doctrina nacional en la que el Estado
era el motor y el garante del bienestar general de la población, especialmen-
te de aquellos a los que se había mantenido en la pobreza y la marginación.
Asentada en tres principios, la doctrina quedó escrita, lo que
claramente fue un legado para las próximas generaciones, para llevar
adelante una gran tarea pedagógica y política y un punto de partida para
la discusión del presente. Que la obra de Perón haya quedado escrita
constituye una gran diferencia con respecto a otros líderes populares.
Soberanía política, independencia económica y justicia social
fueron los ejes de una democracia sustancial y distributiva que ponía
su acento sobre los trabajadores organizados, su dignidad y su felicidad
como responsabilidad del Estado Nacional.
Las estadísticas del primer Gobierno Peronista son asombrosas
para la época, dentro del marco capitalismo, las transformaciones que se
impusieron marcaron el camino hacia un país autónomo y anticolonial:
[...] si bien no han cesado las relaciones capitalistas de producción, una gran
parte de la economía se halla estatizada: el Banco Central y los depósitos
bancarios han sido estatizados, lo mismo que la casi totalidad de los servi-
cios públicos y el comercio exterior, las comunicaciones, los transportes y los
puertos (Galasso, 2021, p. 550).
En el presente trabajo nos dedicaremos a tratar un discurso
de Perón, del año 1949 denominado La Comunidad Organizada, en
adelante LCO. La trayectoria de ese discurso, luego convertido en libro,
lo coloca entre las principales obras de la doctrina justicialista. LCO
es, más allá del propio texto leído por Perón, el gesto independiente
y soberano producido en un país del sur del continente, que desde la
periferia anuncia a todos los pueblos del mundo, la opción humanista
y cristiana, de una “tercera posición”, frente a la deshumanización que
propone el liberalismo y el marxismo.

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
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La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
Nuestro hombre es una unidad moral, ante todo y por sobre todo, sin dejar
de constituir una célula económica. El argentino es una unidad de energía,
no una máquina regulada por un funcionamiento exhaustivo. Nuestra
“tercera posición” es, precisamente, la alimentada por la certeza de que
el hombre tiene un destino superior al del mero desenvolvimiento como
resorte productor. Estamos por la calidad espiritual del individuo, por sus
raíces sensibles, por su fe, y por su irremediable condición humana (Perón,
2015, p. 45).
Nuestra acción de gobierno no representa un partido político sino un gran
movimiento nacional, con una doctrina propia, nueva en el campo político
mundial. He querido entonces ofrecer a los señores que nos honran con
su visita, una idea sintética de base filosófica, sobre lo que representa
sociológicamente nuestra tercera posición. No tendría jamás la pretensión
de hacer filosofía pura frente a los maestros del mundo en tal disciplina
científica. Pero, cuanto he de afirmar, se encuentra en la República en plena
realización. La dificultad del hombre de Estado responsable consiste en que
está obligado a realizar cuanto afirma (Perón, 2015, p. 99).
También es interesante destacar que el día 9 de abril de 1949, al
salir del Congreso de Filosofía, Perón se dirige a la Plaza Independencia
de la capital mendocina para jurar y hacer jurar lealtad a la Reforma
Constitucional que el Poder legislativo en el Congreso de la Nación
había sancionado un mes antes. Este dato resulta muy interesante y
extremadamente actual, pues el Peronismo entendió que para una nueva
argentina se necesitaba una nueva estructura jurídica que garantizara
los derechos sociales que la vieja Constitución liberal no aseguraba. Con
ese espíritu nace la Reforma constitucional de 1949 que se agrega a la
Constitución de 1853 garantizando los derechos sociales para todos los
habitantes de la Patria, incluidos los extranjeros que quieran habitar este
suelo. Su derogación, tal como dice el jurista Eugenio Raúl Zaffaroni, fue
por un decreto del gobierno de facto. Un Decreto derogó una Constitución,
tal hecho preanunciaba las futuras clausuras y retrocesos por las que
tanta sangre ha corrido en nuestra tierra. Agrega el jurista:
[...] un año y medio antes de la Proclama del 27 de abril de 1956, (que deroga
la Constitución) un balazo en el Palácio do Catete de Río de Janeiro resonó
por todo el continente y señaló el comienzo del fin de una época para nuestra
región (2009, p. 15 y ss).

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
266
El gobierno cayó en el año 1955 por un Golpe de estado
autodenominado Revolución Libertadora, que abrió un proceso de
inestabilidad institucional con el Peronismo proscripto durante casi
18 años. En ese tiempo se sucedieron gobiernos “democráticos” débiles,
tutelados por los militares. Perón consiguió retornar a Argentina en 1972
de manera temporaria y definitivamente en 1973. El 23 de septiembre
de ese año gana las elecciones por una mayoría abrumadora y asume
nuevamente como Presidente de todos los argentinos, el 12 de octubre del
mismo año. Con setenta y ocho años de edad, muere el 1 de julio de 1974.
En tiempos en que la anemia conceptual del neoliberalismo arrasó
proyectos políticos de transformación social y en ese embate buscó
destruir memorias históricas y deslegitimar discursos emancipadores,
no es vano retrotraernos a aquel proyecto fundacional que tomó forma
a partir de la conjunción virtuosa de los diferentes, de los oprimidos,
colocados en el centro de la escena.
Si por un lado hablamos de memorias históricas que pudo plasmar
el peronismo, por otro lado hay que destacar que ese proyecto político
nacional y latinoamericanista, con luces y sombras, está presente en la
cultura política hasta nuestros días.
Es interesante resaltar, como lo señalan muchos autores, la
vocación pedagógica del propio Perón que había sido profesor de historia
militar en la Escuela Superior de Guerra del Ejército. Había y hay en
sus obras una voluntad de trascender la tarea material del gobierno
dejando un legado escrito lo que le permitió establecer una comunicación
permanente con el “pueblo”, aun en los dieciocho años de exilio en los
que las comunicaciones distaban de tener la inmediatez de la actualidad.
Convencido de que las grandes transformaciones sociales debían
profundizarse y defenderse, entendió que la formación política era
imprescindible. Creyó firmemente que las demandas de justicia social
que se habían manifestado de una manera especial el 17 de octubre de
19452, debían tener un cauce institucional en la Confederación General
2 VerNorbertoGalasso,Perón,formación,ascensoycaída(1893-1955),TomoI,cap.XVaXIX.

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267
La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
del Trabajo, en los sindicatos que la integraban, en las organizaciones
libres del pueblo, para que todo ciudadano tuviera un espacio comunitario
de acción (Galasso, 2021, p. 94; Grimson, 2019, p. 35 y ss).
Con certeza, Perón entendió que su gobierno debía poner en marcha
un proyecto político-pedagógico capaz de ser comprendido y defendido
por los verdaderos actores de ese proceso de transformación social, la
política no podía prescindir de una obra pedagógica que explicara, de
una manera situada, el contenido de una doctrina cuya pretensión de ser
original lo llevaba a distanciarse del liberalismo y del marxismo, al mismo
tiempo. Para ello el peronismo dispuso de todo tipo de publicaciones
que se distribuían gratuitamente en los sindicatos, en las fábricas, en el
Partido Justicialista, en las numerosas “organizaciones intermedias”, en
las “unidades básicas” que se multiplicaban en los barrios más humildes
y especialmente en el Partido peronista femenino, que tempranamente
habían fundado para abrir la participación institucional de la mujer en
la política, que aun no tenía derecho al voto3.
La Secretaría de Prensa y Difusión de la Presidencia de la Nación
era la responsable de editar “Cartillas doctrinarias”4 y otros documentos
que tenían un tamaño pequeño para que cualquier trabajador o cualquier
militante, pudiera llevarlos en un bolsillo. Todo ese despliegue muestra
la comprensión de Perón y del gobierno en general, de que una acción
de transformación social como la que se proponía no se sustentaba en
la voluntad de un líder y mucho menos en los espacios cerrados de las
cúpulas dirigenciales.
Al mismo tiempo, la doctrina que se difundía era una síntesis, una
sistematización de muchos legados diferentes, de memorias históricas,
de luchas previas, de reclamos policlasistas que unían al trabajador
rural, virtualmente esclavizado, al trabajador urbano industrial, a los
3 Lasmujeresvotaronporprimeravezenlaseleccionesdelaño1951,quevolvióaganarPerón.
UncapítuloapartemereceríaenlafundacióndelPartidoperonistafemeninoyenelderecho
avoto,laobradeEvaDuartedePerón(Evita),quemoriríaunosmesesdespuéscontreinta
ytresaños.
4 LaCartilladoctrinariaN°1:setitulaLaterceraposición,laN°2:Lacomunidadorganizada,
yasícadaunatratabauntemacentraldelproyectonacionaldelperonismo.

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
268
de cuello blanco y a las mujeres que también reclamaban su lugar en la
vida pública, de todos esos sectores el peronismo recogió su legado, le dio
la épica de la Justicia social, de la liberación y sintetizo demandas que lo
antecedieron (Galasso, 2021; Grimson, 2019; Semán, 2021).
Como veremos más adelante la pregnancia de esa prédica que
instala el peronismo se asienta en la síntesis, en el reconocimiento de
una cultura propia, plebeya y latinoamericanista. Desde un contenido
que iba tomando forma y difundiéndose, las mayorías populares
respondieron la interpelación, por ser parte de alguno de los grupos
injusticiados, por el sufrimiento que causa la miseria, la desigualdad,
por la aspiración a un mínimo de dignidad. El peronismo tomó lo que
ya estaba, recopiló lo que estaba disperso en la cultura popular, en la
religiosidad y con una fórmula potente resumió el anhelo de un pueblo
que venía de una historia trágica. La fórmula se expresó en tres ideas
que quebraron, ahora de manera explícita, a la sociedad argentina en,
peronismo y antiperonismo (Semán, 2021, p. 12 y ss).
Independencia económica, Soberanía política y Justicia social, eran
las tres ideas distintivas en las que el drama de la historia argentina
podía redimirse. Ellas enraizaban en las luchas y las demandas que eran
comunes a muchos países de la región, dice Ernesto Semán (2021, p. 12):
El populismo latinoamericano, como experiencia histórica, es la forma
dominante de inclusión de las clases populares (obreros urbanos y
campesinos) en la política de masas entre los años treinta y los sesenta del
siglo XX. Sus ejemplos paradigmáticos son el peronismo de la Argentina, el
varguismo en Brasil y el cardenismo en México.
No nos alienta la pretensión de historizar un proceso político del
que todavía hay mucho para decir y en el que no somos especialistas,
nos impulsa recuperar las bases de una filosofía política que encarnó
en un proyecto popular de justicia distributiva, buscando un destino de
soberanía política para la Patria Grande.
La circunstancia particular de las primeras décadas del presente
siglo reunió en nuestros territorios, un conjunto de gobernantes de
diferentes países que retomaron con fuerza la vocación de emprender

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
269
La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
un camino de soberanía política, en un contexto histórico muy diferente
de aquel del siglo XX. Sin embargo, hay temas y problemas que se
presentan una y otra vez en el panorama político, frente a la vocación
colonial repetida de las derechas de nuestro continente.
La recuperación de un proyecto político de emancipación social es
ya un intento de superar la mirada estrecha que impone el presente
retomando la memoria de un pasado reciente. Pues, salvando todas
las transformaciones de estos largos setenta años hay en esos procesos
políticos emancipadores rastros de un horizonte que todavía pueden ser
enunciados como parte de un tiempo por venir.
Resignificar esos años fundacionales busca recuperar el “gesto” de
una voluntad, la de un pensamiento político autónomo en América Latina
que sin embargo se reconoce en la grandeza de la tradición filosófica
occidental, pero no renuncia al “mestizaje” que surge de su propia historia.
Historia que resulta insuficiente si no pudiéramos ponerla en diálogo con
la gran tradición emancipadora del pensamiento occidental.
En suma, el presente trabajo se dedicará a recuperar un momento
de la historia política argentina en la que el Estado fue el actor central
de un proceso de democratización social por la distribución de la riqueza
y la cultura, el sostenimiento y la expansión de la educación pública,
haciéndola completamente gratuita, la apertura del Ministerio de
educación deslindado del de Justicia e instrucción pública y el Ministerio
de Salud que construye un sistema de salud pública que no existía hasta
ese momento.
Hacia 1949-1950, puede afirmarse que el gobierno peronista ha logrado
plasmar una Argentina con singulares rasgos de independencia económica
y soberanía política en medio de una América Latina signada por la expolia-
ción y la dependencia (Galasso, 2021, p. 548).
Recuperar esta parte de la historia argentina es retomar una
tradición, una memoria histórica aun presente en una parte considerable
de la población. Significa también asentarnos sobre una experiencia
histórica propia que se configuró de una manera particular en diálogo

Margarita Sgró
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270
entre un líder y los trabajadores que se colocaron en el centro de la escena
política con sindicatos fuertes que exigían mejores condiciones de vida,
asumiendo la defensa de sus derechos para lo que se formaron también
como militantes políticos, sindicales, sociales en un amplio sentido. Una
trama de relaciones sociales, de organizaciones intermedias, de clubes
de barrio, de consignas compartidas, mantuvieron viva la memoria
después del Golpe de 1955, durante los casi dieciocho años que Perón
estuvo en el exilio. Se conoce a ese período con el nombre de Resistencia
Peronista.
En ese sentido, entendemos que esa recuperación puede ser
un punto de partida en el esfuerzo de reconstruir un horizonte de
emancipación social que plantee los problemas del colonialismo, la
dependencia y las diferentes formas de dominación, incluso la dominación
intelectual, que impiden pensar las posibilidades del pos-neoliberalismo.
En este breve recorrido que pretende justificar porqué para pensar
el pos-neoliberalismo hay que, entre otros ejercicios críticos, volver al
pasado, rondan figuras y pensadores que han colocado a la memoria en
el centro de grandes reflexiones teóricas. Argentina ha construido en
sus cuarenta años de democracia (1983-2023) una sola política pública
perdurable, la de Derechos Humanos, esa propuesta político-pedagógica,
enlazó Memoria, Verdad y Justicia. Rememorar para comprender, para
juzgar la más grande de las tragedias que hemos vivido, la Dictadura
cívico, militar y eclesial de 1976 a 1983. Pero rememorar también para
revivir las luchas que las generaciones anteriores llevaron adelante en
pos de una sociedad más justa. “Desde la actualidad que instaura la
memoria, todo pasado es reciente” (Schmucler, 2019, p. 357).
El hecho de transitar en 2023 cuarenta años de democracia
obliga a un cierto examen. Si la hegemonía neoliberal, todavía vigente,
quiso, entre muchas otras, enterrar la discusión entre liberación y
dependencia que signó los años setenta del siglo pasado, entre soberanía
nacional y globalización, pretendió también borrar de las aspiraciones
de la humanidad el principio de justicia social. En el contexto de una

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La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
integración desigual pero planeada desde los centros de poder político y
económico, América Latina se hundió en una ciénaga de desigualdad, de
dominación, y de expoliación. Esa situación, que no era nueva, resurgía
a fines de los años ´70 con el manto de la libertad de mercado como
expresión de la libertad a secas y señalaba como causa de los fracasos y
males de la sociedad al Estado. Las voces en contra del poder del Estado
no solo se levantaron desde las usinas de producción y distribución de
saberes que pregonaban el fin de las narrativas emancipadoras, sino
también desde una perspectiva teórica que hallándose crítica, contribuyó,
sin poder anticipar las consecuencias, a la prédica anti-estatal.
Sin embargo, pensar más allá del neoliberalismo parece urgente
y necesario. A partir de un diagnóstico complejo de nuestro tiempo, es
preciso identificar en él, los vestigios de superación, las huellas de un
agotamiento epocal que alumbre un nuevo horizonte. Para ello, en este
trabajo, elegimos hacer el ejercicio de enlazar el presente con el pasado,
no porque en él encontremos respuestas prontas y acabadas a nuestros
problemas actuales, sino porque recuperar la memoria histórica, colectiva,
de las tradiciones políticas populares es una manera de reconstruir, pero
también de construir para el presente nuevas perspectivas democráticas.
La memoria común, sobre todo aquella que opera en el presente, que
interpela el presente, debe ser un tema prioritario de la política y de la
pedagogía.
Un nuevo imaginario es imprescindible para sostener la vida
social y alumbrar un sentido de política democrática que vuelva a
interpelar a los ciudadanos. En la medida en que ésta se fue debilitando,
formalizándose solo como el ejercicio del voto, pasa a ser indiferente para
una cantidad creciente de individuos. Se suma a ello la imposibilidad de
resolver problemas esenciales de la convivencia como la seguridad y la
economía para las grandes mayorías.
En este sentido, es necesaria la reconstrucción de un Estado que se
proponga regular la vida social a favor de los más desprotegidos, cuidar
el planeta y llevar adelante un proyecto de revalorización de la vida

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
272
humana por sobre todo lo demás. Podría llamarse a esta perspectiva
como la de un nuevo humanismo que no podemos encargarle al mercado
ni a la cultura del consumo que impone, al mismo tiempo que genera, la
violencia de la desposesión para cientos de millones de seres humanos.
LCO es eso un texto que rescata el humanismo desde una perspectiva
política, en el marco de un movimiento que se preocupó por crear una
doctrina que en cada nuevo tiempo se actualiza para regular y sobre todo
evaluar, las diversas experiencias que se han hecho en su nombre.
Es claro que ese horizonte no puede surgir de una perspectiva
economicista y por lo tanto reduccionista, que coloque al mercado
como instancia de organización social, lo que las derechas asumen
como propuesta. Ni podría surgir de un paradigma basado solamente
en una perspectiva distribucionista que coloque al consumo como una
forma de realización del individuo. Ambas perspectivas adolecen de
reduccionismos y simplificaciones con respecto a la vida social. Concebir
al individuo como constructor de sí mismo y de su éxito, responsable de
su vida y de la de su entorno más inmediato, es el proyecto cultural y
pedagógico del capitalismo neoliberal, que a medida que se desenvuelve
muestra una violencia creciente y peligrosa por la que el fascismo va
dejando de ser un fantasma y empieza a ser una amenaza efectiva que
puede reaparecer en cualquier momento.
El Estado que debe representar lo común, las formas de vida que
hacen de una reunión de hombres libres una comunidad organizada, se
pone al servicio de intereses particulares y está siempre dispuesto a
ejercer su rol represivo, acrecentado frecuentemente, como vemos en
algunos países, con fuerzas paraestatales.
Superar esta situación de crisis permanente, el sentimiento de
indefensión de los ciudadanos, la inseguridad alimentaria, la violencia
social, no dependerá solamente de una transformación de la economía
que sin duda es imprescindible, dependerá además de la reconstrucción
de un ideario basado en un principio de dignidad humana.

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La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
No es suficiente lo que los gobiernos de corte popular puedan
fácticamente hacer en favor del bien común, es preciso comprometer
cada vez más a la población no sólo en la defensa de sus derechos sino
en ser actores de la transformación de la cultura que impone el nuevo
capitalismo. Para que esto sea posible es preciso principalmente que
el debate académico, el político y en nuestro caso específico, el debate
pedagógico supere el economicismo, la tecnocracia y retome un ideal
humanista, en el que el estado sea el responsable del bienestar general
y en particular del bienestar de los más desprotegidos, lo que incluye
también su felicidad.
La comunidad organizada
Cuando un pueblo se aproxima a un momento grave, sus cere-
bros de primera fila se preguntan si el ánimo estará debidamente
preparado para las horas que se avecinan. Pues bien; es forzo-
so plantearse la misma pregunta cuando se trata de llevar a la
humanidad a una edad mejor. Incumbe a la política ganar dere-
chos, ganar justicia y elevar los niveles de la existencia, pero es
menester de otras fuerzas. Es preciso que los valores morales
creen un clima de virtud humana apto para compensar en todo
momento, junto a lo conquistado, lo debido (Perón, 2015, p. 112).
La Comunidad Organizada es el título de un libro que contiene en
gran parte la perspectiva filosófica y doctrinaria del Movimiento Nacional
Justicialista. Como ya dijimos, fue leído por el entonces presidente Juan
Domingo Perón, el día 9 de abril de 1949 en el acto de clausura del
Primer Congreso Nacional de Filosofía. Fue en su momento, uno más
de los discursos que Perón daba como Presidente de la República, pero
prontamente cobró relevancia por expresar, como dice Oscar Castellucci
(2016, p. 19): “El Alfa del peronismo, mientras el omega sería otro texto
del propio Perón llamado Modelo argentino para el proyecto nacional”.
Algunos intelectuales contribuyeron con el texto, pensadores que
abrevaban especialmente en la escuela neo-tomista y existencialista, dos
sacerdotes como el Padre Juan Sepich, y el cura jesuita Hernán Benitez,

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
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aunque nunca fue asumida públicamente su participación. El P. Benitez
estaba disconforme porque hubiese preferido una referencia mayor a la
Doctrina social de la Iglesia. El P. Sepich era el agregado cultural de la
Embajada argentina en Berna y fue un impulsor fundamental en las
etapas preparatorias del Congreso. La otra línea filosófica provenía del
Existencialismo y en particular de un filósofo destacado del pensamiento
argentino llamado Carlos Astrada, formado en Alemania, discípulo de
Heidegger quien no pudo concurrir a Argentina porque el Gobierno
alemán no le permitió salir del país, aunque su obra fue muy discutida
en las sesiones del Congreso.
Entre los filósofos que participaron de manera presencial o
presentando trabajos, se encontraban:
Figuras como Martin Heidegger, Benedetto Croce, Nicola Abbagnano, Karl
Jaspers, Hans-Georg Gadamer, Bertrand Russell, Karl Lowith, Nicolai
Hartmann, José Vasconcelos, Julián Marías y Wagner de Reyna, entre mu-
chos otros (…) (Castellucci, 2015, p. 10).
Habría muchas precisiones que hacer sobre el texto en sí, que fue
publicado por primera vez en el año 1951, con el agregado de varios
capítulos anteriores a los que se habían leído en el cierre del Primer
Congreso. Es muy probable que esos capítulos se hayan escrito poco
tiempo después. En el Congreso, Perón leyó desde el capítulo XVII al
XXII que son los finales. Hasta 1951 el texto fue conocido como Discurso
para el Congreso de Filosofía, pero esas precisiones historiográficas,
así como otras que comparan las actas del Congreso y las diferentes
versiones de las publicaciones posteriores, no son el tema central de
este trabajo. Sí, es preciso decir que una de las ediciones, sobre la que
trabajamos, es la que en el año 2015 hizo la Biblioteca del Congreso de
la Nación en conmemoración de los doscientos años de la Declaración
de la Independencia (Perón, 2016), enmarcando la reedición de los
textos centrales de Perón en una colección denominada: “JDP: los
trabajos y los días 1945-1974”. La oportunidad, el bicentenario de la
Independencia declarada en 1816, recordaba el sentido profundamente

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La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
antiimperialista y anticolonial del movimiento peronista que ya
en las primeras elecciones del año 1946, con Perón de candidato, se
había visto enfrentado a la pretensión imperial de Estados Unidos.
Tan importante y desembozada fue esa intervención que la consigna
que el peronismo crea como forma de patentizar el proyecto nacional
enfrentado al Imperio, fue “Braden o Perón”. Spruille Braden fue
el embajador estadounidense cuya injerencia era tan pública que la
oposición, que unía a todo el arco político antipopulista (de derecha
a izquierda) se encolumnaba detrás de los dictados de la Embajada
(Galasso, 2021, p. 399 y ss; Semán, 2021, p. 103 y ss).
El valor central de la obra no fue académico y desde ese punto
de vista no conformó a nadie, ni siquiera al propio Perón que hubiese
preferido un texto menos rebuscado, tal como él lo había bosquejado
originalmente.
Su relevancia reside en el “gesto” de colocar desde un país
periférico una señal de reconstrucción del pensamiento teórico, la idea
es que podía ser América Latina la cuna de un nuevo sentido superador
de las cosmovisiones agotadas tras una guerra que mostraba, sin
hipocresía, cuánto la violencia, hermanada a la tecnología, podían
subalternizar al hombre colocándolo apenas como parte de un sistema
de destrucción total del mundo, aniquilación que dejaba de ser un
horizonte lejano.
Perón estaba fundando la necesidad y la importancia práctica de la teoría, y
para eso necesitaba ubicarse en el escenario teórico adecuado. La primera
eficacia de LCO reside en su valor de gesto, esto es: en la posición de la
filosofía como base de una acción de gobierno y de institución de un proyecto
en forma explícita y pública (Poratti, 2015, p. 70).
No solo como gesto teórico y político el texto fue fundacional,
también es la expresión de un pensamiento “mestizo”, dice Poratti. El
filósofo argentino retoma un interesante debate, el de si puede existir
filosofía o pensamiento teórico auténtico en nuestras tierras, más, si
puede existir cierta originalidad, de tal manera que no sea solo mímesis.
La respuesta la encuentra en buena medida en esa pretensión de Perón

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
276
de hablar y ofrecer a un mundo devastado una opción que se distancia
tanto del capitalismo como del marxismo.
Los imperialismos existentes —capitalista y comunista— son responsables
de esa crisis de valores y la búsqueda de una salida, la verdadera realización
del hombre, debe pensarse lejos de las filosofías de ambos bloques que, o
bien promueven el individualismo y el egoísmo, o bien sus Estados gigantes
anulan la potencia del individuo en pos de un ideal colectivo. Lejos de
las ideas de Hobbes y de Marx —que ponen en el centro el conflicto— el
Justicialismo supone entonces una nueva forma de pensar el vínculo
armónico entre el Estado y la comunidad, y de ésta con los individuos. En
el Justicialismo es posible la realización de individuos virtuosos; es posible
la plenitud de la existencia: la realización y perfeccionamiento del yo en el
nosotros (Perón, 2015, p. 153).
La idea de “mestizaje” es muy fértil porque parte del reconocimiento
de un diálogo que es posible por asentarse en la tradición de la filosofía
occidental sin renunciar, al mismo tiempo, a las herencias de pueblos
originarios que junto con la colonización ibérica produjeron esa
amalgama, compuesta de culturas oficiales, letradas y populares. Ese
mestizaje es original y es el que pretende representar el peronismo,
tratando de crear una nueva identidad a partir de la síntesis de las
tramas culturales que anidaban en las memorias populares.5
La conquista ibérica, que se produce a partir de bases en buena medida
pre-modernas, funda así esa historicidad peculiar, con el argumento de
una modernidad impropia, donde la fusión, muchas veces inarmónica pero
irreversible, de las herencias nativas y el proyecto occidental, ninguno de los
cuales puede descartarse, configuran un novum histórico (Poratti, 2015, p. 60).
Por ello, dice Poratti, LCO es el esfuerzo de una filosofía americana
y mestiza. “El príncipe europeo tenía un consejero europeo, el príncipe
americano no tiene consejero porque las élites, tradicionales productoras
de pensamiento también tradicional, no lo acompañaron” (2015, p. 56).
Más aun las élites fueron opositoras, la academia, las universidades, los
que detentaban hasta el momento la posesión de la “cultura oficial” se
pusieron rápidamente en contra.
5 Esalectura parecemásfértil ytambién menosreduccionistaque lasque venenla cultura
centro-europeasololashuellasdeladominaciónsalvaje,desconociendoquelosmovimientos
emancipadoreslatinoamericanostambiéncompartenunamatriziluminista.

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
277
La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
Y sin embargo, no es casual que los grandes movimientos populares y los
realizadores político-históricos americanos (caudillo, gobernante, estadista)
hayan sido capaces de proyectar un pensamiento de alcance histórico. Los
hombres de acción han sido regularmente hombres de pensamiento, y las
mismas figuras “intelectuales” han sido hombres de acción. La presencia del
pensamiento en la historia americana es necesariamente una consecuencia
del carácter mestizo del continente (Poratti, 2015, p. 58, resaltado del autor).
En el mismo sentido, se expresa Norberto Galasso (2021, p. 538):
Juan sabe que la Argentina está cambiando, que soplan aires nuevos, que un
mundo envejecido está quedando atrás definitivamente [...] pero en esa tarea
más de una vez se enfrenta con la carencia de técnicos, de pensadores con
quienes reflexionar, como si el viejo país solo hubiese generado intelectuales
para servir al viejo orden, ajenos a los problemas nacionales y sociales.
Como toda obra, su mensaje fue leyéndose con la óptica propia de
cada tiempo histórico, queda para nosotros la lectura que lo interprete y
que rescate el sentido que aun pretendemos encontrar en él.
Consideraciones finales
Como señalamos, en el año 1949, Perón le hablaba a un auditorio
que tenía muy presentes las consecuencias de la guerra. Las violaciones a
cualquier forma de dignidad humana que habían acontecido, lo llevaron
a subrayar ese sentido humanista que pretendía rescatar frente al
avance de la ciencia, de la técnica y de las formas de subordinación que
proponían. En ese contexto, pretendía mostrar al peronismo como una
nueva perspectiva política crítica capaz de colocar la idea de un hombre
nuevo que surgiría de estas tierras.
Dijimos que LCO puede, para nosotros, marcar un horizonte
de recuperación de un humanismo latinoamericanista, que sintetice
diferencias, que contenga especificidades, en fin que responda
adecuadamente al reconocimiento del derecho a la autodeterminación
de los pueblos, así como el derecho a la justicia social.
Nos referimos al “gesto” y al “mestizaje” como categorías de
análisis que permiten actualizar la lectura de la LCO. Junto a estas dos
categorías cobra una importancia pedagógica fundamental, la creación

Margarita Sgró
| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
278
de una “identidad” a partir de lo que no estaba dicho ni reconocido,
por ejemplo, las demandas de justicia social, de igualdad, de respeto
y dignidad que anidaban en las clases populares, especialmente en
los trabajadores organizados. Que esa identidad se enriqueció por los
múltiples lenguajes de los que se tomaron palabras muy significativas.
Dice Castellucci (2015, p. 41):
En ese nuevo lenguaje “herético” se refundían términos resignificados
como justicia pero con el añadido de social (tomado de la Doctrina Social
de la Iglesia y del socialismo); compañero (también del cristianismo y del
socialismo); se incorporaban otros del lenguaje coloquial, del folclore y del
lunfardo; y se reinvirtieron calificativos denigratorios (descamisados, grasa,
etc.) y se los trocó en signos positivos que reafirmaban una identidad.
En esta operación cultural compleja que es la creación de una
identidad, se muestra también la comprensión cabal de que una acción
política duradera y transformadora solo es posible por una acción cultural
que dispute los sentidos, las palabras, las valoraciones. Ello explica, en
gran medida, la pervivencia del peronismo que lejos de ser solamente
una propuesta política popular y distribucionista, fue capaz de generar
una síntesis cultural, pedagógica y política que contuvo e interpeló a
un amplio sector mayoritario de la población que se identificó con sus
principios, ahora legitimados y culturalmente reconocibles.
Conclusiones
Esperamos con estas reflexiones haber contribuido a pensar las
líneas de la crisis civilizatoria profunda a la que se enfrenta la humanidad.
Lo hemos hecho en el marco de una perspectiva emancipatoria, de allí
el esfuerzo de ir “más allá del neoliberalismo”. Esta primera publicación
marca el inicio de esa reflexión conjunta que continuará, con los mismos
propósitos, en otras oportunidades.

| Parte V - Educación y Estado: relación entre lo público y lo popular |
279
La concepción político-pedagógica de La comunidad organizada: memoria de un pasado reciente
Referencias
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1. Director: Oscar Castellucci. 2016. Prólogos de Oscar Castellucci, Isela Mo
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Organizaciones sociales, políticas, económicas y culturales del primer Peronismo.
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SCHMUCLER, H. La memoria entre la política y la ética. Escritos reunidos de
Héctor Schmucler 1979-2015. Buenos Aires: Clacso, 2019. Disponible en: https://
www.clacso.org/la-memoria-entre-la-politica-y-la-etica/.
SEMÁN, E. Breve historia del antipopulismo. Los intentos por domesticar a la
Argentina plebeya, de 1810 a Macri. Buenos Aires: Siglo XXI, 2021.
ZAFFARONI, E. Constitución de la Nación Argentina 1949. Estudio preliminar.
Buenos Aires: Editado por el Ministerio de Justicia, Seguridad, y Derechos
Humanos de la Presidencia de la Nación, al cumplirse 60 años de su promulgación,
2009. Disponible en: www.jus.gob.ar/media/1306658/constitucion_1949.pdf.

Sobre los autores
Amarildo Luiz Trevisan – Doutor em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), com pós-doutorado em Humanidades
na Universidade Carlos III, de Madri-Espanha.
Professor Titular de Filosofia da Educação (apo-
sentado) da Universidade Federal de Santa Ma-
ria (UFSM). Professor dos Programas de Pós-Gra-
duação em Educação da UFSM e da Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra). Pesquisador PQ-1C
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq). E-mail: trevisanama-
rildo@gmail
Andrea A. Díaz – Doctora en Educación (UBA). Pro-
fesora de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH)
de la Universidad Nacional del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires (UNCPBA). Investigadora
del Núcleo de Estudios Sociales y Educacionales
(NEES) y de la Comisión de Investigaciones Cien-
tíficas de la Provincia de Buenos Aires (CICPBA).
E-mail: andiaz@fch.unicen.edu.ar

281
Educación, Estado y democracia: mas alla del neoliberalismo
Angelo Vitório Cenci – Doutor com pós-doutorado em Filoso-
fia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Passo Fundo (UPF). Coordenador do Nú-
cleo de Pesquisas em Filosofia e Educação (NUPEFE-UPF)
e do Grupo de Estudos em Ética, Democracia e Educação
(GEEDE-UPF). Faz parte dos Grupos de pesquisa CNPq
Racionalidade e Formação e Filosofia e Educação. Coor-
denador, pela UPF, do Convênio Trilateral Internacional
Unicamp-UNCPBA-UPF. E-mail: angelo@upf.br
Armindo José Longhi – Graduado e mestre em Filosofia
pela UFSM. Doutor em Educação pela Unicamp. Pro-
fessor do Curso de Filosofia do Campus de União da
Vitória, Universidade Estadual do Paraná. E-mail:
armindolonghi@gmail.com
Bruno Antonio Picoli – Doutor em Educação pela PUCRS.
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus
Chapecó, SC. Colíder do Grupo de Pesquisa em Educa-
ção, Violência e Democracia (GRUPEVD/UFFS). E-mail:
bruno.picoli@uffs.edu.br
César Nicolás Pafundi – Doctor en Educación (UNCPBA).
Profesor de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) en
la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (UNCPBA) y en los Institutos de Forma-
ción Docente de la Provincia de Buenos Aires. Investi-
gador del Núcleo de Estudios Sociales y Educacionales
(NEES). E-mail: cesarpafundi@hotmail.com

Margarita Sgró | Angelo Vitório Cenci | Pedro Goergen (org.)
282
Cláudio Almir Dalbosco – Doutor em Filosofia pela Universi-
tät Kassel (Alemanha), com pós-doutorado no Núcleo de
Direito e Democracia do Cebrap/SP. Bolsista produtivida-
de 1C do CNPq. Professor do Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação da UPF. Coordenador do Grupo de Pes-
quisa Formação Humana (UPF) e do Grupo de Pesquisa
CNPq Filosofia e Educação. E-mail: cadalbosco@upf.br
Edison Alencar Casagranda – Doutor em Filosofia pela Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor
da UPF e professor colaborador do Programa de Pós-
-Graduação em Educação da UPF. Membro do Núcleo
de Pesquisas em Filosofia e Educação (NUPEFE-UPF) e
do Grupo de Estudos em Ética, Democracia e Educação
(GEEDE-UPF). Pró-Reitor Acadêmico da UPF. E-mail:
eacasa@upf.br
José Pedro Boufleuer – Doutor em Educação pela UFRGS.
Professor da Unijuí, atuando em cursos de graduação e
de pós-graduação – mestrado e doutorado. Líder do Gru-
po de Pesquisa Teorias Pedagógicas e Dimensões Éticas
e Políticas da Educação da Unijuí. Membro do Grupo de
Pesquisa Formação e Racionalidade. E-mail: jospebou@
unijui.edu.br
Larissa Michelle Lara – Doutora em Educação pela Uni-
camp. Professora Associada no Departamento de Educa-
ção Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM)
e no Programa de Pós-Graduação Associado em Educa-
ção Física UEM-UEL. Foi diretora da Editora da UEM
(2020-2023). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Cor-
po, Cultura e Ludicidade (GPCCL/CNPq/UEM). E-mail:
lmlara@uem.br

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Educación, Estado y democracia: mas alla del neoliberalismo
Luiz Roberto Gomes – Realizou pós-doutorado em Ciências
da Educação na J. W. Goethe Universität – Frankfurt
am Main. Doutor em Educação pela Unicamp e licen-
ciado em Filosofia pela PUC-Campinas. Professor As-
sociado do Departamento de Educação e Professor Per-
manente do Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFSCar. Líder do Grupo de Pesquisa “Teoria Críti-
ca e Formação Ético-política” (UFSCar/CNPq). E-mail:
luizrgomes@ufscar.br
Margarita Sgró – Magister y Doctora en Educación por
la Unicamp. Coordinadora del grupo de estudio Teoría
Crítica de la Sociedad, Educación, Democracia y Ciuda-
danía (FCH-UNCPBA). Coordinadora por la UNCPBA
del Convenio Trilateral de Cooperación académica entre
Unicamp-UNCPBA-UPF. Prof. Titular del área filosófi-
co-pedagógica de la Carrera de Ciencias de la Educación
(FCH-UNCPBA). E-mail: msgro@fch.unicen.edu.ar
María Alejandra Olivera – Magíster en Educación (UNCPBA).
Doctoranda en Educación, Facultad de Ciencias Huma-
nas (FCH-UNCPBA). Profesora del Área Filosófico-pe-
dagógica y de la cátedra Historia de la educación y la
infancia (Facultad de Cs. Humanas). Investigadora del
Grupo Teoría critica de educación, democracia y ciudada-
nía (FCH-UNCPBA) Investigadora del Núcleo de Estu-
dios Educacionales y Sociales (NEES-UNCPBA). E-mail:
aoliver@fch.unicen.edu.ar

Margarita Sgró | Angelo Vitório Cenci | Pedro Goergen (org.)
284
Miguel da Silva Rossetto – Doutor em Educação pela UPF.
Professor do Instituto de Humanidades, Ciências, Edu-
cação e Criatividade (IHCEC) da UPF. Professor do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu/UPF).
Membro do Grupo de Pesquisa Filosofia e Educação – PP-
GEdu/UPF. E-mail: miguel.rossetto@upf.br
Odair Neitzel – Doutor em Educação pela UPF, com es-
tágio na UNIKassel – Alemanha. Docente do Magisté-
rio Superior na UFFS, Campus Chapecó, SC. Professor
nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
e Filosofia (PPGFIL); Líder do Grupo de Pesquisa em
Educação, Filosofia e Sociedade (GPEFS). E-mail: odair.
neitzel@uffs.edu.br
Pedro L. Goergen – Doutor pela Maximilians Universität
de Munique (Alemanha), com pós-doutorado na Univer-
sidade de Bochum e no Max Plank Institut de Berlin
(Alemanha). Professor titular da Unicamp. Doutor Ho-
noris causa pela UNCPBA (Tandil/Argentina). Professor
do Programa de Pós-graduação da UNISO (Sorocaba/
SP). Membro e coordenador, pela Unicamp, do Convênio
Trilateral Internacional Unicamp-UNCPBA/Arg-UPF.
E-mail: pedro.goergen@hotmail.com
Vanderlei Barbosa – Doutor em Educação pela Unicamp.
Professor da Faculdade de Filosofia, Ciências Humanas,
Educação e Letras (FAELCH) da Universidade Federal de
Lavras (Ufla). Professor do Programa de Pós-Graduação
em Educação (PPGE/Ufla) e Coordenador e pesquisador
do Grupo de Pesquisa Movimento, Sabedoria, Ideias e Co-
munhão (MOSAICO). E-mail: vanderleibarbosa@ufla.br

T
orna-se cada vez mais urgente investir na formulação
de uma nova Aufklärung que, de um lado, esclareça o sentido
(des)humano do racionalismo produtivista que hoje invade o
campo da educação e, de outro, fundamente uma postura
ética, tanto individualmente apropriada quanto socialmente
justificável. Realmente, parece chegada a hora de pensarmos
em um novo esclarecimento, considerando o pluralismo, o
relativismo, o consumismo e o niilismo de valores, com o
objetivo não de assimilá-los, mas de incrementar o debate em
torno de uma nova ordem ética, abrangente e válida para
todos. Efetivamente, não há um algoritmo ou um conjunto
de regras sociais que possa resolver todos os problemas
morais; mas isso não justifica o domínio de ordenamentos
economicistas como base de uma nova ética, na qual o ter e
não o ser seja sinal de superioridade e domínio.
El objetivo de este texto es actua-
lizar y en cierto sentido compilar,
una mirada crítica sobre el neolibe-
ralismo y sus consecuencias en la
concepción del Estado, de la educa-
ción, sobre todo de la educación
pública estatal y de la democracia.
En las dos décadas que lleva el
siglo XXI y a pesar de las experien-
cias de gobiernos “progresistas”
que algunos países latinoamerica-
nos experimentamos, el avance del
neoliberalismo se expresó en
cambios culturales profundos, en
subjetividades adaptadas y adap-
tables a cambios permanentes,
inestabilidad laboral y precarizaci-
ón de la vida social en general. La
concentración desmedida de la
riqueza, las diferencias en el acceso
a bienes materiales y simbólicos
produce un alto nivel de exclusión
social, podemos decir que la
desigualdad, así como otras formas
en que se exponen las injusticias,
son las notas salientes de nuestro
tiempo. Las prácticas políticas
fueron abandonando su misión
pedagógica por lo que quedaron
relegadas a ser una esfera de enten-
didos y técnicos que no represen-
tan a la población mayormente
alejada de las decisiones que
impactan sobre su propia vida.
Podríamos continuar señalando
las formas distópicas que asume la
vida social en la contemporanei-
dad. Sin embargo la propuesta de
este libro es reivindicar que la
verdadera finalidad de la crítica es
abrir nuevas problematizaciones,
que surgen de sustentar un diálogo
entre la corrientes críticas del
pensamiento contemporáneo que
no se reduzcan al diagnóstico de
nuestro tiempo presente, sino que
persigan el fin de elaborar
una prospectiva, un ir más allá
de los límites en que se encuentra
el pensamiento crítico en la
actualidad.
Para ello, en este libro encontra-
rán artículos de intelectuales de
Brasil y Argentina que reflexionan
sobre la necesidad de retomar
ideales humanistas para una
educación liberadora, pública y
democrática. Otros artículos que
analizan la responsabilidad de la
educación pública en la reconstruc-
ción de un mundo común, vital
para recuperar las luchas por el
sentido social de las democracias.
Otros que analizan la posibilidad
de un estado activo que pueda
garantizar una vida más justa y
menos desigual. Además, reflexio-
nes sobre cultura digital y
formación ético-política, coopera-
ción social y formación humana,
entre otros temas previamente
discutidos en un Coloquio que lleva
el mismo nombre de este libro, que
hoy ponemos a disposición.