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136
137
Universidad Autónoma de Baja California
Dr. Luis Enrique Palafox Maestre
Rector
Dr. Joaquín Caso Niebla
Secretario General
Dra. Lus Mercedes López Acuña
Vicerrectora Campus Ensenada
Dr. Jesús Adolfo Soto Curiel
Vicerrector Campus Mexicali
Dra. Haydeé Gómez Llanos Juárez
Vicerrectora Campus Tijuana
138
Universidad Autónoma de Baja California
139
Esta obra fue dictaminada por pares académicos externos a la
institución de adscripción de los autores
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la educación:
innovaciones, desafíos y perspectivas / coordinadores, Maricela López Orne-
las, Julián Rodríguez López, Iván de Jesús Contreras-Espinoza, Katiuska Fer-
nández Morales ; prólogo, Sara Mandiá Rubal. -- Mexicali, Baja California :
Universidad Autónoma de Baja California, 2023.
p. ; cm.
URL: http://iide.ens.uabc.mx/
ISBN: 978-607-607-875-4
1. Innovaciones educativas. 2. Tecnología de las comunicaciones. 3. Medios
de comunicación de masas. I. López Ornelas, Maricela, coord. II. Rodríguez Ló-
pez, Julián, coord. III. Contreras-Espinoza, Iván de Jesús, coord. IV. Fernández
Morales, Katiuska, coord. V. Mandiá Rubal, Sara, pról. VI. Universidad Autó-
noma de Baja California.
LB1027 T42 2023
©D.R. 2023 Maricela Lpez-Ornelas, Julin Rodrguez Lpez, Ivn de Jess
Contreras-Espinoza y Katiuska Fernndez Morales
Las características de esta publicación son propiedad de la
Universidad Autónoma de Baja California.
www.uabc.mx
ISBN: 978-607-607-875-4
Diseño de portada: Vannessa Lucía Sandoval Benavides
140
Maricela López Ornelas
Julián Rodríguez López
Iván de Jesús Contreras Espinoza
Katiuska Fernández Morales
(coordinadores)
Las Tecnologías de la
Información y Comunicación
(TIC) en la Educación:
Innovaciones, Desafíos y
Perspectivas
Prólogo de Sara Mandiá Rubal
141
142
Índice
11
Prólogo
Sara Mandiá Rubal
Parte 1
La alfabetización digital: una cultura de los procesos
y las herramientas tecnológicas
1
Éxito académico de estudiantes universitarios durante el
periodo de enseñanza remota: qué variables influyeron más
José Eduardo Perezchica Vega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2
Gestión de la cultura digital para la transformación en la
educación superior pública en Latinoamérica
Vannessa Lucía Sandoval Benavides . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3
Perspectiva del Aula invertida en el contexto mexicano: Una
revisión sistemática utilizando el método Prisma
Diego René López Jacobo, Joel Angulo Armenta, Carlos
Arturo Torres Gastelú y Marina López Herrera . . . . . . . . . 65
4
Alfabetización digital en la educación: posicionamientos
ausentes de una definición consensuada
Alicia Janeth Martínez Lugo y Maricela López-Ornelas. . 80
143
5
Los videojuegos serios en el proceso de aprendizaje en el con-
texto de museos: un mapeo sistemático de la literatura
Jessica Córdova Rangel y Karina Caro Corrales. . . . . . . . 98
6
Validación de un cuestionario para diagnosticar diferentes ti-
pos de alfabetización en tecnología en docentes de educación
superior
Julián Rodríguez López, Maricela López-Ornelas, José
Alfonso Jiménez Moreno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7
Caracterización de la alfabetización informacional de los pro-
fesores de asignatura de una universidad pública del noroeste
de México
Juan Alberto Díaz Jiménez, Iván de Jesús Contreras
Espinoza y Maricela López Ornelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
8
Alfabetización científica y digital de los Investigadores de una
Universidad Mexicana. Revisión del perfil digital
María Alejandra Fernández Morales. . . . . . . . . . . . . . . . 192
9
Caracterización de la cultura digital universitaria:
una propuesta para medir el capital digital del estudiante
Grecia García Hernández. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Parte 2
Aprendizaje digital: Normativas, competencias y estrategias docentes en la
era de la tecnología
10
Desafíos e innovaciones para desarrollar la competencia inves-
tigativa en estudiantes universitarios
Erandy Itzel Gómez Acosta, Agustín Lagunes Domínguez,
Carlos Arturo Torres Gastelú y Patricia Lagunes
Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
144
11
Jóvenes universitari@s bajacalifornianos y participación ciu-
dadana en redes sociales digitales
Fernando de Jesús Domínguez Pozos, Sheila Delhumeau
Rivera e Irma Daniela Rentería Díaz. . . . . . . . . . . . . . . . . 245
12
Normativa en torno al uso de tecnologías en Telesecundaria
Monserrat Clarivel Ortiz Lozano, Antelmo Castro López y
Yessica Sandybel Garduño Espinoza. . . . . . . . . . . . . . . . . 259
13
Fomento de la creatividad en educación superior: una oportu-
nidad para el desarrollo en países emergentes
Sergio Alberto Reyes Robinson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
14
Condiciones institucionales para la inclusión de estudiantes
con discapacidad en la FCAyS de la UABC
Freddy Alejandro Gómez Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
15
Análisis del impacto de la transición por los distintos modelos
de instrucción en los docentes de educación superior
Carmen Leticia Cota Salgado, Diana Villegas Loeza y
Virginia Margarita González Rosales . . . . . . . . . . . . . . . 307
Prólogo
SARA MANDIÁ RUBAL
1
https://orcid.org/0000-0002-3094-9407
Introducción
En esta sociedad, globalizada y en constante evolución, el panorama
educativo asume, desde la última gran revolución industrial —la tecno-
lógica—, hondas trasformaciones que requieren la incorporación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al modo de ense-
ñanza, aprendizaje y relación en el aula.
Este libro se sitúa en la intersección entre la pedagogía tradicional y la
frontera digital para invitar al lector a entender los cambios que se han
producido, y todavía deben asumirse, en las Ciencias de la Educación y
la formación a lo largo de la vida, base de la edad adulta.
Así, Educación, nuevas tecnologías, gamificación de contenidos, tras-
formación digital, Alfabetización Informacional, cultura digital, Uni-
versidad e investigación, son términos clave que vertebran los distintos
capítulos de este libro, escrito en colaboración.
A través de la revisión sistemática, se analizan aspectos como los seña-
lados para clarificar un mapa complejo y cambiante que aúna Conoci-
miento y Tecnología. Las aulas ya no se limitan al espacio físico y los
contenidos ya no se muestran únicamente en 2D.
En el ámbito educativo, la transformación digital implica la incorpora-
ción de la Tecnología en diversos aspectos del proceso de aprendizaje.
Esto abarca el uso de dispositivos, redes y sistemas para mejorar la ad-
quisición de conocimiento en cualquier lugar con conexión a Internet.
1
Doctora en Comunicación e Información Contemporánea por la Universidad de Santiago de
Compostela, actualmente asdscrita a la Universidad de Oviedo, España -
sara.mandia.rubal@gmail.com
MANDIÁ RU BAL
12
Plataformas de aprendizaje electrónico, recursos en línea y contenido
digital son elementos esenciales que respaldan el aprendizaje colabora-
tivo al proporcionar herramientas de comunicación y espacios virtuales.
Estos permiten a estudiantes y educadores participar en debates, pro-
yectos grupales y actividades compartidas, fomentando un sentido de
comunidad en el ámbito digital.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) posibilitan a
los estudiantes explorar información más allá de los libros de texto tra-
dicionales a través de Internet y recursos digitales, fomentando una
perspectiva más amplia y un enfoque globalizado del aprendizaje. En
esta digitalización de la acción formativa, los docentes deben desarrollar
la alfabetización digital y adaptar sus métodos de enseñanza para apro-
vechar las TIC de manera efectiva.
La integración de la Tecnología en todos los aspectos de la Educación,
desde procesos administrativos hasta métodos de enseñanza y aprendi-
zaje, busca mejorar de manera holística la eficiencia, accesibilidad y
experiencia de la comunidad educativa. La Alfabetización Informacio-
nal, como habilidad para localizar, evaluar y utilizar información de ma-
nera eficaz, emerge como estratégica en la Era Digital para navegar la
vasta cantidad de información en línea de manera crítica y ética.
A medida que la tecnología evoluciona, es imperativo investigar las ha-
bilidades de alfabetización digital necesarias tanto para educadores
como para estudiantes. La investigación aborda cómo cultivar habilida-
des críticas de alfabetización digital, incluyendo la Alfabetización In-
formacional, la Alfabetización Mediática y el pensamiento
computacional, para navegar con éxito en el panorama científico-tecno-
lógico actual.
Los investigadores evalúan el impacto de las TIC en las metodologías
de enseñanza y los resultados del aprendizaje, explorando cómo la Tec-
nología influye en los enfoques pedagógicos, la participación estudiantil
y el desarrollo de habilidades requeridas en el siglo XXI.
La cultura digital abarca las formas en que la Tecnología moldea las
prácticas sociales, culturales y comunicativas, para comprender cómo
la digitalización impacta en el entorno de aprendizaje, la comunicación
entre estudiantes y educadores, y la cultura general dentro de las insti-
tuciones educativas.
PRÓL OGO
13
La gamificación, al incorporar elementos del diseño de juegos en con-
textos educativos, busca mejorar el compromiso y la motivación del es-
tudiante. En Educación, la gamificación puede hacer que el aprendizaje
sea más placentero mejorando la experiencia, el compromiso, la moti-
vación y los resultados del alumno.
Las actuales investigaciones en el ámbito educativo se focalizan en ex-
plorar el potencial de diversas tecnologías emergentes, entre las que
destacan la Inteligencia Artificial (IA), la Realidad Virtual (RV) y la
Realidad Aumentada (RA). Estas tecnologías ofrecen oportunidades in-
novadoras que tienen el potencial de transformar las prácticas formati-
vas, estimular la participación estudiantil y gestar nuevos paradigmas.
En el ámbito de la Inteligencia Artificial (IA) orientada a la Educación,
la personalización del aprendizaje se erige como un pilar fundamental.
La IA posibilita la adaptación de los contenidos de aprendizaje a las
necesidades individuales de los estudiantes, proporcionando rutas per-
sonalizadas y recursos específicos para cada uno. Además, los asistentes
virtuales basados en IA desempeñan un papel crucial al brindar apoyo
instantáneo, responder preguntas comunes, ofrecer retroalimentación y
contribuir a la resolución de problemas. El análisis predictivo, por su
parte, permite a la Inteligencia Artificial examinar datos educativos para
anticipar el rendimiento estudiantil, identificar patrones de aprendizaje
y suministrar información valiosa para ajustar las estrategias de ense-
ñanza.
En el terreno de la Realidad Virtual (RV), las experiencias inmersivas
constituyen un componente esencial. La RV permite que los estudiantes
se sumerjan en entornos virtuales realistas, tales como visitar lugares
históricos, llevar a cabo experimentos científicos o perfeccionar habili-
dades prácticas en un entorno simulado. Facilitando el aprendizaje co-
laborativo, la Realidad Virtual posibilita la cooperación entre
estudiantes, incluso si se encuentran en distintos lugares geográficos, al
proporcionar entornos virtuales compartidos. Asimismo, las simulacio-
nes detalladas de la RV, especialmente en campos como la medicina o
la ingeniería, permiten a los estudiantes practicar procedimientos y ha-
bilidades de manera segura antes de enfrentarse a situaciones reales.
MAND IÁ RUBA L
14
Por su parte, la Realidad Aumentada (RA) aplicada a la Educación
aporta una capa adicional de información contextual. Al superponer da-
tos digitales en el mundo real, la RA enriquece la experiencia de apren-
dizaje al proporcionar a los estudiantes información adicional sobre
objetos, lugares o conceptos. La interactividad es otro aspecto destacado
de la Realidad Aumentada, ya que permite la participación directa con
el contenido educativo a través de dispositivos como tabletas o teléfonos
inteligentes, lo que hace que el proceso de aprendizaje sea más dinámico
y atractivo. Además, fomenta la exploración creativa al posibilitar que
los estudiantes creen proyectos educativos utilizando sus herramientas,
estimulando así la creatividad y la expresión artística.
Las líneas de investigación abiertas incluyen la eficacia de la Tecnolo-
gía Educativa, la inclusión digital y accesibilidad, modelos de forma-
ción docente y desarrollo profesional, influencia de las TIC en enfoques
pedagógicos, consideraciones éticas y privacidad en el uso de datos edu-
cativos, gamificación y efectividad de modelos de aprendizaje en línea,
Alfabetización Digital y habilidades necesarias en el siglo XXI, papel
de las redes sociales y plataformas en línea de aprendizaje, e impacto a
largo plazo de las TIC en Educación para la inserción del estudiante en
el mercado laboral. Indagaciones necesarias para el desarrollo de estra-
tegias pedagógicas efectivas y mejora continua del sistema educativo.
En resumen, Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
en la Educación: Innovaciones, Desafíos y Perspectivas conforma por
un mosaico de capítulos que analizan certezas e incertezas en un aspecto
estratégico para la política de cualquier país como es la Educación. El
libro representa una foto fija que no solo documenta el estado actual,
sino que también proporciona un sólido punto de partida para avanzar
en este fascinante viaje de formar en la Era Digital.
C A P Í T U L O 1
Éxito académico de estudiantes
universitarios durante el periodo de
enseñanza remota
JOSÉ EDUARDO PEREZCHICA VEGA
1
https://orcid.org/0000-0002-3094-9407
Introducción
En las últimas décadas, las modalidades de educación mediadas por tec-
nologías han experimentado un crecimiento significativo en la educa-
ción superior. Inicialmente, estas modalidades eran utilizadas de manera
ocasional, principalmente en programas de extensión o destinadas a gru-
pos específicos de estudiantes (Rama, 2014). Sin embargo, con el
tiempo, han evolucionado para convertirse en métodos más comunes,
empleados con el propósito de diversificar la oferta académica, aumen-
tar la inscripción de estudiantes o simplemente promover habilidades
digitales entre los alumnos.
No obstante, con la declaración de pandemia y las medidas sanitarias de
confinamiento provocadas por el virus COVID-19 a lo largo de todo el
mundo, los sistemas educativos tuvieron que adaptarse, activar planes
de continuidad académica, y establecer mecanismos para que los servi-
cios educativos pudieran continuar a través de herramientas digitales.
Este estudio se centró en analizar a estudiantes universitarios de licen-
ciatura en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) que
1
Centro de Investigación para el Aprendizaje Digital, Universidad Autónoma de Baja Califor-
nia - eperezchica@uabc.edu.mx
PERE ZCHIC A VEG A
16
experimentaron la enseñanza remota debido a la pandemia de COVID-
19. El objetivo principal fue investigar las variables que impactaron en
su éxito académico y cómo estas se relacionaron entre sí en este con-
texto. Destacando que estos estudiantes, inscritos en programas presen-
ciales, tuvieron que adaptarse a la enseñanza en línea debido a la
contingencia, y que su edad no correspondía al perfil típico de estudian-
tes en modalidades de educación a distancia o en línea (Contreras y
Méndez, 2015).
Sobre la enseñanza remota y los planes de continuidad académica
García Aretio (2020) proporciona una definición de educación a distan-
cia que se caracteriza por: la separación física entre los participantes
(profesor y alumnos), que los estudiantes autogestionan su aprendizaje,
la comunicación se da a través de recursos tecnológicos y que existe el
respaldo de una institución educativa. Por su parte, sobre la educación
en línea, Stracke et al. (2023) la conciben como cualquier forma de
aprendizaje que se realiza a través de medios electrónicos, diseñada con
fines de aprendizaje específicos, y que está limitada a un periodo deter-
minado.
Ahora bien, con la emergencia sanitaria provocada por la COVID-19
surgieron diferentes términos para describir la modalidad educativa que
se implementó durante ese período. Se utilizaron conceptos como "en-
señanza remota de emergencia" ("emergency remote teaching" en in-
glés) (Hodges et al., 2020) y "educación remota de emergencia"
("emergency remote education" en inglés), con sus correspondientes
traducciones al español como "docencia remota de emergencia" o "edu-
cación remota de emergencia". En cualquiera de los casos se buscó di-
ferenciar esta modalidad de la educación a distancia y la educación en
línea, pues:
Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente a distan-
cia para la instrucción o la educación que de otro modo se im-
partirían presencialmente o como cursos combinados o
híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o
emergencia haya remitido. (Hodges et al., 2020, párr.13)
Esta enseñanza remota fue evolucionando con el paso del tiempo, con
fases donde el profesorado primero buscó crear espacios online para
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
17
sustituir lo que sucedía en las aulas y compartir los materiales instruc-
cionales, después el uso de videoconferencias para fomentar la interac-
ción sincrónica con los estudiantes (Maggio, 2021), pero sin poder
generar una “disrupción o transformación de los modelos pedagógicos
dominantes de la enseñanza universitaria. Fue una respuesta formativa
de urgencia” (Area-Moreira, 2021, p.61).
En los últimos periodos de enseñanza remota (2021-1 y 2021-2) las ins-
tituciones buscaron incrementar la calidad de los servicios educativos
brindados, pues ya se había contado con tiempo para que se resolvieran
los retos de infraestructura, se amplió la formación docente para el di-
seño instruccional, la producción de recursos educativos y la conduc-
ción de experiencias bajo estas condiciones. Incluso, algunas
instituciones experimentaron también con metodologías híbridas sin-
crónicas (HyFlex), conforme a sus capacidades e infraestructura, las
condiciones de los estudiantes, y las medidas vigentes de confinamiento
en cada ubicación.
Sin embargo, en términos generales la etapa de enseñanza remota de
emergencia se distinguió como una modalidad no presencial que, aun-
que generó muchos aprendizajes y promovió la digitalización de las ins-
tituciones educativas, fue deficiente si se le compara con otras
conceptualizaciones de educación a distancia o en línea. Como señala
García-Aretio (2021): a) la mayoría de las instituciones no proporcio-
naron suficiente soporte en términos de planificación, recursos y apoyo
docente en la enseñanza en línea, b) la comunicación se centró en la
enseñanza tradicional debido a la falta de preparación y experiencia en
la enseñanza en línea por parte de los profesores, c) así como que mu-
chos estudiantes tuvieron dificultades para gestionar su propio estudio
y equilibrarlo con otras responsabilidades. A su vez, como reportó la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés, 2022): a) las condiciones
provocadas por la contingencia sanitaria y el confinamiento provocaron
un impacto significativo en el bienestar emocional de estudiantes y pro-
fesores, lo que afectó su participación y rendimiento, b) los docentes
experimentaron una sobrecarga de trabajo que disminuyó su capacidad
para atender a los estudiantes, c) se agudizó la brecha digital entre estu-
diantes en áreas con acceso limitado a internet o limitaciones económi-
cas en cuanto a equipos, y d) la transición súbita a la enseñanza remota,
PERE ZCHIC A VEG A
18
sin una preparación adecuada por parte de los profesores, planteó preo-
cupaciones sobre la calidad de la educación superior.
Por su parte, la UABC implementó su Plan de Continuidad Académica
en marzo de 2020, adaptándolo a medida que mejoraba su capacidad de
atención. Extrapolando las fases de Barbour et al. (2020) a la experien-
cia en las IES públicas en México, particularmente la UABC, se obser-
van cuatro etapas clave. La primera, de marzo de 2020 al final del ciclo
2020-1, implicó una rápida transición a la educación virtual en platafor-
mas como Blackboard y Classroom, con videollamadas en Blackboard
Collaborate, Google Meet y Zoom (UABC, 2020). Las fases dos y tres
abarcaron los ciclos 2020-2 y 2021-1, centradas en la capacitación de
docentes y alumnos para la modalidad en línea y en la operación remota
de la gestión académica y administrativa (UABC, 2020; UABC, 2021a).
La fase cuatro, principalmente en 2021-2, marcó el regreso parcial a la
enseñanza presencial en algunas áreas, aunque la modalidad remota per-
sistió. En marzo de 2022, la UABC y la mayoría de las instituciones de
educación superior en México finalizaron la enseñanza remota y desac-
tivaron sus planes de continuidad académica.
Variables de estudio en torno al rendimiento académico
En la investigación sobre el rendimiento académico se pueden distinguir
aquellos estudios enfocados en la dicotomía de fracaso y éxito escolar,
como mecanismos para comprender la deserción, el abandono, la repro-
bación y el rezago escolar, a la par que se exploran las condiciones que
promueven el éxito académico, el aprendizaje y la aprobación (ver Fi-
gura 1).
Figura 1
Rangos del rendimiento académico
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
19
Cuando se explora el rendimiento académico quizá es útil partir de al-
gunos de los conceptos que se utilizan como equivalentes: aprovecha-
miento escolar, rendimiento educativo, logro escolar, rendimiento
escolar, logro académico (Díaz, 2014). Y, a su vez, es primordial reco-
nocer que el rendimiento académico es “un producto derivado de la in-
fluencia e interacción de diversas variables relacionadas con la escuela,
el salón de clases, el personal docente y directores, el contexto en que
se desenvuelve el estudiante, y sus características personales” (López,
2014, p.34). Esto último, por consiguiente, nos permite imaginar que
habrá estudios orientados a una revisión multifactorial del rendimiento
académico, y habrá otros que se concentren en determinadas variables
y su relación con el éxito o fracaso escolar.
Ander-Egg (1999, como se cita en Zamudio et al., 2019) menciona que
las causas del fracaso escolar han sido exploradas atribuyendo como
primer culpable al estudiante, lo que es reduccionista, y después se ha
abierto también al análisis de “factores económicos y culturales de la
familia y las características del medio social en el que el estudiante se
encuentra inmerso, y posteriormente las explicaciones se sitúan en as-
pectos relacionados con la institución escolar y la sociedad en general”
(pp.28-29). Sobre esta segunda línea, existen modelos que López Blasco
et al. (1985, citados por De la Orden et al., 2001), integraron en las si-
guientes categorías conforme a su enfoque: a) centrados en el alumno,
b) centrados en el contexto, c) pedagógico-didácticos, d) psicosociales
y e) los eclécticos. Son los últimos los más amplios y multifactoriales.
Como parte de la investigación que se presenta, se analizaron qué va-
riables son asociadas y estudiadas en torno al rendimiento académico,
ya sea para identificar las razones de reprobación o deserción, como las
que promueven la permanencia y el éxito académico (Ver Tabla 1). Al
respecto se encontraron de forma constante las agrupaciones en los si-
guientes tipos (Lozano-Díaz, 2003; Martínez-Otero, 2009; Rosário et
al., 2012; Díaz, 2014; García-Aretio, 2019): a) variables personales del
estudiante y sus capacidades, b) variables sobre las condiciones del en-
torno socioeconómico y familiar, y c) variables académicas que integran
la experiencia brindada por los docentes y la institución
PERE ZCHIC A VEG A
20
Tabla 1
Comparativo de variables estudiadas en torno al rendimiento académico
Lozano-Díaz
(2003)
Martínez-
Otero (2009)
Rosário et
al. (2012)
Díaz (2014)
García-Aretio
(2019)
a) variables
personales
(edad, género,
autoconcepto
académico,
locus de con-
trol, conducta
en clase,
aceptación
percibida, va-
loración afec-
tiva)
a) familiar
(clima fami-
liar, nivel ins-
tructivo de los
padres, recur-
sos económi-
cos de la
familia, acti-
vidades socia-
les y
recreativas de
la familia)
a) cogni-
tivo-motiva-
cionales y
del rendi-
miento es-
colar (uso
de estrate-
gias de au-
torregulació
n, autoefica-
cia en mate-
máticas,
tiempo de
estudio, me-
tas escola-
res,
expectativas
de rendi-
miento en
matemáti-
cas, rendi-
miento
efectivo,
fracaso es-
colar)
a) Variables
del ámbito
personal: au-
toestima aca-
démica,
adaptación e
integración
escolar, estra-
tegias de
aprendizaje,
autorregula-
ción acadé-
mica,
compromiso
ante las acti-
vidades esco-
lares,
antecedentes
escolares, ex-
pectativas de
estudio, com-
petencia per-
cibida de
cómputo,
práctica de la
lectura, salud
física, con-
sumo de sus-
tancias.
a) casusas atri-
buibles al estu-
diante (falta de
tiempo, defi-
cientes técnicas
de estudio, in-
suficiente moti-
vación,
elección equi-
vocada, déficit
de formación
básica, rendi-
miento acadé-
mico bajo,
déficit en com-
petencias digi-
tales, escasa
capacidad para
la autonomía y
autodisciplina,
temor al fra-
caso, pobre in-
tegración
académica y
social, escasez
de recursos
económicos)
b) variables
familiares
(nivel educa-
tivo de los
padres, rela-
ciones con
padres y
adultos, inte-
rés familiar)
b) escolar-so-
cial (clima so-
cial escolar,
autorrealiza-
ción: tareas y
competitivi-
dad, estabili-
dad:
organización,
claridad y
control, cam-
b)
contextuales
(disrupción
percibida)
b) Variables
del ámbito fa-
miliar: nivel
socioeconó-
mico de la fa-
milia, capital
cultural, recur-
sos para el es-
tudio en casa,
apoyo familiar
b) causas
atribuibles a los
docentes (escaso
seguimiento y
supervisión, ma-
teriales de estu-
dio que carecen
de un diseño
adecuado, rigi-
deces curricula-
res, pruebas de
evaluación poco
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
21
Lozano-Díaz
(2003)
Martínez-
Otero (2009)
Rosário et
al. (2012)
Díaz (2014)
García-Aretio
(2019)
bio: innova-
ción, tecnifi-
cación del
centro educa-
tivo, multicul-
turalismo en
el centro edu-
cativo)
ante las difi-
cultades esco-
lares.
adecuadas, baja
cualificación de
los docentes)
c) variables
académicas
(número de
cursos repeti-
dos, curso,
I.E.S, grupo,
relaciones so-
ciales en
clase, relacio-
nes de amis-
tad,
expectativa
futura, rela-
ción con los
profesores,
valoración
académica)
c) personal
(inteligencia,
personalidad
stricto sensu.,
afectividad,
motivación,
hábitos y téc-
nicas de estu-
dio)
c) socioedu-
cativas (ni-
vel
socioeduca-
tivo fami-
liar)
c) Variables
del ámbito
académico:
clima escolar,
actividades
docentes en el
aula que favo-
recen el
aprendizaje
de los estu-
diantes, uso
de recursos de
apoyo a la do-
cencia, infra-
estructura
escolar, ges-
tión escolar.
c) causas atri-
buibles a la ins-
titución
(deficiente in-
formación ini-
cial sobre la
carrera o curso,
ambigüedad en
las directrices y
orientaciones
procedentes de
la institución,
inexistencia de
servicios de
orientación o
servicios de
orientación de-
ficientes, insu-
ficiencia o
inadecuación
de los servicios
tecnológicos).
A su vez, en el contexto de la educación a distancia, en línea y particu-
larmente de la enseñanza remota de emergencia, varios autores (Sapién-
Aguilar et al., 2020; Iño-Daza, 2021; Munir et al., 2021) suman y resal-
tan variables específicas asociadas a aspectos como:
Dominio tecnológico, competencia digital, etc.
La modalidad de impartición que operó (sincronía/asincronía,
acompañamiento/autonomía, etc.).
El impacto específico de la pandemia de COVID-19 en la vida
personal de los estudiantes, su estado emocional y económico.
PERE ZCHIC A VEG A
22
A partir de lo anterior, en el presente estudio se definieron como agru-
paciones de variables a estudiar las siguientes:
a) Las variables intrínsecas. Son las características personales del
estudiante que pueden influir en su desempeño académico y van
desde características descriptivas como su edad y sexo, su his-
torial académico, así como a otras características asociadas a sus
habilidades para desempeñarse académicamente (dominio tec-
nológico, autorregulación, estado emocional).
b) Las variables extrínsecas. Incluye características familiares y so-
cioeconómicas que impactan en la calidad de los recursos de
apoyo para el aprendizaje, la posibilidad de requerir apoyos
como becas o requerir trabajar para cubrir gastos personales o
escolares, la situación misma del individuo en cuanto a obliga-
ciones con otros, así como el impacto en la salud e ingresos fa-
miliares durante el periodo de COVID-19.
c) Las variables académicas. Integra aquellas variables que son
preparadas por la institución y sus miembros, incluyendo la mo-
dalidad de impartición, el diseño instruccional, el desempeño del
docente y de la disponibilidad de otros servicios de apoyo al es-
tudiante
Método
Este estudio se situó en el enfoque cuantitativo, con un diseño de inves-
tigación no experimental de tipo transversal, ya que la recopilación de
datos se llevó a cabo en un único punto en el tiempo. Además, se empleó
un enfoque descriptivo y correlacional, con el propósito de identificar
las variables pertinentes en la materia de estudio y examinar cómo se
comportan estas variables (Ynoub, 2011), así como para investigar la
relación o grado de asociación entre dos o más conceptos, categorías o
variables en un contexto específico (Hernández-Sampieri y Mendoza-
Torres, 2020).
La selección de la muestra fue de tipo no probabilístico por convenien-
cia. Se invitó a todos los estudiantes de licenciatura a participar en la
encuesta, y aquellos que estuvieron interesados optaron por responder.
La muestra fue de 6,266 estudiantes de licenciatura de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC) en el periodo 2021-2 (UABC,
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
23
2021b). Estos representaron el 9.48% de los 66,029 estudiantes de li-
cenciatura inscritos en el periodo.
El instrumento de la encuesta se elaboró tras revisar instrumentos exis-
tentes, referencias teóricas y estudios previos relacionados con las va-
riables establecidas. Su construcción basó en las pautas de Vara-Horna
(2012) y después se sometió a una validación de contenido por expertos
en el tema (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008). Se realizó una
prueba piloto con estudiantes similares al grupo de estudio, lo que per-
mitió mejorar los ítems, las instrucciones y realizar un análisis factorial
exploratorio para aportar evidencias de validez y fiabilidad del instru-
mento y sus escalas.
La encuesta se aplicó del 23 al 30 de noviembre de 2021, a través de la
herramienta encuestas institucionales de Blackboard Learn. Después,
las respuestas de los estudiantes se asociaron a las calificaciones obte-
nidas en el semestre 2021-2, con información proporcionada por la
Coordinación General de Servicios Estudiantiles y Gestión Escolar de
la UABC.
El análisis de datos se dio utilizando Microsoft Excel, después los aná-
lisis estadísticos a través de SPSS (versión 26), y jamovi (versión 2.3.18)
para realizar las pruebas estadísticas no disponibles en SPSS, así como
G*Power (versión 3.1.9.7) para el cálculo del tamaño del efecto.
Para analizar los datos inicialmente se verificó la fiabilidad de las esca-
las que se incluyeron en el instrumento, donde todas tuvieron un puntaje
mayor a .800 que nos da evidencias de un buena y muy buena consis-
tencia interna. A su vez, se aplicó otro análisis factorial exploratorio
para verificar la significancia estadística y la varianza explicada de cada
una de las escalas que contiene el instrumento. En este último caso, las
escalas analizadas presentaron buenos índices de varianza explicada:
Autorregulación (64.13%), Dominio de TIC (66.22%), Estado anímico
(66.33%), Diseño instruccional (68.98%), Conducción docente
(63.49%), y Servicios de apoyo (67.36%).
Posteriormente, se realizó un análisis estadístico descriptivo para todas
las variables incluidas, así como un análisis estadístico correlacional
que permitiera identificar la interacción entre las diferentes variables
estudiadas y el desempeño académico de los estudiantes de la muestra.
Para esto último se aplicaron las pruebas: Rho de Spearman, Kruskal-
PERE ZCHIC A VEG A
24
Wallis, contraste post hoc Games-Howell, U de Mann-Whitney, y G de
Hedges.
Por último, con el propósito de clasificar y categorizar a los estudiantes
de la muestra en función de sus niveles de rendimiento, y para poder
utilizar estos subgrupos como un mecanismo de comparación en los re-
sultados derivados de las diversas pruebas estadísticas realizadas, se
crearon tres subgrupos:
A. No aprobados: aquellos que obtuvieron un promedio de 59 o
menos;
B. Promedio bajo: aquellos que obtuvieron promedio aprobatorio,
entre 60 y 79; y
C. Promedio alto: aquellos que obtuvieron promedio entre 80 y
100 de calificación.
Resultados
Los participantes que respondieron el cuestionario se caracterizan de la
siguiente manera: el 21.6% tiene entre 17 y 18 años, el 37.7% tiene eda-
des de 19-20 años, el 22.3% está en el rango de 21-22 años y el 18.5%
tiene 23 años o más. La mayoría (62.3%) se encuentra en los primeros
semestres de sus programas educativos, y el resto está distribuido de
manera uniforme en semestres posteriores. Además, el 60.2% de los
participantes son mujeres, el 38.7% son hombres, y el 1.1% restante no
proporcionó esta información. Finalmente, los participantes divididos
en los tres subgrupos de desempeño se conformaron en No aprobados
(2.8%), Promedio bajo (13.4%), y Promedio alto (83.8%).
Variables intrínsecas del éxito académico
Con respecto a la variable autorregulación, el subgrupo de promedio
alto es el que muestra los resultados más altos y el subgrupo de no apro-
bados los más bajos en todas las afirmaciones relacionadas con la auto-
rregulación (Tabla 2). La mayor diferencia de medias entre el subgrupo
de no aprobados y el de promedio alto se observa en subvariables como
la planificación y establecimiento de metas (0.60 de diferencia prome-
dio), la organización del tiempo y recursos (0.62 de diferencia prome-
dio), y la autoeficacia (0.50 de diferencia promedio).
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
25
Tabla 2
Puntaje de medias en escala “Autorregulación”, organizado en subgrupos
¿En qué medida te identificas con las siguientes afirmaciones?
0-59
60-79
80-100
Promedio
Dif.
A y C
Establezco un plan de trabajo para el
desarrollo de las actividades de mis
clases.
3.18
3.46
3.83
3.76
0.65
Establezco metas a corto o largo
plazo sobre las actividades de mis
clases.
3.29
3.55
3.86
3.80
0.57
Planeo el orden en el cual llevar a
cabo las actividades de mis clases,
conforme a su prioridad.
3.49
3.71
4.09
4.02
0.60
Organizo mi tiempo para atender las
tareas de mis clases.
3.23
3.54
3.93
3.86
0.70
Organizo mi espacio de estudio de
manera que me sea cómodo estudiar.
3.56
3.69
3.89
3.86
0.33
Realizo las actividades con tiempo,
antes de su fecha de entrega.
3.10
3.43
3.93
3.84
0.84
Suelo automotivarme para cumplir
con las tareas de mis clases.
3.13
3.40
3.76
3.70
0.63
Me interesa obtener buenas califica-
ciones y aprender.
4.03
4.11
4.36
4.31
0.33
Me interesa entregar actividades de
calidad independientemente de la
modalidad.
3.81
3.89
4.19
4.14
0.38
Presto atención a las clases, aun
cuando algunas me parezcan aburri-
das.
3.44
3.50
3.71
3.68
0.27
Suelo buscar las mejores formas de
realizar las actividades y de verificar
que haya aprendido lo esperado.
3.50
3.59
3.84
3.80
0.34
Dedico tiempo a estudiar los conte-
nidos, más allá de la elaboración de
las tareas solicitadas.
3.13
3.24
3.48
3.44
0.35
Una vez que terminé de estudiar un
tema, pienso en qué he aprendido.
3.30
3.38
3.57
3.53
0.27
PERE ZCHIC A VEG A
26
¿En qué medida te identificas con las siguientes afirmaciones?
0-59
60-79
80-100
Promedio
Dif.
A y C
Me considero capaz de enfrentar re-
tos académicos de forma adecuada.
3.38
3.51
3.81
3.76
0.43
Me siento capaz de realizar todas las
actividades que se me han solicitado
en las clases.
3.23
3.49
3.88
3.81
0.66
Me siento seguro(a) de comprender
los temas más difíciles de las clases.
3.14
3.19
3.55
3.49
0.41
Referente a la variable estado anímico, al comparar las emociones po-
sitivas y negativas entre los tres subgrupos de rendimiento, se observa
una diferencia constante (Tabla 3). Las emociones positivas son más
altas en el subgrupo de promedio alto (0.42 de diferencia promedio),
mientras que las emociones negativas predominan en el subgrupo de no
aprobados (-0.17 de diferencia promedio). Sin embargo, en estrés y an-
siedad, el subgrupo de promedio bajo expresó en mayor medida haber-
los sentido.
Tabla 1
Puntaje de medias en escala “Estado anímico”, organizado en subgrupos
En el transcurso del semestre actual ¿Con qué frecuencia has sentido alguno de los
siguientes estados anímicos al participar en las clases o realizando las actividades
solicitadas?
0-59
60-79
80-100
Promedio
Dif. A y C
Estado
anímico
positivo
Alegre.
2.84
3.01
3.37
3.31
0.53
Esperanzado(a).
2.79
2.97
3.28
3.22
0.49
Orgulloso(a).
2.88
2.86
3.38
3.30
0.50
Aliviado(a).
2.82
2.89
3.29
3.23
0.47
Entusiasmado(a).
2.83
2.90
3.22
3.17
0.39
Contento(a).
2.94
2.96
3.34
3.27
0.40
Relajado(a).
2.60
2.61
2.84
2.80
0.24
Tranquilo(a).
2.61
2.68
2.96
2.92
0.35
Estado
anímico
negativo
Triste.
2.96
2.97
2.82
2.85
-0.14
Desesperanzado(a).
3.06
2.97
2.64
2.69
-0.42
Avergonzado(a).
2.66
2.53
2.37
2.40
-0.29
Frustrado(a).
3.42
3.38
3.19
3.23
-0.23
Aburrido(a).
3.11
3.02
2.92
2.94
-0.19
Enojado(a).
2.76
2.65
2.51
2.53
-0.25
Estresado(a).
3.61
3.81
3.72
3.73
0.11
Ansioso(a).
3.31
3.40
3.35
3.35
0.04
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
27
En cuanto al nivel de dominio de TIC, se observa en la mayoría de los
casos que el nivel autopercibido es más alto en el subgrupo de promedio
alto y más bajo en el de no aprobados (ver Tabla 4). No obstante, las
diferencias más notables entre ambos grupos se destacan en el uso de
plataformas de gestión del aprendizaje, buscadores especializados y ba-
ses de datos, videoconferencias y editores gráficos.
Tabla 2
Puntaje de medias en escala “Dominio de TIC”, organizado en subgrupos
Mi nivel de dominio de estas aplicaciones es...
0-59
60-79
80-100
Promedio
Dif. A y C
Documentos (Word, Docs, etc.)
4.09
4.16
4.37
4.34
0.28
Presentaciones (PowerPoint,
Slides, etc.)
4.00
4.07
4.31
4.27
0.31
Plataforma de gestión del
aprendizaje (Blackboard, Goo-
gle Classroom).
3.87
4.00
4.25
4.20
0.38
Hojas de cálculo (Excel, Sheets,
etc.)
3.32
3.27
3.41
3.39
0.09
Editores gráficos (Canva, Info-
gram, etc.)
3.36
3.39
3.81
3.74
0.45
Buscadores especializados y
bases de datos (Google Acadé-
mico, Ebsco, Elsevier, Redalyc,
etc.)
3.34
3.55
3.70
3.67
0.36
Videoconferencia (Blackboard
Collaborate, Meet, Zoom, etc.)
3.82
4.01
4.20
4.16
0.38
Software o programas especia-
lizados (por ejemplo: para pro-
gramación, análisis estadístico,
graficación, etc.)
2.95
2.89
2.95
2.94
0.00
Variables extrínsecas del éxito académico
Respecto a variables extrínsecas, las características familiares y socio-
económicas que caracterizan a los estudiantes que participaron en la en-
cuesta muestra que el 72.9% dependen económicamente de sus familias,
mientras que el 18.5% lo hacen parcialmente. En su mayoría, viven con
ambos padres (56.4%) o uno de ellos (28.6%), y solo un pequeño por-
centaje vive de manera más independiente (11.4%, 5% en pareja y 6.4%
por su cuenta). En cuanto a responsabilidades adicionales al estudio
(Tabla 5), los subgrupos de no aprobados y promedio bajo tienen una
PERE ZCHIC A VEG A
28
mayor carga laboral, trabajando a tiempo completo o parcial en compa-
ración con el subgrupo de promedio alto (27.7%, 21.6%, y 11.2% res-
pectivamente). En contraste, el subgrupo de promedio alto menciona
con mayor frecuencia responsabilidades en el hogar o incluso la ausen-
cia de responsabilidades adicionales.
Tabla 3
Respuestas sobre responsabilidades adicionales a estudiar, organizado en
subgrupos
Además de estudiar, ¿Qué otras responsabilidades tienes?
0-59
60-79
80-100
Promedio
Trabajo tiempo completo.
27.7%
21.6%
11.2%
13.09%
Trabajo medio tiempo o parcial.
36.4%
34.0%
30.6%
31.25%
Hijo(s) o dependientes.
8.1%
5.1%
5.2%
5.24%
Labores del hogar (limpiar, la-
var, cocinar, etc.).
56.1%
62.3%
67.1%
66.19%
Representación deportiva /
artística.
10.4%
9.5%
9.5%
9.51%
Otra.
8.1%
8.2%
9.4%
9.22%
Ninguna
6.9%
9.4%
11.6%
11.20%
Nota. Se resaltan porcentajes destacados.
En relación con la disponibilidad de recursos tecnológicos para el
aprendizaje, el 67% de los encuestados tiene una computadora personal,
el 30.6% comparte una, y el 2.4% no tiene acceso a una. Las compu-
tadoras portátiles son las más utilizadas (75.8%), seguidas de las de es-
critorio (16.2%), teléfonos inteligentes (7%), y tabletas (0.9%). A pesar
de no tener una computadora, el 78% de los encuestados utiliza teléfo-
nos inteligentes. Casi todos (99.1%) tienen acceso a internet en casa,
con diferentes niveles de calidad: malo (10.4%), regular (42.7%), bueno
(36.2%), y muy bueno (9.8%).
Finalmente, entre las variables extrínsecas se exploró el impacto perso-
nal de la contingencia de COVID-19, como la pérdida de empleo, con-
tagio o muerte de familiares. Los estudiantes no aprobados
experimentaron más la pérdida de empleo o ingresos familiares (4.9%
más en semestres pasados y 4.9% más en el semestre de la encuesta) y
la muerte de familiares cercanos (4.7% más en semestres pasados y
4.3% más en el semestre de la encuesta) en comparación con los de pro-
medio alto (Tabla 6).
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
29
Tabla 4
Porcentaje de respuestas sobre afectación de la contingencia por COVID-19,
por subgrupos
Durante esta contingencia derivada del COVID-19 (de 2020-1 a 2021-2) se ha pre-
sentado alguno de los siguientes casos:
0-59
60-79
80-100
Prome-
dio
Enfermedad de un fa-
miliar cercano
(COVID)
No
40.5%
44.1%
41.2%
41.5%
Semestres pasados
45.1%
41.1%
44.7%
44.3%
Este semestre
14.5%
14.8%
14.1%
14.2%
Enfermedad personal
(COVID)
No
74.6%
76.9%
76.2%
76.2%
Semestres pasados
19.1%
16.8%
18.9%
18.7%
Este semestre
6.4%
6.3%
4.9%
5.1%
Muerte de familiar
cercano
No
57.8%
65.3%
66.8%
66.4%
Semestres pasados
29.5%
24.4%
24.8%
24.8%
Este semestre
12.7%
10.3%
8.4%
8.8%
Pérdida de empleo o
de fuentes de ingresos
No
55.5%
57.8%
65.2%
64.0%
Semestres pasados
30.6%
28.5%
25.7%
26.3%
Este semestre
13.9%
13.7%
9.0%
9.8%
Variables académicas del éxito académico
En esta sección, es esencial enfatizar que las percepciones reportadas
por los participantes se relacionan con la modalidad de enseñanza re-
mota en específico, y no con la educación en línea o a distancia en lo
general. En su mayoría, estos estudiantes no habían tenido experiencias
previas con cursos regulares en modalidad a distancia, que sí suelen
contar con diseños instruccionales avanzados, material didáctico sofis-
ticado y docentes altamente capacitados. Su percepción se podría basar
principalmente en los cuatro semestres que experimentaron en modali-
dad de enseñanza remota, desde el período 2020-1 hasta el 2021-2 en
que se les encuestó.
En el semestre 2021-2, hubo un regreso gradual a las actividades pre-
senciales en la UABC, pero solo en algunas asignaturas. Para caracteri-
zar la modalidad, se indagó sobre los tipos de actividades
predominantes en la carga académica de los estudiantes (Tabla 7). En
general, no hubo diferencias importantes entre los subgrupos en cuanto
PERE ZCHIC A VEG A
30
a los tipos de actividades. Sin embargo, el subgrupo de promedio alto
destacó por una mayor frecuencia de sesiones sincrónicas (0.41 puntos
promedio más). También se observaron diferencias menores en activi-
dades individuales (0.31 puntos promedio más) y colaborativas en pla-
taformas (0.37 puntos promedio más) para este subgrupo.
Tabla 5
Puntaje de medias en escala “Modalidad”, organizado en subgrupos
¿En qué medida se desarrollan este tipo de actividades en tus clases este semestre?
0-59
60-79
80-100
Promedio
Dif. A y
C
a) Sesiones síncronas (en vi-
deollamada).
3.90
4.12
4.31
4.27
0.41
b) Actividades en plataforma
(individuales).
3.99
4.08
4.30
4.26
0.31
c) Actividades en plataforma
(colaborativas).
3.49
3.59
3.86
3.82
0.37
d) Actividades en escenarios
reales.
1.86
1.89
1.84
1.85
-0.02
e) Sesiones presenciales en ins-
talaciones de la facultad.
1.72
1.82
1.75
1.76
0.03
Dentro de la dimensión académica, otra variable relevante es el diseño
instruccional, que se enfoca en las características de la planificación
educativa en entornos virtuales. Se observa una opinión más positiva en
el subgrupo de promedio alto en comparación con los subgrupos de no
aprobados y promedio bajo (Tabla 8). Se destacan diferencias significa-
tivas entre subgrupos, especialmente en lo que respecta a la idoneidad
de los materiales didácticos para las actividades (0.33 de diferencia) y
la diversidad de actividades en los cursos (0.35 de diferencia).
Tabla 6
Puntaje de medias en escala “Diseño instruccional”, organizado en
subgrupos
¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre el diseño de los
cursos?
0-59
60-79
80-100
Promedio
Dif. A y C
Los cursos cuentan con una pla-
neación organizada.
3.68
3.65
3.86
3.83
0.18
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
31
Las instrucciones de las actividades
son claras para poder realizarlas.
3.50
3.57
3.72
3.69
0.22
Los materiales didácticos (lectu-
ras, presentaciones, videos, etc.)
son adecuados para el desarrollo
de las actividades.
3.58
3.71
3.91
3.88
0.33
Los cursos plantean variedad de
actividades (tanto individuales,
como en equipos y grupales).
3.56
3.63
3.91
3.86
0.35
Los cursos en que me encuentro
aprovechan adecuadamente algu-
nas de las TIC disponibles (Black-
board, Collaborate, Meet, Google
Drive, etc.).
3.77
3.82
4.03
3.99
0.25
Los cursos cuentan con mecanis-
mos de evaluación adecuados.
3.54
3.54
3.79
3.75
0.25
Sobre la conducción del docente, los subgrupos de estudiantes evalúan
el desempeño docente de forma similar, pero el subgrupo de promedio
alto tiende a evaluar más positivamente a sus profesores (Tabla 9). Las
mayores diferencias se encuentran en aspectos como la claridad y cons-
tancia de la comunicación (0.37 y 0.29 de diferencia, respectivamente),
el seguimiento del desempeño a lo largo del curso (0.30 de diferencia)
y la provisión de mensajes de aliento o motivación por parte de los do-
centes (0.26 de diferencia).
Tabla 7
Puntaje de medias en escala “Conducción del docente”, organizado en
subgrupos
¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre el desempeño de
tus maestros?
0-59
60-79
80-100
Prome-
dio
Dif. A y
C
a) Utilizan adecuadamente las sesiones
síncronas (en videollamada) para ex-
poner contenidos de las asignaturas.
3.85
3.84
4.09
4.05
0.24
b) Utilizan adecuadamente las sesiones
síncronas (en videollamada) para pro-
mover actividades colaborativas.
3.71
3.68
3.91
3.87
0.21
c) Mantienen una comunicación clara
a través de la plataforma, correo elec-
trónico, etc.
3.53
3.65
3.89
3.85
0.37
PERE ZCHIC A VEG A
32
d) Mantienen una comunicación cons-
tante a través de la plataforma, correo
electrónico, etc.
3.54
3.61
3.83
3.80
0.29
e) Demuestran dominar las TIC (plata-
formas y aplicaciones) que se utilizan
en las clases.
3.68
3.67
3.83
3.80
0.15
f) Evalúan con rapidez las actividades
que se nos encarga realizar.
3.24
3.10
3.16
3.15
-0.08
g) Retroalimentan de forma clara mi
desempeño en las actividades entrega-
das.
3.39
3.33
3.49
3.46
0.09
h) Dan seguimiento a mi desempeño a
lo largo del curso (si hubo ausencias,
rezago, etc.).
3.21
3.25
3.51
3.46
0.30
i) Brindan mensajes de aliento o moti-
vación en las sesiones sincrónicas de
videoconferencia o en su comunica-
ción asincrónica por las plataformas
educativas o correo electrónico.
3.19
3.15
3.45
3.40
0.26
En cuanto a la percepción de los servicios estudiantiles y su calidad, la
única diferencia significativa se observa en la valoración del soporte
técnico, donde el subgrupo de no aprobados puntúa 0.32 puntos menos
que el subgrupo de promedio alto.
Por último, en la calificación general proporcionada por los encuestados
acerca de su satisfacción con la experiencia, se observan diferencias sig-
nificativas. Hay una distancia de valoración entre el grupo de no apro-
bados y el de promedio bajo (0.25 puntos), seguida de una brecha
considerable entre el grupo de promedio bajo y el de promedio alto (0.46
puntos). Esto significa que la mayor disparidad de valoración se observa
entre el grupo de no aprobados y el de promedio alto, con una diferencia
de 0.72 puntos.
Por otra parte, de forma integradora se aplicó la prueba de correlación
de Spearman a fin de buscar correlación entre algunas de las escalas y
variables, entre sí y en comparación con el promedio semestral de los
participantes (Tabla 10). En la segunda columna, se observa que no se
encuentran correlaciones estadísticamente significativas (p < 0.05) en-
tre el promedio del semestre y las diversas variables investigadas. Ade-
más, los valores de correlación en estos casos son bajos, según los
criterios sugeridos por Muijs (2004, p.145). Por otro lado, cuando se
analizan las correlaciones entre el desempeño en subgrupos (0-59, 60-
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
33
79, 80-100) y las diferentes variables, se encuentran relaciones signifi-
cativas, pero estas se encuentran en el rango de modestas (0.10 ≤ r <
0.30).
Tabla 8
Matriz de correlación entre las variables estudiadas
PS
DS
I1
I2
I3
I3.1
I3.2
A1
A2
PS
—
DS
0.030
—
I1
-0.006
0.208*
—
I2
-0.012
0.124*
0.352*
—
I3
-0.002
0.100*
0.245*
0.201*
—
I3.1
-0.007
0.159*
0.443*
0.261*
0.534*
—
I3.2
0.003
-0.064*
-0.207*
-0.057*
0.461*
-0.439*
—
A1
0.004
0.126*
0.416*
0.285*
0.179*
0.443*
-0.271*
—
A2
-0.002
0.103*
0.376*
0.235*
0.169*
0.449*
-0.283*
0.745*
—
A3
0.013
0.081*
0.280*
0.239*
0.120*
0.353*
-0.242*
0.499*
0.513*
Nota: PS= Promedio semestral, DS= Desempeño en subgrupos, I1= Autorre-
gulación, I2= Dominio de TIC, I3= Estado anímico, I3.1= Estado anímico
positivo, I3.2= Estado anímico negativo, A1= Diseño instruccional, A2=
Conducción del docente, A3= Servicios de apoyo.
* p < .001
Existen correlaciones significativas entre varias variables, con dos de
ellas destacando por su fuerte relación (0.50 ≤ r < 0.80): la percepción
del diseño instruccional y la conducción docente, así como la conduc-
ción del docente y los servicios de apoyo. Estos resultados son previsi-
bles, ya que estas variables pertenecen a la misma dimensión
académica. También se encuentran correlaciones moderadas (0.30 ≤ r <
0.50) entre la autorregulación y el dominio de TIC, el estado anímico
positivo, el diseño instruccional y la conducción del docente. En el
mismo nivel de correlación moderada, destacan las relaciones entre el
estado anímico positivo y las variables diseño instruccional, conducción
del docente y servicios de apoyo. Además, se observa una correlación
moderada entre la percepción del diseño instruccional y los servicios de
apoyo en el resto de las correlaciones entre variables.
Para profundizar en el comparativo de subgrupos se utilizó la prueba H
de Kruskal-Wallis, y se obtuvo que las variables observadas tienen una
PERE ZCHIC A VEG A
34
significancia estadística (p < .05). Después se realizó un análisis de
comparación post hoc Games-Howell para identificar si las diferencias
son significativas entre los dos subgrupos específicos que interesa com-
parar (no aprobados y promedio alto), la cual confirmó la diferencia de
medias (IJ) significativa al nivel .05. Para conocer la medida de las di-
ferencias entre dos de los subgrupos (59 o menos y 80-100), se realizó
la prueba U de Mann-Whitney con esos dos subgrupos, encontrándose
que en todos los casos la diferencia entre los dos subgrupos cuenta con
significancia estadística (p < .05). Finalmente, se buscó calcular el ta-
maño del efecto para la comparación, para lo cual se necesitó obtener el
estadístico G de Hedges, el cual se utiliza en estudios no paramétricos
como el presente.
Al realizarse la prueba correspondiente se obtuvieron los siguientes da-
tos (Tabla 11) donde, conforme a lo señalado por Cárdenas y Arancibia
(2014), se encuentran con valores de tamaño de efecto mediano (0.50 ≤
g < 0.80) para las variables autorregulación (g=0.57) y estado anímico
positivo (g=0.52), así como un efecto de tamaño pequeño (0.20 ≤ g <
0.50) para las demás variables revisadas: dominio de TIC (g=0.46), di-
seño instruccional (g=0.37), estado anímico (g=0.36), conducción del
docente (g=0.26), y servicios de apoyo (g=0.24).
Tabla 9
Efecto de las variables dependientes en el desempeño de los subgrupos C y A
Variables
Desempeño en
subgrupos
M
DE
t
p
G de Hedges
Autorregulación
80-100
3.8549
0.84562
7.41
.000
0.57
0-59
3.3710
0.81164
Dominio de TIC
80-100
3.8733
0.60965
5.92
.000
0.46
0-59
3.5932
0.68205
Estado anímico
80-100
3.0752
0.43029
4.62
.000
0.36
0-59
2.9494
0.50129
Estado anímico
positivo
80-100
3.2100
0.82220
6.71
.000
0.52
0-59
2.7876
0.99428
Estado anímico
negativo
80-100
2.9403
0.84801
-2.09
.037
-0.16
0-59
3.1113
0.94049
Diseño instruccio-
nal
80-100
3.8687
0.72130
4.73
.000
0.37
0-59
3.6040
0.79835
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
35
Variables
Desempeño en
subgrupos
M
DE
t
p
G de Hedges
Conducción del
docente
80-100
3.6841
0.76464
3.42
.001
0.26
0-59
3.4817
0.81915
Servicios de apoyo
80-100
3.4660
0.77092
3.16
.002
0.24
0-59
3.2775
0.84412
Conclusiones
Los hallazgos clave destacan una experiencia y resultados en esta mo-
dalidad entre los tres subgrupos de participantes: no aprobados, prome-
dio bajo y promedio alto. Algunas diferencias notables parecieron
responder a factores específicos tales como los niveles de autorregula-
ción, el estado emocional, la disponibilidad de tiempo para el estudio y
la conducción de los docentes.
Respecto a las variables intrínsecas, fueron estudiantes que reportaron
una mayor autorregulación, dominio de TIC y mejor estado anímico
quienes presentaron un mejor desempeño. Las diferencias entre los ex-
tremos del rendimiento académico son significativas en la mayoría de
las variables intrínsecas, con un tamaño de efecto considerable, donde
las variables autorregulación y estado anímico positivo tienen un ta-
maño de efecto mediano en las diferencias entre grupos.
También se observó una relación similar en la percepción de la modali-
dad, el diseño instruccional, la conducción docente y los servicios de
apoyo, donde los estudiantes de promedio alto califican estas áreas de
manera más positiva. Algunos aspectos académicos que promovieron
un mejor rendimiento académico incluyen actividades sincrónicas, ma-
teriales didácticos adecuados, variedad de actividades y una comunica-
ción clara y constante de los docentes con mensajes de motivación.
Por su parte, las variables extrínsecas mostraron diferencias notables en
términos de proporción. Por ejemplo, los subgrupos de no aprobados y
promedio bajo tienden a asumir responsabilidades adicionales, como
trabajo a tiempo completo o parcial, además de sus obligaciones esco-
lares. Asimismo, en cuanto a las condiciones socioeconómicas provo-
cadas por COVID-19 no parecen haber tenido un impacto significativo
en el rendimiento académico de la muestra de encuestados en el periodo
PERE ZCHIC A VEG A
36
2021-2, a excepción de una mayor incidencia de pérdida de empleo o
fuentes de ingresos en los subgrupos de no aprobados y promedio bajo.
En términos generales se puede distinguir que algunas de las variables
estudiadas son constantes y responden de forma más o menos similar en
un periodo prepandemia o postpandemia, como las habilidades de auto-
rregulación de los estudiantes, o su dominio de TIC (García-Aretio,
2019). Pero un periodo de este tipo pudo haber expuesto la carencia o
falta de ajuste de los estudiantes ante una modalidad que exigía mayor
autogestión y habilidades tecnológicas de su parte, como señalan varios
autores (García-Aretio, 2021; UNESCO, 2022; Sapién-Aguilar et al.,
2020). Otras variables fueron exacerbadas por las condiciones propias
de la pandemia, como la angustia, ansiedad y estrés propios de ese pe-
riodo, la necesidad de trabajar o cuidar a otros, y su impacto en el estado
anímico general de los estudiantes y disponibilidad para las actividades
escolares, coincidiendo con Iño-Daza (2021) y UNESCO (2022). Sin
embargo, algunas condiciones específicas pudieron haber sido más agu-
das en caso de recolectar información en periodos previos, como la res-
puesta emocional de los estudiantes y docentes en el primer año del
periodo de contingencia, como la falta de preparación de las institucio-
nes y docentes.
Es fundamental reconocer que investigaciones de esta naturaleza po-
drían obtener resultados más robustos si se lleva a cabo un trabajo de
campo que: incluya la búsqueda y participación de estudiantes que
abandonaron la modalidad, se implemente un muestreo aleatorio que
garantice mejor representación de la población estudiada y la compara-
ción de los resultados obtenidos durante el período de enseñanza remota
con aquellos en la etapa postpandemia. Además, sería beneficioso pro-
fundizar en las experiencias de los estudiantes en modalidades de ense-
ñanza remota utilizando metodologías mixtas o cualitativas.
Finalmente, se comparten las siguientes recomendaciones para la
UABC e instituciones de condiciones similares, a fin de mejorar el éxito
académico y la experiencia de los estudiantes en modalidades de este
tipo:
a) Desarrollo de habilidades intrínsecas, como la autorregulación y
las competencias socioemocionales a través de programas de
apoyo y talleres que ayuden a los estudiantes a gestionar su
ÉXITO ACADÉMICO D E E STU DIAN TES UN IVERSITA RIOS…
37
tiempo, establecer metas y manejar el estrés, lo que puede tener
un impacto positivo en su desempeño académico.
b) Flexibilidad horaria para estudiantes que trabajan y apoyo finan-
ciero o becas específicas para este grupo, asegurando que lle-
guen a quienes más las necesitan. Esto les permitirá equilibrar
sus responsabilidades laborales con sus compromisos académi-
cos.
c) Mantener y ampliar la capacitación de los docentes en diseño
instruccional y enseñanza en línea, asegurando cursos efectivos
con actividades variadas, comunicación clara y apoyo motiva-
cional para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estu-
diantes.
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CAPÍ T U L O 2
Gestión de la cultura digital para la
transformación en la educación superior
pública en Latinoamérica
VANNESSA LUCÍA SANDOVAL BENAVIDES
1
https://orcid.org/0000-0002-4233-0142
Introducción
Aproximadamente, al cierre del primer trimestre del año 2020, la con-
cepción de la educación ha sido transformativa a nivel macro, meso y
micro, tanto en la manera de actuar de las instituciones educativas, en
la visión de los modelos educativos como en las formas de integrar las
tecnologías y educar en un espacio determinado, pues la dinámica se
trasladó a un contexto más tecnológico, digital y virtual (Castañeda &
Díaz, 2021; Ponce, 2021).
Ante este escenario, las dinámicas educativas gestadas mediante el uso
de lo tecnológico han propiciado el interés global por encaminarse a la
transformación digital. De acuerdo con Acosta-Ortiz et al. (2022), esta
puede precisarse de manera general como “el conjunto de cambios que
se dan en una sociedad a través del uso de las tecnologías digitales”
(párr. 5), no obstante, estas últimas no corresponden del todo a la trans-
formación, sino también conlleva a cambios en la estructura y la cultura
institucional (Carlo et al., 2012; Karimi & Walter, 2015; Mohamed Has-
him et al., 2022) e implica, en el ámbito escolar, el compromiso de sus
actores educativos, ya que las herramientas digitales por sí mismas no
1
Maestra en Ciencias Educativas y estudiante en el Programa de Doctorado en Ciencias Edu-
cativas del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de
Baja California - vannessa.sandoval@uabc.edu.mx
SANDOVAL-BENAVIDES
43
determinan la trayectoria de los cambios de una organización, además,
cada institución avanza a su propio tiempo y con sus retos particulares
(Díaz et al., 2021a; Acosta-Ortiz et al., 2022).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, para impulsar esta trans-
formación es necesario que se acompañe desde una cultura digital en las
instituciones educativas (Chuquihuanca et al., 2021; Díaz et al., 2021c;
Sánchez-Olmos et al., 2023), por lo que se requiere del análisis de la
situación actual de las universidades y el desarrollo de gestiones estra-
tégicas, mediante el fortalecimiento de acciones, orientadas a la trans-
formación digital de las Instituciones de Educación Superior (IES)
(Ponce, 2021).
Con este propósito, en los siguientes apartados se describen algunas
posturas teóricas sobre la cultura digital y su contexto en la educación
superior en Latinoamérica; asimismo, se plantea el problema de inves-
tigación de este estudio, la metodología llevada a cabo y, a partir de un
análisis documental de corte cualitativo, se presentan los resultados en
tres perspectivas: a) su conceptualización actual, b) las estrategias de
gestión y, c) las condiciones propicias para generar una cultura hacia la
transformación digital en las instituciones públicas del nivel superior en
América Latina. Finalmente, se integra un apartado de conclusiones.
Posturas teóricas sobre cultura digital
Para describir el constructo de cultura digital, que actualmente toma ma-
yor relevancia social y educativa para transitar a una transformación di-
gital, es necesario conocer los aspectos que lo originan y los cambios
que ha tenido en su definición para comprender las nuevas prácticas que
se requieren desarrollar en los usuarios.
De acuerdo con Quintero y López-Ornelas (2022), el concepto de cul-
tura digital es aún incipiente, ambiguo, de escasa delimitación y con una
polisemia del constructo, por lo que establecen necesario retomar el
concepto de Sociedad de la Información de Castells que data de 1985,
y proponen una síntesis cronológica sobre su evolución, donde se iden-
tifica como “cultura de la virtualidad real” en 1996, “sociedad red” en
2001, “sociedad del conocimiento” en 2002 y “cultura digital” en 2008.
Castells (2008), Cabero (2014) y Chuquihuanca et al. (2021) sostienen
que la cultura digital emerge de un contexto de interconexión entre la
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
44
comunicación, las tecnologías y el internet, y que esta relación confi-
gura nuestras prácticas cotidianas en sociedad. Actualmente, esto co-
rresponde con lo señalado por Núñez et al. (2022): “la cultura digital es
producto de la presencia disruptiva de las tecnologías en la sociedad,
algunas de las cuales son la realidad virtual, el internet, los dispositivos
móviles, entre otros” (p. 265). En este sentido, la evolución conceptual
nos indica que se han dado a partir de la forma en cómo nos comunica-
mos, pensamos, comportamos, actuamos e interactuamos mediante el
uso de la tecnología y el acceso a internet.
No obstante, como señalan Santiago et al. (2016), contar con una cultura
digital no significa que se interactúe en entornos digitales, sino que re-
fiere a, que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
sí influyen de manera indirecta en la forma de socializar y coexistir,
en tal sentido, en el presente “esta cultura digital tiene propiedades
emergentes con raíces tanto en el fenómeno digital como en el mundo
real, cambiando la manera cómo usamos y damos sentido a la convi-
vencia en un ambiente cada vez más online e interconectado” (Ramón
& Vílchez, 2021, p. 316).
Por consiguiente, ante el nuevo escenario global de los cambios dados
a través del uso de las TIC y de su convergencia digital, el concepto de
cultura digital sigue transformándose para dar lugar a nuevas dinámicas
de comunicación, interacción, convivencia, creación, producción y con-
sumo de contenidos y servicios, que permean tanto en el ámbito social
como educativo.
Contexto de la cultura digital en la educación superior en
Latinoamérica
Previo a situar la cultura digital en las IES de América Latina, es impor-
tante ubicar el grado de desarrollo de las TIC en el ámbito educativo, ya
que esto permite comprender el nivel de relevancia de transitar hacia
una cultura para la transformación digital.
Hace 20 años, en el documento denominado Medición del empleo de las
TIC en la educación en Asia y el Pacífico aplicando indicadores de ren-
dimiento de la Comisión de Estadística y Comisión Económica para Eu-
ropa de las Naciones Unidas (Villanueva, 2003), se clasificaron cuatro
SANDOVAL-BENAVIDES
45
fases de desarrollo de las TIC en el sector educativo, mismas que pue-
den diferir por país o regiones: 1) inicio o emergente, 2) de aplicación,
3) de integración y 4) de transformación. De acuerdo con Lugo (2010),
ningún país se encuentra en esta última fase, y con respecto a Latinoa-
mérica, algunas naciones como Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, México y Uruguay se ubican en la etapa de integración.
Dado este contexto previo, actualmente, en acciones internacionales en
torno a los desafíos y oportunidades que representa la transformación,
en la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (eLAC2022), en
el objetivo 16, se establece: “Promover una cultura digital que incentive
la apropiación de la tecnología y el desarrollo de habilidades y compe-
tencias digitales para el uso innovador, ético, seguro y responsable de
las TIC” (Comisión Económica para América Latina y el Caribe
[CEPAL] & Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2020, p. 6).
Asimismo, en estudios nacionales, como la sexta edición del Estado ac-
tual de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las Insti-
tuciones de Educación Superior en México: Estudio 2021 de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Su-
perior [ANUIES] (Ponce, 2021), se puntualiza que la transformación
digital “se consolidará si viene acompañada de una cultura digital asu-
mida por toda la comunidad universitaria que, en el caso de las entida-
des latinoamericanas, es un factor que ha mostrado siempre elevados
niveles de rezago” (Díaz et al., 2021c, p. 230). Y en ese aspecto, 30%
cuentan con una estrategia, plan o modelo para la gestión de la cultura
en implementación de las TIC.
Esto conlleva a considerar que la urgencia en las IES por transitar hacia
una etapa de transformación digital no tiene precedentes y, particular-
mente, en el estudio ANUIES-TIC 2021, se ha declarado que “la trans-
formación digital se ha impulsado, sí, pero aún no se ha integrado”
(Castañeda & Díaz, 2021, p. 347). Por lo que, es relevante y pertinente
analizar la situación actual de las universidades de Latinoamérica y las
condiciones necesarias para que se lleve a cabo este proceso, particular-
mente con lo referente al aspecto de gestión de la cultura digital.
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
46
Método
El enfoque metodológico es cualitativo con una base epistemológica del
paradigma interpretativo, particularmente, en investigación documen-
tal, la cual se define “como una serie de métodos y técnicas de búsqueda,
procesamiento y almacenamiento de la información contenida en los
documentos, en primera instancia, y la presentación sistemática, cohe-
rente y suficientemente argumentada de nueva información en un docu-
mento científico, en segunda instancia” (Tancara, 1993, p. 94).
Asimismo, corresponde a un diseño de alcance descriptivo.
Procedimiento
La ruta metodológica para cumplir con el objetivo del estudio se basó
en las cuatro etapas del proceso de investigación documental descritas
por Chong de la Cruz (2007) (ver Tabla 1).
Tabla 1
Ruta metodológica de la investigación
Etapas
E1
E2
E3
E4
Propósito
Selección del
tema
Recopilación de
información
Análisis y siste-
matización de la
información
Integración,
redacción y
presentación
del trabajo
Actividad
Selección
del tema
Delimita-
ción del
problema
Elaboración
del esquema
de trabajo
Calendari-
zación
Localiza-
ción de la
información
Registro en
fichas bi-
bliográficas
/hemerográ-
ficas
Lectura de las
obras compila-
das
Elaboración de
fichas de tra-
bajo
Organización
del fichero
Redacción pre-
liminar
Redacción for-
mal
Revisión for-
mal
La técnica de obtención de información correspondió a una revisión bi-
bliográfica en las bases de datos de Scopus y Google Académico. Las
categorías de búsqueda se limitaron a publicaciones científicas desde el
SANDOVAL-BENAVIDES
47
año 2020 a febrero de 2023 —fecha en que se realizó la localización y
recopilación de los documentos—, en los idiomas español e inglés y en
el área de Ciencias Sociales. En una búsqueda inicial se incluyó el des-
criptor de “gestión”, pero no arrojó publicaciones suficientes o perti-
nentes al tema de interés, por lo que, se descartó en la selección del
término y se utilizaron las palabras de "cultura digital", "transformación
digital", "educación superior" y “Latinoamérica” en búsquedas avanza-
das, mediante ecuaciones booleanas.
Corpus documental
Se eligieron 18 documentos, de los cuales correspondieron a artículos
científicos y publicaciones de investigación en capítulos de libro de ac-
ceso abierto (ver Tabla 2).
Tabla 2
Textos seleccionados en la investigación documental
Afanador, N. (2021). Mente digital vs Cultura Digital en la Educación Superior
Colombiana. Revista Visión Internacional, 5(1), 7-19.
Aguirre, D., & Coba, E. (2021). Implicaciones del proceso de transformación di-
gital en las instituciones educativas de la Armada del Ecuador. Revista
Científica Ciencia y Tecnología, 21(29), 95-104.
Cerdá Suárez, L. M. Núñez-Valdés, K., & Quirós y Alpera, S. (2021). A Sys-
temic Perspective for Understanding Digital Transformation in Higher Ed-
ucation: Overview and Subregional Context in Latin America as Evidence.
Sustainability, 13, 1-19.
Chuquihuanca, N., Pesantes, S. M., Vásquez, L., & Vargas, E. C. (2021). Cul-
tura digital desde el contexto universitario en tiempos de pandemia Covid-
19. Revista Venezolana de Gerencia, 26(95), 802-817.
Cueva, D. A. (2020). Transformación Digital en la universidad actual. Revista
Conrado, 16(77), 483-489.
Deroncele-Acosta, A., Núñez-Palacios, M. L., & Toribio-López, A. (2023). Dig-
ital Transformation and Technological Innovation on Higher Education
Post-COVID-19. Sustainability, 15, 24-66.
Núñez, K., Quirós, S., & Cerdá Suárez, L. M. (2021). An Institutional Perspec-
tive for Evaluating Digital Transformation in Higher Education: Insights
from the Chilean Case. Sustainability, 13, 1-27.
Prada, R., Aveduño, W. R., & Hernández, C. A. (2022). Globalización y cultura
digital en entornos educativos. Revista Boletín Redipe, 11(1), 262-272.
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
48
Quintero, L., & López-Ornelas, M. (2022). Aproximación a la definición de cul-
tura digital universitaria y las dimensiones que la constituyen. Revista Con-
hecimento Online, 1, 213-239.
Ramírez-Montoya, M. S. (2020). Transformación digital e innovación educativa
en Latinoamérica en el marco del COVID-19. Campus virtuales, 9(2), 123-
139.
Ramón, J. Á., & Vílchez, J. (2021). Cultura digital y el desarrollo de competen-
cias matemáticas en la educación universitaria. Revista Conrado, 17(81),
314-323.
Ramón, S. P., & Villamizar, M. (2021). Retos institucionales durante la emer-
gencia sanitaria generada por el Covid-19. En C. F. Alvarez (Comp.), Re-
significación educativa: giros, estrategias y discursos de las IES de Norte
de Santander durante la pandemia del 2020 (pp. 51-70).
UNIPAMPLONA.
Restrepo, C. A., & Gómez, N. A. (2022). Aproximación a la transformación di-
gital en instituciones de educación superior mediante la teoría del cambio.
Revista En-Contexto, 10(17).
Rodríguez-Abitia, G., Martínez-Pérez, S., Ramirez-Montoya, M. S., & Lopez-
Caudana, E. (2020). Digital gap in universities and challenges for quality
education: A diagnostic study in Mexico and Spain. Sustainability, 12(21),
9069.
Segrera-Arellana, J. R., Paez-Logreira, H. D., & Polo-Tovar, A. A. (2020).
Competencias digitales de los futuros profesionales en tiempos de pande-
mia. Utopía y Praxis Latinoamericana, 25(11), 222-232.
Sereno, C., & Mastrandrea, A. (2022). Experiencias de enseñanza y aprendizaje
en el ámbito universitario: oportunidades, desafíos y tránsito hacia la post-
pandemia. Párrafos Geográficos, 21(2), 41-55.
Vega, O. M., & González, D. F. (2021). El COVID-19 y la educación superior
en Norte de Santander: desafíos y oportunidades. En C. F. Álvarez
(Comp.), Resignificación educativa: giros, estrategias y discursos de las
IES de Norte de Santander durante la pandemia del 2020 (pp. 30-50).
UNIPAMPLONA.
Zorrilla, M. L., Castillo, M., & Torres, S. A. (2022). DigComp UAEM: dimen-
siones de la cultura digital en una universidad pública estatal. En R. L. Ca-
vazos, M. I. Madero, J. L. Martínez, A. K. Hernández & M. Sánchez,
ECOESAD 15 años de colaboración para la transformación del aprendi-
zaje (pp. 159-176). Espacio Común de Educación Superior a Distancia
(ECOESAD).
Los hallazgos que se presentan provienen del análisis cualitativo des-
crito por Tójar (2006), con una lógica inductiva definida por Mayring
(2000). El proceso de análisis se realizó mediante el programa Atlas.ti,
SANDOVAL-BENAVIDES
49
ya que permite organizar la información mediante procesos de codifica-
ción y fijar relaciones o redes entre contenidos temáticos.
Resultados y discusión
En este apartado, primero se describe la conceptualización actual de cul-
tura digital para la transformación, después se presentan las estrategias
de gestión y, finalmente, se puntualizan las condiciones propicias para
generar una cultura hacia la transformación digital en las instituciones
públicas del nivel superior en Latinoamérica.
Conceptualización de la cultura digital orientada hacia la transfor-
mación digital
Diversos autores como Santiago et al. (2016), Moreno (2016), Vivanco
y Gorostiaga (2017), Chuquihuanca et al. (2021), Ramón y Vílchez
(2021) y Garrell (como se cita en Núñez et al., 2022), convergen en
definir a la cultura digital como un conjunto de prácticas que surgen de
la interacción y comunicación en torno al uso de las TIC. Particular-
mente, cada uno le aporta un rasgo distintivo que permea en el ámbito
educativo (ver Tabla 3).
Tabla 3
Rasgos del concepto de cultura digital que permea en lo educativo
Año
Autor(es)
Rasgo de la cultura digital
2007
Garrell
Traspasa en todas las relaciones sociales, los pro-
cesos productivos y la producción del conoci-
miento.
2016
Santiago et al.
Pretende la construcción de una sociedad solida-
ria, abierta y democrática como una realidad que
resulta del esfuerzo social por la realización hu-
mana.
2016
Moreno
Refiere a formas y habilidades de aprendizaje.
Posee el rasgo característico de lo digital y esto
permea en la cultura tradicional.
2017
Vivanco y
Gorostiaga
Exponente de nuevos sentidos colectivos y de in-
novadoras formas de repensar la realidad.
2021
Chuquihuanca
et al.
Mundo de procesos, actividades, bienes o servi-
cios en torno al uso de las TIC.
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
50
Año
Autor(es)
Rasgo de la cultura digital
Tiene como objetivo apoyar el acceso a compe-
tencias cognitivas e innovadoras en procesos pe-
dagógicos.
Representa el conjunto de prácticas, costumbres y
formas de interacción social dados a partir del uso
de recursos tecnológicos digitales como el internet.
Existe una doble valoración del uso de las TIC:
a) Fomenta la sistematización y socialización
del conocimiento que facilita el trabajo
cooperativo o colaborativo entre sus usuarios.
b) Mediante el uso de internet se favorecen los
valores como la iniciativa, el aprendizaje so-
cial, la enseñanza social, la convivencia, la
solidaridad, la cooperación, la colaboración,
entre otros.
2021
Ramón y Víl-
chez
Deviene de una conceptualización holística con fi-
nes educativos (programas informáticos, conoci-
miento digital, redes sociales, mentalidad digital,
flexibilidad y agilidad, uso de páginas interactivas,
trabajo en equipo virtual y abierto digital).
Aunado a estos rasgos que caracterizan a la cultura digital, Santiago et
al. (2016) destacan que esta sinergia de elementos propicia nuevas iden-
tidades digitales. Por lo que es complejo delimitar sus alcances, carac-
terísticas y rol de sus participantes. En este sentido, se identifican
diversos conceptos relacionados con este constructo, tales como alfabe-
tización digital, competencias digitales, inclusión y ciudadanía (Rodrí-
guez-Abitia et al., 2020).
Para una mayor comprensión de los elementos relevantes del concepto
en el contexto de la educación superior, se identificó el término de Cul-
tura Digital Universitaria (CDU), en el cual se reconoce: i) el ciberes-
pacio como el soporte digital de interconexión de dispositivos, donde
los universitarios convergen para generar nuevas formas de comunica-
ción; ii) la dimensión de tecnologías, tanto el hardware como el soft-
ware; iii) la dimensión de entornos, ambientes y contextos donde se
propicia la cultura y refiere a usuarios, estudiantes, modelos, paradig-
mas, competencias y habilidades; y finalmente, iv) las prácticas educa-
tivas como la apropiación, innovación y evaluación tecnológica
(Quintero & López-Ornelas, 2022).
SANDOVAL-BENAVIDES
51
Como puede observarse, con esta conceptualización se identifica a los
universitarios, los usos tecnológicos, los escenarios de formación mul-
timodal (presenciales, híbridos y virtuales) y la responsabilidad de las
universidades para dar respuesta a las nuevas formas de interacción aca-
démica. Por lo que, este constructo permea en todas las funciones sus-
tantivas de las IES.
Estrategias de gestión de la cultura digital universitaria en las IES
públicas latinoamericanas
Si bien, la gestión es un término comúnmente relacionado con adminis-
trar y organizar bajo lineamientos fijos y de manera gerencial, Huergo
(2003) destaca que es un desafío constante para las organizaciones, ya
que implica una articulación de procesos y resultados, donde las funcio-
nes de diagnóstico y plantificación no se dan de forma lineal, sino ho-
lística; involucra una corresponsabilidad y cogestión en la toma de
decisiones entre la institución y sus integrantes, en las que hay consen-
sos, disensos y transformaciones; e implica enfrentarse a imprevistos y
desafíos para hallar alternativas a lo planeado mediante estrategias o
acciones flexibles.
La descripción que ofrece este autor posibilitó identificar, en el análisis
de los documentos, cómo las IES públicas de Latinoamérica llevaron a
cabo sus procesos de gestión de la cultura digital a partir del cierre de
escuelas en el 2020. Por lo que, en la codificación surgieron cuatro ca-
tegorías (formas, acciones, recursos y retos) que caracterizan dicha ges-
tión (ver Tabla 4).
Tabla 4
Aspectos en la gestión de la cultura digital en las IES públicas de La-
tinoamérica
Aspectos de
gestión de la
cultura digital
Características
Formas de ges-
tión
Coordinación de procesos de trabajo.
Gestión direccional.
Acciones de ges-
tión
Diseño de materiales digitales.
Capacitaciones para los docentes en el uso y apropia-
ción de las TIC.
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
52
Aspectos de
gestión de la
cultura digital
Características
Fortalecimiento de competencias digitales en docentes y
estudiantes.
Capacitación continua docente y la actualización per-
manente sobre diferentes contenidos y modos de abor-
darlos, tanto presencial como virtualmente.
Atención personalizada a estudiantes.
Programas institucionales de formación digital a docen-
tes.
Incorporación de acciones en Plan de Desarrollo Institu-
cional.
Estudios para la modernización de los sistemas de infor-
mación.
Jornadas virtuales y tutoriales.
Apoyos tecnológicos y de conectividad a docentes y es-
tudiantes.
Creación de unidades de aprendizaje referentes a infor-
mación y alfabetización digital, comunicación y colabo-
ración en línea, y creación de contenidos digital.
Recursos de ges-
tión
Recurso económico.
Recurso técnico (equipo e infraestructura).
Recurso humano.
Retos de gestión
Barreras presupuestales.
Brechas digitales.
Desconocimiento de plataformas digitales.
Desorganización en manejo de tiempos.
Inconvenientes de acceso tecnológico.
Limitaciones de infraestructura institucional.
Discontinuidad de programas universitarios.
Bajo dominio en competencias digitales.
Estrategias inflexibles, tradicionales y de dirección.
Formas de gestión
Las universidades venezolanas, a través del Ministerio del Poder Popu-
lar para la Educación Universitaria, configuraron estrategias coordina-
das entre vicerrectorados académicos y direcciones estratégicas para
crear lineamientos generales, flexibles y particulares de acuerdo con el
contexto de cada institución (Ramírez-Montoya, 2020). En Colombia,
las acciones se trabajaron de manera coordinada entre vicerrectorías,
SANDOVAL-BENAVIDES
53
dependencias, facultades y departamentos académicos (Vega & Gonzá-
lez, 2021); las tareas, como estudios de diagnóstico para generar meca-
nismos de apoyo a docentes, estudiantes y administrativos, fueron
asumidas por “dirección general, secretaria y coordinación académica,
tesorería y cartera, educación virtual, bienestar estudiantil y gestión co-
mercial” (Ramón & Villamizar, 2021, p. 61). En cambio, la gestión de
tipo direccional se empleó en Argentina, en la cual se brindaron —tanto
al personal docente y administrativo como estudiantes— recursos y ma-
teriales desde la sección de Educación a distancia (Ead) (Ramírez-Mon-
toya, 2020).
Por consiguiente, la coordinación de procesos de trabajo fue la más re-
currente en las universidades de América Latina. Huergo (2003) señala
que, para propiciar una gestión “exitosa”, se tiene que basar en la co-
rresponsabilidad de roles con tareas diferenciadas bajo una dinámica de
proyecto colectivo.
Acciones de gestión
Para el caso de las universidades en Argentina se “orientó la capacita-
ción continua del equipo docente y la actualización permanente sobre
diferentes contenidos y modos de abordarlos, tanto presencial como vir-
tualmente” (Sereno & Mastrandrea, 2022, p. 46), así como estrategias
previas a las clases con el diseño de materiales digitales para lograr aten-
der la desigualdad de acceso a internet.
En Colombia, se impartieron webinar sobre temas de metodologías, pla-
nificación, evaluación y gestión de recursos TIC; se diseñó el Programa
institucional de Formación Digital-Docente UFPS con el fin de apoyar
en la integración de las herramientas TIC como estrategia didáctica; se
constituyeron diversas acciones en el Plan de Desarrollo Institucional
2021-2030 de la Universidad de Pamplona, tales como el fortaleci-
miento de competencias digitales en docentes y estudiantes, la actuali-
zación de redes, la incorporación de recursos digitales en los procesos
de enseñanza y la consolidación de plataformas digitales; se ofreció el
Programa de Alfabetización Digital UFPS de manera sincrónica y asin-
crónica para la formación continua de los docentes; se desarrollaron es-
tudios para la modernización de los sistemas de información; asimismo,
se impartieron apoyos a estudiantes y docentes con equipos de cómputo
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
54
y planes de datos (Ramón & Villamizar, 2021; Vega & González,
2021).
Con respecto a las IES en México, se integraron tres unidades de apren-
dizaje (información y alfabetización digital, comunicación y colabora-
ción en línea, y creación de contenidos digital) en el Programa de
Cultura Digital de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM) que fue creado en 2016; a partir de 2022 lo vincularon con los
Marcos Europeos de Competencias Digitales para atender aspectos de
formación, capacitación y actualización, al cual denominaron DigComp
UAEM y consta de cuatro programas: Formación en Competencias Di-
gitales Docentes, Formación para la Gestión de la Formación Multimo-
dal y dos Programas de Cultura Digital (Zorrilla et al., 2022).
En general, entre las acciones de gestión, se destacaron las de formación
de su comunidad universitaria (profesores, directivos, docentes, admi-
nistrativos y estudiantes), desarrollo de materiales digitales, programas
y cursos relacionados al uso e integración de las TIC y en competencias
digitales. Esto concuerda con lo señalado por Rodríguez-Avitia et al.
(2020), en relación con los tres principios en las que se han basado los
planes o estrategias de acción: mejorar el uso de las tecnologías digitales
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, adquisición y desarrollo de
competencias digitales para adaptarse a la transformación, y mejorar las
buenas prácticas que ayuden a construir una cultura digital.
Recursos de gestión
Para lograr gestionar estrategias en procesos de cambios, es importante
considerar los recursos disponibles. En este propósito, se identificaron
tres tipos de recursos (económicos, técnicos y humanos) que se emplea-
ron o consideraron por parte de universidades públicas para llevar a
cabo sus proyectos en TIC y en relación con la cultura digital.
Con respecto a lo económico, se resaltó que “los directivos disponen de
pocos recursos para la administración directa de sus establecimientos”
(Ramón & Villamizar, 2021, p. 59); “los proyectos de mejora de infra-
estructura generalmente están limitados por presupuestos restringidos”
(Rodríguez-Avitia et al., 2020, p. 8); incluso en el caso de una universi-
dad pública con matrícula baja en México se declaró que “no cuenta con
un presupuesto fijo, sino que opera con fondos sujetos a aprobación, sin
SANDOVAL-BENAVIDES
55
garantía de continuidad” (Rodríguez-Avitia et al., 2020, p. 9). Esto pro-
picia que las instituciones busquen alternativas creativas, se apoyen de
las habilidades de su comunidad y utilicen recursos disponibles.
En cuanto a recursos técnicos (equipo e infraestructura), los usuarios
que participaron en programas de formación requerían tener compu-
tadora o dispositivo móvil y acceso a la plataforma de Google Meet
(Vega & González, 2021); en otro caso, el uso de Moodle fue el más
recurrente, pero con acceso de almacenamiento y manejo de actividades
restringidas, por lo que, “la intención de capitalizar la tecnología para
la colaboración en la vida académica queda relegada a algunas iniciati-
vas aisladas” (Rodríguez-Avitia et al., 2020, p. 8).
En relación con los recursos humanos, se consideró la participación de
la comunidad universitaria en sus diversas áreas, como se describe en el
apartado de formas de gestión, donde se involucró a personal de direc-
ción general, coordinación académica, tesorería, educación virtual, bie-
nestar estudiantil, gestión comercial, entre otros para desarrollar y llevar
a cabo proyectos de mejora. Aunque, Ramón y Villamizar (2021) pun-
tualizan que en las funciones de los directivos de las IES existe “poca
autonomía en el manejo de los recursos humanos y se enfrentan a pro-
cedimientos y procesos de gestión escolar regulados por pautas que an-
tes de la pandemia ya resultaban rígidas para una gestión efectiva” (p.
59).
Retos de gestión
De los retos de gestión que se enlistan en la Tabla 4, se constata lo ma-
nifestado por Ramírez-Montoya (2020): “la transformación digital de
las universidades presenta retos de infraestructura, conectividad y for-
mación digital” (p. 139). Asimismo, conlleva a considerar cambios en
la estructura y la cultura institucional (Carlo et al., 2012; Karimi & Wal-
ter, 2015; Mohamed Hashim et al., 2022) e implica, el compromiso de
sus actores educativos (Díaz et al., 2021a; Acosta-Ortiz et al., 2022).
Igualmente, se concuerda con lo señalado por la CEPAL (s.f.) con res-
pecto a algunas de las acciones de gestión establecidas en planes de
desarrollo en universidades de Latinoamérica: impulso de una cultura
digital en la realización de las funciones sustantivas de las IES, con base
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
56
en el aprovechamiento de las TIC, la formación y actualización de su
comunidad en el uso de dichas tecnologías.
En este sentido, los aspectos clave se encuentran en la constante forma-
ción y gestión del capital humano (Sirotkina et al., 2020) y una coordi-
nación colectiva de trabajo y roles para desarrollar estrategias a partir
de las situaciones y condiciones vividas. Como puntualizó Huergo
(2003), gestionar es un desafío constante, “es el arte de hacer posible un
rumbo y alcanzar una meta en medio de las dificultades y de la impre-
visibilidad de los acontecimientos” (p. 5).
Condiciones propicias para generar una cultura digital hacia la
transformación en las universidades públicas de América Latina
Con base en la revisión de literatura, se identificaron varias condiciones
propicias, por lo que se englobaron en un marco de cuatro aspectos:
institucionales, organizacionales, de recursos y pedagógicos (ver Tabla
5).
Tabla 5
Condiciones propicias para generar una cultura digital hacia la
transformación
Condiciones
Características
Aspectos insti-
tucionales
Adopción de un plan de capacitación en TIC.
Cambio en las estructuras rígidas educativas actuales.
Concienciar y formar en uso de las tecnologías.
Capacitación en temas de transformación digital.
Desarrollo de programas en cultura digital.
Formación en una educación inclusiva.
Fomento a la ciudadanía digital.
Elaboración de proyectos sobre el cambio cultural.
Implementación del modelo de transformación digital de
las IES.
Inclusión de un sistema de acompañamiento y mentoría.
Integración de las TIC en los planes educativos.
Integración de materias relacionadas con la transforma-
ción digital en los planes de estudios.
Implementación de modelos híbridos, de ambientes inter-
activos multimodales o desarrollo de nuevos modelos
educativos digitales.
SANDOVAL-BENAVIDES
57
Condiciones
Características
Aspectos orga-
nizacionales
Acceso a todos los actores educativos a una formación
básica en el uso de las TIC.
Desarrollo de hoja de ruta con especificación de tiempos,
recursos y procesos para lograr los planes educativos.
Digitalización de procesos.
Diseño de estrategias para la superación de las brechas di-
gitales.
Diseño e implementación de una oficina de proyectos.
Cambio en el modelo de organización / redefinición de
los entornos.
Fomento al trabajo colectivo.
Aspectos de re-
cursos
Acceso a recursos digitales y disponibilidad de dispositi-
vos para toda comunidad educativa.
Adquisición de una infraestructura tecnológica fortalecida
para fomentar la construcción del conocimiento en redes.
Identificación de los medios de contacto para agilizar y
simplificar procesos.
Necesidad de una infraestructura social tecnológica que
pueda acobijar y ofrecer nuevas maneras de enseñar y
aprender.
Aspectos peda-
gógicos
Actitud hacia la integración de la tecnología.
Disposición de un proceso tecnológico inherente a los
métodos de enseñanza y aprendizaje.
Revisión de los recursos y herramientas de enseñanza y
aprendizaje.
Aprovechamiento de los recursos tecnológicos.
Compromiso digital.
Formación en competencias digitales en docentes.
Fomento de participación digital de los docentes en mo-
delos de e-learning, b-learning y m-learning.
Transformación de los contenidos y modos de interacción.
Atención a las necesidades y formas de comunicación e
interacción de los estudiantes.
Reformulación de la relación docente-estudiante.
Cambiar el rol del docente de instructor a mediador en el
aula.
Dadas las condiciones que anteceden, se concuerda con Cabero (2005),
Area, (2009), Zenteno y Mortera (2011) al puntualizar que la integra-
ción de las TIC en las universidades es un proceso complejo que con-
lleva a considerar elementos como “la existencia de un proyecto
GEST IÓN DE LA CU LTU RA DIGITAL PA RA LA
TRANSFORMAC IÓN …
58
institucional, disponibilidad de materiales digitales, cualificación téc-
nica y pedagógica del profesorado, su formación y la predisposición fa-
vorable hacia las TIC” (como se cita en Zempoalteca et al., 2018, p. 54).
Consiguientemente, propiciar o fortalecer la cultura digital en tiempos
de transformación, implica agregar otros componentes a la ecuación
como son las competencias digitales, la alfabetización digital, la ciuda-
danía y la inclusión digital.
Conclusiones
El referir a cultura digital en contextos universitarios y en época de
transformación, es pertinente considerar las dimensiones de ciberespa-
cio, tecnologías físicas y digitales, entornos, ambientes y contextos
donde convergen usuarios, modelos y paradigmas, competencias y ha-
bilidades, así como prácticas educativas de apropiación, innovación y
evaluación tecnológica. Por lo que, remite a un concepto amplio e inte-
gral de cultura digital universitaria con énfasis en el sentido de colecti-
vidad digital, ya que este constructo se ha transformado a partir de las
interacciones entre los usuarios y la tecnología.
Con respecto a la gestión de la cultura digital hacia la transformación
en las IES públicas de Latinoamérica se presenta como un desafío, el
cual implica repensar las responsabilidades de las instituciones para res-
ponder a los cambios de interacción, comunicación académica y apren-
dizaje, y el rol de sus actores educativos. Particularmente, el docente
debe crear un ambiente creativo, colaborativo, personalizado y de apoyo
al estudiante en consideración de la generación y su relación con la cul-
tura digital.
Otro reto, en articulación con las condiciones propicias para generar una
cultura digital para la transformación, refiere a diseñar estrategias para
reducir la brecha digital y “no dejar a nadie atrás”, mediante el apoyo
con recursos tecnológicos y de conectividad, la construcción de una ciu-
dadanía digitalmente alfabetizada y con competencias. Asimismo, está
la barrera de presupuestos, limitaciones en infraestructura institucional
y gestiones basadas en lógicas de dirección tradicionales. Si bien, es un
proceso que implica atender varias aristas y es importante que se tome
como un compromiso de las instituciones y sus integrantes, no significa
que sea imposible si se articulan procesos y resultados de manera holís-
tica en corresponsabilidad y cogestión entre los participantes.
SANDOVAL-BENAVIDES
59
Con base en los resultados analizados en este estudio, se aporta a la li-
teratura sobre el tema en cuestión, puesto que integra investigaciones
más recientes sobre lo que representa la era de la transformación y sus
implicaciones para la cultura digital en las IES públicas de contexto la-
tinoamericano.
Finalmente, una de las limitaciones del estudio, corresponde a que po-
cos estudios describen o puntualizan las formas y procesos en la gestión
de estrategias, por lo que se identificaron aspectos mínimos generales.
En consecuencia, para futuras investigaciones, se recomienda comple-
mentar la información con entrevistas a rectores, directivos y docentes
para triangular información sobre cómo se llevan a cabo procesos de
gestión en sus instituciones. También, se propone que se amplíen estu-
dios acerca de las prácticas, estrategias o acciones de gestión universi-
taria en cultura digital, ya que, con los cambios educativos actuales,
distintas IES están en procesos de reajuste en sus dinámicas para dar
respuesta a la transformación digital.
Agradecimientos
Esta primera fase de investigación fue financiada por el Sistema Nacio-
nal de Posgrados (SNP) del Consejo Nacional de Humanidades, Cien-
cias y Tecnologías (CONAHCYT) y fue desarrollada en colaboración
con el Doctorado en Ciencias Educativas (IIDE) de la Universidad Au-
tónoma de Baja California (UABC).
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cación Superior a Distancia.
CAPÍT U L O 3
Perspectiva del Aula invertida en el
contexto mexicano: Una revisión sistemática
utilizando el método Prisma
DIEGO RENÉ LÓPEZ JACOBO
1
https://orcid.org/0000-0001-6872-6658
JOEL ANGULO ARMENTA
2
https://orcid.org/0000-0003-4335-3167
CARLOS ARTURO TORRES GASTELÚ
3
https://orcid.org/0000-0003-2527-9602
MARINA LÓPEZ HERRERA
4
https://orcid.org/0009-0001-1852-4844
Introducción
El campo de la educación avanza a la par del desarrollo tecnológico,
esto en respuesta a la imperante necesidad de adaptarse a los cambios
1
Maestro en Investigación Educativa y estudiante del Doctorado en Sistemas y Ambientes
Educativos (SNP – CONAHCYT) en el Instituto Tecnológico de Sonora -
diego.lopez173185@potros.itson.edu.mx
2
Doctor en educación por la Nova Southeastern University, en Miami, FL., adscrito al
Instituto Tecnológico de Sonora - joangulo@potros.itson.edu.mx
3
Doctor en Ciencias de la Administración por la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), adscrito a la Universidad Veracruzana- ctorres@uv.mx
4
Maestra en Educación y estudiante del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos (SNP
– CONAHCYT) en el Instituto Tecnológico de Sonora -
marina.lopez44125@potros.itson.edu.mx
LÓPE Z, ANGULO, TORR ES Y LÓPE Z
66
que solicita el campo laboral y el contexto social, por tal motivo la edu-
cación se ve impulsada por los avances tecnológicos creando nuevas
perspectivas en cuanto a la concepción y aplicación del proceso de en-
señanza – aprendizaje. La inserción de las tecnologías digitales al
campo educativo ha propiciado la creación de modelos tecno pedagógi-
cos, los cuales se describen como aquellos que integran de manera pla-
nificada las Tecnologías de la Información, Comunicación,
Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD) a fin de emplearlas
como parte de las estrategias que conforman el proceso de enseñanza
aprendizaje, de tal manera que se enriquezcan la experiencia educativa
con las potencialidades que ofrecen las TICCAD (Burgos y Berrocoso,
2022).
Ante la creciente demanda en el uso de la tecnología digital en los pro-
cesos educativos, crece la necesidad de estar actualizado en cuanto al
manejo de pedagogías innovadoras acordes a los tiempos actuales, para
esto, la presente investigación se centra en un modelo emergente, el cual
ha tomado relevancia a partir de la virtualización del aprendizaje deri-
vado de la pandemia COVID – 19 (Salas et al., 2022), conocido como
aula invertida. Esta metodología educativa disruptiva se describe como
un concepto innovador debido a que conlleva una reestructuración del
proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo como característica princi-
pal que los roles en el aula se invierten, de tal manera que la adquisición
de aprendizajes se realiza fuera del aula (Quito et al., 2021). Este mo-
delo se da donde la enseñanza se distingue por ser autodirigida por parte
del estudiante en los momentos fuera del aula y guiada por el docente
dentro de esta, donde se promueve el aprendizaje mediante aprendizaje
activo como lo son la aplicación de debates, solución de problemas y
proyectos educativos que llevan al estudiante a una adquisición de
aprendizaje mediante la aplicación del conocimiento (Jiménez, 2023;
Mariscal et al., 2022).
Las características principales de la metodología del aula invertida es la
reconstrucción del papel del docente y del estudiante, donde el primero
se identifica como un guía en el aprendizaje, por lo cual es una pieza
clave, tiene la función de tener una comunicación constante con el
alumno para la resolución de dudas o conflictos asociados al contenido
y usos de plataformas virtuales, así como motivar a los escolares en asu-
mir su rol en el aula invertida, mientras que el educando adopta el papel
PERS PEC TIV A D EL AULA IN VER TID A EN EL C ONTEXTO
MEX ICANO : UN A R EVISIÓN SIS TEMÁ TIC A …
67
de aprendiz autónomo para la autogestión de tiempos y organización de
información (Servicio de Innovación Educativa de la UPM., 2020).
La relevancia de la investigación realizada recae en la recuperación de
todas aquellas experiencias teóricas y empíricas desarrolladas por in-
vestigadores en el contexto mexicano, con la finalidad de visibilizar la
presencia del aula invertida como enfoque de enseñanza aprendizaje
aplicado en el contexto educativo, por ello, el presente trabajo se guía
bajo el objetivo general de investigación describir el estado sobre las
investigaciones relacionadas con el aula invertida en México, guiándose
por la pregunta de investigación ¿Cómo se han desarrollado las investi-
gaciones sobre el aula invertida en México?
Desarrollo
La investigación se realizó mediante la metodología de trabajo de la re-
visión sistemática, caracterizada por ser una estrategia metodológica
que permite la recopilación y clasificación de la información, enfocada
al empleo del método PRISMA (Preferred Reporting Items for Syste-
matic Reviews and Meta-Analyses, por sus siglas en inglés) como una
herramienta metodológica que constituye la serie de pasos seguidos con
los cuales se resguarda la calidad de la información y el trabajo orien-
tado a los objetivos de investigación planteado.
El procedimiento de recolección de información se llevó a cabo me-
diante los elementos sugeridos por el procedimiento PRISMA, los cua-
les son definición clara de los criterios de inclusión y exclusión de
estudios; la búsqueda sistemática en bases de datos académicas y otras
fuentes pertinentes; la evaluación crítica de la calidad metodológica de
los estudios incluidos, y la presentación transparente de los resultados
(Yepes et al., 2021).
La muestra del estudio se eligió considerando como criterios de inclu-
sión investigaciones escritas en idioma español o inglés, provenientes
de bases de datos fiables, por lo cual se emplearon las herramientas de
búsqueda como “Google Academic”, “Microsoft Academic” y páginas
web institucionales de universidades con contenidos de reportes acadé-
micos y tesis. Se aceptaron investigaciones en formato de publicación
de capítulo de libro, libro, tesis de grado doctoral, congresos, ponencias
LÓPE Z, ANGULO, TORR ES Y LÓPE Z
68
y artículo de interés científico, tomando como criterio de temporalidad
estudios realizados del 2013 al 2023.
En cuanto al contenido de los aportes científicos, se tomaron en cuenta
todas aquellas investigaciones aplicadas independientemente de su me-
todología y procesamiento de análisis de datos, por último, se emplea-
ron palabras claves para la búsqueda en español y sus respectivas
variantes en inglés “Aula invertida” – “Flipped classroom”, “Enseñanza
invertida en México” - "Flipped teaching in Mexico", “Aprendizaje in-
vertido” – “Flipped learning”, "Tecnología educativa y aula invertida
en México" - "Educational Technology and Flipped Classroom in Me-
xico", "Experiencias de aula invertida en instituciones mexicanas" -
"Flipped Classroom Experiences in Mexican Institutions", "Metodolo-
gía aprendizaje invertido en contextos mexicanos" - "Flipped Learning
Methodology in Mexican Contexts" (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Repositorios de información
Tipo de do-
cumento
Repositorio
Dirección electrónica
Artículos de
revista
Revista Mexicana de Inves-
tigación Educativa
http://www.comie.org.mx/v1/revista
Revista Apertura de la Uni-
versidad de
Guadalajara
http://www.udgvir-
tual.udg.mx/apertura/index.php/
apertura/issue/archive
Revista Iberoamericana para
la Investigación y el Desa-
rrollo Educativo
http://www.ride.org.mx/in-
dex.php/RIDE
Revista electrónica tecnolo-
gía educativa
https://www.edutec.es/revista/in-
dex.php/edutec-e
Revista Electrónica de
Investigación Educativa
https://redie.uabc.mx/redie
Revista Gestión de las Per-
sonas y Tecnología
https://www.revistagpt.usach.cl/
Revista de Educación Me-
diática y TIC
https://hel-
via.uco.es/handle/10396/11605
PERS PEC TIV A D EL AULA IN VER TID A EN EL C ONTEXTO
MEX ICANO : UN A R EVISIÓN SIS TEMÁ TIC A …
69
Tipo de do-
cumento
Repositorio
Dirección electrónica
Revista mexicana de bachi-
llerato a distancia
https://revistas.unam.mx/in-
dex.php/rmbd
Debates sobre la Innovación
http://dcsh.xoc.uam.mx/posgra-
dos/megpi/debates-sobre-innova-
cion/
Revista Panamericana de
Comunicación
https://revistas.up.edu.mx/rpc
Ciencia Latina Revista Cien-
tífica
Multidisciplinar
https://ciencialatina.org/in-
dex.php/cienciala
Vivat Academia
https://www.vivatacademia.net/in-
dex.php/vivat
Ponencias de
congreso
Congreso Mexicano
https://www.comie.org.mx
CIATA
https://sites.google.com/view/cia-
taorg/
Tesis de pos-
grado
Repositorio de tesis de la
Universidad Nacional Autó-
noma de México (UNAM)
https://tesiu-
nam.dgb.unam.mx/F?func=find-b-
0&local_base=TES01
Repositorio de tesis del Ins-
tituto Tecnológico de Sonora
(ITSON)
https://itson.mx/servicios/biblio-
teca/Paginas/Biblioteca.aspx
Repositorio de tesis de la
Universidad Veracruzana
(UV)
https://www.uv.mx/bvirtual/
Después de la recolección de información, se procedió al proceso de
análisis hermenéutico, donde los apartados e información que aportan
los estudios cobran un sentido (Londoño et al, 2014), el proceso de aná-
lisis se realizó en dos momentos, el primero se caracterizó por identifi-
car cada uno de los elementos de los estudios por separado, donde se
recabó información como el título del estudio, idioma, tipo de fuente,
lugar de aplicación, año de publicación, población o muestra de estudio,
LÓPE Z, ANGULO, TORR ES Y LÓPE Z
70
objetivo general, hipótesis de investigación, limitaciones, variables, me-
todología, análisis de datos, resultados obtenidos, conclusiones y reco-
mendaciones.
El segundo momento del análisis hermenéutico se caracterizó por la
agrupación de datos relevantes que permitieron establecer relaciones y
conjeturas entre la información recabada, de manera que se permita lle-
gar a un resultado donde se esclarezca cuál es el estado del conoci-
miento establecido hasta el momento referente a la temática del aula
invertida (Abdalla et al, 2018), el proceso fue realizado a través de la
triangulación hermenéutica, usando la propuesta de González et al.
(2021), y se organizó el cuatro apartados:
1) triangulación de datos entre los elementos de los estudios;
2) triangulación teórica donde se especifica la postura ante el trata-
miento del fenómeno y el uso de las variables;
3) triangulación metodológica, la cual permite identificar el trabajo
empírico realizado y establecer relaciones entre las aplicaciones
del proyecto, así como posturas metodológicas;
4) triangulación de investigadores, donde se analizan las diferentes
perspectivas de los académicos hacia un solo fenómeno de estu-
dio, permitiendo reducir el error interpretativo.
En cuanto a los resultados, se analizaron 53 estudios correspondientes
al periodo de 2013 a 2023, de los cuales se encontró una gran presencia
de 23 ponencias, 15 artículos de revista, ocho tesis y siete capítulos de
libro. A la vista de los datos se extrae información que revelan las ten-
dencias de investigación y áreas emergentes de estudio, en un primer
análisis se descubrió la predominancia de los investigadores mexicanos
por el trabajo del aula invertida aplicada en la educación superior,
siendo la población de universitarios la cual cuenta con mayores rele-
vancias para los investigadores mexicanos (86.79%) (Campos, 2021;
Cardoso, 2022; Salas et al., 2021), seguido de estudiantes de bachille-
rato (7.51%) (Gómez, 2022; Madrid et. al, 2018) y docentes (5.70%)
(Angulo et al., 2022; Sandoval et al., 2022; Quito et al., 2021) (Ver Ta-
bla 2).
PERS PEC TIV A D EL AULA IN VER TID A EN EL C ONTEXTO
MEX ICANO : UN A R EVISIÓN SIS TEMÁ TIC A …
71
Tabla 2
Población de estudio en investigaciones sobre aula invertida
Población
Cantidad de estudios
%
Universitarios
46
86.79
Bachillerato
4
7.51
Docentes
3
5.70
53
100
El trabajo de campo llevado a cabo por investigadores mexicanos evi-
dencia una predominancia hacia los estudios de corte cuantitativo
(71.69%) (Alcántara et al, 2019; Bocanegra, 2022; Enríquez, Elizalde y
Raluy 2022) seguido los estudios mixtos (16.92%) (Clemente, 2019;
Loya, 2017; Salas et al., 2022) y por último cualitativos (11.39%) (An-
gulo et al., 2022; Merla y Yáñez, 2016).
Tabla 3
Metodología de los estudios analizados
Metodología
Cantidad de estudios
%
Cuantitativo
38
71.69
Mixto
9
16.92
Cualitativos
6
11.39
53
100
Por otra parte, los diseños de investigación mostraron un resultado re-
levante, logrando identificar que existe una mayor magnitud de estudios
de diseño cuasi experimental en la muestra de estudio (81.13%) (Jimé-
nez, 2023, Salas y Luna, 2018), seguido de los estudios experimentales
(11.32%) (Gutiérrez, 2020) y por último los estudios no experimentales
(7.55%) (Gonzáles y Huerta, 2019; Salinas et al., 2015) (Ver Tabla 4).
Tabla 4
Diseños de investigación
Diseño
Cantidad de estudios
%
Cuasi experimental
43
81.13
Experimental
6
11.32
No experimental
4
7.55
53
100
LÓPE Z, ANGULO, TORR ES Y LÓPE Z
72
Por otra parte, las estrategias para recolectar datos mayormente emplea-
dos son mediante el uso del pre – test y post – test (77.35%) (Cruz, 2022;
Reyes et al., 2019) por otra parte se hace evidente el uso de grupos con-
trol (16.98%) (Dávalos, 2019; Gutiérrez, 2020) y por último la recolec-
ción de información con técnicas cualitativas como lo son la entrevista
y los grupos focales (5.67%) (Angulo et al., 2022; Clemente, 2019; Gó-
mez y Jiménez, 2022) (Ver Tabla 5).
Tabla 5
Técnicas de recolección de datos
Técnica
Cantidad de estudios
%
Pre - test y Post – test
39
73.58
Grupo control
8
15.03
Técnicas cualitativas
6
11.39
53
100
En cuanto a la distribución de publicaciones académicas, por el aumento
de estudios se evidencia que las investigaciones del aula invertida se
encuentran al alza, ya que la mayoría de los reportes encontrados se
ubican en un periodo de entre 2019 a 2023 (92.45%). En otro orden de
ideas, la distribución de regiones en las cuales se encuentran los avances
de aula invertida evidencia ser al centro de México (60.37%), seguido
de al norte del país (30.18%) y por último al sur del país (9.48%) (Ver
Tabla 6).
Tabla 6
Distribución por regiones
Región
Cantidad de estudios
%
Centro de México
32
60.37
Norte de México
16
30.18
Sur de México
5
9.45
53
100
En el apartado del análisis de contenido, se evidencia una tendencia en
las investigaciones realizadas, dando que la gran mayoría de los estu-
dios aplicados se dedica a evaluar la efectividad de una estrategia o pro-
grama que emplee el aula invertida como estrategia tecno pedagógica
PERS PEC TIV A D EL AULA IN VER TID A EN EL C ONTEXTO
MEX ICANO : UN A R EVISIÓN SIS TEMÁ TIC A …
73
(81.13%), por lo cual es recurrente encontrar en los títulos y los objeti-
vos de investigación palabras como “evaluar”, “efectividad”, “imple-
mentación”, “impacto” y “mejora”, por otro lado, se ubicó otro interés
en los investigadores dado que el 18.87% se dedicó a explorar la expe-
riencia del usuario ante la modalidad, esto da el indicio de la relevancia
de mejorar los procesos internos de la organización tecno pedagógica
del aula invertida.
En cuanto a las variables de estudio que han centrado el trabajo en los
investigadores se pudo identificar al rendimiento académico como la
variable con mayor incidencia en los estudios (64.15%) debido a que el
interés de los educadores se ha dirigido a emplear el aula invertida como
una estrategia para lograr el aprendizaje aplicando elementos tecnoló-
gicos, por otra parte se evidencia también la presencia de variables
como la satisfacción del usuario (18.86%), autogestión del aprendizaje
(13.20%) y motivación (7.55%).
Conclusiones
Considerando los objetivos y resultados de este estudio, se extrajeron
las siguientes conclusiones: El contexto mexicano en cuanto a los temas
del aula invertida demuestra estar constituida por una predominancia
cuantitativa debido a que la gran mayoría de investigaciones llevan con-
sigo la intención de evaluar la efectividad de un trabajo de implementa-
ción sobre el aula invertida, por una parte, brinda certeza para futuras
implementaciones de la misma propuesta tecnopedagógica, pero tam-
bién demuestra uno de sus principales vacíos: la atención al partici-
pante.
La comparación entre los estudios encontrados que se centran en dise-
ñar, implementar y evaluar la efectividad del programa es significativa-
mente mayor que aquellas que se centran en la experiencia del
participante, desde el rol docente y desde el rol del estudiante, se exhorta
a realizar mayores indagaciones al respecto, con la finalidad de cons-
truir un mejor contexto de aprendizaje en el aula invertida.
Resulta evidente la magnitud de información académica que cuentan
con la finalidad de evaluar el rendimiento académico, por lo cual se
postula como un interés de investigación dominante, sin embargo, sería
interesante evaluar diferentes constructos de tal forma que se permita
LÓPE Z, ANGULO, TORR ES Y LÓPE Z
74
tener un entendimiento holístico sobre la comprensión del fenómeno
que supone la metodología del aula invertida. Este resultado es consis-
tente con los hallazgos de Larreategui et al. (2021), donde también se
obtuvo una gran presencia de estudios de enfoque cuantitativos, se
muestra que la mayoría se dirigen a la efectividad de la implementación
del aula invertida en alguna materia específica, donde en su mayoría los
estudios tienen un efecto positivo en el rendimiento académico.
En comparación con las evidencias desarrollados por otros investigado-
res en el tema del aula invertida, se contrastan los resultados con los
obtenidos por Galindo (2018), donde se coincide con el vacío de infor-
mación existente sobre la metodología del aula invertida en contextos
de educación primaria, debido a que las investigaciones analizadas en
este tipo de población son menores a las encontradas en contextos de
educación media superior y superior.
Se exhorta que en futuras investigaciones se analicen las causas de la
poca presencia de esta población de estudio, donde se establecen las
siguientes áreas de observación: necesidad de mejorar las habilidades
digitales en los docentes de educación primaria, percepción de los
miembros de la comunidad educativa sobre metodologías tecno peda-
gógicas y análisis de los contextos educativos en referencia a su capa-
cidad tecnológica.
La información analizada permite evidenciar la relevancia del tema en
la población mexicana, empero es interesante realizar indagaciones so-
bre los vacíos de información detectados en futuras investigación y pro-
fundizar en los elementos que constituyen la implementación del aula
invertida en el contexto mexicano.
Agradecimientos
Este proyecto fue financiado por el Instituto Tecnológico de Sonora, a
través del Programa de Apoyo y Fomento a la Investigación (PROFAPI
individual 2024-2025_Dr. Joel Angulo Armenta), y fue desarrollado en
colaboración con el Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos
(DSAE), sede ITSON, y adscrito en el Sistema Nacional de Posgrados
(SNP) del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías
(CONAHCYT).
PERS PEC TIV A D EL AULA IN VER TID A EN EL C ONTEXTO
MEX ICANO : UN A R EVISIÓN SIS TEMÁ TIC A …
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CAPÍ T U L O 4
Alfabetización digital en la educación:
posicionamientos ausentes
de una definición consensuada
ALICIA JANETH MARTÍNEZ LUGO
1
https://orcid.org/0009-0009-8787-3317
MARICELA LÓPEZ ORNELAS
2
https://orcid.org/0000-0002-4215-5591
Introducción
El posicionamiento de las tecnologías —desde sus inicios—, han perfi-
lado un rol decisivo en casi todos los ámbitos de la vida cotidiana; en
correspondencia, se encuentran inmersas en un sin número de activida-
des que oscilan desde los procesos más simples de la comunicación hu-
mana, hasta percibirse como <<inherentes>> a las tareas investigativas
más sencillas. En congruencia, el empleo de las Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (TIC) retoman un valor fundamental en
el ámbito académico, por lo que, para ser partícipe de sus procesos evo-
lutivos, se requieren habilidades digitales específicas (Area, 2009; Chim
& Zapata, 2023). En este sentido, en pleno S. XXI, se hace inminente
que estar alfabetizado digitalmente, se entiende como la capacidad de
una persona para realizar diferentes tareas en un ambiente digital, donde
1
Estudiante de la Maestría en Ciencias Educativas en el Instituto de Investigación Educativo -
Universidad Autónoma de Baja California - alicia.martinez.lugo@uabc.edu.mx
2
Doctora en Comunicación por la Universidad de La Laguna, España, investigadora adscrita al
Instituto de Investigación Educativo - Universidad Autónoma de Baja California -
ornelas@uabc.edu.mx
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
81
se requieren conocimientos para localizar, investigar y analizar infor-
mación a través de medios digitales (Pérez-Escoda, et., 2019).
En esta investigación se abordan algunos de los elementos fundamenta-
les que han permitido registrar los avances y ajustes derivados de la
transformación digital, entendida en primera instancia, por la importan-
cia que la alfabetización digital (AD) ha adquirido a nivel internacional,
especialmente en el ámbito educativo. Tema que ha sido investigado y
promovido en diversos escenarios por instancias internacionales como
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) y la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) —entre otros—,
desde donde se ha trabajado arduamente en la formulación de políticas
y estrategias educativas en todos sus niveles, de lo más básico hasta el
nivel superior (López et al., 2020; Pérez-Escoda et al., 2019).
Al respecto, autores como Trujillo et al. (2011) revelan qué,
El paso efectivo de la Sociedad de la Información a la denominada Socie-
dad del Conocimiento, para la generalidad de personas, depende en gran
medida de los procesos de implementación de alfabetización digital y de
todos y cada uno de los factores que giran en torno a ella. (p. 1)
En concordancia, Area y Guarro (2012) exponen que “El producto de la
educación no es formar personas que acumulan, y son capaces de repro-
ducir, más o menos conocimientos, sino personas capaces de resolver
problemas”, por tanto, se necesita migrar a nuevos aprendizajes acadé-
micos en entornos digitales, que no serían posibles sin el alfabetismo;
asimismo, la alfabetización digital es vertebral para la integración so-
cial, laboral, política y cultural de cada individuo.
En relación con esto último, el estar alfabetizado en la actual sociedad
del conocimiento, no solo significa saber leer y escribir, pues, una per-
sona alfabetizada requiere ser capaz de dominar habilidades que les per-
mitan conocer códigos vigentes —textual, audiovisual y digital—, así
como poseer las competencias para seleccionar la información, anali-
zarla y transformarla en conocimiento (Área y Guarro, 2012).
Ante la situación planteada, el objetivo de esta propuesta es exponer un
panorama general sobre la AD, destacando el papel que debe abordar
ante la necesidad de responder a nuevos desafíos planteados por la so-
ciedad de la información y el conocimiento, además de identificar los
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
82
elementos que la conforman con el propósito de resaltar su valor e im-
portancia para favorecer los retos de calidad educativa que demanda la
sociedad del siglo XXI.
Un acercamiento conceptual-clásico de la AD
Para dar este primer paso, es inminente retomar autores clásicos quienes
han establecido las bases teóricas de conceptos que están mutando gra-
dualmente sin perder la esencia que soporta su constructo. En conso-
nancia, se presenta la propuesta de Gilster, (1997) como se cita en
Bawden (2002), quién describe a la AD, como “Un proceso intelectual
por el cual se adquiere un conjunto de habilidades y destrezas que le
permiten al usuario desarrollarse e interactuar de forma adecuada en un
entorno digital” (p. 395). Qué por otra parte requiere de:
la capacidad para realizar juicios de valor informados acerca de
la información que se obtenga en línea, destrezas de lectura y
comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no secuen-
cial,
destrezas de construcción del conocimiento; construir un ‘con-
junto de información fiable’ proveniente de diversas fuentes,
con la ‘capacidad de recoger y evaluar tanto el hecho como la
opinión, a ser posible sin sesgo’,
habilidades de búsqueda, esencialmente basadas en motores de
búsqueda en Internet
gestión del ‘flujo de multimedia’, utilizando filtros y agentes,
creación de una ‘estrategia personal de información’, con selec-
ción de fuentes y mecanismos de distribución,
una concienciación acerca de la existencia de otra gente y una
disponibilidad facilitada [a través de las redes] para contactar
con ella y debatir temas o pedir ayuda,
capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto
de pasos para resolver esa necesidad de información,
valoración de las herramientas del sistema como apoyo a los for-
matos tradicionales del contenido,
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
83
precaución al juzgar la validez y exhaustividad del material ac-
cesible a través de los enlaces de hipertexto. sin sesgo. (p. 395 –
398)
Aunado a lo descrito previamente, Gilster, (1997) como se cita en
Bawden (2002), refiere a la importancia de conocer cuatro competen-
cias centrales inamovibles a los cambios tecnológicos:
1) construcción de conocimiento;
2) búsqueda en Internet;
3) navegación por hipertexto; y
4) evaluación del contenido.
Mientras que para Gritsenko y Dovgiallo (1997) como se cita en
Bawden (2002) “La alfabetización digital se ha utilizado también para
describir detalladamente la forma de alfabetización necesaria para ma-
nejar información en soporte de multimedia (p. 398).
Sobre la base de lo expresado previamente, se han generado aproxima-
ciones multidimensionales que consideran la alfabetización digital
como una habilidad crucial debido a la creciente integración de la tec-
nología en todos los aspectos de la vida cotidiana y, por ende, del queha-
cer educativo.
Como respuesta de esto, el propósito de este estudio fue analizar los
aportes teóricos sobre la AD en estudiantes de educación superior. De
especial interés, la conceptualización, con relación a la continua evolu-
ción de la infraestructura tecnológica, a las modalidades de acceso a la
información y a la creciente necesidad de fortalecer las habilidades re-
queridas para la alfabetización de manera responsable. Lo anterior, de-
bido a la alta dependencia de la tecnología en la sociedad desde el punto
de vista de autores como Aguaded & Romero-Rodríguez (2015); Chim
& Zapata (2023); George & Avello-Martínez (2021).
A manera de cierre de este apartado introductorio, cabe hacer mención,
que en la transformación del proceso digital “Nos relacionaremos en
comunidades digitales en las que el espacio físico será irrelevante y el
tiempo jugará un papel diferente” (Negroponte, 1996, p. 9).
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
84
Método
La metodología empleada se apoyó en un Mapeo Sistemático de la Li-
teratura (MSL), que se caracteriza por ser un método que provee diver-
sas técnicas para realizar “una amplia revisión de estudios primarios en
un área específica que tiene como objetivo identificar qué evidencias
están disponibles sobre el tema” (García-Peñalvo, 2019, s.p.). Por lo
que, al ser flexible permitiría registrar e indagar el conocimiento exis-
tente sobre el tema, además de poder identificar algunas áreas aún no
exploradas.
Considerando la pertinencia y evolución permanente del tema, se esta-
bleció para la búsqueda de la información un periodo de cinco años
comprendido entre 2018 a 2023. El propósito fue identificar las temáti-
cas fundamentales que han sido objeto de discusión en relación con la
AD, así como las condiciones contextuales en las que surge este cons-
tructo. A continuación, en la Figura 1, se describe el procedimiento me-
todológico empleado en cada fase:
Figura 1
Procedimiento metodológico para la elaboración del Mapeos Sistemá-
tico de la Literatura
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
85
Fase uno: Planteamiento
En este primer apartado se definen las preguntas de investigación y ob-
jetivo general que orientan las fases subsecuentes. El propósito fue co-
nocer qué documentos científicos de acceso abierto se han publicado
referentes al tópico de la AD en estudiantes de educación superior. Por
tanto, se busca responder a la siguiente pregunta general de investiga-
ción, ¿cuáles son las bases teóricas publicadas en acceso abierto refe-
rentes al tema de alfabetización digital de educación superior? A la par
de la pregunta general, se desprenden las siguientes preguntas específi-
cas:
P1. ¿Cuáles son los aportes conceptuales identificados en la literatura
sobre la alfabetización digital en estudiantes de educación superior?
P2. ¿Cuáles son los procesos metodológicos discutidos en la literatura
sobre la alfabetización digital en estudiantes de educación superior?
P3. ¿Qué características o componentes se identificaron en la literatura
relacionados con la alfabetización digital?
P4. ¿Cuáles son los actores investigados o referidos en los documentos
registrados en la literatura sobre la alfabetización digital educación su-
perior?
P5. ¿Cuáles son los instrumentos discutidos en la literatura para estimar
la alfabetización digital en estudiantes de educación superior?
Fase dos: Búsqueda
Involucra la definición de palabras clave, búsquedas piloto y selección
de la base de datos, así como la definición de los criterios de inclusión
y exclusión y finalmente la elaboración de ecuaciones. Se enlistan:
A. Búsquedas piloto. Se escriben los términos y se ensayan cadenas
de búsqueda combinando operadores booleanos, para definir los
descriptores definitivos.
Los términos empleados fueron alfabetización digital, estudiantes uni-
versitarios, educación superior y universidades públicas. Las búsquedas
se realizaron en idioma español. El procedimiento se llevó a cabo en la
base de Google Académico (GA), debido a que Torres-Salinas et al.
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
86
(2009) expresan que es una base de datos con acceso universal a la in-
formación científica y con un incremento de publicaciones científicas
en acceso abierto. Por su parte, Delgado (2018) atribuye que GA cuenta
con “un método fiable para ordenar las páginas web de interés para el
usuario, sino que al ser capaz de escudriñar lo que el usuario hace en
cada momento adoptó una perspectiva subjetiva en la información” (p.
7). En otras palabras, este buscador proporciona los medios necesarios
para encontrar información relevante.
Al respecto, Silva (2012) menciona que GA se caracteriza en artículos
científicos y abarca algunas de las revistas más prominentes a nivel
mundial. Además, incluye trabajos en una variedad de formatos, como
libros, documentos presentados en conferencias científicas, tesis e in-
formes técnicos que se encuentran en repositorios institucionales de uni-
versidades y algunos centros de investigación. Por lo anterior, para
generar la búsqueda, se realizaron diferentes combinaciones con las va-
riables de interés para descubrir la nomenclatura de mayor especificidad
tal como se muestra en la siguiente tabla (ver Tabla 1).
Tabla 1realizada en Google Académico
Búsqueda realizada en Google Académico
Nomenclatura
Resultados
"alfabetización digital" + " universitarios"
15,100
"alfabetización digital" + "estudiantes” + "educación superior"
11,600
"alfabetización digital" + "educación superior" "estudiantes"
11,500
"alfabetización digital" + "estudiantes” + "educación superior"
“alfabetización digital" + "estudiantes universitarios” + "mo-
dalidad" "universidades públicas" + “modalidad"
7,020
"alfabetización digital" + "estudiantes” + "educación superior"
"universitarios"
6,860
"alfabetización digital" + "estudiantes” + "educación superior"
"modalidad" "universitarios"
4,110
"alfabetización digital" + "estudiantes” + "modalidad" "univer-
sidades públicas"
920
"alfabetización digital" + "estudiantes universitarios” + "mo-
dalidad" "universidades públicas"
444
"alfabetización digital" + "estudiantes universitarios"
2
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
87
Nota. El orden de las palabras clave en una misma búsqueda no altera el re-
sultado. Se delimita la búsqueda a la nomenclatura señalada en color gris, de-
bido a que contiene todas las variables de interés: "alfabetización digital" +
"estudiantes universitarios” + "modalidad" "universidades públicas".
B. Criterios de inclusión y exclusión
Para iniciar con la búsqueda preliminar, se tomaron decisiones sobre las ca-
racterísticas que serían útiles para determinar qué información resultaría rele-
vante para el inicio del proceso. También se establecieron limitaciones
pertinentes para guiar la selección de artículos que avanzaron a la siguiente
fase de búsqueda refinada y selección de trabajos. En la Tabla 2, se muestran
los criterios de inclusión y exclusión indicados para cada una de las caracte-
rísticas definidas.
Tabla 2
Evaluación: Criterios de inclusión y exclusión de los documentos a revisar
Criterios
Inclusión
Exclusión
1. Accesibi-
lidad
Acceso abierto
Suscripción/pago/embargo
(información parcial de
forma temporal).
2. Idioma
Español e inglés
Otros idiomas diferentes al
español o al inglés.
3. Tipo de
docu-
mento
Formal: Artículos de revis-
tas indexadas nacionales e
internacionales.
Literatura formal o infor-
mal que no se pueda citar.
4. Estruc-
tura del
docu-
mento
formal
a. Incluye la metodología
IMRyD, en el resumen.
b. Que contenga la palabra
alfabetización digital en
el título y/o dentro de
las palabras clave.
Aquellos artículos que en
el resumen no cuente con:
Introducción, Métodos,
Resultados y Discusión
(IMRyD).
5. Enfoque
Cuantitativo, cualitativo y
mixto.
Aquellos artículos que en
el apartado de metodología
no establezcan el enfoque.
C. Búsqueda definitiva. Cadenas de búsqueda
Derivado de este primer resultado —indicado en la tabla anterior—, se realizó
un ajuste a uno de los criterios de exclusión, tal como la propia metodología
del MSL lo permite:
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
88
1. Se ajustó el inciso b) del criterio 4, incluyendo elementos como: in-
troducción, antecedentes, objetivos, técnicas, diseño y conclusiones.
2. Se decidió modificar las nomenclaturas de las variables de interés
como se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3
Búsqueda realizada en Google Académico – segunda revisión
Nomenclatura
Resulta-
dos
"alfabetización digital" + "estudiantes universitarios” + "moda-
lidades” + "instrumento" + "medir"
1,560
"alfabetización digital" + "estudiantes universitarios” + "moda-
lidades" + "instrumento" + "medir"
912
"alfabetización digital" + "estudiantes universitarios” + "moda-
lidades" + "instrumento" + "medir el nivel"
110
Fase tres. Refinamiento de búsqueda y selección de artículos
El proceso adoptado implicó una revisión inicial de los 444 documentos
obtenidos en la primera exploración, donde se seleccionaron 108 artícu-
los, ya que 316 pertenecían a literatura gris. Se realizó un análisis ex-
haustivo de los documentos identificados y cuando presentaban una o
más variables coincidentes, se descartaron. lo que implicó recuperar los
artículos en su totalidad.
En esta etapa se llevó a cabo el primer acercamiento cualitativo a los
artículos mediante la lectura de los títulos, los resúmenes y las palabras
clave, lo que significó aplicar un tercer filtro en el que se verificó que
se incluyeran únicamente investigaciones vinculadas con la AD en edu-
cación. Además de describir los aportes conceptuales, de registrar el
tipo de metodología empleada —cuantitativa, cualitativa o mixta—,
identificar los instrumentos utilizados —en caso de que fueran descri-
tas—, conocer la población estudiada y revisar los resultados. En este
proceso, el total de publicaciones formales seleccionadas fue de dos.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, se replicó el proceso
metodológico que comprometió una nueva revisión de 912 documentos
recuperados del segundo filtro —ver columnas en color gris de la Tabla
3— donde fueron seleccionados 68, en correspondencia a qué 844 de
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
89
ellos se identificaron como literatura gris. Después de replicar los pasos
de esta etapa, se eligieron seis artículos.
A. Creación de categorías de análisis
Se concretó mediante la creación de una lista de verificación, em-
pleando Google Forms, con el propósito de identificar los requisitos ne-
cesarios para que los artículos fueran considerados en el siguiente
proceso de selección. La finalidad principal de esta lista consistió en 1)
identificar la cantidad de publicaciones, 2) evaluar la evolución concep-
tual del término y 3) identificar las nuevas direcciones de investigación
que puedan contribuir a una reconceptualización del término AD. Para
lo cual se señalaron indicadores que permitieran abordar tanto los as-
pectos primordiales de divulgación como aquellos relacionados con el
enfoque metodológico de la investigación. Los elementos se presentan
en la Tabla 4.
Tabla 4
Elementos para el cotejo de artículos en el Google Drive
Elementos
Nombre de los autores
Año
Institución de adscripción de los autores
Título del artículo
Idioma
Palabras clave
Enfoque metodológico
Instrumento
Participantes en el estudio
Tipo enseñanza tutorial o modalidad
Aporte a la Investigación
Palabras de mayor incidencia referidas al tema
Referencia
Página especifica que contiene la cita
Liga del documento
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
90
Fase cuatro: análisis de los resultados
Aportes conceptuales
La producción científica seleccionada proviene de países hispanopar-
lantes, como Argentina, España, México, Perú y Uruguay. El artículo
de mayor impacto procede de EDUTEC. Revista Electrónica de Tecno-
logía Educativa con 39 citas en Google Académico, perteneciente a Es-
paña. Conjuntamente se llevó a cabo una revisión de los resúmenes de
los artículos, y en ciertos casos se procedió a la lectura completa con el
objetivo de analizar la evolución del concepto de AD.
En una primera aproximación, se examinaron las palabras clave que se
encontraban en los artículos. Utilizando esta información, se creó una
nube de palabras que muestra su incidencia, como se indica en la Figura
2.
Figura 2
Palabras clave destacadas en la producción científica formal
Se observó que las palabras clave utilizadas se agrupan en tres compo-
nentes principales: 1) alfabetización digital, 2) competencias digitales y
3) educación superior. Para llevar a cabo un análisis semántico más
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
91
completo, se examinó la relación de proximidad entre dos o más térmi-
nos utilizando los resúmenes en cada documento. Como resultado, se
detectaron documentos que no ofrecían aportes teóricos relevantes para
la construcción conceptual, puesto que generalmente se refieren al cons-
tructo competencias o habilidades digitales. Y, el concepto solo es men-
cionado dentro del título, resumen o palabras clave.
Procesos metodológicos
A partir del proceso realizado, es posible identificar cuatro inferencias
fundamentales (Tirado & Roque, 2019; Monjelat et al., 2021; Palacios
et al., 2021; Salado et al., 2019), de los estudios seleccionados para esta
investigación 75% corresponden a un enfoque cuantitativo, 50% de la
población o muestra seleccionada en los estudios, son estudiantes de
educación superior, 75% llevaron a cabo el diseño de un cuestionario
cuya finalidad fue explorar aspectos relacionados con el nivel de alfa-
betización de los estudiantes y, 37.5% de la información recuperada de
los cuestionarios aplicados se incorporó a una base de datos en el pro-
grama estadístico SPSS (acrónimo en inglés de Statistical Package for
the Social Sciences [Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales]).
Características o componentes
Los hallazgos de esta investigación sugieren que los primeros estudios
que emergieron en relación con el tema de AD resaltaron la importancia
de desarrollar habilidades de lectura y escritura en contextos mediados
por las tecnologías (George & Avello-Martínez, 2021).
En este sentido, cualquier definición de AD implica habilidades básicas
de uso de herramientas digitales; sin embargo, se observa en los últimos
años una tendencia a considerar este concepto desde una mirada amplia.
Puesto que propone una enseñanza más allá de las habilidades, conoci-
mientos y actitudes involucradas en el uso de tecnologías digitales, sino
también la habilidad de evaluar y usar la información de manera crítica
o reflexiva, así como la comprensión e importancia del rol que tiene la
tecnología en los aspectos sociales, políticos y económicos (Romero-
Hermoza, 2021; Monjelat et al., 2021; Palacios et al., 2021; Salado et
al., 2019).
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
92
Actores investigados o referidos en los documentos registrados
Se observa que solo tres de los estudios elegidos para esta investigación,
es decir, el 37.5% coinciden que el análisis del nivel de AD en estudian-
tes de educación superior es de suma importancia en la actualidad, ya
que estos jóvenes representan la próxima generación de profesionales y
líderes en una sociedad cada vez más digitalizada (Palacios et al., 2021;
Salado et al., 2019; Tirado & Roque, 2019).
Por lo tanto, el análisis de su nivel de alfabetización digital no solo con-
tribuye a mejorar su experiencia educativa, sino que también tiene un
impacto significativo en su capacidad para enfrentar los desafíos y apro-
vechar las oportunidades en el entorno laboral y social en constante evo-
lución. Sin embargo, es importante destacar que sólo un estudio del total
de los seleccionados señala una muestra de 309 alumnos universitarios
de diferentes licenciaturas, mientras que los demás, delimitan su inves-
tigación por conveniencia de acceso a la población.
Conjuntamente, se identificó también, que en un estudio los participan-
tes fueron maestros de educación primaria, al respecto Monjelat et al.
(2021) revelan que para los docentes es vital comprender y utilizar he-
rramientas digitales de manera competente, para que permitan enrique-
cer la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes, fomentar la
creatividad y la colaboración, y preparar a los niños para un mundo cada
vez más digitalizado.
Instrumentos discutidos en la literatura para estimar la AD en estu-
diantes de educación superior
La producción científica seleccionada demuestra que para responder a
los objetivos de los estudios se llevaron a cabo diseños de cuestionarios
que tienen los como elementos primordiales:
datos sociodemográficos,
habilidades digitales,
comunicación, elaboración y creación de contenidos,
desarrollo de pensamiento crítico,
contextos educativos, y,
seguridad e identidad digital.
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
93
Del proceso anterior, se desprende que 25% de estos artículos contienen
respuestas en una escala Likert con valores de 1 al 5, con estas gradua-
ciones:
1) de menor conocimiento, uso y creencia,
2) algo de conocimiento, uso y creencia,
3) moderado conocimiento, uso y creencia,
4) bastante conocimiento, uso y creencia,
5) grado más alto de conocimiento, uso y creencia (Coppari &
Bagnoli, 2020; Monjelat et al., 2021; Palacios et al., 2021; Ro-
mero-Hermoza, 2021; Salado et al., 2019).
De esta forma, se puede inferir que hay insuficiencia de instrumentos
con evidencia empírica sobre su medición dado que no se reportan ítems
y no se manifiesta que fuesen totalmente comprensibles y unívocos, así
como pertinentes a la edad, formación y vida académica de la población
de estudio. De igual forma no se localizó información referente a vali-
dación del instrumento ya sea mediante pruebas piloto o a través del
juicio de expertos.
Conclusiones
El futuro de la alfabetización digital presenta un panorama lleno de
desafíos y oportunidades; debido a que “la conceptualización y recon-
ceptualización de la AD es una tarea inacabada, ya que los elementos
que la componen están en constante evolución” (George & Avello-Mar-
tínez, 2021, p. 12). Pues a medida que la tecnología continúa avanzando
a un ritmo vertiginoso, más se suman habilidades que la representan.
Esto sugiere que las futuras conceptualizaciones deben incorporar las
nuevas tendencias a medida que evoluciona la infraestructura tecnoló-
gica, a los nuevos modelos de enseñanza que emergen y a las nuevas
tecnologías y habilidades digitales. Además, la importancia de que las
personas adquieran habilidades digitales sólidas sigue en aumento. Por
lo anterior, en el ámbito educativo, —área de interés para esta investi-
gación— es fundamental que las instituciones de enseñanza integren la
alfabetización digital de manera efectiva en sus planes de estudio y que
los docentes estén bien preparados para enseñar estas habilidades. Ade-
más, es esencial fomentar un enfoque crítico y ético hacia la tecnología,
ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
94
promoviendo la responsabilidad digital y la conciencia sobre la privaci-
dad y la seguridad en línea.
Con base en la información recuperada, fue posible identificar que los
estudiantes, independientemente de la modalidad o licenciatura en la
que estén inscritos, enfrentan dificultades al realizar búsquedas en me-
dios electrónicos, seleccionar, analizar y utilizar información de manera
efectiva, así como la habilidad para crear contenidos hipertextuales y,
finalmente, para socializarlos con criterios éticos en contextos digita-
les.
Después de las consideraciones anteriores, es necesario realizar mayo-
res esfuerzos para validar un instrumento diseñado y aplicarlo en diver-
sos contextos universitarios, tanto públicos como privados.
Las limitaciones de esta investigación están relacionadas con la elección
de GA como fuente de bibliografía, dado que algunas investigaciones
de alta calidad podrían no haber sido incluidas en el análisis.
A manera de reflexión final, estar alfabetizado digitalmente se asume
como la ventaja entre aquellos que saben cómo utilizar al máximo la
tecnología y quienes no (Martínez-Bravo, 2021). De tal manera que la
alfabetización digital se percibe como la habilidad para acceder, selec-
cionar, producir, reproducir contenidos multimedia y crear canales de
comunicación para su distribución y consumo. Por tanto, la AD funge
como un punto vertebral para disminuir la llamada brecha digital, en-
tendida como el abismo generado entre los conectados y desconectados
a la red de Internet, porque acceder a la sociedad del conocimiento, es
fundamental en el S.XXI.
Agradecimientos
Esta primera fase de investigación fue financiada por el Sistema Nacio-
nal de Posgrados (SNP) del Consejo Nacional de Humanidades, Cien-
cias y Tecnologías (CONAHCYT) y fue desarrollada en colaboración
con la Maestría en Ciencias Educativas (IIDE) de la Universidad Autó-
noma de Baja California (UABC).
MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
95
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ALFA BET IZ ACI ÓN DIGITAL EN LA EDU CACIÓN
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MART ÍNEZ LUGO Y LÓP EZ-ORNELAS
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CAPÍ T U L O 5
Videojuegos serios en el proceso de
aprendizaje en el contexto museográfico:
un mapeo sistemático de la literatura
JESSICA CÓRDOVA RANGEL
1
https://orcid.org/0009-0003-4709-6484
KARINA CARO CORRALES
2
https://orcid.org/0000-0003-2868-9885
Introducción
Derivado de la pandemia de COVID-19, el turismo cultural en México
ha sido uno de los sectores afectados, debido a que los museos y zonas
arqueológicas han tenido que cerrar sus puertas durante varios meses,
por lo que las cifras de asistencia a estos lugares disminuyeron y, con
ello, los ingresos económicos de los museos que cobran cuota (Instituto
Nacional de Antropología e Historia [INAH], 2019).
Sin embargo, previo a la pandemia, los datos ya arrojaban una baja sig-
nificativa en la asistencia a estos lugares (Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía [INEGI], 2019). Lo que lleva a cuestionar cuáles son
las razones por las que las personas no visitan museos, y qué estrategias
1
Maestra en Gestión de Tecnologías de la Información y la Comunicación (MGTIC) por la
Universidad Autónoma de Baja California - jessica.cordova.rangel@uabc.edu.mx
2
Doctora en Ciencias de la Computación por el Centro de Investigación Científica y de
Educación Superior de Ensenada (CICESE), Profesora-Investigadora en la Facultad de
Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California -
karina.caro@uabc.edu.mx
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
99
o herramientas pueden implementar estos recintos para incentivar la
afluencia de visitas.
De acuerdo con INEGI (2020), los principales motivos por los cuales
las personas no acuden a museos son falta de difusión, cultura, e interés
para asistir. La falta de difusión implica la escasez de publicidad comer-
cial a través de medios de comunicación que den a conocer las activi-
dades y temáticas de los museos; mientras que la falta de cultura se
refiere, tal como lo define INEGI (2018, p. 26) “Reconocimiento de
distancia cognitiva entre los conocimientos y expectativas que se po-
seen frente a los valores hegemónicos dominantes”; en otras palabras,
puede entenderse como la poca importancia que se le brinda al aspecto
cultural sobre otras actividades. Por último, la falta de interés, en el con-
texto museográfico, se define como la “falta de motivación para que una
persona visite la institución museística” (INEGI, 2018, p. 26).
Si bien, son varios los factores que deben atender los museos para in-
centivar las visitas a estos recintos, es preciso no sólo priorizar el interés
convertido en la acción de ir a un museo, sino también el involucra-
miento de un asistente con los elementos exhibidos. Dicho en otras pa-
labras, integrar al visitante haciendo su participación activa con los
elementos del museo (Mancini y Carreras, 2010).
Lo anterior es importante, porque tan solo en Baja California desde el
2016 al 2019, alrededor de un 90% de los encuestados ha manifestado
intención de repetir la visita al museo. En cambio, estos datos se con-
tradicen porque existe una tendencia a la baja con respecto a la asisten-
cia de visitantes a museos en el estado y en el país (INEGI, 2019), por
lo que no sólo se trata de que asistan una vez, sino que el deseo de re-
gresar y visitar otros museos se mantenga.
Algunas de las estrategias que se han utilizado para erradicar estas si-
tuaciones, incluyen el uso de tecnología. Por un lado, las redes sociales
han favorecido en temas de mercadotecnia (Prasetyo y Suyoto, 2018).
Por otro lado, el uso de dispositivos en sitio y dispositivos móviles se
han utilizado para brindar más información sobre las exposiciones, aun-
que cada vez con más enfoque en la experiencia del visitante (Tomiuc,
2014).
Desde la perspectiva de la experiencia del visitante, los museos han
desarrollado exhibiciones interactivas entre las cuales la tecnología que
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
100
han incorporado son videojuegos, dado que estos tienen el potencial de
proporcionar entretenimiento y favorecer el proceso de adquisición de
conocimientos. Por lo tanto, el uso de tecnologías, como los videojue-
gos se ha convertido en un aspecto clave para hacer más atractivos los
museos (Din, 2006; Cesário, Coelho y Nisi, 2017).
Por otro lado, las aplicaciones móviles o simplemente apps, han demos-
trado ser un instrumento atractivo para fomentar la participación activa
de los asistentes en el museo, particularmente cuando hacen uso de ele-
mentos de juego, como lo son retos interactivos, los cuales se definen
como una actividad recreativa en el que un usuario interactúa con un
dispositivo tecnológico (Ng et al., 2018).
Un ejemplo de una aplicación móvil para fomentar la participación ac-
tiva en museos es Treasure codes (Ng et al., 2018), donde se incluyen
retos interactivos como resolver acertijos relacionados con las exhibi-
ciones del museo. Por consiguiente, el uso de videojuegos tiene el po-
tencial de generar interés en los participantes y fomentar su
participación activa en las exhibiciones de los museos.
No obstante, es relevante mencionar que el objetivo de un museo no
solo radica en entretener y hacer pasar un buen rato a sus visitantes - a
diferencia de otros lugares - sino que es un espacio en el que se pro-
mueve la educación no formal, es decir fuera de las aulas. En ese sen-
tido, dentro de la categoría de juegos, existen los juegos serios, los
cuales aportan la combinación del componente educativo y de entrete-
nimiento, así que esos son ideales para los museos (Paliokas y Sylaiou,
2016).
El concepto de juegos serios se puede entender como aquellos “en los
que el entretenimiento, disfrute o diversión no son su principal propó-
sito” (Michael y Chen, 2005). Los juegos serios en el contexto cultural
también son llamados juegos educativos, por lo que uno de sus princi-
pales objetivos es ayudar a los usuarios en alcanzar objetivos de apren-
dizaje (Vocaturo et al., 2019). Adicionalmente, en los museos se
diseñan estos juegos serios para complementar, mejorar o aumentar la
experiencia de los visitantes en el museo (Paliokas y Sylaiou, 2016).
Un juego serio es un tipo de juego que, si bien tiene en cuenta el entre-
tenimiento, tiene un objetivo diferente, por ejemplo, un objetivo educa-
tivo o de salud (Vocaturo et al., 2019). En este sentido, los juegos serios
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
101
empleados en el contexto de un museo suelen ser los tipos de juego de
Puzzle y Misterio, donde el jugador tiene que encontrar la solución a los
acertijos de acuerdo con las pistas proporcionadas y la información den-
tro de la exposición del museo (Din, 2006).
Ejemplo de un proyecto que involucra juegos de tipo Puzzle y Misterio
es el juego Scavenger Hunts (Kwak, 2004), una búsqueda del tesoro
interactiva donde un grupo de 11 participantes de 9 y 10 años desempe-
ñaban el papel de detectives. Los resultados mostraron que los partici-
pantes buscaron activamente la respuesta en lugar de adivinar. Algunas
dificultades que surgieron en el proyecto estaban relacionadas con cues-
tiones técnicas y la desventaja de depender de la disponibilidad de dis-
positivos en el Museo.
Por otro lado, el término participación activa surge de la lectura de di-
versos artículos científicos en los que se emplea el concepto en inglés
engagement. La traducción al español abarca diferentes aspectos que no
necesariamente se pueden definir en una sola palabra, y que, por lo
mismo, aunque existe una traducción literal, compromiso, el sentido de
la palabra en español no abarca en su totalidad la definición de lo que
implica en inglés.
A continuación, se muestran algunas de las definiciones de la palabra
engagement (Merriam-Webster, 2022) traducidas al español:
Algo que involucre. Para inducir la participación.
El acto de comprometerse. Participación o compromiso emocio-
nal.
Atraer y retener por influencia o poder. Mantener la atención.
Tratar especialmente en detalle.
En el contexto de este trabajo se define el término “participación activa”
de la siguiente manera:
Exploración y atención que mantiene un visitante en el museo con los
elementos y contenido de la sala, así como la colaboración e interac-
ción que mantiene con otros visitantes.
Los mapeos sistemáticos de literatura, SLM (Systematic Literature
Mapping) por sus siglas en inglés, también llamados scoping studies,
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
102
tienen la función de brindar una perspectiva general y amplia de un tema
en particular, con el fin de conocer si existe evidencia sobre el área de
investigación, así como la cantidad de evidencia al respecto (Kitchen-
ham y Charters, 2007).
Generalmente un SLM se recomienda previo a un Systematic Literature
Review (SLR), debido a que los mapeos favorecen en identificar cuáles
son las áreas de investigación que requieren los SLR o bien los estudios
primarios.
En ese sentido, se realizó un mapeo sistemático con el fin de obtener
información existente en la literatura relacionada con los videojuegos
serios para fomentar la participación activa de asistentes a museos, y
cómo estos han influido en el proceso de aprendizaje de los asistentes.
Desarrollo
Método
El método empleado para llevar a cabo el mapeo sistemático de litera-
tura comprende tres fases: planeación, ejecución y reporte (Kitchenham
y Charters, 2007).
En la primera fase, se delimitan las preguntas de investigación, los cri-
terios de inclusión y exclusión, así como todos aquellos aspectos nece-
sarios para realizar las búsquedas en las bases de datos. Posteriormente,
se conduce la búsqueda, la extracción y el análisis de datos de los ma-
teriales que servirán para el mapeo sistemático tomando en cuenta los
lineamientos definidos en la etapa previa. Finalmente, en la última etapa
se escribe el reporte donde se presentan y discuten los resultados obte-
nidos.
Etapa 1: Planeación
En este apartado se definen todos los aspectos que abarca el protocolo
de revisión del mapeo sistemático, con lo cual se delimita el alcance de
este.
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
103
Objetivo general
Identificar las características de diseño y evaluación que han sido em-
pleadas en el desarrollo de juegos/videojuegos para fomentar la partici-
pación activa (engagement) de los visitantes en museos, y cómo estos
han impactado el proceso de aprendizaje de los visitantes, logrando así
comprender las necesidades y oportunidades en el área para futuras in-
vestigaciones.
Preguntas de investigación
Con el fin de atender el objetivo general del mapeo sistemático de lite-
ratura se establecieron las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué juegos/videojuegos se han desarrollado para fomentar la
participación activa (engagement) de visitantes en museos?
2. ¿Cómo determinan el concepto de participación activa (engage-
ment) en el museo?
3. ¿Cuáles características y métodos de diseño se incluyen en los
juegos/videojuegos empleados en museos?
4. ¿Qué elementos evalúan con los juegos/videojuegos empleados
en el museo?
5. ¿Cuáles herramientas y/o técnicas utilizan para evaluar jue-
gos/videojuegos empleados en museos?
6. ¿Cuáles son los principales resultados de las investigaciones y
cuál es el estado de la investigación?
Motores de búsqueda
Los motores de búsqueda utilizados fueron: Scopus y ACM Digital Li-
brary. Scopus (http://www.scopus.com) es la mayor base de datos de
citas y resúmenes de bibliografía revisada por pares: revistas científicas,
libros y actas de conferencia. ACM Digital Library (https://dl.acm.org/),
es la biblioteca digital de la Asociación de Maquinaria Computacional
(Association for Computing Machinery), la cual es una plataforma de
investigación, descubrimiento y redes que contiene la colección de texto
completo de todas las publicaciones de ACM, incluidas revistas, con-
gresos, boletines y libros.
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
104
Palabras clave
Las palabras clave que se utilizaron fueron: games, videogames, mu-
seum, y engagement. A estas se les aplican algunas modificaciones con
el uso de (*) asteriscos, con el fin de abarcar diferentes posibles termi-
naciones de las palabras, por ejemplo:
engag* → engage, engagement y engaging.
museu* → museum y museums.
*game* → video game, videogames, games y game.
Cadena de búsqueda
La búsqueda se realiza considerando las palabras claves en el Título
(Title), y en el resumen (Abstract). Las cadenas difieren un poco en sin-
taxis entre las bases de datos, sin embargo, en ambas se consideran las
mismas palabras claves y el idioma.
En el caso de Scopus, se incluye también la búsqueda en las palabras
clave del documento “KEY”, esta situación no se presenta en ACM.
Scopus: TITLE-ABS-KEY ((museu* AND *game* AND en-
gag*)) AND (LIMIT-TO (LANGUAGE, “English”))
ACM DL: [Publication Title: museu*] AND [Publication Title:
*game*] AND [Publication Title: engag*] AND [Abstract: mu-
seu*] AND [Abstract: *game*] AND [Abstract: engag*]
Criterios de inclusión
1. Artículo de revista, de conferencia, revisión o capítulo de libro.
2. El artículo presenta el uso de juegos o videojuegos para jugar de
manera presencial en el museo o en centros de ciencia.
3. La versión completa de la publicación está disponible a través
de la suscripción de la institución de las autoras del presente tra-
bajo.
4. Se contempla agregar otros artículos que sean relevantes a la in-
vestigación, aunque no cumplan con las bases de datos estable-
cidas, siempre y cuando respondan las preguntas de
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
105
investigación y cumplan con los criterios de inclusión y exclu-
sión.
Criterios de exclusión
1. Es un libro o una review de una conferencia.
2. Es una publicación duplicada.
3. Idioma diferente al inglés.
4. No forma parte principal del desarrollo de la investigación el
concepto de participación activa (engagement) en museos.
5. El artículo presenta el uso de juegos o videojuegos que se juegan
en un entorno físico exclusivamente diferente al de un museo o
un centro de ciencias. Los museos virtuales son considerados en
este criterio.
Etapa 2: Ejecución
En esta etapa se utilizó la metodología PRISMA (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (PRISMA, 2021)
para guiar el proceso de lectura de los artículos encontrados en el mapeo
en cuatro fases: Identificación, Screening, Elegibilidad, e Incluidos.
En la Figura 1 se presenta la ejecución del mapeo sistemático de litera-
tura usando la metodología PRISMA. En los siguientes párrafos se des-
cribe cada uno de los pasos.
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
106
Figura 1
Metodología PRISMA – Ejecución de mapeo sistemático
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
107
En la fase de Identificación, el total de resultados obtenidos de los mo-
tores de búsqueda fueron 250 (ACM = 18; Scopus = 232). Posterior a
la eliminación de duplicados, en la etapa de Screening, se obtuvo un
total de 247 registros.
En la etapa de Elegibilidad, se aplicaron los criterios de inclusión y
exclusión considerando únicamente el título y el resumen. Se analizaron
247 de los que se excluyeron 127, quedando 120, los cuales fueron con-
siderados relevantes de acuerdo con los criterios de inclusión y exclu-
sión.
Continuando con la etapa de Elegibilidad, se leyeron las introducciones
y conclusiones de los 120 registros, a los cuales se les aplicaron de
nueva cuenta los criterios de inclusión y exclusión quedando de tal ma-
nera 65 para la etapa de lectura completa.
Durante la lectura completa, en la etapa de Inclusión, se descartaron
algunos documentos posteriores a su lectura, al no considerarse relevan-
tes para el mapeo sistemático. Finalmente, 54 artículos fueron tomados
en cuenta para responder las preguntas de investigación del mapeo sis-
temático.
Etapa 3: Reporte
En este apartado se presentan los resultados de la revisión completa de
los documentos, en los que se responden las preguntas de investigación
para el presente mapeo sistemático.
Los autores se mencionan de acuerdo con un identificador de artículo
entre corchetes. En el Anexo 1 se puede observar el identificador de
artículo, nombre y autores, es importante mencionar que el identificador
se presenta por orden de lectura y no en orden alfabético.
Pregunta 1: ¿Qué juegos/videojuegos se han desarrollado para fo-
mentar la participación activa (engagement) de visitantes en mu-
seos?
Los principales juegos/videojuegos que se han desarrollado en contex-
tos de museos son de formato digital y mixto. Esta categoría se emplea
en el mapeo sistemático para delimitar entre aquellos juegos que única-
mente interactúan entre el visitante y el juego, juegos de formato digital;
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
108
sobre aquellos que requieren de la interacción entre el visitante, la ex-
hibición y el juego, juegos de formato mixto. Existiendo una tercera ca-
tegoría, la cual son juegos físicos, los que no requieren en absoluto del
uso de tecnología para poder jugarse.
De acuerdo con la Tabla 1 el formato de juego más popular son los jue-
gos de formato mixto con un 53.70% de ellos presentes en los artículos.
Tabla 1
Formato de juego: Mixto, digital o físico
Catego-
ría
Sub
categoría
Porcentaje
(%)
Identificador artículo
Formato
de juego
Mixto
53.70 (n=29)
[1], [2], [3], [5], [6], [7], [10], [11],
[13], [21],[22], [23],
[24],[25],[26],[27], [29],
[33],[34],[35],[36], [37], [38], [41],
[43], [44], [47], [52], [53]
Digital
40.74 (n=22)
[4],[8],[9],[12],[14],[15],[16],[17],[
18],[19],[28],[30],[31], [40], [42],
[45], [46], [48], [49], [50], [51], [54]
Físico
5.55 (n=3)
[20], [32], [39]
Debido a la amplia variedad de tipos de juegos (Wang y Nunes, 2018),
contextos en los que se emplean y propósitos de los juegos (Paliokas y
Sylaiou, 2016), se complica contar con una clasificación clara de las
categorías de juegos que existen para museos. Sin embargo, los princi-
pales ejemplos de juegos que se encontraron en el mapeo sistemático
son: búsquedas del tesoro (también se consideran los de explora-
ción/ubicación), educativos (juegos en los que se mencionan el apren-
dizaje como aspecto central), cuartos de escape (escape room) y mini-
juegos en los que se considera incluir puzzles (ejemplo: juego de pala-
bras) y trivias.
Tal como se observa en la Tabla 2, los tipos de juegos más populares
son las búsquedas de tesoro (Treasure Hunt), los mini-juegos y aquellos
que están desarrollados con el objetivo principal de enseñar, es decir,
los juegos de tipo educativos. La subcategoría Otros, se presenta porque
en ocasiones los autores no especifican el tipo de juego o bien, no es
claro deducir de la información del artículo.
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
109
Tabla 2
Tipos de juegos
Subcategoría
Porcentaje
(%)
Identificador de artículo
Búsqueda del te-
soro (explora-
ción/ubicación)
24.07
(n=13)
[1],[5],[7],[11],[12],[17],[20],[25],[26],[2
9],[35],[36], [38]
Mini-juegos
(Puzzles y Tri-
vias)
24.07
(n=13)
[2],[6],[10],[15],[32],[33],[37],[39],[41],[
42],[45], [52],[53]
Cuartos de es-
cape
3.70 (n=2)
[3], [21]
Educativo
22.22
(n=12)
[4],[8],[9],[14],[16],[18],[22],[27],[28],
[30],[43],[54]
Otros
25.92
(n=14)
[13],[19],[23],[24],[31],[34],[40],[44],[46
],[47],[48],[49],[50],[51]
El tipo de juego está relacionado con el modo en el que se juega, por
ejemplo: parejas, en equipos (colaborativo), de manera individual, mul-
tijugador, y "no se menciona”. El modo colaborativo implica que, du-
rante algún momento de la visita al museo, los asistentes interactúan
con el juego. Un ejemplo es el que presentan en Kumar et al., (2020)
donde entre un grupo de visitantes al museo cuidaban de las plantas y
por lo mismo no existía un botón de reinicio para empezar desde cero,
se construía sobre lo ya existente. El modo colaborativo es diferente del
modo multijugador en el que al mismo tiempo todos están participando
y en ocasiones compitiendo entre sí mismos.
En la Tabla 3 se visualizan los principales modos de juego que se en-
contraron en el mapeo sistemático, los cuales son: los que se juegan de
forma individual (35.18%) y los que se juegan en equipo (de forma co-
laborativa) (44.44%).
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
110
Tabla 3
Modo de juego
Categoría
Porcentaje
(%)
Identificador de artículo
Individual
35.18
(n=19)
[1],[5],[11],[12],[13],[15],[16],[17],[22],[29]
,
[31],[33],[35],[41],[43],[45],[46],[49],[54]
En parejas
3.70 (n=2)
[2], [23]
En equipo
(colabora-
tivo)
44.44
(n=24)
[3],[4],[7],[9],[10],[14],[19],[20],[24],[25],[2
8],[30],[32],[38],[39],[40],[42],[44],[47],[48
],[50],
[51],[52],[53]
Multijugador
9.25 (n=5)
[18], [26], [27], [36], [37]
No se
menciona
7.40 (n=4)
[6], [8], [21], [34]
El público al cual se dirigen los juegos se categorizó en general, infantil,
juvenil, familiar y grupos de estudiantes. Infantil y juvenil no siempre
abarcan las mismas edades. De manera general, las edades del grupo
infantil abarcan de 7 a 12 años, mientras que para el grupo juvenil con-
templan de 13 a 19 años. Sin embargo, con el fin de no repetir los ar-
tículos en las diferentes categorías, si existe un artículo como en el [11]
que abarca un público de 7 a 13 años se considerará como grupo infantil.
La categoría de estudiantes se establece cuando el artículo lo menciona
y no lo distingue por edades. Respecto al público general se utiliza en
las situaciones en que explícitamente se menciona que el juego está di-
rigido para todo público, pero también se empleó para cuando el artículo
no especifica el público objetivo.
Los principales públicos objetivos para los que se han desarrollado jue-
gos/videojuegos en museos son público General (50%), Infantil
(29.62%), y Juvenil (5.55%) (Tabla 4).
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
111
Tabla 4
Público del juego/videojuego
Catego-
ría
Porcentaje
(%)
Identificador de artículo
General
50 (n=27)
[3],[4],[5],[6],[8],[12],[13],[15],[16],[18],[19],[21
],[25],[30],[31],[36],[41],[42],[43],[44],[45],[46],[
47],[48],[49],[53],[54]
Familiar
7.40 (n=4)
[14], [20], [40],[52]
Infantil
29.62
(n=16)
[1],[7],[9],[11],[22],[23],[26],[27],[28],[29],[32],[
33],[35],[38], [39],[50]
Juvenil
5.55 (n=3)
[2],[10],[34]
Grupos
de estu-
diantes
7.40 (n=4)
[17],[24],[37],[51]
Respecto al uso de dispositivos móviles en el museo (Tabla 5), alrede-
dor de 55% de los artículos hacen uso de dispositivos móviles; sin em-
bargo, de ese porcentaje tan solo el 23% no emplea dispositivos propios
del museo, por lo que son los visitantes los que llevan su propio dispo-
sitivo móvil. A esto se le conoce como el enfoque Bring Your Own De-
vice (BYOD), o trae tu propio dispositivo. Por ejemplo, en el trabajo de
Ramly y Neupane (2018), mencionan que prefirieron hacer uso de una
“aplicación basada en teléfonos porque es un proceso relativamente
más fácil y rápido para que las personas interactúen entre sí con sólo
descargar la aplicación de la tienda de aplicaciones” (p. 3).
Tabla 5
Uso de dispositivos móviles y enfoque BYOD
Esce-
nario
Uso de
dispositi-
vos móvi-
les
BYOD
Porcentaje
(%)
Identificador de artículo
A
Sí
Sí
12.96
(n=7)
[10],[25],[37],[43],[45],[46]
B
Sí
No se
menciona
12.96
(n=7)
[1],[5],[6],[18],[29],[34],[36]
C
Sí
No
29.62
(n=16)
[2],[7],[8],[11],[13],[22],[23],[
24],[26],[35],[38],[41],[47],[4
8],[49],[52]
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
112
Esce-
nario
Uso de
dispositi-
vos móvi-
les
BYOD
Porcentaje
(%)
Identificador de artículo
D
No
No Aplica
40.74
(n=22)
[3],[4],[9],[12],[14],[16],[17,
[19],[20],[21],[28],[30],[31],[3
2],[33],[39],[40],[42],[50],[51]
,[53],[54]
E
No se
menciona
No se
menciona
3.70 (n=2)
[15], [27]
Pregunta 2: ¿Cómo determinan el concepto de participación activa
en el museo?
Menos de la mitad de los artículos (32%) presentan una definición de
cómo determinan el concepto de participación activa (engagement), o
bien cuáles características están relacionadas con ese concepto. En la
Tabla 6 se visualizan las temáticas que encierran las definiciones que
presentan los artículos en relación con la participación activa.
Tabla 6
Temáticas de las definiciones presentadas sobre participación activa (en-
gagement)
Temática
Identificador Artículo
Tiempo empleado
en la exhibición
[8], [14], [20], [26], [28], [31]
Discusiones y cola-
boración
[14]
Curiosidad, explora-
ción y desafío
[2], [4], [5], [28], [31]
Aspectos emociona-
les
[3], [4], [11]
Atención
[6], [26]
No lo mencionan
[1], [7], [9], [10], [12], [13], [15], [16], [17], [18],
[19], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [27], [29],
[30], [32], [33], [34], [35], [36], [37], [38], [39],
[40], [41], [42]
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
113
Es importante mencionar que la determinación del concepto de partici-
pación activa está enfocada en función del tipo de exhibición. Por ejem-
plo, en Nelson et al., (2020), para evaluar la participación activa hacen
uso del tiempo que los visitantes emplean en la exhibición, pero también
del número de preguntas que los visitantes realizan en el juego.
Un ejemplo de cómo algunos autores definen la participación activa en
términos de museos es el trabajo de Horn et al., (2012), donde se emplea
el concepto de Active Prolonged Engagement (Participación Activa
Prolongada). Este concepto considera diferentes características me-
diante en las que los visitantes se involucran con las exhibiciones de
museos interactivos. Estas características incluyen discusiones entre
grupos sociales, colaboración positiva y compromiso prolongado con el
fenómeno de la exhibición. Siendo esta última característica estrecha-
mente relacionada con los que otros artículos presentan respecto al
tiempo empleado en la exhibición como un factor que determina la par-
ticipación activa de los visitantes a los museos.
Pregunta 3: ¿Cuáles características y métodos de diseño se incluyen
en los juegos/ videojuegos empleados en museos?
Las características y métodos de diseño para construir el videojuego es-
tán particularmente enfocadas al tipo de museo, juego y público obje-
tivo. En las Tablas 7 y 8 se agrupan algunas características y métodos
que se presentan de manera regular en los artículos seleccionados. Es
importante mencionar que en algunos artículos no se mencionan los mé-
todos de diseño y sólo las características o viceversa. Por lo tanto, es
posible que un solo artículo esté presente en varias categorías. Así
mismo, varios artículos se agruparon en la categoría otro, en el que no
se especifica con precisión los métodos de diseño.
Tabla 7
Métodos de diseño
Clasificación
Ejemplos
Identificador de artículo
Centrados en
el usuario
Co-diseño
Personas
Participatory action
research
Prototipado
Procesos iterativos
[2],[3],[5],[6],[8],[14],[16],[22],
[24],[25],[27],[28],[32],[34],[36
],[38],[42]
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
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114
Clasificación
Ejemplos
Identificador de artículo
Marcos de re-
ferencia edu-
cativos
MAGIS
Task Based Lear-
ning
Contextual Model
of Learning
[1], [11], [20], [22]
Marcos de re-
ferencia
MDA (Mechanics,
dynamics, aesthe-
tics)
PhoneGap y web-
Based Touch DB
Agile
[4],[7],[35],[40]
Plataforma de
código
abierto
ARIS
[13], [23]
Modelos
Mailund & Halskov
IPO Model
Creative Surprise
Model
[9],[10],[15],[19],[33]
Otro/ No se
especifica
[12],[17],[18],[21],[26],[29],[30
],[31],[37],[39],[41],[43],[44],[4
5],[46],[47],[48],[49],[50],[51],[
52], [53],[54],
Tal como se observa en la Tabla 7, los métodos de diseño que han sido
ampliamente utilizados son los referentes al diseño centrado en el usua-
rio, los cuales a su vez se complementan con procesos iterativos, con el
fin de ir desarrollando prototipos de manera temprana y realizando ajus-
tes en función de las opiniones de los usuarios.
Tabla 8
Características de diseño
Clasificación
Identificador de artículo
Texto limitado
[1], [5], [14]
Limitación de tiempo
[1], [16], [17]
Exploración en el sitio
[1], [2], [3], [5], [10], [11], [13],
[17], [25]
Narradores/ Familiarización
[3], [9], [11]
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
115
Clasificación
Identificador de artículo
No opción reset
[4]
Personalización de la experiencia
[6], [12], [13], [18], [22], [23], [24]
Diferentes roles de participación
[7]
Interacción vía texto o voz
[8], [6]
No existe un orden predefinido
para realizar las actividades
[11], [13], [20], [21]
Pistas/ Botón de ayuda
[1], [14]
Consulta de contenido
[15], [16], [22], [24]
En la Tabla 8 se rescatan las principales características de diseño pre-
sentes en los artículos seleccionados. Algunas de estas son:
Texto limitado: Ampliamente usado cuando se diseña para un público
infantil. Adicionalmente de contar con poco texto, este público requiere
de una interfaz amigable con el usuario.
Exploración: En esta categoría se incluyen dos tipos de juegos/video-
juegos en particular, por un lado, aquellos que detectan la ubicación del
usuario y en función de ello le muestran información [10], o, por ejem-
plo, aquellos en los que el usuario escanea [11] códigos para obtener
información y lograr realizar las actividades.
Personalización de la experiencia: En esta clasificación se consideran
aquellos juegos/videojuegos en los cuales no existe una única manera
de jugarlo, o bien que tiene algunos aspectos que le permiten al usuario
seleccionar de acuerdo con sus intereses.
En referencia a los aspectos de juegos que son incorporados en las so-
luciones, se presentan los siguientes: Recompensas, niveles, narrativa,
feedback, insignias, avatares, trofeos, puntajes, estadística del juego,
progreso, estrellas, tiempo y tablas de clasificación. Esto no implica que
sean los únicos elementos de los juegos o que sea una clasificación de-
finitiva. Sin embargo, únicamente se registraron aquellos que se men-
cionan explícitamente en los artículos. En la Tabla 9 se presenta una
relación entre los elementos de los juegos y los artículos que los men-
cionan.
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
116
Tabla 9
Elementos de los juegos
Categoría
Identificador de artículo
Recompensas: insignias, trofeos, estre-
llas, desbloqueos, entre otros.
[1], [2], [4],[5], [6], [8], [14],
[17], [22], [23], [25]
Narrativa
[3], [7], [13], [15]
Feedback
[3], [6], [9], [14], [15], [22],
[24]
Avatares
[7], [18]
Puntuación: puntajes y tablas de clasifi-
cación
[10], [15], [17], [18], [23],
[24]
Estadística del juego y progreso (in-
cluido el tiempo)
[4],[11], [15], [16], [18], [22]
Niveles
[6], [10], [13], [14]
Como se observa en la Tabla 9, entre los elementos más populares de
juego se encuentran las recompensas, el feedback que reciben los usua-
rios en función de su desempeño y aspectos relacionados con el pro-
greso del juego y sus puntajes.
Pregunta 4: ¿Qué elementos evalúan en los juegos/videojuegos emplea-
dos en museos?
En la Tabla 2 se mencionaba que 28% de los juegos/videojuegos encon-
trados durante la revisión de los artículos están enfocados a un aspecto
educativo o de aprendizaje. Por lo que esta categoría constituye uno de
los elementos que se evalúan en los juegos/videojuegos empleados en
museos. La Tabla 10 muestra los principales elementos que son evalua-
dos en museos en relación con los juegos/videojuegos.
Tabla 10
Elementos evaluados en los juegos/videojuegos empleados en museos
Elementos
Identificador de artículo
Facilidad de uso y utilidad perci-
bida
[3],[8], [22]
Sentimientos, opiniones, percep-
ciones y comportamiento
[1], [2], [3],[6], [7], [8], [10], [11],
[14], [17], [20], [22], [23], [26],
[27], [29], [31], [32]
Interacciones con el juego / datos
de registro del sistema
[4], [17],[23], [24], [31], [32], [33]
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
117
Elementos
Identificador de artículo
Información demográfica
[8], [9],[11], [20], [24], [25]
Tiempo de permanencia
[8], [9], [14],[17], [26], [28], [31]
Aprendizaje
[7], [9],[14], [16], [18]
Similar a las tablas anteriores, los artículos se pueden presentar en más
de una categoría. De manera particular para la Tabla 10, varios elemen-
tos se agruparon al considerar que atienden aspectos relacionados. Por
ejemplo, “sentimientos, opiniones, percepciones y comportamientos”
no es necesario que todos estos elementos se presenten en la evaluación
de los artículos que se mencionan en la segunda columna, pero al menos
uno de esos sí se contempla. Dos artículos que ilustran esta categoría
son el [7] y [8], donde buscan conocer los hábitos de museo (comporta-
mientos), opinión de los elementos del juego (opiniones), e impresiones
de la app (percepciones).
De los aspectos más rescatables en la evaluación de juegos/videojuegos
en museos es el énfasis que se le brinda tanto al público (información
demográfica), como a aspectos de la solución tecnológica (facilidad de
uso y utilidad percibida, e interacciones con el juego). Sin embargo, se
puede observar que los principales aspectos evaluados son las percep-
ciones, opiniones, sentimientos y comportamientos de los visitantes.
Pregunta 5: ¿Cuáles herramientas y/o técnicas utilizan para eva-
luar juegos/videojuegos empleados en museos?
La evaluación que presentan los artículos incluye una combinación de
herramientas tanto cuantitativas como cualitativas. Teniendo como ca-
tegorías principales la observación, entrevistas y cuestionarios. En la
Tabla 11 se muestran las herramientas y/o técnicas de evaluación utili-
zadas en los artículos incluidos en este mapeo sistemático.
Tabla 11
Herramientas y/o técnicas utilizadas para evaluar juegos/videojuegos em-
pleados en museos
Herramientas
y/o técnicas
Ejemplo
Identificador de ar-
tículo
Observación
Directa
A distancia
[1], [2], [4], [7], [9]. [10],
[11], [14], [21], [23], [24]
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EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
118
Herramientas
y/o técnicas
Ejemplo
Identificador de ar-
tículo
Grabaciones de video y/o
audio
Entrevistas
A jugadores
A acompañantes
[1], [20], [21]
Cuestionarios y
encuestas parti-
culares a la in-
vestigación
Pre-cuestionarios
Post-cuestionarios
[1], [7], [8], [9], [10],
[11],[12], [17], [20],
[21], [22], [23]
Cuestionarios
especializados,
Modelos y pro-
tocolos
Museum Experience Scale
(MES)
Multimedia Guide Scale
(MGS)
Game Experience Ques-
tionnaire (GEQ)
Quality of Experience
Technology Acceptance
Model (TAM)
Test de personalidad
Protocolo REMMIND
Think Aloud Method
Usability Test
[2], [3], [6],[16], [18],
[24]
Para el análisis de la información, algunos artículos optaron por compa-
rar entre soluciones tecnológicas [8], mientras que otros realizan análi-
sis temáticos. Por ejemplo, en el artículo [14], los autores codificaron
las grabaciones de las interacciones en el museo para identificar bajo
qué categoría se adecuaba la interacción entre los participantes.
Pregunta 6: ¿Cuáles son los principales resultados de las investiga-
ciones y cuál es el estado de la investigación?
De los 54 artículos incluidos en el presente mapeo sistemático, el 70%
de estos han sido evaluados, y solo el 14.81% de los artículos mencio-
nan que no han sido evaluados (Tabla 12).
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
119
Tabla 12
Categorías del estado de investigación de los artículos
Categoría
Porcentaje
(%)
Identificador artículo
En desarrollo
9.25 (n=5)
[18],[34],[37],[40],[42]
Evaluado
70.37 (n=38)
[1],[2],[3],[4],[6],[8],[9],[10],[11],[12],[
14],[19],[20],[21],[22],[23],[24],[26],[2
7],[28],[29],[31],[32],[33],[35],[36],[38]
,[39],[41],[44],[45],[46],[47],[48],[50],[
51],[52],[54]
No presenta
evaluación
14.81 (n=8)
[5],[13],[15],[17],[25],[30],[43],[49]
Resultados pre-
liminares
5.55 (n=3)
[7],[16],[53]
Dado que la mayoría de los juegos incluidos en este mapeo sistemático
incluyen una evaluación, es posible mencionar algunos de los principa-
les hallazgos que estos artículos han aportado, Algunos de estos se men-
cionan a continuación y se indica el identificador del artículo donde se
obtuvo esa información:
Las instalaciones interactivas animan a los jóvenes a visitar mu-
seos. Las salas de cuartos de escape son ideales para el perfil de
visitante catalogados como “buscadores de experiencias” [3].
La resolución de los desafíos se realiza mediante la exploración
del visitante en la sala, lo cual es fundamental para su participa-
ción activa con la exhibición [5].
La actividad más atractiva del juego implicó descifrar mensajes
secretos e interactuar con los elementos de las exhibiciones del
museo [7].
La complejidad de los juegos depende de las edades de los par-
ticipantes [9].
Los participantes prefieren hacer uso de los dispositivos móvi-
les, aunque sea durante un periodo [10].
El juego es una herramienta eficaz para fomentar conversacio-
nes y colaboración entre los participantes [11, 14].
VIDEOJU EGO S SER IOS EN EL PR OCE SO DE APREN DIZ AJE EN
EL CON TEX TO MUS EOG RÁ FI CO
120
Los juegos en museos deben contemplar limitaciones como es-
pacio, tiempo, entre otros [16].
Se encontraron 3 formas en las que los participantes interactúan
con la exhibición: “Le dan sentido a un artefacto histórico”, tie-
nen conversaciones con los visitantes sobre las temáticas, y rea-
lizan una exploración lúdica de las exhibiciones [19].
Con los resultados previos, es posible argumentar que el uso de tecno-
logías en museos con un énfasis en videojuegos serios, son una herra-
mienta de interés para los participantes y que han demostrado una gran
aceptación y adecuación para las diferentes temáticas de las salas de
exhibiciones.
Conclusiones
El uso de tecnología en museos ha impulsado el desarrollo de juegos
digitales y mixtos que apoyen la experiencia de los visitantes en el mu-
seo en relación con su participación activa en las exhibiciones. Existe
una gran variedad de juegos que se han empleado en museos para fo-
mentar la participación activa, aunque la gran mayoría tienen como
principal objetivo el aprendizaje que adquieren los visitantes.
Aunque la tecnología es más accesible en términos económicos para
adquirirla, es importante que los museos realicen un análisis costo-be-
neficio entre la adquisición, compra o renta, de equipos para que los
visitantes interactúen con la exhibición; o bien utilizar un enfoque
BYOD, donde son las personas las que lleven sus dispositivos móviles
al sitio para que interactué a través de estos con el museo y sus elemen-
tos.
No existe una definición estandarizada del concepto engagement (par-
ticipación activa) ni de las variables que pueden ser evaluadas cuando
se hace uso de este concepto en proyectos de investigación, motivo por
lo cual no se cuentan con herramientas estandarizadas para evaluar este
aspecto.
Las principales preocupaciones de emplear juegos/videojuegos en mu-
seos es que absorban la atención de los visitantes y prioricen la interac-
ción con el juego sobre la exploración del museo. Por lo que, se han
realizado ajustes a nivel diseño de los juegos con el fin de limitar el
CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
121
tiempo de exposición del uso de estos, así como buscar fomentar a tra-
vés de las historias de juegos y de las mecánicas la participación activa
de los participantes con los elementos de la exhibición.
Adicionalmente, otra preocupación generalizada está relacionada con
las restricciones que se presentan en los museos (Königschulte et al.,
2010), tales como objetivos de aprendizaje, espacio, tiempo, recursos,
entre otros. Los juegos deben diseñarse en función estas limitantes, a
nivel espacio, procurar que no se saturen de visitantes un espacio de la
exhibición; a nivel tiempo, es preciso que se emplee más tiempo en la
exploración del museo que en el juego; a nivel objetivos de aprendizaje,
van relacionados con lo que el museo quiere transmitir por medio del
juego; y finalmente a nivel recursos económicos es sumamente impor-
tante que el juego no represente una inversión de dinero y recursos físi-
cos no considerada por parte del museo.
Finalmente, lo que se puede concluir de este mapeo sistemático de la
literatura es que sin duda alguna han existido esfuerzos en el sector cul-
tural de manera específica los museos, para implementar juegos/video-
juegos con el fin de brindar una mejor experiencia a los visitantes. Sin
embargo, solo el 9% de los artículos (n=5) han evaluado el aprendizaje
utilizando juegos en el contexto de museos. Esto permite identificar que
si bien, la mayoría de los juegos han utilizado metodologías centradas
en el usuario para su diseño, existe la necesidad de trabajos que mues-
tren evidencia del uso de los videojuegos serios en el contexto de mu-
seos en términos del aprendizaje de los visitantes.
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CÓRD OBA RANGEL Y CA RO COR RALES
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CAPÍ T U L O 6
Validación de un cuestionario para
diagnosticar diferentes tipos de
alfabetizaciones en tecnología en docentes
de educación superior
JULIÁN RODRÍGUEZ LÓPEZ
1
https://orcid.org/0000-0001-6872-6658
MARICELA LÓPEZ ORNELAS
2
https://orcid.org/0000-0002-4215-5591
JOSÉ ALFONSO JIMÉNEZ MORENO
3
https://orcid.org/0000-0003-0704-7883
Introducción
Ante el nacimiento de nuevas tendencias tecnológicas y el mejora-
miento de las que ya existen, es de considerarse que el concepto de Al-
fabetización se vea modificado en función de las necesidades que
plantean las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En
1
Doctor en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo - Uni-
versidad Autónoma de Baja California - rodriguez.julian@uabc.edu.mx
2
Doctora en Comunicación por la Universidad de La Laguna, España, investigadora adscrita al
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo - Universidad Autónoma de Baja California
- ornelas@uabc.edu.mx
3
Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, investigador
adscrito al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo - Universidad Autónoma de
Baja California - jose.alfonso.jimenez.moreno@uabc.edu.mx
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
133
este sentido, Ruiz, et al. (2010) establecen que la gestión de las tecno-
logías supone reconocer la necesidad de nuevas competencias y prácti-
cas en los sujetos o, dicho de otra manera, ampliar el concepto de
alfabetización.
La creciente ola de tecnología abarca modificaciones sustanciales en la
manera en que se llevan a cabo las operaciones; las interfaces novedo-
sas, el software nuevo y las aplicaciones innovadoras obligan a las per-
sonas a cultivar habilidades especializadas para asimilarlas en el ámbito
académico. A la luz de los marcos tecnológicos contemporáneos en los
que se desarrollan las personas y hacia los que se orienta la educación
actual, Avello, et al. (2015) enfatizan que, independientemente de su
naturaleza rudimentaria, la alfabetización asume una forma «digital y
multimedia». Por eso, el componente digital se añade a la alfabetización
(en la que su concepción original implica la enseñanza de la lectura y la
escritura).
La alfabetización es un proceso multidimensional que se ajusta a cada
sujeto y contexto. En ese sentido, Ruíz, et al. (2010), expresan: “sabe-
mos que la inclusión en la Educación Superior (ES) de las alfabetiza-
ciones no es lineal, acumulativa u homogénea” (p. 151). Esto implica
que la alfabetización no se desarrolla de manera jerárquica o vertical,
sino más bien de manera horizontal en todos los niveles, y no representa
un procedimiento estandarizado para cada individuo.
Como la alfabetización no se manifiesta de manera uniforme entre las
personas, el proceso de adquisición de la alfabetización revela una
inequidad inherente entre adultos y jóvenes. Esta discrepancia se puede
atribuir a su compromiso divergente con la tecnología, como postularon
Avello, López, Cañedo, Álvarez, Granados y Obando en 2015:
Los cambios acelerados en las TIC’s requieren una preparación
urgente fundamentalmente para las personas con más edad que
no nacieron ni crecieron con las nuevas TICS, conocidos como
“inmigrantes digitales” y para los llamados “nativos digitales”
que, si bien es cierto que estos últimos han integrado las TIC’s
con rapidez y facilidad a su vida diaria, muchas veces carecen
de un análisis crítico para hacer uso de ellas. (p. 451)
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
134
Los cambios antes mencionados han dado lugar a la categorización de
la sociedad de la información y el conocimiento, que carece de un perfil
uniforme y de condiciones equitativas para el acceso a la tecnología.
Esta situación se conoce comúnmente como brecha digital, que significa
la disparidad en el acceso, el conocimiento y la utilización de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) (Uribe, 2004).
Polisemia de la alfabetización derivada de la TIC
Ante las necesidades de adaptación que presupone el concepto de Alfa-
betización según el contexto, Avello et al. (2015), concuerdan en que
“la definición de alfabetización va cambiando, con el propósito de abar-
car el conjunto de competencias y habilidades que permite a las perso-
nas expresarse, explorar y cuestionar la información en el contexto
tecnológico” (p. 451). Como resultado, es natural que esta significación
se transforme con el paso del tiempo, adaptándose a las exigencias del
ambiente y las propias necesidades del contexto.
Como consecuencia de las modificaciones que ha sufrido el término en
respuesta a sus requisitos, existe una creciente dificultad a la hora de
distinguir y definir los límites para determinar el inicio y la terminación
de diversas alfabetizaciones. Por tanto, han surgido numerosas ideas en
este contexto, con el objetivo de abarcar las competencias y habilidades
que permiten la utilización de la tecnología. Ejemplo de ello es el si-
guiente listado de alfabetizaciones en TIC.
Alfabetización Informacional
Alfabetización Digital
Alfabetización Digital Mediática
Alfabetización Informática
Alfabetización Tecnológica
Alfabetización Bibliotecaria
Alfabetización en Redes
Alfabetización de Internet
Alfabetización Multimedia
Alfabetización en Medios
Alfabetización Computacional
Alfabetización en Tecnologías
de la Información
Alfabetización Científica
Alfabetización Académica
Hiperalfabetización
Meta-Alfabetización
Alfabetización Visual
Alfabetización en Información
Digital
Alfabetización de Información
Electrónica
Alfabetización Disciplinar
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
135
Alfabetización Electrónica
Alfabetización Hipertextual
Alfabetización mediática e infor-
macional Digital
Ausencia de instrumentos para diagnosticar diversos tipos de
alfabetización
Frente a la polisemia del término, su análisis y valoración se torna un
tema importante. Al respecto, la evaluación de los conocimientos, las
habilidades, los usos y las implementaciones de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en la educación universitaria, hay
una notable insuficiencia en la literatura académica en relación con las
herramientas empleadas para categorizar numerosas alfabetizaciones,
junto con los indicadores correspondientes y las competencias que con-
tienen.
La falta de claridad en torno a los componentes, las evaluaciones y las
implicaciones de cada forma de alfabetización contribuye a aumentar la
confusión con respecto a sus distinciones, como afirman López, Sán-
chez y González (2016); Alcalá (2017) y Bawden (2002). Además, estos
académicos señalan que existen conceptos interconectados que se per-
ciben como sinónimos debido a su enfoque compartido en la evaluación
de las habilidades, a pesar de las variaciones en sus definiciones.
Para ejemplificar lo anterior, se podría referir al caso mencionado en el
trabajo de Alcalá (2017), donde presenta la instancia de Alfabetización
Digital (AD). Según el autor, este concepto abarca varios rasgos que no
son inherentes a la alfabetización digital en sí misma. Concretamente,
implica la presentación de información, pero prescinde de la escritura
creativa y la visualización. Además, implica la evaluación de la infor-
mación sin necesidad de una revisión exhaustiva o un análisis indepen-
diente. Por otro lado, permite la organización de la información, pero
no implica la creación o implementación de tesauros, diccionarios o ta-
xonomías. En consecuencia, a partir de este caso particular (que puede
extrapolarse a otras alfabetizaciones) resulta evidente que la alfabetiza-
ción tecnológica posee atributos que pertenecen a otras alfabetizacio-
nes. Por tanto, esta incongruencia plantea un desafío en términos de
definir y delinear su alcance.
Dada la perplejidad asociada al término en análisis y los múltiples sig-
nificados que emergen debido al surgimiento de nuevas competencias,
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
136
un mapeo sistemático de la literatura realizado (Rodríguez, et al., 2021)
reveló la escasez de instrumentos válidos para evaluar las diversas alfa-
betizaciones en los profesores de educación superior. Si bien es cierto
que ciertos instrumentos desarrollados por académicos como Toledo
(2017), Rodríguez, et al. (2014), Castaño (2014), Rodríguez y Padilla
(2007) y Rangel y Peñalosa (2013) se centran en la evaluación de dos
alfabetizaciones, están diseñados para evaluar una sola alfabetización
independientemente de las demás y se contextualizan dentro de domi-
nios y disciplinas muy específicas.
Por lo tanto, la amplia gama de significados y distinciones asociados a
los conceptos de alfabetización, junto con la falta de herramientas esta-
blecidas para discernir entre la alfabetización tecnológica, informática
e informacional, la disponibilidad limitada de dichas herramientas adap-
tadas a nuestras circunstancias específicas y, por último, la insuficiencia
de los instrumentos identificados que no logran establecer límites claros
ni definir las diversas dimensiones, al tiempo que no proporcionan in-
dicadores de las habilidades correspondientes asociadas a cada forma
de alfabetización, contribuyen a un creciente desafío de identificar y
abordar las diversas necesidades de formación de los académicos.
Alfabetizaciones en la tecnología
Alfabetización Informacional
Quizás, entre las diversas alfabetizaciones, la Alfabetización Informa-
cional (ALFIN) sea ampliamente reconocida como la más destacada.
En 2012, la Organización de las naciones Unidas para la Educación,
Ciencia y Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) la definió como
las competencias en el procesamiento de la información con las tecno-
logías de la información y la comunicación (p. 4). En esencia, se refiere
a las habilidades necesarias para buscar, evaluar y utilizar información
en el ámbito de la tecnología.
Históricamente, ALFIN se ha asociado con las bibliotecas y representa
una progresión del término «formación de usuarios». Los orígenes de
este concepto se remontan a las bibliotecas, donde surgió como una
forma de instruir a los usuarios sobre la recuperación eficaz de la infor-
mación. Según Naranjo-Vélez (2005), los bibliotecarios han estado in-
teresados en abordar las dificultades de los usuarios con la búsqueda de
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
137
información desde 1833. No fue hasta alrededor de la década de 1850
que las bibliotecas comenzaron a incorporar la capacitación de los usua-
rios en sus servicios de consulta o referencia, ya que estos se sentían
inadecuados a la hora de utilizar la biblioteca y sus ofertas (López, 2000,
citado en Naranjo-Vélez, 2005, p. 41).
Alfabetización Tecnológica
A lo largo de la historia, la tecnología ha sido una compañera perma-
nente de la humanidad y ha desempeñado un papel importante en la me-
jora de la calidad de vida. El término «tecnología» se deriva de la
combinación de «téchnẽ» (relativo a la técnica, el arte o la profesión) y
«logos» (que representa los sistemas de conocimiento), lo que implica
que la tecnología abarca tanto los conocimientos teóricos como los téc-
nicos para la utilización pragmática de los conocimientos científicos.
En este sentido, Quintero (2008) señala que la tecnología “nos permite
pensar en una praxis que relaciona -teoría y práctica- como también -
saber empírico más método científico da como producto tecnología- re-
sultado obtenidos desde actividad humana para satisfacer necesidades
sociales” (p. 49).
La computadora, una tecnología sobresaliente que sin lugar a duda
transformó los paradigmas sociales, revolucionó nuestra comprensión
del mundo y nuestro enfoque de diversas tareas. Las primeras compu-
tadoras programables surgieron en la década de 1930, gracias a las con-
tribuciones de Konrad Zuze, de Alemania, y Alan Turing, de Inglaterra.
Estos pioneros sentaron las bases para la evolución de las computadoras
comerciales contemporáneas (Jaramillo, 1995; Jaimovich, 2020; Peña,
2006). En consecuencia, surge la necesidad de dotar a las personas de
las habilidades necesarias para utilizar este medio de manera eficaz.
Alfabetización Informática
Históricamente, la informática y la computación han estado estrecha-
mente relacionadas. Sin embargo, en la década de 1970, la informática
comenzó a desarrollar su propio camino y a distinguirse de los compo-
nentes físicos de las computadoras. La colaboración entre la UNESCO
y la Federación Internacional para el Procesamiento de la Información
(IFIP) en 1970, así como las conferencias posteriores en los Países Ba-
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
138
jos y Marsella (Francia), desempeñaron un papel importante al recono-
cer la informática como un campo distinto e independiente de la compu-
tación.
Método
Participantes
Los participantes del estudio fueron profesores afiliados a la Universi-
dad Autónoma de Baja California. El método de muestreo empleado fue
no probabilístico y contó con la participación de 100 docentes, pertene-
ciente a siete áreas del conocimiento (Ingeniería e Industria, Biotecno-
logías y Agropecuarias, Sociales y Económicas, Humanidades y de la
Conducta, Medicina y Salud, Biología y Química, Física, Matemáticas
y Ciencia de la Tierra) quienes enviaron sus respuestas con el objetivo
encontrar evidencias de validez para diagnosticar los conocimientos y
habilidades de los docentes sobre el uso y aplicación de la TIC (Ver
Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de los participantes por áreas del conocimiento
Área de conocimiento
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Ingeniería e Industria
13
13
Biotecnologías y Agropecuarias
2
2
Sociales y Económicas
25
25
Humanidades y de la Conducta
23
23
Medicina y Salud
9
9
Biología y Química
17
17
Física, Matemáticas y Ciencia de la Tierra
11
11
Total
100
100.0
Instrumento
La investigación utilizó un instrumento que comprendía tres secciones:
alfabetización tecnológica, alfabetización informática y alfabetización
informacional. Estas secciones, a su vez, abarcaban seis subdimensio-
nes y 19 criterios, con un total de 70 indicadores y elementos, productos
de un Mapeo Sistemático de Literatura (Rodríguez, et al., 2021). En la
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
139
siguiente sección se detallan los componentes de cada una de estas sec-
ciones.
Alfabetización Tecnológica. Esta sección se compone de cuatro
subdimensiones, ocho criterios y 13 indicadores e ítems. Aquí
se evalúa el conocimiento sobre los componentes físicos de una
computadora.
Alfabetización Informática. Tiene una subdimensión, seis crite-
rios y 41 indicadores e ítems. Su propósito es obtener informa-
ción sobre el uso del software de computadora.
Alfabetización Informacional. El apartado incluye una subdi-
mensión, cinco criterios y 16 indicadores e ítems. Su principal
función es evaluar la búsqueda, localización, evaluación y uso
de información.
Por último, las preguntas son de opción múltiple, las cuales se compo-
nen de la base del reactivo, la respuesta correcta y los distractores (Ju-
rado-Nuñez, 2014) en este caso, se utiliza una respuesta correcta y tres
distractores.
Resultados
Análisis de datos
Para determinar los atributos o cualidades del instrumento, primero se
empleó el juicio de expertos para reunir pruebas de la validez del con-
tenido. En segundo lugar, se realizaron varios análisis cuantitativos de
acuerdo con la teoría clásica de las pruebas (TCT) y la teoría de la res-
puesta a los ítems (TRI). Cada uno de estos análisis proporciona evi-
dencia de la validez del constructo que, cuando se combina con la
evidencia de contenido, asegura que el instrumento mida el propósito
previsto.
El TCT se utilizó para calcular los índices de dificultad y discrimina-
ción, así como la correlación de puntos biseriales. El TRI midió la ca-
pacidad de los examinados y la curva característica del elemento.
Además, también fueron necesarios la prueba de Kolmogorov-Smirnov,
el alfa de Cronbach y, para concluir, el análisis factorial exploratorio.
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
140
Resultados
Evidencias de validez de contenido
En cuanto a la evidencia de la validez del contenido, cada juez evaluó
el grado en que el elemento coincidía con el indicador. Esta evaluación
abarcó que el elemento reflejara el nivel de complejidad especificado,
su ausencia de sesgos (como los culturales, de género o localismos), su
estructura y redacción que contenían la información necesaria para una
respuesta exhaustiva y su ausencia de errores de redacción. Además, los
evaluadores consideraron las opciones de respuesta, específicamente la
claridad de la respuesta correcta y la relativa uniformidad del alcance
de las opciones, a fin de determinar el cumplimiento de los criterios
antes mencionados.
Evidencias de la calidad técnica de la prueba
En cuanto a las características relacionadas con la composición interna
del examen, se exponen los hallazgos que aclaran el índice de comple-
jidad de los reactivos. Mediante la implementación de los criterios es-
tablecidos por Gómez et al. (2020), los ítems se clasifican de acuerdo
con su nivel de complejidad. Según estos investigadores, existen cinco
niveles: fácil, relativamente fácil, de complejidad apropiada, relativa-
mente intrincado e intrincado. En consecuencia, se descubrió que había
21 elementos fáciles, 22 relativamente fáciles, 17 dificultad adecuada,
4 relativamente difíciles y 6 difíciles, y esta información se desglosaba
en función de la dimensión.
En contraste con lo anterior, se presentan los resultados del índice de
discriminación de la encuesta utilizada en esta investigación. Se descu-
brió que la mayoría de los artículos tienen el potencial de mejora y con-
servación. Concretamente, la primera categoría abarca 33 ítems,
mientras que la segunda categoría consta de 24 ítems. Por el contrario,
un total de 10 preguntas son necesarios revisarlos, cuatro se eliminan o
se someten a un examen minucioso, y solo una debe descartarse perma-
nentemente.
La correlación punto-biserial se entiende por medio de una escala de
medición que varía de 0 a 1, en la que los valores que están más cerca
de cero se consideran indicativos de una correlación disminuida, mien-
tras que los que se acercan a uno son indicativos de una correlación muy
aceptable. Del total de 70 elementos, solo 16 muestran una correlación
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
141
ínfima, 31 muestran una correlación escasa, 22 muestran una correla-
ción moderada y solo un elemento manifiesta una correlación buena.
El Alfa de Cronbach es un coeficiente que se encarga de determinar la
fiabilidad de una prueba. Este tiene una escala que va de 0 a 1; mientras
más cercano se acerque a este último, más grado de fiabilidad tendrá la
prueba. En este caso, el Alfa de Cronbach correspondiente al instru-
mento es de 0.83 lo cual se considera muy bueno (Ver Tabla 2).
Tabla 2
Alfa de Cronbach
Cronbach's α
Escala
0.832
Nota. ítems 'R22', 'R48', 'R58', 'R66', y 'R67' correlacionan negativamente con
el total de la escala y probablemente deberían de ser revisados.
El modelo de Rasch es uno de los más efectivos en la Teoría a la Res-
puesta al Ítem (TRI) a la hora de probar exámenes o pruebas. En este
sentido, “la hace particularmente útil y muy atractiva para los usuarios
de las pruebas quienes están interesados en saber qué les permite sus
instrumentos inferir en términos de interpretaciones sustantivas” (Za-
mora-Ayala, Smith-Castro, Montero-Rojas y Moreira-Mora, 2018, p.
3). Además, que permite el escalamiento de las personas y los ítems con
su nivel de medición.
Lo primero que se muestra en la Tabla 3 es el ajuste del modelo de
Rasch. Esta explica la correlación de Pearson que, como el Alfa de
Cronbach, mide la fiabilidad de un instrumento en términos de +1 a -1,
por tanto, mientras más alto sea el valor de la correlación de Pearson,
mayor será la capacidad de los ítems de ordenar a los sujetos según sus
competencias. El resultado obtenido de 0.762 por tanto es aceptable en
términos de la escala antes mencionada.
Tabla 3
Ajuste del modelo correlación de Pearson
Correlación de Pearson
MADaQ3
p
Escala
0.762
0.104
< .001
Nota. MADaQ3= Media absoluto de los valores centrados Q3 estadístico con
valor p obtenido por el ajuste de Holm; Ho= los datos se ajustan al modelo
Rasch.
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
142
Con respecto a los resultados del análisis de Rasch, se explica la pro-
porción del recuento de respuestas precisas en un elemento específico.
Su explicación postula que cuanto más alto sea el rango del elemento
en la escala de 0 a 1, mayor será el número de respuestas precisas obte-
nidas. En este sentido, se puede discernir que la mayoría de los ítems
mostraron una proporción superior al 60% de respuestas correctas,
mientras que solo seis ítems cayeron por debajo del umbral del 50%.
Para las evidencias de validez de constructo, se presentan los resultados
de las pruebas factoriales exploratorias, Kolmogorov-Smirnov y KMO.
Estos análisis se consideraron adecuados, ya que el constructo en cues-
tión está sujeto a polisemia; sin embargo, estos resultados pueden con-
siderarse un avance importante para el avance en la consolidación de su
medida. La Tabla 4 contiene el resultado de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov. El propósito de este análisis es determinar la normalidad de
las distribuciones de las puntuaciones y la viabilidad de realizar un aná-
lisis factorial exploratorio. Dado un valor de significancia de 0,00, se
considera que la distribución carece de homogeneidad, lo que justifica
la viabilidad del análisis.
Tabla 4
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Sumatoria
N
100
Parámetros normalesa,b
Media
55.15
Desv. Desviación
6.900
Máximas diferencias extremas
Absoluto
.179
Positivo
.120
Negativo
-.179
Estadístico de prueba
.179
Sig. asintótica(bilateral)
.000c
a. La distribución de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Corrección de significación de Lilliefors.
El primer análisis que se presenta es la prueba de KMO y Bartlett. La
prueba KMO compara el tamaño de las correlaciones entre variables y
la de Bartlett indica si el modelo factorial es inadecuado. Para este cues-
tionario, se obtuvo un KMO de .60, que, según los criterios propuestos
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
143
por Kaiser, se considera “bajo”. Por otro lado, la prueba de esfericidad
de Bartlett, esta tiene una significancia estadística y corrobora que es
factible elaborar el análisis factorial (Ver Tabla 5).
Tabla 5
Prueba de KMO y Bartlett
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
.601
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado
2265.387
gl
1176
Sig.
.000
Por último, en la Tabla 6 se muestra componentes rotados con la carga
factorial. Además, índica —según los análisis—, las cargas factoriales
de los ítems que conforman un factor. Los resultados se muestran en la
siguiente manera:
Tabla 6
Componentes rotados
Factor
Item
1
64, 44, 2, 9, 43, 5, 7, 32, 46, 18, 13, 39,
2
33, 50, 28, 61, 51, 25, 21, 49
3
24, 3, 35, 37, 56, 16, 60, 1, 38, 57, 20
4
54, 45, 47, 59, 27, 23, 65, 17, 55
5
53, 26, 29, 68, 52, 42, 41, 59, 31
La carga factorial del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) produjo
cinco dimensiones distintas. El factor 1 abarca los elementos relaciona-
dos con los componentes de una computadora, sus respectivas funcio-
nalidades y los medios por los que se accede a Internet. En
consecuencia, se conoce como uso de la computadora. El factor 2 con-
tiene los elementos que abordan el proceso de recuperación de informa-
ción, incluidos los métodos y las ubicaciones de búsqueda, así como los
distintos tipos de archivos que se pueden encontrar. El tercer factor se
refiere a la evaluación de la información, que se relaciona a los ítems
que examinan los criterios y la importancia de evaluar la información,
así como los operadores booleanos y las estrategias para localizar dicha
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
144
información. El factor 4 sostiene los elementos relacionados con los re-
cursos electrónicos, la seguridad de la WEB, las opciones de navegación
y la asistencia para la recuperación de información. Por último, el factor
5 agrega los elementos relacionados con la recuperación de informa-
ción, específicamente las fuentes de información, la preservación de do-
cumentos y las técnicas para extraer información en forma impresa.
Por otro lado, el número de cargas factoriales se pude confirmar en el
siguiente gráfico de sedimentación (Figura 1) la cual muestra los facto-
res según la simulación del modelo con los datos reales de los partici-
pantes. Se observa que a partir del factor cinco empieza una curva
ascendente que se separa de los datos esperados por la simulación para
confirmar los factores resultantes del análisis.
Figura 1
Gráfico de sedimentación
Análisis de los participantes
Se delinean las frecuencias de las puntuaciones obtenidas por los eva-
luados en este estudio. Los criterios para determinar los umbrales se
basaron en la desviación estándar o en los percentiles, dado que, como
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
145
menciona Martínez Rizo (2015), optar por los percentiles de la pobla-
ción y la desviación estándar es esencialmente equivalente. Además,
Jornet (2009) afirma que las puntuaciones obtenidas establecen los pun-
tos y, a la inversa, se tiene en cuenta la distribución de la muestra ad-
quirida. En consecuencia, se empleó una desviación estándar para
construir los umbrales, lo que dio como resultado cuatro niveles de eva-
luaciones que reflejan el desempeño.
• Nivel 1: Competencias escasas
• Nivel 2: Competencias mínimas
• Nivel 3: Competencias básicas
• Nivel 4: Competencias avanzadas
Así pues, en la Tabla 7 se da a conocer los puntajes de los docentes, de
los cuales dos profesores tuvieron nivel 4 en la evaluación, 64 tuvieron
nivel 3; 17 nivel 2 y sólo 16 tienen un dominio de nivel 1 en tecnología.
Tabla 7
Calificación de los participantes
Calificación total
Frecuen-
cia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Vá-
lido
Nivel 1
16
16.0
16.2
16.2
Nivel 2
17
17.0
17.2
33.3
Nivel 3
64
64.0
64.6
98.0
Nivel 4
2
2.0
2.0
100.0
Total
99
99.0
100.0
Per-
di-
dos
Sistema
1
1.0
Total
100
100.0
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146
Conclusiones
La evidencia nos permite llegar a la conclusión que la cuestión que
surge de los múltiples significados de los diferentes tipos de alfabetiza-
ción es cada vez más frecuente. Este fenómeno conduce a un aumento
de las definiciones, lo que a su vez provoca una mayor confusión a me-
dida que la tecnología continúa avanzando. Para abordar este problema,
se definieron conceptual y operacionalmente tres tipos de alfabetización
(tecnológica, informática e informativa) mediante un Mapeo Sistemá-
tico de la Literatura (MSL) (Rodríguez, López, Fernández y Organista,
2021), mismo que fue la base para definir las variables y obtener los
atributos que servirían para la elaboración del instrumento. Este enfoque
contribuye a resolver el problema de los significados múltiples y pro-
porciona claridad a la hora de identificar y definir estos tipos de alfabe-
tizaciones.
Por otro lado, un componente crucial que también se rescata y que sirve
como un aspecto fundamental en cualquier investigación, es la recopi-
lación de pruebas sobre la solidez del contenido, la estructura y el cali-
bre técnico del examen. Estas justificaciones (junto con sus
correspondientes metodologías y protocolos) facilitaron que la herra-
mienta de evaluación se adhiriera a los puntos de referencia establecidos
por la AERA, la APA y el NCME, garantizando así la máxima objeti-
vidad en el proceso de medición y el logro de resultados confiables.
Como áreas de investigación que permanecen inexploradas, se propone
investigar las diversas formas de alfabetización que no se incluyeron en
este estudio. La formulación de definiciones conceptuales y operativas
concebibles para las alfabetizaciones, como las académicas y científi-
cas, servirá para ampliar el alcance de la formación tecnológica, cientí-
fica y académica que los educadores pueden impartir para mejorar su
práctica e investigación académicas. Asimismo, se recomienda realizar
el análisis factorial confirmatorio con una muestra más grande para con-
firmar las dimensiones o factores de las variables observadas con las
latentes y así el instrumento sea más robusto.
Reunir diversas formas de evidencia de validación a fin de fortalecer la
herramienta para evaluar o clasificar las competencias en materia de al-
fabetización, contribuirá a una cuantificación más precisa de los atribu-
tos de los educadores, confirmando los constructos que los componen y
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
147
permitiéndonos elaborar análisis que no se dieron a conocer en esta in-
vestigación. De acuerdo con lo anterior, la realización de una evaluación
de la comprensión, las habilidades, la utilización y la implementación
de las TIC en una población más amplia permitirá generalizar los ha-
llazgos y abarcar una gama más extensa de facetas relacionadas con los
profesores.
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150
Anexo 1
Cuestionario para diagnosticar los diferentes tipos de alfabetización en
los docentes sobre las TIC
Instrucciones: Por favor seleccione la respuesta correcta
1. ¿Cuáles son las diferencias entre las computadoras: personal (PC), por-
tátil (laptop) y todo en uno?
A) Portabilidad, bocinas integradas, ratón y teclado separados.
B) Uso del software, instalación de programas, quemador de CD.
C) Teclado retroiluminado, cámara integrada, navegación en Internet.
D) Tamaño de las bocinas, disco duro, USB.
2. ¿Cuáles son los componentes de una computadora?
A) Batería, programas, retroiluminación, disco duro externo.
B) La nube, Internet, certificación, audífonos.
C) Unidad del sistema (CPU), monitor, ratón, teclado.
D) Teclado, impresora, escáner, micrófono.
3. De las siguientes acciones, seleccione cuáles corresponden a un encen-
dido correcto de una computadora personal (PC).
1. Conectar el monitor al CPU.
2. Oprimir el botón de encendido del monitor
3. Probar las bocinas.
4. Pulsar el botón de encendido del CPU.
A) 1, 3,
B) 2, 4
C) 2, 3
D) 3, 1
4. ¿Cuáles son los requisitos para acceder de forma segura a la cuenta de
usuario?
A) Cuenta de Facebook
B) Software de usuario
C) Microsoft Office
D) Usuario y contraseña
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151
5. Las computadoras tienen dispositivos que ayudan a mejorar el rendi-
miento y su uso, en este caso, ¿Cuáles son los dispositivos de entrada de
una computadora?
A) Teclado y ratón.
B) Bocina y micrófono.
C) Impresora y tóner.
D) Disco duro externo y Proyector.
6. ¿Cuál es la función principal del teclado?
A) Realizar cálculos
B) Hacer programación
C) Ingresar información o texto a la computadora.
D) Tocar música
7. Relacione las teclas que poseen los teclados de computadora con sus
respectivas funciones.
Teclas / Funciones
a) Se utiliza para ingresar letras y números a la computadora
b) Permite ejecutar un comando escrito previamente o en los procesado-
res de texto, pasar al siguiente renglón.
c) Mueve el cursor de pantalla una posición atrás, en la paquetería de
Office, permite borrar un carácter.
d) Se utiliza para mover la ventana hacia arriba, abajo, izquierda o dere-
cha e inclusive mover el cursor entre caracteres.
e) Su objetivo principal es insertar un espacio.
f) Activa el modo mayúscula en las teclas alfabéticas.
g) Permite borrar caracteres, imágenes o comandos complejos al mismo
tiempo.
1. Desplazamiento
2. Barra espaciadora
3. Bloqueo de mayúsculas
4. Letras y números
5. Entrar
6. Retroceso
A) 1a, 2c, 3e, 4g, 5b, 6d
B) 1b, 2a, 3c, 4d, 5e, 6f
C) 1b, 2g, 3a, 4b, 5e, 6c
D) 1d, 2e, 3f, 4a, 5b, 6c
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8. El ratón es una parte inherente de cualquier computadora, por tanto,
este tiene funciones muy específicas, seleccione cuáles son estas.
A) Seleccionar y borrar elementos, escribir letras.
B) Seleccionar y mover elementos, indicar comandos a la computadora.
C) Borrar y mover caracteres, apagar la computadora.
D) indicar y borrar comandos a la computadora, encender la computadora.
9. Al momento de utilizar la computadora, el ratón se convierte en un re-
curso útil e indispensable para su uso, ¿qué acciones se pueden realizar
con el ratón?
1. Doble clic.
2. Eliminar
3. Un clic, mover con clic.
4. Escribir
5. Arrastrar.
A) 1, 3, 5.
B) 2, 3, 4.
C) 3, 1, 5.
D) 4, 3, 5.
10. Usted va a hacer una acción en su computadora y necesita saber cuál
es el funcionamiento que tendrá el ratón. Relacione cada una de estas for-
mas con la acción correspondiente.
Acción
a) El cursor cambia cuando pasa sobre un texto que el usuario puede editar o
seleccionar.
b) Es el principal tipo de puntero y es el que aparece por defecto.
c) Aparece cuando el usuario va a seleccionar un hipervínculo.
d) El cursor cambia a esta forma, cuando está esperando que la computadora
termine de hacer un proceso.
Forma
1. Flecha
2. Mano de punta
3. Barra de texto
A) 1a, 2b, 3c
B) 1a, 2c, 3d
C) 1b, 2c, 3a
D) 1c, 2d, 3c
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153
11. Si desea mover un elemento en la pantalla de la computadora, ¿cuáles
son los pasos para realizar dicha acción?
A) Clic y sombrear
B) Mover y borrar
C) Menú y seleccionar
D) Clic y arrastrar
12. Dispositivos que permiten extraer datos de las computadoras de ma-
nera tangible.
A) Disco duro externo y audífonos
B) Micrófono y proyector
C) Impresora y pantalla
D) Bocinas y teclado
13. Se utilizan para guardar información extraída de la computadora y
consultarla posteriormente de manera rápida y segura.
A) Dispositivos de entrada
B) Dispositivos de almacenamiento
C) Dispositivos de salida
D) Dispositivos de Internet
14. Es la pantalla que aparece al iniciar sesión, donde se ubican los íconos
de uso frecuente y aparecen los programas al momento de utilizarlos.
A) Escritorio
B) Carpetas
C) Internet
D) Software
15. Son representaciones gráficas de carpetas, programas, unidades de al-
macenamiento, fotografías entre otros, que se encuentran en la compu-
tadora, elija el término correspondiente.
A) Código
B) Imagen
C) Letras
D) Icono
16. Para llevar a cabo diversas actividades en la computadora, es necesario
conocer diferentes iconos, relacione el ícono con su significado.
Significado
a) Documentos
b) Internet
c) Elementos eliminados
d) Inicio
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Icono
1.
2.
3.
A) 1a, 2c, 3d
B) 1a, 2d, 3b
C) 1b, 2a, 3c
D) 1c, 2b, 3a
17. Es el área donde aparecen los iconos de los programas en ejecución y
los accesos directos a los mismos.
A) Barra de tareas
B) Barra de espaciado
C) Barra de desplazamiento
D) Escritorio
18. ¿Qué acción se requiere para abrir los íconos de los programas que
necesita utilizar?
A) Arrastrar
B) Seleccionar
C) Doble clic
D) Eliminar
19. Ordene los pasos para apagar correctamente una computadora.
1. Clic en el botón apagar.
2. Clic en el botón inicio.
3. Posicionar el cursor en el ícono de apagado.
4. Dar clic en el botón inicio/apagado
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A) 1, 2, 4, 3
B) 1, 3, 2, 4
C) 2, 3, 4, 5
D) 2, 4, 3, 1
20. ¿Cuáles son algunos de los componentes de una ventana de la compu-
tadora?
A) Eliminar, clic, botón control, números.
B) Opciones, insertar, barra de herramientas, cerrar.
C) Funciones,
D) Barra de título, barras de desplazamiento, marcadores, barra de herramien-
tas.
21. Para modificar una ventana de la computadora ¿qué actividad nece-
sita realizar? Relacione correspondiente.
Acción
a) El tamaño de la ventana cambia a uno más pequeño
b) Se elimina la ventana en la cual se está trabajando
c) La ventana se quita y muestra el escritorio u otro programa.
d) Se desplaza la ventana a cualquier lugar del escritorio.
e) La ventana se puede hacer grande o pequeña con el puntero.
Modificación
1 Contraer
2. Minimizar el tamaño
3. Mover
4. Cerrar
A) 1b, 2c, 3a, 4e
B) 1c, 2a, 3d, 4b
C) 1d, 2b, 3a, 4e
D) 1d, 2c, 3b, 4ª
22. ¿Qué barra le permite mover las ventanas de los programas de un lado
u otro?
A) Tareas
B) Sonido
C) Estado
D) Desplazamiento
23. ¿Qué comando permite desplazarse entre ventanas abiertas?
A) Alt+ tab
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B) Ctrl+O
C) Ctrl+alt+supr
D. Ctrl+v
24. ¿Cuáles de las siguientes opciones son medios de almacenamiento en
línea o en la nube?
A) Netflix, McAfee, Amazon
B) Dropbox, ICloud, OneDrive.
C) Spotify, FromSmash, Google Drive.
D) Microsoft Office, Facebook, Google
25. Si necesita utilizar una herramienta de oficina es necesario conocer las
características de cada una de ellas por lo cual, relacione el tipo de herra-
mienta con su característica.
Característica
a) Permiten manipular datos alfanuméricos en tablas compuestas por celdas.
b) Permite crear, editar y modificar documentos de texto.
c) Sirve para la presentación de información, a través de diapositivas dinámi-
cas.
d) Facilita la toma de notas y la recopilación de información.
Herramienta de oficina
1.Procesamiento de texto
2. Hoja de cálculo
3. Presentaciones
A) 1a, 2c, 3d
B) 1b, 2a, 3c
C) 1b, 2a, 3d
D) 1c, 2b, 3a
26. Seleccione los pasos para abrir la aplicación de procesamiento de
texto.
A) Desplazarse, clic en inicio, mis descargas.
B) Clic en inicio, clic en hoja de cálculo, eliminar.
C) Clic en mis documentos, Clic en el ícono, registrarse.
D) Clic en el botón de inicio, desplazar hasta encontrar el programa, clic en el
ícono.
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157
27. Se quiere modificar un texto, agregando los formatos de negrita, cur-
siva y subrayado, ¿cuál sería el procedimiento adecuado una vez que se
selecciona el texto?
A) Dar clic en la opción N, K, S.
B) Dar clic en A, K, N.
C) Seleccionar resaltar el texto
D) Elegir sombrado.
28. Para copiar, cortar y pegar en una información en un documento,
¿qué comandos se deben emplear para hacer dicha tarea?
A) Alt+tab, ctrl+alt+supr, ctrl+V.
B) Ctrl+Z, F2, Ctrl+D.
C) Ctrl+C, ctrl+V, Ctrl+X.
D) Ctrl+Y, ctrl+C, ctrl+A.
29. ¿Cuáles son los pasos para imprimir un documento?
A) Archivo, opción imprimir, seleccionar impresora, clic icono imprimir.
B) Archivo, opción imprimir, clic icono imprimir
C) Seleccionar la parte del documento, archivo, clic icono imprimir.
D)Seleccionar las celdas, opción imprimir, clic icono imprimir.
30. ¿Cómo se guarda por primera vez un documento en el paquete de ofi-
cina?
A) Archivo, guardar, escribir el nombre del archivo.
B) Archivo, guardar como, escribir el nombre del archivo, guardar.
C) Escribir el nombre del archivo, guardar.
D) Guardar como, escribir el nombre del archivo, guardar.
31 ¿Cuál es la diferencia entre un archivo y una carpeta?
A) Se puede guardar un archivo en una carpeta.
B) Una carpeta sirve para guardar información mientras que un archivo repre-
senta notas, imágenes, hojas, etc.
C) En la carpeta se pueden copiar documentos y en los archivos puedes nave-
gar en Internet.
D) Los archivos sólo sirven para las computadoras mientras las carpetas se
pueden ver en celulares y tabletas.
32. ¿Dónde se almacenan por defecto los archivos que se descargan de
Internet?
A) Descargas
B) Documentos
C) Imágenes
D) Escritorio
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33. Relaciona los tipos de archivos según corresponda su extensión.
Extensión
a) .mp3
b) .xls
c) .doc
d) .jpg
e).pptx
f) .pdf
Archivo
1. Texto
2. Hoja de cálculo
3. Presentación
4. imagen
5. Audio
A) 1a, 2b, 3e, 4c, 5f
B) 1b, 2a, 3c, 4d, 5e
C) 1c, 2b, 3e, 4d, 5a
D) 1f, 2d, 3b, 4e, 5c
34. ¿Cuál es la forma más común de abrir los archivos y carpetas?
A) Un clic
B) Clic en el scroll o rueda
C) Seleccionar y un clic.
D) Doble clic
35. ¿Cuál es el icono donde para cerrar archivos?
A) Minimizar
B) Cerrar
C) Minimizar tamaño
D) Guardar
36. ¿Qué es Internet?
A) Es Chrome, FireFox y Edge.
B) Refiere a la www o Web.
C) Es una red global de computadoras interconectadas.
D) Una red local de computadoras.
37. De los siguientes recursos, ¿cuáles están disponibles en Internet?
A) Correo electrónico, WWW, blogs.
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B) Chrome, Word, mis documentos
C) USB, redes sociales, Excel
D) Documentos, Bluetooth, CD.
38. ¿Por qué es importante evaluar la información en Internet?
A) Revisar que las fuentes de información estén completas
B) Para realizar compras y pagos por Internet.
C) Asegurar la calidad y veracidad de información a través de fuentes confia-
bles.
D) Poder citar en formato APA.
39. ¿Qué es un navegador web?
A) Es un software que permite el acceso a Internet.
B) Refiere a una extensión que mejora la experiencia de un programa.
C) Una aplicación que permite hacer búsquedas.
D) Es un programa que permite buscar dentro de la computadora.
40. ¿Cómo se llama la página predeterminada de un navegador?
A) Google
B) Página de inicio
C) Buscador
D) Página de noticias
41. ¿Qué es un hipervínculo?
A) Se utiliza para enlazar dos diapositivas.
B) Se escribe en la barra de dirección para visitar una página WEB.
C) Es la unión entre imagen y audio.
D) Es un enlace electrónico que conecta dos archivos o dos puntos en Internet.
42. ¿Qué son los favoritos/marcadores?
A) Resalta lo más importante de una página WEB.
B) Guarda el número de página de un libro electrónico.
C) Deposita las páginas WEB en mis documentos.
D) Es una dirección que se almacena de una página WEB para ser revisada de
forma práctica.
43. ¿Qué es el historial de navegación?
A) Es una lista de páginas WEB que se han visitado.
B) Son los clics registrados en una página WEB.
C) Es el antecedente de los programas descargados en la computadora.
D) Barra donde se introduce la dirección WEB a visitar
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44. ¿Cómo se accede a una página WEB?
A) Se escribe el URL o el nombre de la página en la barra de direcciones del
navegador.
B) En el navegador WEB, se escriben los datos personales.
C) Se envía un correo electrónico a la compañía de Internet.
D) Se escribe el correo electrónico en la sección de destinatarios.
45. ¿Cuál es la forma de iniciar sesión en un sitio WEB?
A) Escribir usuario y contraseña en la barra de dirección.
B) Clic en Login/iniciar sesión, escribir usuario y contraseña.
C) Ingresar los datos de usuario en el sistema operativo.
D) Clic en Login/iniciar sesión.
46. ¿Cómo se accede a un hipervínculo?
A) Un clic
B) Clic en el scroll o rueda
C) Seleccionar y un clic.
D) Triple clic
47. ¿Cuáles son los botones de navegación que puede utilizar para consul-
tar páginas WEB?
A) Atrás, adelante, actualizar, inicio.
B) Favoritos, actualizar, copiar, pegar.
C) Copiar, pegar, traducir, captura WEB.
D) Guardar como, Imprimir, avanzar, inicio.
48. Menciona los pasos correctos para imprimir una página WEB.
Dar clic en el icono imprimir.
Clic configuración y más.
Seleccionar impresora.
Clic en imprimir.
A) 1, 2, 4, 3
B) 1, 3, 2, 4
C) 2, 1, 2, 4
D) 2, 4, 3, 1
49. ¿Cómo se llena un formulario en Internet?
A) Se escriben fórmulas matemáticas.
B) Se llena con los datos del remitente del formulario.
C) Se introducen datos como nombre, apellidos, dirección, fecha y escolari-
dad.
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
161
D) Se solicitan datos computacionales.
50. ¿Qué es un motor de búsqueda de Internet?
A) Es un sistema que permite buscar archivos en la computadora.
B) Permite obtener más información sobre el tipo de computadora que se uti-
liza.
C) Software que agiliza la búsqueda de imágenes que se depositan en el disco
duro.
D) Es un sistema que, al relacionados con la búsqueda.
51. Las palabras clave que se utilizan para la búsqueda de información,
¿son?
A) Oraciones que sirven para nombrar los archivos de la computadora.
B) Un diccionario que se utiliza para definir el contenido de la WEB.
C) Los conceptos o palabras que los usuarios utilizan para buscar contenido
en la WEB.
D) Tesauro cuya función es definir conceptos del tema que se pretende buscar
ingresar una palabra o frase, analiza y genera resultados
52. ¿Cómo se descarga un archivo de una página WEB?
A) Seleccionar con el puntero el contenido, guardar.
B) Clic en el vínculo, seleccionar la ubicación en la que se desea guardar,
nombrar el documento, guardar.
C) Clic en la página, clic en actualizar, guardar.
D) Clic en el vínculo, guardar.
53. ¿Qué es una red social?
A) Es una red de computadoras que intercambian información.
B) Sistema de personas que poseen sistemas computacionales.
C) Red de Internet que propicia el intercambio de información.
D) Es un espacio virtual donde se establecen procesos de interacción entre sus
miembros.
54. Relacione el término con el que describe/conoce cuando la seguridad
en la WEB es amenazada o vulnerada.
Definición
a) Consiste en recibir correo no deseado el cual puede ocasionar daños al
equipo de cómputo.
b) Programa capaz de alojarse en computadoras y permite el acceso a usuarios
externos con el fin de recabar información personal.
c) Es un tipo de fraude que busca obtener de modo fraudulento, datos banca-
rios a través de Internet.
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
162
d) Programa malicioso cuyo objetivo es hacer daño intencionado a las compu-
tadoras.
Amenazas
Troyanos
Phishing
Spam
A) 1a, 2b, 3d
B) 1b, 2c, 3a
C) 1c, 2b, 3d
D) 1c, 2d, 3b
55. Al momento de buscar información, hay ocasiones en que no se puede
recuperar ciertas temáticas o documentos, en este caso, ¿a qué personas
expertas en recuperación de información es necesario consultar para so-
lucionar nuestras necesidades?
A) Bibliotecario, profesores y académicos.
B) Profesores, compañeros, tutores.
C) Bibliotecarios, bases de datos, revistas electrónicas.
D) Académicos, bases de datos y compañeros.
56. ¿Qué tipo de actividades grupales se requiere realizar para buscar in-
formación electrónica?
A) Búsquedas de libros en el catálogo electrónico, artículos en bases de datos
y metabuscadores.
B) Leer en biblioteca, pedir prestado un libro y mapas impresos.
C) Préstamo de revistas, trabajar en áreas comunes y metabuscadores.
D) Encontrar libros en estantería, acudir a préstamo, desarrollar colecciones.
57. Entre las principales estrategias de búsqueda de información se en-
cuentran los operadores booleanos, relaciónelos con su función.
Función
a) Los resultados no se encuentran disponibles.
b) Los resultados excluyen uno de los términos.
c) Los resultados contienen todos los términos.
d) Los resultados contienen al menos uno de los términos.
Operadores booleanos
OR
AND
NOT
A) 1b, 2a, 3c
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
163
B) 1b, 2c, 3a
C) 1c, 2b, 2d
D) 1d, 2c, 3b
58. Indique cuál de las siguientes opciones son recursos electrónicos de
información.
A) Bases de datos, libros, tesis y revistas electrónicas.
B) Mapas, DVD y CD.
C) Internet, repositorios y bases de datos.
D) Revistas digitales, catálogos de libros y Metabuscador.
59. Para buscar información de primera mano de cierto autor ¿Cuál
fuente de información es más adecuada?
A) Fuente terciaria.
B) Fuente primaria.
C) Fuente textual.
D) Fuente secundaria.
60. ¿Cuáles criterios utilizaría para evaluar recursos de información?
A) Visibilidad, evaluación y volumen.
B) Recursos impresos, préstamos y descargas.
C) Exactitud, actualidad y cobertura.
D) Hemeroteca, procesos técnicos y préstamos.
61. ¿Qué conlleva el uso ético de la información?
A) Usar Google de manera correcta.
B) Velar por el uso de la información académica por parte de todos sus miem-
bros.
C) Utilizar fuentes de información acorde al objeto de estudio en cuestión.
D) Identificar, citar y referenciar cualquier información ajena en apego a una
norma de citación.
62. ¿Cuáles son las funciones de un bibliotecario referencista?
A) Talleres, descarte de información y desarrollo de repositorios.
B) Catalogación, desarrollo de colecciones y procesos técnicos.
C) Préstamo de libros, acomodo de recursos de información, visitas guiadas.
D) Facilita fuentes de información, consultas bibliográficas, formación de
usuarios y obtención de documentación.
63. ¿Cuáles de estos materiales en formato electrónico apoyan sus activi-
dades académicas?
A) Metabuscador, catálogos digitales, préstamos.
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
164
B) Gestión de información, catálogo digital, mapas.
C) Recursos a prueba, formación de usuarios, hemeroteca.
D) Bases de datos, metabuscador, gestores de información.
64. ¿A través de qué medios electrónicos se puede acceder a la informa-
ción que se encuentra en Internet?
A) Computadoras, tabletas y celulares.
B) Libros, revistas y mapas.
C) Computadoras, proyectores y repositorios.
D) Hemeroteca, mapoteca, Internet.
65. Para buscar información sobre una temática, se requiere seleccionar
el recurso electrónico de información adecuado. Relacione el recurso co-
rrespondiente.
Características
a) Reúne los documentos resultantes de la actividad institucional: tesis, dis-
cursos, exposiciones, etc.
b) Un sistema que localiza información en distintos motores de búsqueda.
c) Perfiles digitales donde se muestran las investigaciones y actividades de los
investigadores.
d) Conjunto de documentos almacenados en un mismo contexto para su uso
posterior.
Recurso electrónico
1. Bases de datos
2. Metabuscador
3. Repositorios
A) 1a, 2d, 3b
B) 1b, 2c, 3a
C) 1c, 2d, 3d
D) 1d, 2b, 3a
66. Cuando vas a usar información de fuentes académicas, es necesario
citar adecuadamente los documentos, ¿qué tipos de citas utiliza?
A) Directas y textuales.
B) Textuales y parafraseadas.
C) Referencias y directas.
D) Indirectas y formato APA.
67. Para seleccionar información de diversas fuentes, es necesario eva-
luarla, relacione los criterios correspondientes.
Característica
RODR ÍGU EZ-LÓP EZ, LÓPE Z-O RNELAS Y JIMÉNEZ-MOR ENO
165
a) La información constituye los aspectos más relevantes de la información.
b) La fecha de la información proporcionada por el sitio, tienen una fecha de
actualización no mayor a dos semanas.
c) Está basada en datos comprobables y se pueden constatar.
d) Se evalúa los datos de la fuente del documento, como el título de la publi-
cación, año, volumen y editor.
Criterios
1. Exactitud
2. Cobertura
3. Actualidad
A) 1a, 2d, 3b
B) 1b, 2a, 3c
C) 1b, 2c, 3d
D) 1c, 2b, 3a
68. Una vez obtenidos los resultados de la búsqueda, es necesario revisar
la información, en ese sentido ¿qué conlleva el ejercicio de analizarla?
A) Examinar la información aplicando filtros, buscar relaciones, tendencias y
resultados por temáticas, para obtener datos depurados, entre otras acciones.
B) Consultar los resultados con operadores booleanos y descargar documen-
tos.
C) Ajustar preferencias y revisar las bases de datos.
D) Contar el número de resultados y anotarlos en una bitácora.
69. Analizada la información, es necesario evaluar su contenido, formato
y diseño, con el propósito de conocer su pertinencia. Relacione sus carac-
terísticas de contenido, formato y diseño.
Características
a) La temática es relevante y está orientada a los objetivos del tema de interés.
b) Determinan la validez y el grado de confianza de la publicación.
c) El material puede encontrarse impreso y electrónico.
d) Facilita la comprensión de la información, está estructurada de una forma
coherente.
Evaluación
1. Diseño
2. Contenido
3. Formato
A) 1a, 2d, 3b
B) 1b, 2a, 3d
C) 1c, 2b, 3a
D) 1d, 2a, 3c
VALIDA CIÓ N D E UN CUE STIO NARIO P ARA DIA GNOS TICAR
DIF ERE NTES TIP OS DE ALFA BET IZACI ONE S…
166
70. Cuando se elabora un documento académico, es necesario utilizar de
forma ética diversas fuentes de información, ¿qué principios corresponde
al uso correcto de la información?
1. Citar información.
2. Copiar y pegar la información a utilizar.
3. Mencionar autores.
4. Descargar documentos en la computadora.
5. Referenciar la información.
6. Acceso a la información de forma legal.
A) 1, 3, 4, 6
B) 1, 2, 4, 6
C) 2, 4, 5, 6
D) 3, 4, 5, 6
CAPÍ T U L O 7
Caracterización de la alfabetización
informacional de los profesores de
asignatura de una universidad pública
del noroeste de México
JUAN ALBERTO DÍAZ JIMÉNEZ
1
https://orcid.org/0000-0001-5113-6918
IVÁN DE JESÚS CONTRERAS ESPINOZA
2
https://orcid.org/0000-0003-2935-2125
MARICELA LÓPEZ ORNELAS
3
https://orcid.org/0000-0002-4215-5591
Introducción
Las personas que sobreviven y son capaces de crecer en la sociedad del
siglo XXI, son aquellas que poseen las competencias para obtener, di-
vulgar y destinar información de manera vertiginosa, efectiva y efi-
ciente; para lograrlo, estos autores priorizan disponer de habilidades
para utilizar los recursos de búsqueda, producción y difusión de la in-
formación, saber comunicar socialmente en todo tipo de entorno, tanto
1
Maestro en Ciencias Educativas - Universidad Autónoma de Baja California -
adiaz2@uabc.edu.mx
2
Doctor en Educación con concentración en Gestión Educartiva - Universidad Autónoma de
Baja California -ivancontreras@uabc.edu.mx
3
Doctora en Comunicación - Universidad Autónoma de Baja California.
ornelas@uabc.edu.mx
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
168
analógico como digital, pero sobre todo, lo fundamental para ellos es
saber transformar dicha información en conocimiento. Estas competen-
cias, habilidades y destrezas se obtienen mediante la alfabetización in-
formacional y digital (Area y Guarro, 2012).
En ese sentido, autores como Catts y Lau (2008/2009), refieren que la
alfabetización informacional (ALFIN) es considerada un derecho hu-
mano básico en el ámbito digital del mundo por su atributo capacitador
en todos los ámbitos de la vida, como pueden ser el buscar, evaluar,
utilizar y generar información de manera eficaz para logros personales,
sociales, objetivos ocupacionales y educativos.
“La ALFIN constituye la base de varios de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio” (ODMs, 2003, como se cita en Catts y Lau, 2008/2009, p.
9) en todo aquello referente a la habilidad para aplicar la información
en distintos ámbitos como la salud y el empleo. Justo donde se describe
el contexto de investigación y desarrollo de la ALFIN, ya que se afirma
que se ha centrado en la educación, tanto en escuelas como en educación
superior. En relación con esto, existen pruebas del compromiso por
parte de los profesores universitarios a nivel internacional, pero de igual
forma se reconoce que aún coexisten grandes retos para lograr transfor-
mar la educación de forma apropiada para el desarrollo y formación pe-
renne de las personas (Catts, 2007, como se cita en Catts y Lau,
2008/2009).
De tal forma, que al transpolarlo a la educación superior, en específico
a aquellos docentes que enfrentan los diferentes retos que le implica la
enseñanza, donde la misma dinámica los obliga a ser capaces de pro-
porcionar el conocimiento. Para ello, la ALFIN permite a las personas
dejar de usar “intermediarios del conocimiento” y convertirse en “crea-
dores del conocimiento” (Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económicos [OCDE], 2007 como se cita en Catts y Lau,
2008/2009, p. 8). Además “Las competencias en ALFIN de los profe-
sores resultan cruciales para el cambio generacional necesario para que
la escolarización resulte apta para la creación de sociedades del conoci-
miento” (Catts y Lau, 2008/2009, p. 10).
Por lo tanto, “El producto de la educación no es formar personas que
acumulan, y sean capaces de reproducir, más o menos conocimientos,
sino personas capaces de resolver problemas” (Area y Guarro, 2012, p.
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
169
10), y para eso se requiere de nuevos aprendizajes académicos que no
serían posibles sin el alfabetismo, por tanto, la alfabetización se con-
vierte es una inminente necesidad para la integración en espacios socia-
les, laborales y de índole político culturales de cada individuo. De tal
manera que, para estar alfabetizado en la actual sociedad del conoci-
miento, ya no es suficiente saber leer y escribir, de hecho, para autores
como Area y Guarro (2012), una persona alfabetizada debería ser capaz
de dominar diversos códigos vigentes —textual, audiovisual y digital—
, además de dominar las competencias para diferenciar, examinar y con-
figurar la información, desde una perspectiva ética en cualquier nivel
educativo.
En ese sentido, es importante conocer si los docentes de asignatura po-
seen los conocimientos que les permitan estar a la vanguardia con los
desafíos de la época. En congruencia, el objetivo que se pretende alcan-
zar en esta investigación se consideró de interés para realizarse en la
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) de la Univer-
sidad Autónoma de Baja California (UABC), “debido a que existen evi-
dencias que muestran que las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) están presentes en las aulas universitarias con dis-
tintos grados de uso y administradas con diferentes niveles de eficacia”
(Rangel y Peñalosa, 2013, p. 13).
En lo referente al contenido de este capítulo, en primera se aborda el
marco teórico conceptual; un segundo apartado da cuenta del marco
contextual, donde se explica la relación de la educación superior con la
alfabetización informacional; en cuanto al tercer apartado, este describe
la metodología a seguir; el cuarto enuncia los resultados y, por último,
se exponen las conclusiones de la investigación.
Bases de la conceptualización de la Alfabetización informacional
El problema con la polisemia de significaciones, radica en la falta de un
consentimiento para definir la alfabetización y como consecuencia, nos
encontramos en un escenario en el que abundan las conceptualizaciones
de la alfabetización y sus derivados, donde estas contienen elementos
en común, lo que genera dificultades para definir un problema de inves-
tigación, pues se complejiza usar un concepto u otro, debido a la simi-
litud de las partes que componen dicha definición, aunado a esto,
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
170
también se complementa el hecho de que algunos conceptos están enfo-
cados o centrados en satisfacer la necesidad de quien emplea las diver-
sas alfabetizaciones. No obstante, debe entenderse que cada concepto
surgió de la necesidad de resolver algo en específico, es decir, existe
una finalidad tras cada uno, y es conveniente apegarse a ello.
Para empezar la discusión, se retomó la visión de Area (2014), quien
describe la alfabetización como “un concepto y práctica social que varía
en función del contexto cultural y tecnológico específicos de cada pe-
riodo histórico” (p.1). Para su visión asume que existen multidimensio-
nes de la alfabetización, una de ellas la multilingüística y otra
multimodal. Bajo su perspectiva, los cambios tecnológicos han estimu-
lado nuevas necesidades formativas y de conocimiento, debido a los su-
cesos y representaciones de codificación y comunicación, por lo que
una persona que antes era considerada alfabeta —es decir, culta e ins-
truida— por poseer ciertas competencias, habilidades y destrezas, ahora
no necesariamente lo es, si no ostenta las competitividades que se re-
quieren para el periodo histórico del momento en que se encuentre. Para
ejemplificar burdamente lo anterior, antes era considerado alfabetizado
alguien que era capaz de leer y escribir una carta con la tecnología de
esa época —papel, pluma—, hoy se necesita más que eso para ser con-
siderado alfabetizado, saber utilizar un smartphone para enviar un co-
rreo electrónico, por mencionar un ejemplo.
La alfabetización no sólo es un problema técnico de adquisición
de la mecánica codificadora de los símbolos de la lectoescritura,
sino un aprendizaje profundo y global que ayuda al sujeto a
emanciparse, a reconocer la realidad que le circunda y, en con-
secuencia, a reflexionar sobre la misma y actuar en consecuencia
con su pensamiento. (Area, 2014, p.3)
Partiendo de lo anterior, la alfabetización informacional ha sido adop-
tada por algunos organismos internacionales, como una de las propues-
tas prioritarias para lograr mejorar el desarrollo social cultural y
económico de los países y comunidades, ya que permite a través de sus
competencias la generación de aprendizajes a lo largo de la vida, y hace
que aquel que las posea, sea capaz de aprender a aprender, lo cual, es
indispensable para la generación de sociedades del conocimiento.
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
171
En la misma línea, y con la finalidad de documentar el importante posi-
cionamiento de la alfabetización informacional en ámbitos internacio-
nales, a continuación, se citan cronológicamente las diversas
declaraciones que muestran la evolución del concepto:
Declaración de Praga (2003)
Hacia una sociedad alfabetizada en información. Se declaran principios
fundamentales para la Alfabetización informacional, se destaca como
factor clave la creación de sociedades de la información, para reducir
las desigualdades y disminuir la brecha digital entre países, por lo que
se invita a los países a generar programas que la promocionen.
Declaración de Alejandría acerca de la alfabetización informacional
y el aprendizaje de por vida (2005)
Faros de la sociedad de la información. La ALFIN es tratada como un
derecho humano, se hace énfasis en su importancia para alcanzar el
aprendizaje a lo largo de la vida, menciona las competencias informa-
cionales que abarca, su importancia en el uso alfabetización informa-
cional junto al acceso a la información y el empleo eficaz de las TIC
son considerados fundamentales para creación de contenidos de apoyo
del desarrollo de todos los aspectos sociales.
Declaración de Toledo sobre la alfabetización informacional
(ALFIN) (2006). (Biblioteca por el aprendizaje permanente)
Se da por hecho la inmersión en una sociedad del conocimiento, donde
es necesario el aprendizaje a través del largo de la vida y el perfeccio-
namiento de habilidades para aplicar la información. Se describe la
ALFIN como un proceso fundamental para las adquisiciones de capaci-
dades en información y para el desarrollo, participación y comunicación
de los ciudadanos. Se mencionan como precisos e ineludibles los cono-
cimientos referentes al acceso a la información y su uso efectivo.
Declaración de Lima sobre ALFIN (2009)
Gestada en el Taller en ALFIN: Formando a los Formadores (2009). Se
expone el contexto latinoamericano en relación con la ALFIN, y se dan
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
172
una sucesión de encomiendas para su promoción. La proclama del pre-
sidente de USA, Barack Obama, acerca de la ALFIN en 2009, como se
cita en Delgado, A. (2012). Se proclama octubre como mes de la Alfa-
betización Informacional.
Declaración de Murcia sobre la acción social y educativa de las bi-
bliotecas públicas en tiempo de crisis
Biblioteca regional de Murcia 19 de febrero de 2010. Aborda de forma
implícita la ALFIN para la obtención de aprendizajes a lo largo de la
vida y las bibliotecas se mencionan como espacios de aprendizaje per-
manente en los cuales se generan competencias informacionales.
Declaracin de Paramillos “Facilitadores en la Alfabetizacin In-
formacional” (2010)
Versados relacionados a la Asociación Nacional de Directores de la Bi-
bliotecas, Redes y Servicios de Información del Sector Académico,
Universitario y de Investigación (ANABISAI), así como la Universidad
Nacional Experimental de Táchira (UNET) congregados en el X Colo-
quio Internacional sobre Tecnologías aplicadas a los Servicios de Infor-
mación. Táchira, Venezuela entre el 17 y 19 de noviembre.
Se definen las bibliotecas y el personal bibliotecario como espacios so-
ciales y personal idóneo para prestar servicio y apoyo al desarrollo de
habilidades de los ciudadanos que contribuyan a la alfabetización infor-
macional de los usuarios. Por último, se pone a manifiesto una serie de
recomendaciones para mejorar la promoción de la ALFIN.
Declaración de Maceió “Competencia en información” (2011)
Llevada a cabo en Alagoas en agosto de 2011, por expertos en el XXIV
Congreso Brasilero de Biblioteconomía, Documentación y Ciencia de
la Información. Las bibliotecas y otras instituciones relacionadas con la
información se consideran importantes para fomentar la mejora de los
niveles educativos donde destaca la mención al aprendizaje a lo largo
de la vida, se señala que tanto las bibliotecas como las otras institucio-
nes relacionadas con la información deben estimular el desarrollo de
competencias en información.
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
173
Declaracin de Fez “Alfabetizacin informacional y meditica”
(2011)
Organizada Fez en Marruecos, junio 15 al 17, dentro del primer Foro
Internacional sobre Alfabetización Informacional y Mediática, denomi-
nada originalmente como International Forum on Media and Informa-
tion Literacy-MIL y por varias instancias internacionales, como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). Se reafirma la condición de derecho humano de la
ALFIN, se considera que mejora la calidad de vida humana y el desa-
rrollo sostenible, se enfatiza su importancia en el desarrollo social, eco-
nómico y cultural.
Declaración de la Habana (2012) 15 ACCIONES de ALFIN
Centrada “Por un trabajo colaborativo y de generación de redes para el
crecimiento de la alfabetización informacional en el contexto de los paí-
ses iberoamericanos”. Se presenta un conjunto de 15 acciones orienta-
das al crecimiento de la alfabetización informacional en el contexto de
los países Iberoamericanos.
A manera de recuento, la alfabetización digital toma importancia como
un punto a considerar dentro de las recomendaciones de organismos in-
ternacionales con la finalidad de incentivar el desarrollo de la sociedad
mediante la educación, siendo un derecho de cada individuo.
Relación de la alfabetización informacional y la educación
superior
De acuerdo con Lau y Cortés (2009), La información es un recurso prin-
cipal para el desarrollo y bienestar del individuo, por lo que clasifican
su distribución y aprovechamiento como una prioridad social, esto sig-
nifica la necesidad por idear una logística para que las personas puedan
desenvolverse en los distintos ambientes con el eficiente uso de los re-
cursos informativos, por ello la comunidad internacional ha recomen-
dado por estrategia dar énfasis al proceso de adquisición de las
habilidades informativas y competencias informacionales, es decir al
procesos de alfabetización informacional.
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
174
Con los avances continuos en las tecnologías de la información y la co-
municación, y el constante crecimiento de la tendencia a la inmersión
en el mundo digital es difícil pensar en alguien que se aferre a los mé-
todos tradicionales de adquisición, creación y almacenamiento de infor-
mación.
Se percibe natural el uso de dispositivos y demás recursos digitales para
todos los ámbitos y no es de extrañarse que se desarrolle una dependen-
cia en aquellos que solemos utilizarlos para todo, sin embargo, más allá
de saber utilizar el hardware y software que nos permite trabajar con la
información, existe la necesidad de desarrollar las habilidades cogniti-
vas que nos permitan saber identificar las necesidades de información,
saber cómo y dónde localizarla, saber cómo evaluarla con uso del pen-
samiento crítico y reflexivo y también saber cómo usarla de forma efi-
ciente, con ética y responsabilidad.
Si bien la Alfabetización informacional es un proceso que se lleva a
cabo durante las distintas etapas del desarrollo, es en la educación su-
perior el periodo en que dicho proceso llega a su auge, debido a que el
individuo ya ha alcanzado cierta maduración y puede comprender cier-
tos conocimientos que de otra forma le sería complicado adquirir, por
ejemplo, el desarrollo del pensamiento crítico, o el análisis exhaustivo,
por ello los esfuerzos por incluir formalmente el aprendizaje de las ha-
bilidades y competencias que constituyen el estar alfabetizado infor-
macionalmente, cambiando con ello el viejo esquema de exclusividad a
las bibliotecas quienes mediante cursos fomentan estos aprendizajes.
La ALFIN y el rol del docente del siglo XXI
El educativo del siglo XXI se enfrenta a nuevos retos y desafíos en re-
lación con las tecnologías. En lo individual y general, las tecnologías de
la información y la comunicación han tenido un difícil proceso de inte-
gración por parte del profesorado. Son diversas las causas a las que se
les ha atribuido tal problemática, entre ellas han destacado la resistencia
por parte del docente y la falta de preparación (Area et al., 2008).
Los esfuerzos que se han realizado para lograr un avance en la integra-
ción eficaz de las TIC se han concentrado en la modificación de progra-
mas de formación inicial y continua, pero no se han generado los
resultados deseados con dicha estrategia. Según Area et al. (2008), para
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
175
lograr integrar la tecnología se requiere que el cambio que se efectúe
contemple todas las extensiones del desarrollo educativo (gestión, co-
municación, currículo y evaluación de aprendizajes). De acuerdo con
los autores, el problema radica en los continuos cambios sociales, los
cuales son cada vez más frecuentes. El docente está preparado con cier-
tos conocimientos, materiales y métodos, que parecen quedar obsoletos
al poco tiempo. Egresan con una visión y cultura del significado de su
profesión que no se adecua a las necesidades del alumnado contempo-
ráneo.
Por ello se precisa necesario el cambio de creencias del profesorado,
Salomón et al. (1992), sostienen que se debe adoptar un rol en el cual el
docente deje de ser solamente un distribuidor de información y pase a
asumir un rol de guía, cuya prioridad sea el diseño de ambientes de
aprendizaje acordes con las necesidades actuales del alumnado.
Se han identificado las competencias de los profesores en la administra-
ción y uso de las tecnologías y la gestión e innovación del cambio, como
aspectos que intervienen en el proceso de diseño de ambientes de apren-
dizaje complejos. Estos aspectos, de acuerdo con Area et al. (2008), no
deben ser tratados como temas diferentes, pues si bien, el uso de las TIC
no certifica una mejora en los aprendizajes y en la innovación, estos
últimos precisan del apoyo de las TIC para concretarse de forma eficaz
en favor del alumnado.
No basta con saber dominar las herramientas tecnológicas más actuales,
pues estas al poco tiempo caerán en desuso, reemplazadas por nuevas
herramientas que proporcionará el continuo desarrollo tecnológico, en
palabras de Area et al. (2008) “No se trata sólo de estar alfabetizado
digitalmente sino de ser capaz de reaprender constantemente y de adap-
tarse a los cambios y tecnologías que van transformándose a gran velo-
cidad”.
La ALFIN: habilidades digitales y competencias informacionales
de los docentes
Es claro que el perfeccionamiento de la tecnología ha repercutido en
diversas áreas de la sociedad, y así seguirá haciéndolo, en la educación
no hay excepción, la tecnología nos ha traído nuevas formas de afrontar
problemas, formas de optimizar procesos educativos, representaciones
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
176
de enseñar y también de aprender; pero, también han surgido y segura-
mente seguirán resultando nuevos problemas a resolver, sobre todo en
el caso de la integración de las tecnologías, donde es frecuente encontrar
problemas de adaptación y resistencia a ellas.
En la educación superior, la tecnología no solo ha generado cambios
importantes en las instituciones educativas, sino igualmente, en los es-
tudiantes y las peculiaridades que los definen, por ejemplo, un desta-
cado nivel de Alfabetización digital y la necesidad de una conexión
continua con la vida digital que ofrece internet y necesidad de inmedia-
tez, (Gisbert y Esteve, 2011). Al respecto, los mismos autores aportaron
un listado en el que mencionan tendencias clave para el periodo (2010
- 2015) derivado del Informe Horizon (García et al., 2010) en el que se
habla de cambios influenciados por la tecnología en la educación, entre
ellos la descentralización del conocimiento en las vertientes de produc-
ción, distribución y reutilización, la adopción de espacios comunitarios,
interdisciplinarios y virtuales basados en TIC y las formas de comuni-
carse y trabajar de los actores relacionados.
En la misma línea, la importancia en relación con la ALFIN radica en
la adquisición del aprendizaje a lo largo de la vida y cuáles son las com-
petencias digitales/informacionales que son necesarias y/o indispensa-
bles para lograrlo de forma efectiva, pues según Gisbert y Esteve
(2011), nos encontramos ante un escenario en el que los alumnos de la
actualidad no corresponden a los alumnos para los que fue diseñado el
sistema de formación superior que todavía pregonan algunos docentes,
un contexto en el que los nuevos estudiantes nacen rodeados de tecno-
logías y desarrollaron patrones de pensamiento distintos a sus predece-
sores (Prensky, 2001, citado en Gisbert y Esteve, 2011).
Metodología
Diseño de la investigación
El abordaje de la investigación parte del paradigma positivista, desde
un enfoque cuantitativo, lo que permite explicar el fenómeno estudiado
y generalizar los resultados (Cuba y Lincoln, 1994; como se cita en Ra-
mos, 2015). Con base en lo anterior, el diseño de la investigación se
caracteriza por ser No experimental —observacional no participante—
de tipo transeccional descriptivo de corte cuantitativo, es decir ex-post
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
177
facto que se limita a la observación de las variables en su estado natural
sin intervención directa (Sabino, 1992), ya que pretendió describir el
estado actual de la población en el momento y tiempo de la recolección
de los datos (Martínez, 2019), desde una perspectiva objetiva y externa
que busca precisar medidas exactas que permitan generalizar sus resul-
tados mediante métodos cuantificables (Morales, 2012) Por tanto, se
llevó a cabo una aproximación del objeto de estudio —ALFIN en los
docentes de asignatura— y las características de estos, lo que permitió
dilucidar el contexto actual donde se hallan los docentes tras el análisis
de los datos obtenidos.
Participantes
Por su parte, para la selección de los participantes se consideró a aque-
llos docentes que respondieron el instrumento, por tanto, se contó con
una muestra de 44 docentes de tiempo parcial y/o asignatura de la tota-
lidad de las carreras ofertadas por la FCAyS: Sociología, Psicología,
Informática, Derecho, Contaduría, Ciencias de la Educación, Ciencias
de la Comunicación y Administración de Empresas, de entre una pobla-
ción comprendida por 282 docentes de acuerdo con información del ter-
cer informe de actividades de la FCAyS periodo 2019-2020
(Universidad Autónoma de Baja California, [UABC], 2020, p. 110).
Instrumento
En cuanto a la obtención de los datos, se realizó una adaptación del ins-
trumento Demanda y Competencias Informativas de académicos
(DECIA) de la Universidad Veracruzana —líder a nivel nacional en es-
tudios relacionados a la alfabetización informacional—. El cuestionario
para la recolección de datos deriva de una encuesta estructurada en tres
dimensiones, conformadas mediante 30 ítems de respuesta abierta, ce-
rrada y múltiple, siguiendo el formato original y adaptando las áreas
pertinentes al interés de la investigación. Las dimensiones consideradas
fueron las siguientes: dimensión datos generales; dimensión demanda
informacional, y dimensión productividad informacional (Véase Figura
1).
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
178
Figura 1
Esquema de instrumento DECIA adaptado
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
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Se eligió la aplicación de la encuesta como técnica de recolección de
datos, dada su naturaleza exploratoria objetiva y cuantitativa (Grasso,
2006), es decir que la información obtenida se apega al diseño de la
investigación (observacional no participante) y al mismo tiempo entrega
datos cuantificables.
Para la adaptación de las preguntas, se modificó exclusivamente la di-
mensión de datos generales, en las que en su versión original conside-
raban aspectos demográficos distintos al entorno donde se realizó la
aplicación, se contemplan las áreas de conocimiento del Consejo Na-
cional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (Conahcyt) a diferencia
del original que contemplaba las de UNESCO, sólo se consideró si el
posgrado cursado por el participante fue nacional o internacional, a di-
ferencia de su predecesor que contempla también el país.
Variables
Como finalidad, este apartado expone el desglose de las variables e in-
dicadores que subyacen en las mismas, y que fueron bases para la com-
probación de los resultados, y para ello se siguió la propuesta del
instrumento adaptado de Lau et al. (2015). Las variables e indicadores
que se consideraron para la investigación se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Desglose de las Variables e indicadores que se consideraron para el estudio
Variables e Indicadores
Datos Generales
Género
Edad
Antigüedad
Carrera de Adscripción
Área de conocimientos de Conahcyt [Egreso de Licenciatura]
Estudio de posgrado
Dominio del inglés
Demanda Informacional
Entrenamientos en información
Uso de recursos informacionales [Servicios de biblioteca y bases de datos]
Uso del catálogo publico online
Uso de libros impresos
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
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Variables e Indicadores
Solicitud de libros para llevar
Uso de bases de datos
Uso de E-Libros
Bases de datos
Disposición de Recursos web
Uso de recursos informacionales [Recursos web y digitales]
Motor de búsqueda
Lista de discusión
Blog
Comunidad virtual
Repositorio de artículos
Repositorio de libros
Repositorio de presentaciones
Wikis
Mooc
Ensayo como recurso pedagógico
Tipo de Ensayo
Extensión de texto
Solicitud de principios metodología de investigación
Solicitud de consulta bibliográfica
Elementos considerados como consulta bibliográfica
Estilo Bibliográfico
Productividad Informacional
Publicación
Publicación de capítulos de libro
Publicación de memoria de congreso
Publicación de libro
Publicación de artículos de difusión
Manejo de referencias bibliográfica
Análisis de datos
De inicio, una vez que se contó con la información; la cual fue recopi-
lada de forma que salvaguarda la confidencialidad de los participantes
involucrados mediante el anonimato en atención a las consideraciones
éticas de la investigación, en la totalidad de los 44 cuestionarios de los
participantes de un total de 322 invitaciones, se procedió a sistematizar
la información, se vaciaron las respuestas de los formularios de Google
a una hoja de cálculo Microsoft Excel.
Posteriormente, se realizó un análisis descriptivo de las variables, esto
a través del apoyo de un software estadístico denominado Statistical Pa-
ckage for the Social Sciences (SPSS V26), de las cuales se obtuvieron
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
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181
67 variables. Por su parte, la exploración multivariable ayudó a la iden-
tificación de patrones que influyen o son determinantes en la ALFIN del
docente, observándose esta, a través de la demanda y competencias in-
formativas básicas, de igual manera permitió explorar las estrategias pe-
dagógicas del docente.
De igual manera, se determinó una estructura para el constructo de Al-
fabetización Informacional, conformada por la integración de cuatro
factores que se evaluaron en el estudio: uso de recursos informacionales
[USO], uso de recursos informacionales en la labor docente
[RECURSOS CLASE], aplicación de estos recursos en la transmisión
de información hacia sus estudiantes [APLICACIÓN] y la divulgación
de la información a través del ejercicio de publicación formal
[PUBLICACIÓN].
Resultados y conclusiones
A manera de síntesis, los hallazgos antes comentados dan cuenta de una
planta de profesores de asignatura mayormente adultos jóvenes, con
equilibrio en cuanto su sexo, donde los docentes con menor antigüedad
tuvieron una mayor participación en este estudio, se identificó un perfil
de los profesores mayormente del área de ciencias sociales y económi-
cas sin grado de doctor y un nivel intermedio del dominio del inglés. De
igual manera, se interpretan los corolarios de las principales variables
que articularon el instrumento y posteriormente se incluye una caracte-
rización integral de la alfabetización informacional con base a los cons-
tructos de USO, RECURSOS CLASE, APLICACIÓN y
PUBLICACIÓN. Esto como antesala a las conclusiones donde se des-
criben las implicaciones teóricas y prácticas de los hallazgos en el cum-
plimiento de los objetivos propuestos, así como recomendaciones para
futuras investigaciones.
Interpretación de los resultados
Uso de Recursos Informacionales
En cuanto a la capacitación en el uso de la información y manejo de
bases de datos, se obtuvo que los docentes participantes cuentan con
poca preparación, lo que coincide con lo señalado por Williams y Coles
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
182
(2007); esto se infiere de un 30% que refirió no haber recibido ningún
tipo de entrenamiento en el tema, y un 40% señaló solo haber cursado
un taller. Se observa un interés bajo por el uso de los recursos informa-
cionales proporcionados por la institución, como lo son el Catálogo di-
gital UABC, el uso de los libros en el sitio, las solicitudes para llevar de
libros y las bases de datos contratadas, los porcentajes mayores se sitúan
en el nulo o bajo (1 vez al semestre) uso, 66%, 68%, 82% y 77% res-
pectivamente. Al respecto, Area et al. (2008) ya señalaban las dificulta-
des de los docentes para integrarse a las nuevas TIC, específicamente
puntualizaron la resistencia y falta de preparación.
Con relación al uso de libros electrónicos, se obtuvieron resultados ba-
jos, ya que solo 59% refirió no utilizarlos o utilizarlos una vez al semes-
tre. Se destaca el poco interés por el empleo de libros tanto en formato
electrónico como en papel; este escaso o nulo interés de consulta de
libros puede traer implicaciones en la actualización de contenidos du-
rante la labor docente. En este sentido, una posible explicación a lo an-
terior es el desconocimiento del docente para saber buscar, obtener y
recurrir a la información (Moreno y Velásquez, 2010). A su vez, el 43%
mostró deficiencia para elaborar una referencia básica de un libro al no
poder completar el ejercicio de citación con los elementos básicos que
se les solicitó (formato APA). Area y Guarro (2012) coincidieron con
lo anterior al señalar que si un docente no está alfabetizado informacio-
nalmente tendrá problemas en el ejercicio de su actividad profesional.
Respecto al uso de bases de datos, EBSCO y SCOPUS fueron las ma-
yormente mencionadas como predilectas. Sin embargo, fue evidente un
cierto grado de desconocimiento en el tema, por parte de algunos parti-
cipantes del estudio, que catalogaron como bases de datos recursos que
si bien forman parte de la diversidad informacional no cuentan con los
criterios para ser designadas como tales. La velocidad de los cambios
tecnológicos propicia ignorancia en la sociedad, como bien señalan
Brey et al. (2011), por lo que se requiere avanzar en la capacitación de
los docentes de forma más dinámica.
A manera de resumen, se encontraron deficiencias en cuanto al manejo
de referencias y a la identificación de bases de datos, lo que sugiere una
falta de capacitación en información. El bajo interés mostrado en cuanto
al uso de los recursos informacionales proporcionados por la institución
podría relacionarse a una capacitación insuficiente, o simplemente una
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
183
ausencia genuina de interés en el tema informacional, derivada de una
pedagogía que no contempla la ALFIN como un elemento principal, lo
que implica que la figura del docente no es vista como un facilitador de
información para los estudiantes.
Utilización de los recursos informacionales en la labor docente
Un punto de partida fue observar la alta disposición de los docentes por
el uso de las redes sociales como Facebook, despierta curiosidad que
este recurso asociado más con lo recreativo, el entretenimiento y lo in-
formal halla captado la atención de los docentes más que los recursos
formales e institucionales orientados a la obtención de información. Se
destaca que los recursos ‘Pagina Web’ (0.07%) y ‘Blog’ (0.05%) tuvie-
ron valores mínimos de uso en comparación a las Redes sociales como
Facebook (77%). Lo anterior sugiere que esta última aplicación ofrece
una amplia gama de posibilidades de uso, lo que conlleva que sea una
de las aplicaciones mayormente utilizadas.
En relación con el uso de otros recursos informacionales para la labor
docente, llama la atención que la opción de ‘No contesto’ (NC) haya
obtenido los mayores porcentajes de selección para ocho de los nueve
recursos enlistados en el cuestionario, con excepción al recurso de ‘Mo-
tor de búsqueda’ donde 70% refirió sí utilizarlo, especialmente Google
en su versión estándar o Académica. Una posible explicación a los ha-
llazgos antes presentados es que los docentes tengan cierto temor a se-
ñalar destrezas pocos desarrolladas o falta de preparación, lo que
eventualmente pueda tener alguna consecuencia laboral. Se percibe en
general una baja disposición de los docentes por utilizar estos recursos,
en gran medida por desconocimiento de ellos y de su potencial uso en
los procesos educativos.
El Ensayo como recurso pedagógico
En cuanto a la aplicación de los recursos informacionales para la elabo-
ración de un ensayo, se encontró que la mayoría de los docentes (89%)
solicita este tipo de texto, como una herramienta pedagógica, que per-
mite registrar los saberes adquiridos por los estudiantes y que propicia
el ‘aprender a aprender’ como ya lo sugerían Acevedo y Romero (2019).
Se encontró que el ensayo descriptivo fue el mayormente utilizado por
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
184
el 54% de los docentes. Ello demuestra un interés por desarrollar la ob-
jetividad en la producción escrita de los estudiantes. Esto coincide con
lo puntualizado por Forero (2009), en el sentido de que es el docente
quien selecciona el método de enseñanza y la información que de-
manda. Al ubicarse el estudio en la facultad de ciencias administrativas
y sociales, con una clara orientación hacia las áreas contables, adminis-
trativas, educativas, psicológicas, la demanda por los ensayos filosófi-
cos y poéticos tuvieron porcentajes mínimos.
Con relación a otras especificaciones de la elaboración de ensayo, 75%
de los docentes señalaron que solicitan se incluyan principios metodo-
lógicos en el texto; por su parte, 84% dijo solicitar consulta bibliográfica
como un elemento de apoyo para su elaboración. Cuando se les pidió
que especificaran qué solicitaban en la consulta bibliográfica, las res-
puestas se centraron en 3 elementos: i) incluir referencias, ii) adecuarse
al formato APA, y iii) presentar la bibliografía en orden alfabético.
Experiencia en producción académica
Al abordar la temática de la producción académica se encontró que 54%
de los docentes que respondieron al cuestionario han realizado publica-
ciones formales; de ellos, se destaca que los mayores porcentajes se cen-
traron en la publicación de artículos en revista (71%), seguido de
memorias en congreso y artículos en prensa (58% en ambos casos). El
hecho de concentrar los esfuerzos en los tipos de publicación con mayor
difusión sugiere un interés del docente por acentuar la visibilidad de su
producción, y configurar una identidad en aras de reconocerse y darse a
conocer, es decir, una búsqueda por la auto realización y la construcción
de un legado académico. Otra posible explicación es que la producción
académica este orientada a generar cierto perfil que cumpla los requisi-
tos para obtener algún logro laboral, certificación, o recompensa que
requiera este tipo de publicación en específico.
Caracterización de la alfabetización informacional
En lo concerniente a la alfabetización informacional, en esta sección se
aborda dicho constructo de una forma integral y reflexiva con base en
los cuatro subconstructos de la ALFIN. Las referencias consultadas dan
cuenta de diferentes aproximaciones conceptuales y metodológicas para
dicho constructo (Area et al., 2008; Uribe, 2010; Gisbert y Esteve,
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
185
2011). En esta investigación se consideraron los aportes de Lau et al.
(2015) en cuanto la importancia de las habilidades y competencias in-
formacionales que permean las prácticas educativas, y a su vez, permitió
avanzar en una propuesta metodológica para su estimación.
En cuanto al constructo USO, éste se articuló a través de siete variables
asociadas con la utilización, propiamente dicha, de los recursos digitales
ya sean institucionales o propios, tales como bases de datos, E-Libros,
recursos impresos, catálogo digital entre otros. Los hallazgos mostraron
una actividad incipiente de los docentes, al estimarse el rango intercuar-
tíl entre 13-40 en escala de 0-100. Estos valores dan cuenta que, en tér-
minos generales, 3 de cada 4 docentes se ubicaron en menos de 40
puntos en cuanto al uso de tales recursos.
Los resultados anteriores denotan un insuficiente dominio de habilida-
des digitales que deriva en un cierto temor o rechazo a la tecnología
relacionado con los usos y costumbres pedagógicas aprendidas por el
docente y que estarían arraigadas en su sistema de creencias con lo cual
se genera apatía o desagrado por la implementación de estas tecnologías
en las prácticas docentes. En coincidencia, la ANUIES enfatiza la im-
portancia de las TIC en las IES y las describe como parte inherente del
sistema educativo (Ponce, 2018). Otra posibilidad radica en el sentido
de pertenencia del docente de asignatura, bajo esta perspectiva, el do-
cente considera su labor docente como una relación contractual con la
institución y no tiene la disposición necesaria para comprometer más
recursos en el ejercicio de su labor, por situaciones de carácter personal.
Respecto al constructo RECURSOS CLASE, éste se articuló con nueve
variables asociadas con recursos utilizados para complementar su labor
docente; se indagó en la utilización de motores de búsqueda, lista de
discusión, blog, comunidades virtuales, repositorios de artículos, repo-
sitorios de libros, repositorio de presentaciones, wikis y MOOC. Los
hallazgos ubicaron a los docentes en un rango intercuartíl de 11-33 en
escala del 0-100. De manera particular este constructo tuvo las menores
puntuaciones de los constructos estructurados en torno a la alfabetiza-
ción informacional.
Esta baja puntuación de RECURSOS CLASE puede deberse a una falta
de interés, habilidades o conocimientos insuficientes que dificultan la
implementación de una pedagogía que incluya el uso de estos recursos.
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
186
Otra posible explicación es que los docentes ignoran el tipo de recurso
que en ocasiones usan, por ejemplo, el docente mediante el motor de
búsqueda estaría utilizando otros recursos, pero por desconocimiento es
incapaz de identificarlos, y así, le atribuyen al motor de búsqueda los
resultados que obtienen, cuando en realidad el motor de búsqueda solo
los estaría enlazando al otro recurso que realmente solventa la necesidad
informacional.
En relación con el constructo APLICACIÓN, éste se articuló con cuatro
variables que permiten dilucidar el desarrollo de la ALFIN de los do-
centes del estudio, a través de la actividad académica solicitada a los
estudiantes. Esta actividad consistió en la elaboración de ensayos con
consideraciones metodológicas, consulta bibliográficas y fomentación
del uso de un estilo bibliográfico.
De acuerdo con los resultados obtenidos, el rango intercuartíl se ubicó
entre 60-80 en escala 0-100. Lo anterior posiciona a este constructo
como el mejor evaluado entre los cuatro constructos sobre los cuales se
articuló la ALFIN; sin embargo, se destaca que es el estudiante y no el
docente en quien recae mayormente los esfuerzos acerca del desempeño
en el uso de los recursos asociados con la ALFIN. Al respecto, Gómez,
et al. (2019) mencionan que las competencias informacionales del do-
cente influyen en sus alumnos. Se espera que si el docente implementa
esta estrategia pedagógica es porque entiende y posee buen manejo de
las implicaciones que conlleva, por lo que busca desarrollar en el estu-
diante sus competencias informacionales. Una posible explicación a los
valores altos del constructo APLICACIÓN, es que la elaboración de un
ensayo es una estrategia didáctica tradicional por lo que se convierte en
un recurso cómodo y confiable para complementar la evaluación del
estudiante y obtener evidencias de su trabajo -tanto para el docente
como para el educando-, a la vez que el estudiante refuerza lo aprendido
en clase.
En lo que respecta al constructo PUBLICACIÓN, éste se articuló con
cinco variables asociadas a la producción académica del docente, espe-
cíficamente: artículos, memorias en congreso, libros, capítulos de libro,
artículos de difusión. Se estimó un rango intercuartíl de 0-40 de una
escala 0-100. Estas puntuaciones inferiores a 40, pueden deberse a una
falta de motivación, ya que la publicación es una actividad que va más
allá de sus responsabilidades académicas, es decir, no forma parte de su
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
187
contrato laboral ni es una obligación vocacional. Es evidente que pre-
parar productos académicos requiere tiempo, dedicación y esfuerzo, y
quienes los realizan es por un genuino interés de contar con un perfil
más robusto que le genere posibilidades de mejora laboral.
Conclusiones
A manera de cierre, se cumplió con el propósito general centrado en la
caracterización del nivel de ALFIN de los docentes de asignatura de la
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Au-
tónoma de Baja California.
En términos generales 3 de 4 constructos tuvieron el percentil 75% (Q3)
menor a 40 puntos lo que da cuenta de un bajo nivel de ALFIN de los
docentes del estudio. Se evidencia la necesidad de implementar estrate-
gias universitarias que fomenten la mejora de la ALFIN entre el profe-
sorado de asignatura; se espera que si un docente cuenta con un buen
dominio de competencias informacionales propiciara, mejores condi-
ciones de aprendizaje de sus estudiantes, contribuyendo con ello a una
educación de calidad que demanda la sociedad del siglo XXI.
Para facilitar su interpretación se recurre a la utilización de cuartiles
para los 100 puntos de la escala, como se muestra en la Figura 2. Se
identifica un nivel de insuficiente para los factores de USO y
PUBLICACIÓN y de deficiente para el factor RECURSOS CLASE y
solo el factor APLICACIÓN logra una valoración de regular. De ma-
nera integral la valoración de ALFIN fue de 36.5 que se ubica en el
cuartil de insuficiente.
DIAZ, CONT RER AS-ESP INO ZA Y LÓPE Z-ORNELAS
188
Figura 2
Caracterización de la ALFIN en cuartiles
Nota: Se presentan los 4 factores que caracterizan la ALFIN y su con-
solidación en escala [0-100]
Estos hallazgos dan cuenta de la necesidad de fortalecer los niveles de
ALFIN de los docentes de asignatura de la UABC, ya que en la medida
en que los académicos cuenten con mejores competencias informacio-
nales para su labor didáctica se tendrán mejores condiciones para pro-
piciar el aprendizaje de los estudiantes.
CARACTERI ZAC IÓ N DE LA ALF ABE TIZAC IÓN
INF ORM ACION AL…
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CAPÍ T U L O 8
Alfabetización científica y digital de los
Investigadores de una Universidad
Mexicana. Revisión del perfil digital
MARÍA ALEJANDRA FERNÁNDEZ MORALES
1
https://orcid.org/0009-0001-2143-2107
Introducción
En la sociedad actual —correspondiente al siglo XXI—, se han gene-
rado constantes e importantes cambios, algunos de los cuales se han so-
portado en el uso de la tecnología; dichas transformaciones están
inmersas en una infinidad de contextos, y los ámbitos educativos no son
la excepción. En este sentido, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) se vislumbran como ejes transversales en el andar
de la vida diaria, siendo partícipes en diversos espacios y en ocasiones
extremadamente indispensables, como lo es ahora el Internet. Bajo esta
perspectiva, el ser humano requiere ir desarrollando habilidades y co-
nocimientos que le permitan adaptarse a este trajín cambiante e impara-
ble, a fin de lograr la calidad idónea y los avances acordes a la demanda
presente —ser funcionales con el uso de las TIC—, independientemente
del entorno en el que se desarrollen; es decir, estar alfabetizado en “fun-
ción del contexto y de las herramientas culturales existentes en cada pe-
riodo histórico concreto” (Area y Guarro, 2012, p. 49).
En esta misma línea, se considera relevante expresar, que el tema de la
alfabetización ha ido evolucionando con el pasar de los años, de manera
1
Maestra en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de
la Universidad Autónoma de Baja California - maria.fernandez80@uabc.edu.mx
FERNÁNDEZ MOR ALE S
193
que, en esta investigación, se retoman algunos conceptos básicos que
han fortalecido los avances y ajustes en dicho campo. Por consiguiente,
su principal importancia se ha proyectado en la educación, donde la al-
fabetización ha sido estudiada e impulsada por diferentes instancias in-
ternacionales consideradas de influencia en la creación de políticas y
estrategias sobre esta disciplina, desde los niveles más básicos hasta el
superior (López et al., 2020). Si bien, el tema de la alfabetización se ha
reforzado por organismos internacionales como la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
por sus siglas en inglés), la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económicos (OCDE), y la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) —por mencionar algunas—, la propia
UNESCO reconoce, que aún no logra posicionarse como eje principal
de igualdad en las sociedades de todos los países.
Para la OCDE (2020), estar alfabetizados digitalmente representa contar
con la formación sobre enseñanza por medio de las TIC como parte de
su educación o de sus actividades de desarrollo profesional. En relación
con el objeto de estudio, para estar alfabetizado de manera científica, no
es suficiente tener los estudios en relación con la ciencia, ni el compor-
tamiento o las destrezas en referencia al tema. Ser competente en este
aspecto, también conlleva a reflexionar sobre lo digital, y a su vez com-
prender el mundo y sus complejidades, para así tomar la postura de ma-
nera tal que se seleccione la opción correcta en las diversas actividades
a realizar y su funcionalidad esté acorde en la estructura de los ámbitos
educativos.
Con base en lo anterior, la presente investigación se centra en describir
la alfabetización científica digital (ACD) dentro del contexto de las ins-
tituciones de educación superior, con la intención de identificar las ha-
bilidades y conocimientos que poseen los miembros adscritos ante el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT), pertenecientes a la Universidad Au-
tónoma de Baja California (UABC), esto se realiza mediante la revisión
de su perfil digital; asimismo, el rol que puedan generar en sus prácticas
laborales.
Puesto que las Tecnologías de la Información y la Comunicación cons-
tituyen una relación intrínseca entre las principales actividades en el
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
194
ámbito educativo de las Instituciones de Educación Superior (IES), es-
tar alfabetizados en su uso —dentro del esquema de los requerimientos
propios del nivel académico—, permite a las personas acceder, producir
y visibilizar la información con una perspectiva científica. En congruen-
cia, la incorporación de redes académicas, repositorios, bases de datos
de acceso abierto, sistema de gestión ―como el Open Journal Systems
(OJS), el Identificador Abierto de Investigador y Colaborador (en inglés
Open Researcher and Contributor ID [Orcid]), Google Académico, Re-
searcherID, entre otras—están posicionándose como nuevas alternati-
vas de información en el ámbito científico, lo que demanda formación
en habilidades y conocimientos para el análisis y evaluación de estas
funciones específicas de los investigadores, más allá de sólo generar y
publicar conocimiento. Lo anterior, significa un proceso de adaptación
en términos de conocimiento, tiempo y cuidado invertidos, para acceder
y mantener vigente la información con nuevas herramientas digitales
(García-Peñalvo, 2017). Bajo esta premisa, predomina la exigencia de
contar con mayores habilidades y conocimientos profesionales que va-
loren la importancia de la “cultura analógica de lo abierto, lo social, lo
compartido y en el caso de los autores y entidades, la construcción de
su reputación digital” (Alonso-Arévalo, 2014, p. 3).
Ante la situación planteada, es decir, la necesidad de contar con las com-
petencias de alfabetización científica y digital requeridas en el contexto
de la educación superior, se identificó la ausencia de estudios teóricos
que abonen a dicha problemática en el nivel educativo requerido. La
insuficiencia de información relacionada con el tema puede ser eviden-
cia de que algo dista de ser atendido, ya que al exponer la insipiencia
sobre el objeto de estudio —la alfabetización científica digital—. En un
primer enfoque, es necesario considerar que, con relación a las políticas
públicas emitidas en el Diario Oficial de la Federación (DOF, 6 julio
2020) en México, el concepto de alfabetización científica digital ha es-
tado fuera de debate. Lo más cercano a una postura oficial se observa
en el decreto por el cual se aprueba el Programa Sectorial de Educación
2020-2024.
Como segundo enfoque, Hernández y Zacconi (2010) citando al Con-
sejo Nacional de Investigaciones (1996), expresan que:
FERNÁNDEZ MOR ALE S
195
En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfa-
betización científica se ha convertido en una necesidad para todos: to-
dos necesitamos utilizar la información científica para realizar
opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de
implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes
que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos
compartir la emoción y la realización personal que puede producir la
comprensión del mundo natural. (p. 2)
Con base en lo anterior, es evidente que la alfabetización científica, ade-
más de ayudar a la mejora de la educación tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje, también favorece el desarrollo de los recursos cogni-
tivos que elevan la adquisición de conocimientos, así como, las destre-
zas y habilidad del individuo (Larraín, 2009). Es por ello que los
investigadores en la era digital deben contar con una eficiente o idónea
visibilidad en el ámbito científico, que les facilite difundir sus trabajos
al público correspondiente y de tal forma su producción sea categori-
zada de la mejor manera, puesto que sus publicaciones logran adquirirse
desde el acceso abierto y en los repositorios, así como, en las redes so-
ciales dedicadas a la investigación. Por otra parte, cuando se cuenta con
un perfil digital adecuado a la demanda actual, se obtienen con mayor
facilidad indicadores tanto cuantitativos y cualitativos (González et al.,
2018), que evidencien su desempeño, esto a su vez favorece la calidad
de la institución educativa en la que está adscrito, al momento de ser
valorada o evaluada dicha casa de estudio.
Cabe destacar que los investigadores que no practican un buen uso de
la alfabetización científica en el ámbito digital, puede deberse a diversos
factores que intervienen en dicha situaciones: por un lado está el desco-
nocimiento, desinterés y alejamientos a la tecnología en lo científico y
digital; además de la falta de cursos de capacitación o actualización por
parte de las instituciones a las cuales pertenece; otro factor es el desa-
pego a la actividad académica, así como, el contacto comunicativo con
quienes la practican; y por último, la ausencia de incentivos que motiven
a los investigadores al momento de realizar la divulgación de sus inves-
tigaciones, y es en este estudio que vamos a conocer las razones princi-
pales que ocasionan esta situación.
Aunado a ello las instituciones educativas deben, en la medida de lo
posible, planear métodos que le permitan a los investigadores recono-
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
196
cidos en el SNI, divulgar sus producciones y al mismo tiempo actuali-
zarse en la demanda de sus funciones, ya sea en las diferentes redes, en
sus perfiles digitales, al respecto, Delgado y Martín (2015) exponen en
su artículo “Difusión y visibilidad de la producción científica en la red:
Construyendo la identidad digital científica de un autor”, que el nuevo
modelo de comunicación, plantea que además de publicar el investiga-
dor requiere, difundir lo publicado a través de la construcción de una
identidad digital mediante las redes sociales académicas, como Open
Research and Contributor ID (Orcid), Academia.edu, Difusión de Aler-
tas en la Red (Dialnet), Google Scholar (GS), Mendeley, Red de Revis-
tas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
(Redalyc), ResearchGate, Scopus Author ID, Web of Science (WoS),
ResearcherID, entre algunos otros. Este tipo de estrategias favorecen
principalmente al académico, sin embargo, se requieren adquirir las ha-
bilidades y competencias adecuadas para potencializar su uso.
Preguntas de Investigación
Pregunta general
¿Cuáles son las características que poseen los investigadores de la
UABC alfabetizados científica y digitalmente mediante su perfil digi-
tal?
Preguntas específicas
¿Qué es alfabetización científica digital en el ámbito de la edu-
cación superior?
¿Cuáles son las habilidades y conocimientos que poseen los in-
vestigadores de la UABC para la creación y actualización de su
perfil digital?
¿Cuáles son las redes académicas/sociales más utilizadas y ac-
tualizadas por los investigadores alfabetizados?
¿Cuáles son las variables asociadas en la que están adscritos los
investigadores alfabetizados científica y digitalmente?
¿Qué beneficios genera en las instituciones de educación supe-
rior, que los investigadores cuenten con su perfil digital actuali-
zado?
FERNÁNDEZ MOR ALE S
197
Objetivos
Objetivo general
Describir la alfabetización científica y digital de los investigadores de
la UABC mediante su perfil digital.
Objetivos específicos
Definir la alfabetización científica digital en el ámbito de la edu-
cación superior.
Identificar las habilidades y conocimientos que poseen los in-
vestigadores de la UABC para la creación y actualización de su
perfil digital.
Identificar las redes académicas/sociales más utilizadas y actua-
lizadas por los investigadores alfabetizados científica y digital-
mente.
Identificar las variables asociadas en las que estaban adscritos
los investigadores alfabetizados científica y digitalmente.
Conocer los beneficios que genera a la UABC, que los investi-
gadores cuenten con su perfil digital actualizado.
Desarrollo
En primera instancia, la aportación teórica del objeto de estudio, que,
de acuerdo con el MSL, se identificó que algunos organismos interna-
cionales —UNESCO, OCDE, CEPAL—, así como nacionales —
ANUIES, COMIE, SEP—, proporcionan aportes a los conceptos de al-
fabetización científica y alfabetización digital por separado. Aunado a
estas contribuciones, se encuentran la de los investigadores (ver Tabla
1 y 2).
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
198
Tabla 1
Aportaciones sobre alfabetización científica
Autor
País /Año
Definición
Hernán-
dez y Zac-
coni
Argentina
2010
Es necesaria para contribuir a formar ciudada-
nos y futuros científicos, que sepan desenvol-
verse en un mundo como el actual y que
conozcan el importante papel que la ciencia
desempeña en sus vidas personales y profesio-
nales, y en nuestras sociedades. (p.2)
García y
Reyes
Chile
2012
Es claramente un cuerpo de conocimiento esta-
blecido y que su aprendizaje es un resultado
medible en las personas. (p. 45)
Sequeiros
España
2015
Es una exigencia de la educación para la ciuda-
danía, porque no se refiere a la asignatura sino
a algo más amplio como es formar ciudadanos
libres, responsables y solidarios. (p. 78)
Uribe
Colombia
2015
Es el proceso de enseñanza-aprendizaje que
busca que los diferentes directivos y niveles de
investigadores (o estudiantes, según el alcance)
adquieran los conocimientos, habilidades y ac-
titudes (competencias) que les posibiliten di-
fundir y divulgar su quehacer científico y de
innovación, utilizando de manera eficiente y
eficaz, crítica y ética, distintos canales, forma-
tos y/o herramientas (formales - informales,
tradicionales - actuales, físicos - digitales/web
2.0); para lograr así una mayor visibilidad
científica local, nacional o internacional, de
sus procesos y desarrollos investigativos y de
su producción (publicaciones, contenidos,
otros). (p. 4)
Zetina
México
2018
Modelos usados para medir la alfabetización
científica. Existen varios instrumentos para
medir alfabetización científica como es el Phy-
sics –Scientific Literacy Achievement Test (P-
SLAT). (p. 55)
FERNÁNDEZ MOR ALE S
199
Autor
País /Año
Definición
Castillo
Perú
2019
Se ha producido el cambio en los conceptos de
enseñanza y aprendizaje donde se emplean
nuevas estrategias de instrucción por medio del
uso de herramientas digitales para facilitar am-
bientes que faciliten el aprendizaje y el acceso
a la información; sin embargo, esto debe estar
de la mano con la alfabetización científica en
las universidades. (p. 2)
Ramos y
Castillo
Chile
2020
Entre los desafíos que enfrenta el trabajo de las
ciencias para la ciudadanía con la alfabetiza-
ción científica, principalmente sobre la consi-
deración de que vivimos en un mundo cada
vez más globalizado, el cual debe tener en
cuenta la relevancia de incorporar en los proce-
sos formativos de las personas la capacidad y
el compromiso de realizar acciones apropiadas,
responsables y eficaces en asuntos de interés
social, económico, ambiental y ético-moral,
fuertemente dependientes de la ciencia y de la
tecnología. (p. 46)
Guerrero
y Torres
Reino Unido
2020
Las bases curriculares pretenden lograr que los
y las estudiantes adquieran conceptos e ideas
básicas de la ciencia para comprender las expe-
riencias y situaciones cercanas y, así, generar
soluciones creativas para los problemas coti-
dianos. (s.p.)
Nota. Palabras en las que coinciden los autores: Ciencia, ciudadanos, perso-
nas, conocimientos, enseñanza, aprendizaje.
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
200
Tabla 2
Aportaciones sobre alfabetización digital
Autor
País
/Año
Definición
Rodrí-
guez y
Padilla
México
2007
Adquisición de conocimientos y destrezas bási-
cas que debe poseer todo ciudadano para
desempeñarse en una sociedad informatizada,
fuertemente dominada por las computadoras.
(p. 53)
Avello
et al.
Cuba y
Ecuador
2013
La alfabetización digital debe estar basada en
los siguientes criterios:
Habilidades instrumentales con las TIC.
Habilidad para buscar, seleccionar, organi-
zar, utilizar, aplicar y evaluar la informa-
ción.
Colaboración, cooperación, comunicación
efectiva y capacidad para compartir.
Creación y publicación de contenidos.
Pensamiento crítico, creatividad, innova-
ción y solución de problemas.
Comprensión social y cultural, ciudadanía
digital.
Seguridad e identidad. (p. 453)
Rangel
y Peña-
losa
México
2013
Proceso intelectual a través del cual los indivi-
duos adquieren y son capaces de movilizar los
recursos personales que les permiten desenvol-
verse adecuadamente en un mundo donde la in-
formación, el conocimiento y las TIC ocupan
un lugar preponderante. (p.12)
Calle y
Lozano
Colom-
bia
2018
Está orientada a la formación de competencias
ciudadanas otorgando sentido a la pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias. (p.
39)
FERNÁNDEZ MOR ALE S
201
Autor
País
/Año
Definición
Méndez
et al.
México y
España
2018
Es un proceso relevante en la formación de una
persona, considerando que, en el entorno glo-
bal, todos deben conocer y utilizar la tecnología
como medio para obtener información y cono-
cimiento, pero, sobre todo, como un espacio de
interacción y desarrollo integral de sus capaci-
dades. (p. 99)
López et
al.
México
2020
Mientras el uso de la tecnología en la educación
no trascienda lo instrumental, los avances en al-
fabetización digital seguirán reportando niveles
insuficientes. (p.20)
George
México
2020
Ofrecen una serie de posibilidades de co-
laboración, comunicación, flexibilidades edu-
cativas, administración de contenidos, etc. (p.
12)
Nota. Palabras en las que coinciden los autores: habilidades, destrezas,
conocimientos, colaboración, comunicación.
La información encontrada permite conocer los antecedentes con rela-
ción al objeto de estudio, y los progresos que han surgido en la concep-
tualización con el transcurrir del tiempo. Sin embargo, al realizar el
MSL se corrobora la insipiencia sobre el objeto de estudio —la alfabe-
tización científica digital, como tal—. Por tanto, en un primer enfoque,
es necesario considerar que con relación a las políticas públicas emitidas
en el Diario Oficial de la Federación ([DOF], 6 julio 2020), donde el
concepto de alfabetización científica digital ha estado fuera de debate,
lo más similar a una postura oficial al respecto se observa en el decreto
en el cual se aprueba el Programa Sectorial de Educación 2020-2024.
Como menciona Gregario (2010), en un documento realizado para la
UNESCO, una persona con conocimientos científicos tiene que inter-
pretar cuál es el papel de la ciencia en la sociedad, y más aún, su relación
con la investigación, tomar en cuenta el contexto, además de estar fa-
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
202
miliarizado con invenciones conceptuales y procedimientos de investi-
gación; necesita comprender la interrelación de la ciencia con la socie-
dad, la ética y la naturaleza; también debe conocer conceptos básicos
relacionados con el campo que estudia, colaborar e intercambiar cono-
cimientos con otras personas asociadas a la ciencia; aunado a ello im-
plica manifestar curiosidad sobre los cómo y por qué de los materiales,
eventos, y estar genuinamente interesada en escuchar y leer sobre cosas
que reclaman el tiempo y la atención de los científicos.
Estar alfabetizados científica y digitalmente “busca aumentar el con-
tacto social, la independencia y el desarrollo de las personas” (Sunkel y
Ullman, 2019). Por tal motivo, todos los niveles educativos deben estar
apegados a las TIC como proceso de enseñanza aprendizaje y más aún
las Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales son el último
paso a lo que sería el comienzo del ejercicio profesional, es por ello, que
fomentar la investigación científica y la transmisión de conocimientos
tecnológicos deben ofrecer componentes en favor de la educación y de
los centros de investigación (DOF, 30 septiembre 2019).
El método utilizado en este estudio se gestó con un enfoque cuantitativo,
de tipo transeccional, no experimental, de alcance descriptivo.
En congruencia, se espera que este marco metodológico permita con-
textualizar la alfabetización científica digital con la que cuentan los aca-
démicos reconocidos por el Sistema Nacional de Investigadores en un
periodo determinado. Una manera de hacerlo es a través de la actuali-
zación de los perfiles digitales de los miembros del SNI, esto debido a
que se ha incrementado desde los años ochenta a escala mundial, el uso
de las nuevas tecnologías en los ámbitos de la investigación (Rodríguez
et al., 2017).
Los participantes fueron todos los académicos PTC de la UABC son un
total de 701 investigadores con nivel de SNI 1, 2, 3 y candidato, para
esta investigación se tomó como muestra a 431 de ellos, por lo que se
excluyó al nivel candidato por ser considerados investigadores noveles.
El proceso metodológico se estructura a través de cuatro fases, en pri-
mer lugar, la definición de alfabetización científica digital, en segundo
lugar, la identificación de las habilidades y conocimientos en alfabeti-
zación científica digital, una tercera fase correspondiente a la identifi-
cación de los perfiles y redes académicas digitales; y en la cuarta se
FERNÁNDEZ MOR ALE S
203
indagó sobre los beneficios para las instituciones de educación superior.
Las fases antes mencionadas se dividieron en ocho etapas y ocho pasos
respectivamente y se detallan en la Tabla 3.
Tabla 3
Estructura de las fases metodológicas de la investigación
Fases
Etapas
Pasos
1. Defini-
ción de alfa-
betización
científica di-
gital
1.1. Identificar los con-
ceptos relacionados con
la alfabetización cientí-
fica digital en el ámbito
de la educación superior.
1.1.1. Definir la alfabe-
tización científica digi-
tal en el ámbito de la
educación superior.
2. Identifi-
cación las
habilidades
y conoci-
mientos en
alfabetiza-
ción cientí-
fica digital
2.1. Identificar las habi-
lidades (destrezas) que
corresponden a la alfabeti-
zación científica digital en
el ámbito de la educación
superior.
2.2. Identificar los cono-
cimientos (competencias)
que corresponden a la al-
fabetización científica di-
gital de los investigadores
en una institución de edu-
cación superior pública.
2.3. Categorizar las ha-
bilidades (destrezas) que
corresponden a la alfabeti-
zación científica digital en
el ámbito de la educación
superior.
2. 4. Categorizar los cono-
cimientos (competencias)
que corresponden a la alfa-
betización científica digital
de los investigadores en
2.1.1. Definir las habi-
lidades de alfabetiza-
ción científica digital en
el ámbito de la educa-
ción superior.
2.2.1. Definir los cono-
cimientos (Competen-
cias) de alfabetización
científica digital en el
ámbito de la educación
superior.
2.3.1. Identificar las
habilidades por cate-
goría requeridas al ha-
cer uso de las redes
académicas digitales.
2.4.1. Identificar las
competencias por cate-
goría requeridos al ha-
cer uso de las redes
académicas digitales.
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
204
Fases
Etapas
Pasos
una institución de educa-
ción superior pública.
3. Identifi-
cación de
perfiles y
redes acadé-
micas digi-
tales
3.1. Identificar las redes
académicas requeridas
por los investigadores al-
fabetizados científica-
mente digitalmente.
3.2. Identificar las redes
académicas en las que el
investigador está inde-
xado.
3.1.1. Definir las redes
académicas requeridas
por los investigadores
alfabetizados científica-
mente digitalmente.
3.2.1. Revisar e identifi-
car el estado de actuali-
zación del perfil
(actualizado/ no actuali-
zado) del investigador en
las redes académicas en
las cuales está indexado.
4. Beneficios
para las ins-
tituciones
de ES
4.1. Identificar la impor-
tancia del uso de la tecno-
logía en la ACD, y sus
beneficios para las uni-
versidades.
4.1.1. Identificar en el
PDI de la UABC, los
beneficios que da a la
universidad la ACD de
los Investigadores ads-
critos a la institución.
Conclusiones
Con relación a los resultados conviene abordar tres aspectos claves re-
lacionados con la relevancia del estudio que se planteó, uno de ellos fue
la teórica, puesto que se generó una aproximación a un nuevo concepto
surgido de la asociación entre lo que se concibe como alfabetización
científica y alfabetización digital; el segundo aporte, fue metodológico,
en la que se evidenció el nivel de alfabetización científica digital de los
investigadores, así como, su producción y visibilidad en las diferentes
fuente de acceso abierto revisadas; y por último, se espera que la inves-
tigación alcance relevancia social, aunque cabe reconocer que en gran
medida, esto depende del contexto y la muestra a estudiar, es decir, las
FERNÁNDEZ MOR ALE S
205
características propias de cada institución —pública o privada—, así
como, del lugar en el que encuentre ubicada.
Dicho lo anterior, se da a conocer la respuesta que se obtuvo de cada
una de las preguntas planteadas junto con los objetivos relacionados al
objeto de estudio. Pues través del MSL se pudo corroborar que son po-
cas las investigaciones relacionadas con la alfabetización científica di-
gital, más aún enfocadas a las IES, y muy específicamente hacia los
investigadores. Aunado a ello, en el DOF (19 agosto 2011) también se
alude la ausencia de políticas relacionadas con las tecnologías de la in-
formación y la comunicación en el sistema educativo, lo que motivó a
plantear la primera interrogante ¿Qué es alfabetización científica digital
en el ámbito de la educación superior?
En referencia al primer objetivo, definir la alfabetización científica di-
gital en el ámbito de la educación superior, fue un término totalmente
desconocido y el cual se fue construyendo en este estudio, por lo que en
el resultado obtenido de la revisión de la literatura se da una aportación
teórica al campo de la investigación educativa dentro de las TIC. Siendo
así, se considera que ACD son las destrezas y competencias con las que
cuenta un individuo, en este caso un investigador; para crear, compartir
y difundir su trabajo, no solo a nivel nacional sino también internacio-
nal, por medio de sus perfiles digitales en las redes académicas/sociales
que utiliza. Esta definición coincide con elementos aportados por algu-
nos autores quienes señalan que, son las herramientas útiles y transfor-
madoras con las que se cuentan para adquirir las habilidades y
conocimientos dentro de la comunicación científica, de modo de aplicar
conceptos, estrategias y procedimientos tecnológicos, lo que conlleva a
obtener a un ser competente, crítico e innovador en la sociedad de la
información, ofreciendo diversas posibilidades de colaboración, comu-
nicación, creación y administración de contenidos (Acevedo et al.,
2003; Barroso y Cabero, 2011, como se citó en George, 2020).
La segunda interrogante propuesta fue ¿cuáles son las habilidades y
conocimientos que poseen los investigadores de la UABC para la crea-
ción y actualización de su perfil digital?
Dado que la MSL permitió identificar, definir y categorizar múltiples
habilidades y conocimientos; posteriormente se pudo observar que de
los resultados recolectados existen coincidencias entre ambas variables,
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
206
es por ello por lo que se tomó en cuenta la relación generada con el
objeto de estudio de tres de ellas las cuales son:
1) la creación de contenido, puesto que constantemente los acadé-
micos están investigando y creando avances relacionados con
las ciencias;
2) la comunicación, ya que los productos obtenidos de dichas in-
vestigaciones deben ser publicados y compartidos en entornos
digitales con sus pares y público en general, lo que los lleva a
ser más visibles; y
3) la seguridad en este caso va relacionada con la protección que
deben tener en sus perfiles, es decir, el cuidado en el uso de nom-
bres que los haga únicos para facilitar la búsqueda de sus traba-
jos, y para que no sean agregados a otros autores por
coincidencias, también que se evidencie la institución de ads-
cripción a la que pertenecen y demás estrategias que puedan
aplicar.
Lo anterior da muestra la importancia de que al poner en práctica dichas
habilidades y conocimientos los investigadores son considerados alfa-
betizados científica y digitalmente. Lo anterior coincide con los aportes
dados Ferrari, (2013) sobre habilidades y conocimientos relacionados a
esta temática, y a su vez el autor expresa que los usuarios; en este caso
los académicos, sólo desarrollará las competencias de acuerdo con sus
necesidades, que permita comprender y mejorar sus destrezas en la in-
vención y actualización de sus perfiles digitales.
La tercera pregunta planteada fue ¿cuáles son las redes académicas/so-
ciales más utilizadas y actualizadas por los investigadores? Para ello se
pudo identificar cinco redes académicas más utilizadas por los investi-
gadores, las mismas se nombran en el orden de mayor a menor actuali-
zación en el presente año, estas son ORCID, ResearchGate, Google
Scholar, Scopus y Publons. Cabe destacar que, estas no son las únicas
redes utilizadas por los miembros del SNI, ya que existen otras pero que
su uso va a depender del área de conocimiento al que pertenecen; de
igual forma, les permite a los académicos mostrar sus producciones in-
vestigativas y hacer trabajo colaborativo con sus pares, lo que favorece
en gran medida su visibilidad académica y la de su institución. Al res-
FERNÁNDEZ MOR ALE S
207
pecto, Delgado y Martín (2015), exponen en su artículo “Difusión y vi-
sibilidad de la producción científica en la red: Construyendo la identi-
dad digital científica de un autor”, que el nuevo modelo de
comunicación plantea que además de publicar el investigador requiere,
difundir lo publicado a través de la construcción de una identidad digital
mediante las redes sociales académicas.
Sobre la cuarta interrogante de investigación ¿cuáles son las variables
contextuales en las que están adscritos los investigadores alfabetizados
científica digitalmente?, para dar respuesta a esta pregunta las variables
identificadas fueron: existencia de perfil digital en las redes académicas,
el año de actualización, el género, las áreas de conocimientos de acuerdo
con el CONACyT, el nivel de SNI, la unidad académica de adscripción
y el campus a nivel estado al que pertenece el investigador.
La red académica en la que están adscritos la mayor cantidad de inves-
tigadores según los perfiles revisados fue ORCID con 97.2 %; respecto
al año en el que hubo más actualización, se pudo constatar que Publons
tuvo más adscritos en el 2020, el 36.6%, en el 2021 Google Scholar
49.1%, Scopus 46.5% y ResearchGate 43.7%, y ORCID con 56.1% en
el presente año 2022.
En cuanto al género se conoció que está representado en mayor porcen-
taje por los hombres con el 60 % en todas las redes estudiadas. Aunque
Dafonte-Gómez et al, (2015) comentan que ambos géneros tienen pre-
sencia en las redes académicas. Sin embargo, en los estudios realizados
por dichos autores se evidencia que los hombres actualizan más docu-
mentos, y que sus perfiles tienen gran cantidad visitas, además de seguir
y ser seguidos por mayor número de investigadores que las mujeres.
Al indagar las áreas de conocimientos de acuerdo con el CONACyT,
que cuenta con mayor actualización se pudo apreciar lo siguiente: Bio-
logía y Química en Google y Scopus, Ingeniería en Publons, Biotecno-
logía y Ciencias agropecuarias en ORCID y Física, matemáticas y
Ciencias de la tierra en ResearchGate. Con relación al nivel de SNI, el
nivel 3 tiene mayor actualización en ORCID y ResearchGate, el nivel 2
en Google Scholar y Scopus y Publons en el nivel 1. Las unidades aca-
démicas con mayores actualizaciones son la Facultad de Enfermería, la
Facultad Odontología ubicada en Mexicali, la Facultad de Deportes de
Ensenada, la Facultad de Enología y Gastronomía con un 100% en tres
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
208
de las cinco redes académicas revisadas, y el campus que presenta ma-
yor actualización es Ensenada.
En tal sentido, al observar la información obtenida en esta fase los au-
tores Fernández y González (2015) consideran qué los resultados son
producto del trabajo realizado los investigadores con la intención de ser
reconocido dentro contexto en el que se desenvuelve, haciendo uso de
identificadores, que le permitan difundir los frutos de su investigación
en redes y plataformas digitales.
Para dar respuesta a la quinta interrogante ¿qué beneficio genera en las
instituciones de educación superior, que los investigadores cuenten con
su perfil digital actualizado?, se pudo constatar que no existen linea-
mientos específicos que permitan determinar cuáles son dichos benefi-
cios. De igual forma, al revisar el PDI de la UABC 2019-2023, se
observó que dentro de las 12 Políticas, estrategias y acciones institucio-
nales, cuatro dan información relacionada con el objeto de estudio estos
son: investigación, desarrollo tecnológico e innovación; internacionali-
zación; desarrollo académico y Cultura digital, los que da pie a la con-
firmación que las universidades deben realizar esfuerzos en cuanto a la
generación, aplicación y divulgación del conocimiento como aporte a la
construcción de una sociedad cada vez más sustentable.
Lo anterior podría coincidir lo mencionado por Barceló y Acosta,
(2019) quieren consideran que el acceso abierto dado por las redes aca-
démicas puede ofrecer múltiples beneficios para el escenario universi-
tario, a través de la reutilización de los recursos de información y al
optimizar la visibilidad de la ciencia que realizan docentes, académicos
y demás involucrados de la investigación.
Se pudo observar una escasa literatura sobre alfabetización científica
digital, lo que impidió la conceptualización y contar con estudios pre-
vios relacionados al objeto de estudio en educación superior de forma
integrada. Por otra parte, debido a que la metodología no puede genera-
lizarse, se requiere adaptarla de acuerdo con las variables contextuales,
por ejemplo, si es universidad pública o privada, si está ubicada en la
frontera norte o sur del país. No se logró identificar el número de veces
que cada investigador ha renovado su adscripción al perfil, es decir, fue
imposible equilibrar si los que tienen mayor número de renovación es-
tán más alfabetizados científica y digitalmente; Así como comprobar la
FERNÁNDEZ MOR ALE S
209
edad de los investigadores, por lo que no se puede relacionar la edad
con la actualización de los perfiles de los investigadores.
Aunado a lo anterior se comprobó que existe ausencia de análisis esta-
dísticos previos, que permitiera servir de base para la presente investi-
gación. Dado que fue de tipo documental, se realizó la inspección a
través del MSL, y además se elaboró un análisis estadístico propio en
hoja de cálculo de Google. De igual forma se corroboró la falta de uni-
ficación en los nombres que utilizan los investigadores en las redes aca-
démicas, es decir, el tener varios nombres en las diferentes redes lo cual
en ocasiones dificulta la identificación del perfil correcto, más aún
cuando no se proporciona información adicional como, por ejemplo, la
institución de adscripción.
Para abonar a futuras investigaciones sobre este tema se considera ne-
cesario ampliar el estudio y comparar el nivel de actualización de los
investigadores de la UABC con relación a otras instituciones, ya sean
públicas o privadas, con diferentes ubicaciones geográficas, lo cual va
a permitir valorar el posicionamiento con el que cuenta la institución
con relación a otras casas de estudio. Tomar en cuenta otras redes aca-
démicas utilizadas por los académicos y contrastar con las ya analiza-
das. Valorar el nivel Candidato, los perfiles de los investigadores con
apelación, y los profesores por asignatura, lo que permitiría obtener ci-
fras más exactas. Realizar un estudio cualitativo donde se aplique un
instrumento que dé a conocer de la propia voz del investigador ¿Qué
necesita para mantenerse actualizado científica y digitalmente?
La elaboración de este trabajo de investigación contribuye en gran me-
dida al conocimiento de la alfabetización científica y digital con la que
cuentan los investigadores de la UABC, en los niveles 1, 2 y 3; producto
de la información obtenida de la revisión detallada de cada uno de los
perfiles digitales, también de los beneficios que actualmente y a futuro
ofrecen a la institución. Por lo que sería importante dar las herramientas
necesarias en cuanto a cursos y capacitación que les motive e instruya
en la creación, mantenimiento y actualización de sus redes académicas.
Aunque se es consciente de la riqueza de la aportación, también es pre-
ciso señalar que fue un trabajo arduo, por diversas razones, por un lado,
la ausencia de estudios relacionados con el tema, el no tener un concepto
en el cual fundamentar la ACD, el no contar con un instrumento acorde
a la necesidad presentada.
ALFA BETIZ ACIÓN CIEN TÍFICA Y D IGITA L D E L O S
INVE STI GADORES DE UNA UN IVERS IDAD MEX ICA NA …
210
Agradecimientos
Este proyecto fue financiado por fue desarrollado en la Maestría en
Ciencias Educativas del Instituto de Investigación y Desarrollo Educa-
tivo de la Universidad Autónoma de Baja Califonia (UABC) adscrito
en el Sistema Nacional de Posgrados (SNP) del Consejo Nacional de
Humanidades, Ciencias y Tecnologías (CONAHCYT).
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CAPÍ T U L O 9
Caracterización de la cultura digital
universitaria: una propuesta para medir el
capital digital del estudiante
GRECIA GARCÍA HERNÁNDEZ
1
https://orcid.org/0009-0003-8172-3621
Introducción
En las últimas décadas, se ha precisado en las investigaciones sobre cul-
tura digital que este constructo alberga dimensiones relacionadas al ac-
ceso físico, a la posesión de equipos, a los intereses, motivaciones, entre
otros elementos, que en conjunto estructuren una identidad digital
(Trejo, 2019; Chávez et al. 2020). Así, a raíz de las demandas y necesi-
dades del individuo en la época actual los servicios, recursos y herra-
mientas digitales han cambiado con el propósito de mejorar los procesos
de comunicación e interacción entre los usuarios.
La complejidad de realizar una investigación sobre caracterizar uno de
los elementos de la cultura digital se manifiesta en acercarse a la multi-
plicidad de opiniones e interpretaciones que poseen los estudiantes en
cuanto a la realidad digital en la que interactúan cada día. Se sabe que
la cultura digital integra valores, representaciones, personalidades, prác-
ticas de vida, las interacciones entre individuos y tecnologías digitales
(Oliva, 2018; Regil, 2014; Amaya 2018) y dada dicha diversidad con-
ceptual hace que cualquier medición del constructo sea compleja y di-
fícil de definir.
1
Maestra en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo -
Universidad Autónoma de Baja California - ggarcia33@uabc.edu.mx
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
214
A lo anterior, el interés de realizar esta caracterización se orienta prin-
cipalmente en mostrar las bondades investigativas de la cultura digital
y los elementos que surgen de éste, tal es el caso del capital digital del
estudiante. Al contar con diversidad conceptual y teórica de dicho tér-
mino, se ha enfatizado en la posibilidad de ofrecer una propuesta que
ayude a conocer cuáles son las posibilidades de acceso y de habilidades
que puedan diferenciar a los estudiantes con base en estas posesiones
tecnológicas y culturales y no solo en bienes económicos.
De este modo, la importancia de realizar estudios en materia tecnológica
repercute en las prácticas digitales que han adoptado los estudiantes a
raíz de necesidades personales y acontecimientos sociales. Tal fue el
caso del periodo de confinamiento e interrupción de actividades presen-
ciales en el campo laboral y escolar causado por la propagación del co-
ronavirus (COVID-19), enfermedad que ocasionó la migración del aula
física al espacio virtual poniendo en evidencia destrezas y disposiciones
de estudiantes y docentes ante dicha realidad tecnológica. Con ello, se
establece que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
han propiciado escenarios innovadores y de tendencia global (Terreros,
2021).
Esta propuesta de caracterización de la cultura digital a través de la me-
dición del capital digital, se orienta en el contexto de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC), específicamente en la población
estudiantil, misma que conlleva a un estudio de campo que aporte infor-
mación sobre los recursos disponibles a los que tienen acceso y cómo
están impactando en las actividades escolares de este sector.
Considerando lo expuesto, se presentan las interrogantes y objetivos que
persigue la presente investigación.
Preguntas
¿Cuál es la percepción conceptual que poseen los estudiantes so-
bre la cultura digital?
¿Cuáles son los elementos que integran el capital digital?
¿Cuál es el capital digital de los estudiantes?
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
215
Objetivos del estudio
General:
Caracterizar la cultura digital del estudiante universitario a tra-
vés de una propuesta para medir el capital digital.
Específicos:
Conocer las percepciones sobre cultura digital que poseen los
estudiantes.
Identificar los elementos que constituyen el capital digital
Identificar el capital digital del estudiante.
Desarrollo del estudio
En este apartado, primeramente, se establece un acercamiento concep-
tual de la cultura digital y del capital digital. Se integran elementos bá-
sicos de la teoría de Bourdieu para comprender las prácticas
tecnológicas, los usos, los hábitos e incluso las representaciones que los
estudiantes construyen con la interacción en el entorno digital. Cabe re-
saltar que ambos elementos que se van a desarrollar en esta sección son
términos complejos y con distintas características que hacen posible
acercarse a comprender saberes, creencias y modos de desarrollarse en
la red. También, se ofrece información sobre el recorrido metodológico
que se estableció para desarrollar el estudio y cubrir los objetivos e in-
terrogantes anteriormente planteados.
Acercamiento conceptual a la cultura digital
Investigar sobre la cultura digital implica establecer que se trata de un
constructo polisémico que ha sido referido como cibercultura, cultura
en red o tecnocultura (Buckingham, 2007; Castells, 2001 y 2008; Eche-
verría, 2003 y 2009, como se citó en García, 2022). La multiplicidad de
actividades y tareas que se pueden realizar en el espacio digital ha lle-
vado a puntualizar que, “la cultura digital estriba en que las TIC repre-
sentan ecosistemas múltiples y multimediados que posibilitan
desarrollar actividades en distintos ámbitos y con propósitos diferencia-
dos” (Calderón y Gómez, 2022, como se citó en Macías, 2023, p. 81).
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
216
A lo anterior, una primera aproximación conceptual de la cultura digital
se configura por “sus significados amplios y desconectados, propo-
niendo una nueva interpretación para el uso de las computadoras y todos
los dispositivos tecnológicos digitales” (Vieira, et al. 2017, p. 110). Por
su parte, Vivanco y Gorostiaga (2017, como se citó en Quintero y Or-
nelas, 2022) lo establecen como “las importantes y grandes transforma-
ciones sociales derivadas de la incorporación de las tecnologías
digitales y las TIC en distintas esferas de la sociedad, especialmente en
la educación” (p. 219). Sin duda alguna, la presencia de la cultura digital
ha transformado las actividades de los actores educativos pues los pro-
cesos de interacción y comunicación se han modificado con el propósito
de satisfacer las necesidades de estudiantes y docentes.
Por su parte, Amaya (2018) propone una definición sobre la cultura di-
gital: “meta campo de estudios enfocados en las interacciones entre ser
humano y computador, internet, sociedad de la información” (p. 44), lo
anterior refiere a que las prácticas y modos de pensar se encuentran mar-
cados por la interconectividad. Asimismo, Santamaría y Yurén (2010)
señalan que la cibercultura abarca más allá de los sistemas, prácticas,
entornos y medios culturales simbólicos y se extiende prácticamente por
todos los ámbitos de la sociedad digital. Los postulados conceptuales
descritos dan cuenta del conjunto de circunstancias, percepciones, re-
presentaciones, hábitos, entre otros elementos, que permiten la integra-
ción de este tipo de cultura y que, además, involucra sistemas
(materiales y simbólicos), agentes y prácticas culturales que se visuali-
zan en el entorno digital.
Para Andrés Suárez, la cultura digital se refiere a los conocimientos que
se requieren y derivan de las diferentes herramientas digitales o a los
cambios que los usos de las tecnologías generan en la población (como
se citó en Amaya, 2018). A lo anterior, se interpreta que la cultura digi-
tal está cambiando la forma en la que estudiantes y profesores se comu-
nican creando habilidades y procesos de desarrollo en la red.
Capital digital del estudiante universitario
Para establecer teóricamente qué es el capital digital, es indispensable
mencionar que se deriva de la sociología de Pierre Bourdieu sobre ca-
pital cultural, mismo que integra actitudes, cualidades y conocimientos
de una persona (Oliva, 2018). Este tipo de capital involucra valores, sa-
beres, la posesión de bienes culturales tangibles y de reconocimientos o
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
217
diplomas que permitan clasificar a los individuos, para Bourdieu (1997,
como se citó en Casillas, et al. 2013, p. 4) significa “un principio de
diferenciación casi tan poderoso como el capital económico”. El mismo
autor, define el capital digital como “conjunto de saberes, saber-hacer
savoir-faire y saber-usar en su proceso de aprendizaje […]” (p. 6).
Para representarlo el ideal de capital cultural se distinguen tres tipos de
estados en su integración: incorporado, que incluye las disposiciones
duraderas del organismo; el estado objetivado, referido a los bienes cul-
turales como libros, instrumentos, cuadros, entre otros; y el institucio-
nalizado bajo la forma de reconocimientos escolares, tal es el caso de
los títulos y diplomas (Colorado, 2009).
A lo anterior, con el objetivo de estimar y caracterizar las posesiones
tecnológicas, surge el término capital digital que trata de un capital en
forma de habilidades y experiencias que se adquieren e incorporan al
individuo después de lapsos de socialización. En este sentido, el capital
digital se visualiza con la comprensión de la práctica y apropiación del
uso de la tecnología digital en un contexto específico y su posesión es
un atributo que diferencia a los individuos. Ragnedda (2018), define al
capital digital como, “la acumulación de competencias digitales (infor-
mación, comunicación, seguridad, creación de contenido y resolución
de problemas) y tecnologías digitales […] que pueden acumularse his-
tóricamente y transferirse de un ámbito a otro” (como se citó en Morales
y Martínez, 2022, p. 27), el cual puede integrarse por el acceso y las
competencias digitales del individuo.
En este interés por estructurar una propuesta de medición del capital
digital estudiantil, se retomaron y adaptaron los tres tipos de estados
descritos por Bourdieu: objetivado, conjunto de objetos tecnológicos
que son apropiados en su materialidad y en su significado simbólico
como dispositivos tecnológicos, recursos de conectividad, software y
grado de actualización, los cuales son observables mediante el equipa-
miento o la conectividad; incorporado, constituido por los saberes que
tiene el estudiante: dominio sobre paquetería, programas y otras habili-
dades relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC); el estado institucionalizado, medido a través de los
diplomas y certificados que validan, instituyen y reconocen saberes, co-
nocimientos y habilidades en la red (Ramírez y Salado-Rodríguez,
2018).
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
218
El capital cultural y digital son términos que se complementan uno a
otro debido a que, en ambos se hace presente el sentido de bienes tan-
gibles, de la afinidad, de las representaciones como uno de los compo-
nentes principales para estos constructos y del conocimiento que
adquiere el ser humano en sus experiencias y socialización en el am-
biente digital y social.
Ruta metodológica del estudio
Para realizar esta investigación sobre el capital digital, es indispensable
mencionar que dicha propuesta surgió a raíz del interés por caracterizar
la cultura digital desde una perspectiva de interiorización y exterioriza-
ción de prácticas digitales y para fines de este capítulo únicamente se
hace mención de los elementos centrales que conforman este capital.
En cuanto al diseño metodológico, se recurrió a incorporar elementos
metodológicos mixtos (cualitativos y cuantitativos) para recuperar la in-
formación y de este modo, examinar las características y perfiles de los
participantes.
Contexto y sujetos de estudio
La investigación se realizó en la Universidad Autónoma de Baja Cali-
fornia (UABC), delimitándose al campus de Ensenada, específicamente
a la población estudiantil de la unidad Valle Dorado durante el primer
semestre del 2021. Cabe señalar que la unidad académica mencionada
es una de las principales sedes de la UABC y en esta se encuentra la
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS), espacio de-
dicado a la enseñanza en las áreas de la Administración y las Ciencias
Sociales, es por ello que, para la investigación, los sujetos de interés
fueron los estudiantes de las licenciaturas en Ciencias de la Educación
y Ciencias de la Comunicación.
En cuanto a la distribución poblacional de las carreras seleccionadas,
con la información recuperada del portal web oficial de la Coordinación
General de Servicios Estudiantiles y de Gestión Escolar (2021-1), se
conoció la matrícula de estudiantes para ambas licenciaturas, misma que
se sintetizó en el Cuadro 1.
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
219
Cuadro 1
Matrícula poblacional de las licenciaturas del estudio
Licenciatura
Población estudiantil
Total
hombres
mujeres
Ciencias de la Educación
39
213
252
Ciencias de la Comunicación
96
103
199
Total
135
316
451
Nota. Recuperado de la página oficial de la Coordinación General
de Servicios Estudiantiles y de Gestión Escolar (2021-1), UABC.
Una vez que se contó con la matrícula estudiantil se recurrió a seleccio-
nar los participantes a traves de un muestreo aleatorio simple, para ob-
tener el tamaño de muestra se recurrió al algoritmo presente en The
Survey Sesten con los siguientes valores: tamaño de la población, N=
451; probabilidad del factor a estudiar, P= .5; estimación de error má-
ximo, e= .05 y nivel de confianza, Z= 1.96. Una vez aplicados los valo-
res correspondientes, se obtuvo el tamaño muestral, n= 209.
Instrumento
En cuanto a la recuperación de la información, se llevó a cabo el diseño
de un cuestionario con distintas interrogantes y secciones. Tal instru-
mento se denominó “cuestionario sobre cultura digital del estudiante
universitario”, mismo que integró apartados relacionados a: formación
digital, acceso a la tecnología, habilidades, prácticas de interiorización
y exteriorización y capital digital del universitario.
En el caso de la sección sobre capital digital se establecieron preguntas
relacionadas para analizar cada uno de los estados descritos anterior-
mente (objetivado, incorporado e institucionalizado), la organización
para la construcción del capital se muestra en el Cuadro 2.
Por otra parte, en la delimitación de las preguntas y objetivos del estudio
se busca acercarse a la concepción de cultura digital que poseen los es-
tudiantes, es por ello que para su abordaje se distribuyó una pregunta de
forma abierta para que los participantes expresaran su conocimiento de
forma libre sobre el término. En esta categoría, la intención de distribuir
la interrogante sin opciones de respuesta fue para acercarse al ideal de
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
220
cultura digital que bien se podía expresar en un renglón, una palabra o
varias líneas.
Cuadro 2
Construcción del capital digital
Factor
Descripción
Indicador
Capital
digital
Se retoma la perspectiva
de Colorado (2009) y
Ramírez (et al., 2018)
como elementos para
determinar la noción del
capital digital a través
de tres capitales que
permiten al individuo
crear un perfil digital
más profundo.
La revisión teórica se
sintetiza en la construc-
ción de un capital digi-
tal, mismo que
involucra habilidades,
disposición de uso,
apropiación, actitud,
entre otros.
Capital objetivado
Uso y posesión de equipos tecnoló-
gicos de apoyo a las actividades edu-
cativas
Uso de recursos y servicios de infor-
mación y comunicación en la red
Capital incorporado
Reconocimientos institucionales que
acrediten saberes tecnológicos
Autovaloración sobre habilidad
digital
Capital institucional
Infraestructura tecnológica institu-
cional
Disposición de programas y aplica-
ciones institucionales para apoyar
actividades
Sobre el procedimiento de aplicación, por fines prácticos y de tiempo
para la investigación, la distribución del instrumento se realizó a través
de los formularios de Google forms para planificar y controlar de ma-
nera sencilla y eficiente el alcance del mismo.
Hacia los resultados: panorama general
En la recuperación de la información y gracias a las estrategias para
lograr el tamaño muestral mínimo, el resultado finalmente obtenido fue
de 285 respuestas administradas en Google forms y posteriormente, se
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
221
trasladaron al programa estadístico Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) versión 22.
En un panorama general de los datos obtenidos, se destaca que el 80%
de los estudiantes fueron mujeres y el resto hombres, tal como se mues-
tra en la Figura 1. Significa entonces, que la presencia del género feme-
nino en esta unidad académica es alta respecto al masculino, lo cual
coincide con lo reportado por indicadores institucionales de la UABC
dónde se reportó que la población de mujeres a nivel licenciatura co-
rresponde 55% de la matrícula universitaria y, por tanto, el índice de
participación que tienen en las actividades académicas es de mayor al-
cance.
Figura 1
Distribución del sexo
Asimismo, la Figura 2, da cuenta que la mayoría de los participantes
(74%) fueron estudiantes inscritos en la licenciatura de Ciencias de la
Comunicación, mientras que en Ciencias de la Educación se concentró
solo un 26% de la muestra. Cabe agregar que ambas carreras pertenecen
a la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales y ésta alberga el
37% de la matrícula de la región Ensenada de la UABC.
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
222
Figura 2
Distribución de la licenciatura
Sobre el análisis de las percepciones de la cultura digital, los estudiantes
expresaron sus representaciones de manera individual. Las respuestas
fueron reflexionadas y sintetizadas en una nube de palabras (ver Figura
3), se distinguieron ideas relacionadas a que la cultura digital integra la
responsabilidad digital, las prácticas, los procesos de comunicación, la
innovación e incluso los comportamientos que se adquieren y se de-
muestran en el espacio virtual, tal como lo señala Matamala (2021) al
considerar el capital digital como el alcance, escala y sofisticación de
los comportamientos en línea
Para este estudio, acercarse a la percepción del estudiante sobre este
término resultó un reto, ya que por fines de eficiencia la interrogante se
distribuyó de manera abierta y durante el análisis se reflexionó cada una
de las propuestas recibidas. Las aportaciones de los participantes fueron
interesantes y de suma importancia en la investigación, se consideró que
no era posible ofrecer una propuesta de medición sin antes recabar las
ideas del estudiantado.
Gracias a las contribuciones y a la literatura revisada, se afirma que la
cultura digital involucra una serie de representaciones, destrezas y va-
lores que surgen de las interconexiones en las comunidades virtual.
Además, se establecen percepciones que integran la comunicación, la
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
223
adaptación, el aprendizaje y la innovación que ayudan a crear una visión
más amplia del término.
.
Figura 3
Significado de la cultura digital para los estudiantes
Respecto a la integración y análisis del capital digital, se comprenden
aspectos relacionados a la posesión de equipos tecnológicos, habilida-
des digitales y la disposición institucional para ofrecer a los estudiantes
las mejores condiciones en cuanto a equipamiento y recursos para que
las actividades educativas se desarrollen de manera óptima (Casillas, et
al. 2013). Lo anterior coincide con lo expuesto por Hernández (2016) y
Ramírez (et al. 2018), quienes establecen el capital digital como un me-
canismo de apropiación e incorporación de la tecnología a través de
prácticas de socialización, actitudes y cualidades en el contexto digital.
Según se ha visto, la articulación del capital digital con los tres tipos de
estados es una manera de acercarse a la realidad estudiantil en torno sus
posesiones, habilidades, usos de recursos y servicios y demás activida-
des que pueden ejercer en este contexto. Con base en lo expuesto, se
trabajó en la integración de interrogantes que pudieran ofrecer la infor-
mación necesaria para comprender cómo se desarrolla el estudiante.
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
224
Una parte fundamental en las investigaciones del campo educativo es
también conocer desde ciertas perspectivas qué están ofreciendo las uni-
versidades a la comunidad escolar para satisfacer necesidades; así, se
buscó que los participantes expresaran desde sus voces en qué nivel de
calidad la institución les proporciona infraestructura tecnológica y por
supuesto, programas y aplicaciones de uso académico.
Con base en lo expuesto, la información anterior se presenta en la Figura
4. Los estados reflexionados se muestran con sus respectivas interro-
gantes que aportan un capital digital con mayor análisis y reflexión para
la investigación.
Figura 4
Articulación del capital digital
Aproximarse a conocer el capital digital del estudiante resultó complejo
y de un análisis individual de los estados que lo integran. Para el caso
de caso de la propuesta del estado objetivado, se reflejó a través de las
respuestas emitidas, que el estudiante cuenta con los recursos físicos y
habilidades para transitar con éxito su ruta universitaria. Asimismo, se
enfatiza la importancia de que el universitario cuente con los insumos
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
225
tecnológicos para acceder al continuo flujo de información y comuni-
cación que demanda el contexto universitario actual. En este sentido,
Sandoval (2020, p. 26) señala que, “en el nuevo escenario para los co-
legios, las directrices acerca de la virtualidad, hay que tener presente
una nueva variable en el proceso de enseñanza aprendizaje, la pantalla
del computador o dispositivo móvil”; es decir, las formas de trabajo y
de colaboración se modificaron hacía un encuentro con la tecnología
digital.
Con base en los hallazgos del estado objetivado, primeramente, se esta-
blecieron indicadores que ayudaron a determinar los documentos que
validen dominio digital. Oliva (2018) expone que este capital es una
acumulación de saberes que puedan ser comprobados para considerar a
una persona como culta y en este sentido, se analizó la cantidad de po-
sesión de reconocimientos, constancias o diplomas que aprueben los sa-
beres tecnológicos encontrando que el 92% de los participantes cuenta
una posesión mínima de documentos (0-4). Por lo contrario, en el aná-
lisis sobre la habilidad digital, se encontró que la mayoría (72%) posee
un nivel entre intermedio y avanzado, lo cual refleja la importancia de
tales destrezas para realizar actividades educativas con mayor facilidad
(Lévano, et al. 2019).
En cuanto al último estado, institucional, se trabajó, primeramente, en
la valoración de los estudiantes sobre la infraestructura tecnológica y
segundo, en la disposición de programas y aplicaciones que ofrece la
universidad. En términos generales, los resultados de este factor son
alentadores, dado que la mayoría tiene una opinión favorable a la dis-
ponibilidad de tales recursos digitales ofrecidos por la institución pues
al mismo tiempo brindan al estudiantado oportunidades de autonomía
para responder a los efectos de los retos actuales.
Sintetizando la información descrita, se visualiza la necesidad de que la
universidad intensifique su labor para mejorar los recursos que ofrece a
la comunidad estudiantil. Una vía para optimizar estos indicadores es
brindar cursos formales y extracurriculares para aumentar tanto la po-
sesión de documentos como sus habilidades; es decir ofrecer al estu-
diantado recursos educativos a los que acceda para potencializar sus
conocimientos digitales de manera formal y el aprendizaje a través de
un continuo proceso de construcción de redes (Viñals y Cuenca, 2016).
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
226
Conclusiones
Para este estudio, conocer la percepción de la cultura digital desde la
voz del estudiante fue de gran valor, ya que dada la multiplicidad de
elementos que integran este constructo. La cultura digital, al igual que
todas las culturas, tiene sus constructos, sus denominaciones, técnicas e
incluso sus cambios que la han llevado a distinguirla como un entorno
con diferentes visiones y de crecimiento en el ciberespacio.
Las aportaciones de los estudiantes brindaron un abanico de posibilida-
des y oportunidades para reflexionar que investigar sobre el mundo di-
gital implica una serie de aspectos tales como la actitud, la innovación
y la experiencia que en conjunto ayudan a crear una visión más sólida y
amplia de la cultura digital (García, 2022). En este sentido, se destaca
que los hallazgos presentados ofrecen una noción más amplia de los
procesos educativos mediados por tecnología y cómo el estudiante reac-
ciona a las nuevas tendencias digitales.
El estudio de la cultura digital reflejó el interés de aproximarse a las
identidades de los estudiantes desde una perspectiva de capital que puso
al manifiesto las posesiones físicas y culturales de los participantes. Asi-
mismo, se logró establecer y dar respuesta a la pregunta de investigación
referida a este elemento que la cultura digital es un término polisémico
debido a las múltiples posiciones conceptuales que se identificaron en
la revisión de la literatura y configurar una nueva visión de las prácticas
mediadas por la tecnología.
La propuesta para medir el capital digital retoma la idea de diferenciar
y clasificar al individuo con aspectos distintos a los bienes económicos.
Los elementos que se proponen fueron seleccionados y justificados teó-
ricamente para así, indagar aspectos relacionados con el uso de las TIC,
logrando representar los estados desde una visión que recurre a una me-
táfora de los capitales de Bourdieu.
Por este conducto, de acuerdo al análisis del estado objetivado, reflejó
que el estudiante universitario cuenta con los recursos digitales y habi-
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
227
lidades para transitar con éxito su ruta universitaria. Asimismo, se re-
fleja la importancia de que el universitario cuente con los insumos tec-
nológicos para acceder al continuo flujo de información que demanda
el contexto universitario actual. Sobre el capital incorporado, primera-
mente, se establece que se trata de una acumulación de saberes que pue-
dan comprobar y dado los resultados, se puede considerar que aún queda
trabajo pendiente por parte de la universidad y de los estudiantes pues
los porcentajes de posesión de documentos formales son bajos, lo cual
podría interpretarse como falta de interés por comprobar su grado de
habilidad. En cuanto al estado institucionalizado, fue relevante acer-
carse a la opinión estudiantil sobre los recursos ofrecidos por la institu-
ción, sin duda la universidad cuenta con disposición para que la
comunidad escolar cuente y acceda a las diversas plataformas y progra-
mas institucionales donde académicos y alumnos tiene la posibilidad de
realizar actividades escolares o de comunicación y al mismo tiempo in-
tensifican sus conocimientos en materia tecnológica.
El estudio y medición del capital digital permitió conocer las formas de
apropiación a través de la participación estudiantil procurando cubrir
los aspectos relacionados al uso de la tecnología y la situación personal
de cada estudiante, pues como bien se sabe, las condiciones y oportuni-
dades de acceso cambian en relación al contexto, al estatus socioeconó-
mico y en este caso, al tipo de universidad, entre otros. Es necesario
hacer hincapié en que la implementación de la tecnología en el espacio
escolar -áulico o virtual- ha permitido que se pongan al manifiesto los
saberes digitales y que el aprendizaje ubicuo tenga mayor presencia in-
tegrando un capital digital de hábitos, representaciones, prácticas y có-
digos sociales que faciliten la interacción.
A través de lo expuesto y con los datos recabados sobre la percepción
de cultura digital del estudiante y la propuesta para medir el capital di-
gital, se rescata la posibilidad de continuar con investigaciones en este
campo dado que, los avances tecnológicos se encuentran en constante
cambio y uno de los principales escenarios de impacto es la escuela y
en este sentido, Sandoval (2020) menciona que los equipos de cómputo
y dispositivos móviles han sido un factor de apoyo para la educación
formal y a distancia y en la mejora de las competencias digitales.
GARCÍA-HE RNÁ NDE Z
228
La importancia de involucrar a los estudiantes en las actividades de in-
vestigación es precisamente la de concientizar y tomar en cuenta a esta
sección institucional. La participación del estudiantado dio posibilida-
des de conocer desde otra visión qué está haciendo la universidad por
mejorar sus funciones tecnológicas y al mismo tiempo, que conozca la
importancia del capital tecnológico que disponen para apoyarse en su
trayecto escolar. La información presentada en los apartados anteriores
permitirá a la institución orientar esfuerzos de fomento a la cultura di-
gital y disponer de un panorama más amplio sobre la realidad de los
estudiantes en cuanto a prácticas mediadas por tecnología digital.
A manera de cierre, no existe duda que las transformaciones en materia
tecnológica han impactado las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en
los últimos años (García, 2022), lo que ha ocasionado que los estudian-
tes adquieran un rol con mayor participación y autonomía para apro-
piarse del conocimiento a través de espacios virtuales.
Dado dicho interés, se buscó investigar a la población estudiantil para
ampliar el panorama de opiniones y conocer desde la participación di-
recta de cada uno las condiciones tecnológicas tanto personales como
institucionales.
Tanto el estudio de la cultura digital como la medición del capital digi-
tal, ha llevado a reflexionar sobre una nueva visión de prácticas media-
das por la tecnología. Los hallazgos descritos en este capítulo reflejan
la importancia de aproximarse a las identidades que se derivan de la
incorporación de la tecnología digital y establecer qué define o diferen-
cia al estudiante en función de sus bienes, valoraciones y representacio-
nes de las que se apropia el estudiantado con la experiencia y las
disposiciones de uso en el espacio físico y virtual.
Con lo expuesto, se enfatiza en la posibilidad de continuar realizando
investigaciones en el área tecnológica dado que es un factor de poten-
cialidad y donde día a día surgen nuevos constructos y paradigmas que
pueden ser desarrollados por investigadores y así acercarse a la realidad
escolar desde la perspectiva de sus miembros.
CARA CTE RIZ ACI ÓN DE LA CU L TU RA DI GI TAL
U NI V E R S I TA R I A …
229
Agradecimientos
Esta investigación fue financiada por el Sistema Nacional de Posgrados
(SNP) del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías
(CONAHCYT) y fue desarrollada en colaboración con la Maestría en
Ciencias Educativas (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja Cali-
fornia (UABC).
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CAPÍ T U L O 10
Desafíos e innovaciones para desarrollar
la competencia investigativa
en estudiantes universitarios
ERANDY ITZEL GÓMEZ ACOSTA
1
https://orcid.org/0000-0002-1617-0229
AGUSTÍN LAGUNES DOMÍNGUEZ
2
https://orcid.org/0000-0002-8101-154X
CARLOS ARTURO TORRES GASTELÚ
3
https://orcid.org/0000-0003-2527-9602
PATRICIA LAGUNES DOMÍNGUEZ
4
https://orcid.org/0000-0002-0547-688X
Introducción
El desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes univer-
sitarios ha representado un reto en diversos aspectos como superar las
actitudes negativas hacia la formación investigativa, tanto de profesores
1
Doctoranta en Sistemas y Ambientes Educativos por la Universidad Veracruzana -
zs20000057@estudiantes.uv.mx
2
Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos por la Universidad Autónoma de
Madrid, profesor- investigador en la Universidad Veracruzana - aglagunes@uv.mx
3
Doctor en Ciencias de la Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), profesor-investigador en la Universidad Veracruzana - ctorres@uv.mx
4
Doctora en Planeación Estratégica y Dirección de Tecnologías por la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), profesora-investigadora en la Universidad
Veracruzana - plagunes@uv.mx
GÓME Z, LAG U N E S , TOR RE S Y LA G U N ES
233
como de estudiantes, vencer el impedimento de espacio y tiempo, lograr
un aprendizaje significativo en los que respecta a la competencia inves-
tigativa, suplir la necesidad de contar con docentes que lleven a cabo el
quehacer investigativo por medio de lo cual tengan la expertise necesa-
ria para guiar al estudiantado en el desarrollo de competencias investi-
gativas; en este sentido también será indispensable la actualización en
la labor investigativa por parte de los docentes para estar a la vanguardia
y poder guiar a los estudiantes de la mejor manera. De igual forma se
identifica la necesidad de contar con las bases pedagógicas dentro de las
instituciones para llevar a cabo el desarrollo de la competencia investi-
gativa en los estudiantes, en este sentido, el apoyo de las TIC han mos-
trado ser un desafío pues se necesita tener las bases pedagógicas en el
uso de ellas para llevar a cabo el proceso formativo en el campo de la
investigación, así como contar con los recursos necesarios para su uso
como los software, hardware e internet.
Desarrollo
Marco conceptual
En este apartado se muestran las conceptualizaciones que diversos au-
tores asocian a asociados a los núcleos.
Desafío
A continuación, se muestran las definiciones otorgadas por distintos au-
tores.
Benard y Slade (2009) indican que un desafío es la necesidad que surge
del proceso del desarrollo. En este mismo sentido Shernoff y Csikszent-
mihalyi (2009) señalan que, los desafíos representan una oportunidad
para superarlos y con esto lograr un crecimiento en el individuo, dentro
de la misma línea Park y Peterson (2009) muestran que, los desafíos
generan fortalezas las cuales generan una vida de resarcimiento.
Csikszentmihalyi et al. (1993) y Rathunde et al. (2000) señalan que, los
desafíos permiten vivenciar experiencias favorables en los individuos.
DESA FÍO S E INNOV ACION ES PAR A D ES ARRO LLA R L A
COM PET EN CIA INV EST IGA TIV A …
234
Innovación
Martínez-Bonafé (2008) define que la innovación para la educación es
la necesidad de los profesores de hacer mejor su actividad profesional,
todo ello para un objetivo en la educación.
De acuerdo con diversas definiciones que Cilleruelo (2007) muestra
“innovación” es un proceso que se lleva a cabo a partir del surgimiento
de una necesidad para lo cual se plantea una solución, la cual es admi-
tida. Dicho autor muestra que, el proceso es una serie de pasos que bus-
can conseguir una meta, la necesidad es una carencia la cual necesita
ser satisfecha. El mismo autor expone que, “innovación” es una evolu-
ción que requiere de imaginación y creatividad pues, para ello se nece-
sita romper con lo “normalizado” y replantear lo establecido.
Competencia investigativa
González-Espino (2017) define la competencia investigativa como
aquel procedimiento el cual abre paso a la actividad científica para la
solución de los problemas que aquejan a la sociedad actual. En este sen-
tido, Hernández (2005) comenta que la competencia investigativa es la
facultad para constituir una relación con la investigación.
Por su parte Castrillón (2018) señala que la competencia investigativa
nace y se presenta a través del proceso de la búsqueda y el analizar los
resultados obtenidos, en donde las actitudes serán de suma importancia
para la realización de la tarea investigativa.
En la misma línea Fonseca (2010) indica que las competencias investi-
gativas se contemplan como la facultad para argumentar la comprensión
de cierta visión por medio de la investigación, experimentación y el
contraste teórico.
Metodología
Objetivo
Analizar los aportes de las innovaciones implementadas para los desa-
fíos en el desarrollo de competencias investigativas.
GÓME Z, LAG U N E S , TOR RE S Y LA G U N ES
235
Se analizan los ejes temáticos: 1) Desafíos para el desarrollo de compe-
tencias investigativas y 2) Innovaciones para el desarrollo de competen-
cias investigativas.
Descripción del análisis
Este trabajo se lleva a cabo por medio de la búsqueda, selección y aná-
lisis de investigaciones que se ven inmersos en el objeto de estudio Ber-
meo-Yaffar et al. (2016) este escrito expone un análisis de la revisión
del estado de las investigaciones de los desafíos e innovaciones emplea-
dos por distintos trabajos de investigación para el desarrollo de la com-
petencia investigativa en estudiantes universitarios.
Paso 1
Se llevó a cabo la búsqueda de artículos de investigaciones científicas
indexados en las siguientes bases de datos: Scopus, EBSCO host, ERIC,
Scielo, Redalyc y Google Académico. La temporalidad para la bús-
queda incluyó los últimos seis años (2018-2023) tomando como refe-
rencia el año en curso (2023), con excepción de un artículo del 2009, el
cual fue seleccionado por su aporte al núcleo temático.
Criterios de exclusión:
Artículos sin indexación.
Artículos que anteceden al año 2018.
Palabras claves utilizadas para la búsqueda de información:
Español
Desafíos en el desarrollo de: competencia investigativa, competencia
investigadora, competencias investigadoras, competencias para la in-
vestigación, capacidades investigadoras, capacidades de la investiga-
ción, capacidades de investigación.
Innovaciones en el desarrollo de: competencia investigativa, competen-
cia investigadora, competencias investigadoras, competencias para la
investigación, capacidades investigadoras, capacidades de la investiga-
ción.
DESA FÍO S E INNOV ACION ES PAR A D ES ARRO LLA R L A
COM PET EN CIA INV EST IGA TIV A …
236
Inglés
Challenges in the development of: research competence, research com-
petence, research skills, research skills, researchers, research skills, re-
search skills.
Innovations in the development of: research competence, research com-
petence, research competences, research competences, researchers, re-
search capacities, research capacities,
Paso 2- análisis
De acuerdo con López-Ferrero (2005) los textos fueron analizados por
categorías de organización, siendo éstas la clasificación de los dos nú-
cleos temáticos: 1) Desafíos para el desarrollo de competencias investi-
gativas 2) Innovaciones para el desarrollo de competencias
investigativas.
Paso 3
Se realizó la interpretación de los artículos en donde se muestra la arti-
culación entre dichos escritos, mostrando y exponiendo el aporte y re-
sultados para el objeto de estudio como lo son: resultados del trabajo,
tendencias y limitaciones (Reguera, 2008).
Desarrollo
Desafíos para el desarrollo de competencias investigativas
Paz y Estrada (2022) indican que dentro del desarrollo de las competen-
cias investigativas la experticia vivida por los profesores universitarios
nos formula un favorecimiento para las condiciones de formación, así
como la motivación y modelo de estudio. Por otro lado, también pueden
significar desafíos las actitudes y creencias adversas del perfil del estu-
diante y del docente para lograr la competencia investigativa. En este
sentido Cáceres (2019) señala que la variable que se determinó como el
principal desafío para el desarrollo de la competencia investigativa han
sido las actitudes que tienen hacia la investigación y no solo de los do-
centes, pues los estudiantes también inciden de igual forma en esta va-
riable, concluyendo que se necesitan cambiar esas actitudes que
desfavorecen el camino de la investigación. Estos cambios deberán rea-
GÓME Z, LAG U N E S , TOR RE S Y LA G U N ES
237
lizarse a partir de la organización académica y de investigación, te-
niendo el reconocimiento de la relevancia y/o importancia que la for-
mación investigativa ofrece a los estudiantes en el desarrollo de
herramientas metodológicas y en el plano cognoscitivo que ampare el
currículo tanto en distintas disciplinas como en la vinculación que la
investigación les ofrecerá al momento de presentarse en el ámbito pro-
fesional, trabajando desde inicio de su formación académica en la in-
vestigación y análisis, cuando sus proyectos se focalizan en problemas
reales y situaciones de su propio entorno.
Paz y Estrada (2022) señalan que uno de los desafíos ha sido el conjun-
tar a los estudiantes desde distintas zonas geográficas en un mismo mo-
mento, la modalidad a distancia a favorecido las condiciones para el
desarrollo de dichas competencias investigativas pues está vinculada
con la formación investigadora gracias a fundamentos pedagógicos, los
cuales favorecen el acercamiento y comunicación sincrónico entre pro-
fesor y estudiante.
Por su parte Luque et al. (2018) exponen que, en la formación de pos-
grado, es necesario potencializar el desarrollo de las competencias in-
vestigativas expresándose en un significativo aprendizaje tanto de
saberes que están especializados como en el desarrollo de habilidades
investigativas, aplicando herramientas que ayuden a diseñar y em-
pleando la metodología de la investigación para la puesta en marcha de
proyectos de investigación para la solución de diversos problemas. En
la misma tesitura Céspedes y Jiménez (2009) concuerdan en que, la for-
mación de competencias investigativas en la sociedad del conocimiento
es de enorme importancia pues es donde recae la mayor responsabilidad
que especialmente busca crear grupos profesionales de educación en la
población de estudiantes con esa capacidad de investigación. Ahora, es
importante considerar que para esta formación en competencias inves-
tigativas se necesita contar con la colaboración del personal académico
y que éste cuente con experiencia en el campo investigativo, así como
tener bases pedagógicas en investigación, lo cual en conjunto permita
el óptimo proceso de enseñanza-aprendizaje y que dé significado a los
estudiantes rebasando la enseñanza tradicional de la investigación,
creando nuevos panoramas en la población estudiantil.
DESA FÍO S E INNOV ACION ES PAR A D ES ARRO LLA R L A
COM PET EN CIA INV EST IGA TIV A …
238
De igual forma los estudiantes necesitan más factores para el desarrollo
de competencias investigativas, como la incorporación el labor investi-
gativo en los contenidos curriculares, manteniendo en consideración
que la formación de competencias investigativas necesita la base de una
pedagogía de la investigación avanzada y precisa, capaz de lograr
que la formación de los estudiantes sea idónea, logrando con ello un
pensamiento crítico, resolución a sus problemas laborales y desarrollo
de una cultura investigativa.
Es necesaria la actualización constante del personal a cargo de la for-
mación estudiantil en el ámbito investigativo, para ello será necesario
que desarrollen proyectos de investigación lo cual permitirá que se ele-
ven sus competencias investigativas, haciendo posible la publicación de
los resultados.
Desarrollar competencias en investigación requiere que se construya
una cultura de investigación que ayude a entender el quehacer investi-
gativo.
Es posible que hombres y mujeres con una buena formación y disciplina
logren llegar a ser investigadores de calidad. Para ello se requiere que
el estudiantado como los docentes sean individuos productores activos
de la ciencia, difundiendo y siendo usuarios del conocimiento científico
que se genera. Se busca que la investigación sea la base de la vida aca-
démica y no se convierta en un privilegio de algún grupo en particular
o una élite.
Dentro de la misma línea Moruno (2019) identifica que uno de los desa-
fíos para el desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes
es precisamente dar inicio a la puesta en marcha de la formación de
investigadores dentro de las universidades y que esto sea tomado en re-
levancia como una necesidad de importancia a nivel pedagógico, cien-
tífico y social pues, si se lleva a cabo la solución a este problema
encaminando a los estudiantes desde el pregrado y con el acompaña-
miento necesario los alumnos lograrán tener una actitud positiva hacia
la investigación. El autor señalado comenta que, los estudiantes son un
capital de suma importancia para el campo de la investigación y que
para ello la motivación será la clave en esta labor, sin embargo, señala
que es complicado mostrar la relación entre la educación y el efecto
sobre la formación científica.
GÓME Z, LAG U N E S , TOR RE S Y LA G U N ES
239
Los resultados a los que llegó Moruno (2019) muestran que la forma-
ción para la investigación en estudiantes universitarios llevada a cabo
con apoyo de las TIC es un proceso que debe ser mediado por la tecno-
logía, pero con bases pedagógicas para lo cual será necesario tomar en
cuenta: “la planificación de la investigación, las estrategias de ense-
ñanza, los estilos de aprendizaje, los recursos a emplear y la evaluación”
(p.86). Todos los pasos anteriores se llevan a cabo para la generación
del conocimiento científico, además otro desafío es suplir la necesidad
en la transformación de las políticas formativas para la investigación las
cuales incorporen la investigación para la sociedad y el campo cientí-
fico; redes y equipos multidisciplinarios pues, se requiere del desarrollo
de una cultura de la investigación para el desarrollo social del país.
González (2021) señala que las instituciones se encuentran con el desa-
fío de llevar a cabo la utilización de las TIC dentro de los contextos
educativos, lo cual garantice la provisión de los recursos informáticos
necesarios y la conexión a internet. En esta misma dirección Linares et
al. (2021) recomiendan que, en lo posible, los profesores lleven a cabo
los procesos de enseñanza y que los líderes educativos suplan las nece-
sidades educativas como los recursos necesarios para una formación en
línea, virtual y a distancia como: internet, hardware, software y forma-
ción de profesores y alumnos en las TIC. Realizar la labor de investiga-
ción por medio de grupos multidisciplinares en donde los profesores
sean sensibles a los problemas de la sociedad por medio de la modalidad
virtual como: “evaluación, recursos para la enseñanza, logros de apren-
dizaje y trabajo colaborativo” (p. 221). Además de fortalecer en el estu-
diantado “el pensamiento científico innovador, reflexivo y crítico” (p.
221). Todo lo anterior por medio de contenidos que integren la teoría,
así como la práctica en investigación, vinculación de los saberes.
Innovación para el desarrollo de competencias investigativas
Márquez-Specia et al. (2019) muestran que el modelo educativo por
competencias permite que los egresados enfrenten los desafíos profe-
sionales a los que se enfrenten.
López y Corrales (2018) señalan que mediante el juego los estudiantes
pueden alcanzar aprendizajes significativos, lo cual de acuerdo con di-
chos autores se transforman las actividades en estrategias didácticas.
DESA FÍO S E INNOV ACION ES PAR A D ES ARRO LLA R L A
COM PET EN CIA INV EST IGA TIV A …
240
Por su parte González (2021) indica que el apoyo de los entornos de
aprendizaje virtual para el proceso de enseñanza-aprendizaje en el desa-
rrollo de la competencia investigativa facilitó el aprendizaje de conoci-
mientos maximizando la motivación e interés de los estudiantes
universitarios en la materia de metodología de la investigación. Por me-
dio de lo anterior se desarrollaron en los estudiantes distintas competen-
cias investigativas.
Una de las innovaciones utilizadas por el autor para el desarrollo de las
competencias investigativas fue la asincronía dentro de los espacios vir-
tuales para el proceso de enseñanza- aprendizaje y la mediación entre
los profesores, estudiantes y contenidos, ya que esto representó un be-
neficio importante para los estudiantes pues, permitió una comunica-
ción efectiva facilitando la entrega de las tareas, una
comunicación rápida con los docentes, aclaración de dudas, debatir los
temas vistos entre compañeros de clase, tener un acompañamiento y
guía del docente además de la entrada y utilización de la información.
Sin embargo, como menciona el autor existen algunos obstáculos en los
espacios virtuales para el proceso de enseñanza- aprendizaje como pro-
blemas con la conexión y una plataforma con exceso de tareas y poco
tiempo para resolverlas.
Castrillón (2018) indica que para llevar a cabo la enseñanza en la for-
mación para la investigación será necesario vincular las actitudes con
habilidades y conocimientos, pues de lo contrario el intento por la ense-
ñanza no es adecuado. Por otra parte, el autor menciona que la motiva-
ción es imprescindible para el desarrollo de competencias investigativas
en los estudiantes. En este sentido Rubio et al. (2018) concuerdan con
Castrillón (2018) en que la motivación es primordial para el desarrollo
de las competencias investigativas en los estudiantes.
Por su parte Yangali et al. (2021) coincide con Castrillón (2018) en que
es necesario el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para
la adquisición de competencias investigativas. Por otra parte, en la in-
vestigación realizada por los autores identificaron un aumento en el
desarrollo del dominio de la competencia investigativa por medio de la
clase espejo como una estrategia pedagógica. En la misma tesitura Cor-
tes y Torres (2021) concluyen en que una estrategia para el desarrollo
GÓME Z, LAG U N E S , TOR RE S Y LA G U N ES
241
de la competencia investigativa es la construcción de conceptos por me-
dio de lo cual se favorece competencias que están relacionadas con la
labor de la investigación como: “la indagación, disertación, análisis, sín-
tesis y pensamiento crítico y reflexivo” (p.60).
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de la información se identifica que, por me-
dio de la motivación, las actitudes hacia la formación investigativa pue-
den mejorar y a través de esto desarrollar en los estudiantes la
competencia investigativa.
En cuanto al uso de las TIC como apoyo para el desarrollo de la com-
petencia investigativa se reconoce su aporte para facilitar el proceso de
enseñanza- aprendizaje por medio de los espacios virtuales, así como
vencer el reto que representa el espacio y tiempo, pues por medio del
aprendizaje virtual se conjuntan sincrónica y asincrónicamente tanto es-
tudiantes como profesores.
Otros de los factores que se distinguen son el juego, la clase espejo y la
construcción de conceptos como estrategias didácticas y pedagógicas
para lograr que los estudiantes construyan un aprendizaje significativo
de la competencia investigativa.
Sin embargo, queda pendiente identificar las innovaciones necesarias
para dar solución a las carencias que se presentan tales como: contar
con docentes que cuenten con experiencia en investigación para que
sean la guía de los estudiantes en el desarrollo de su competencia inves-
tigativa, labor investigativa en los contenidos curriculares y una base
pedagógica de la investigación en las instituciones educativas.
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21.
CAPÍ T U L O 11
Jóvenes universitari@s bajacalifornianos
y participación ciudadana en
redes sociales digitales
FERNANDO DE JESÚS DOMÍNGUEZ POZOS
1
https://orcid.org/0000-0001-6338-5460
SHEILA DELHUMEAU RIVERA
2
https://orcid.org/0000-0001-8817-933X
IRMA DANIELA RENTERÍA DÍAZ
3
https://orcid.org/0000-0002-7423-028
Introducción
En México, el comienzo del siglo XXI trajo a la par del inicio de un
nuevo milenio la alternancia partidista en la principal posición política
del país que es la Presidencia. A partir de entonces tres distintas fórmu-
las políticas han accedido al ejercicio del poder por mayoría de votos
del electorado mexicano, dentro del cual, el grupo etario de la juventud
ha representado un lugar importante por el porcentaje de votos emitidos,
así como por las nuevas formas de participación y expresión ciudadana
que han ejercido e impactado en la opinión pública.
1
Profesor-Investigador en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universi-
dad Autónoma de Baja California - fernando.pozos@uabc.edu.mx
2
Profesora-Investigadora en la Facultad de Ciencias administrativas y Sociales de la
Universidad Autónoma de Baja California - sheila@uabc.edu.mx
3
Profesora-Investigadora en la Facultad de Ciencias administrativas y Sociales de la
Universidad Autónoma de Baja California - daniela.renteria@uabc.edu.mx
DOMÍ NGU EZ, DELHUMEAU Y RE NT E RÍA
246
Si bien es cierto que la juventud mexicana ha sido determinante en estos
procesos electorales, también han vivido un desencanto de las figuras
políticas e instituciones, por los resultados que les han entregado poste-
rior a su elección. De acuerdo con los datos presentados por la Encuesta
de Jóvenes en México, realizada por el Observatorio de la Juventud Ibe-
roamericana (2019), instituciones como partidos políticos, diputados y
senadores, sindicatos, fuerzas armadas y medios de comunicación, tie-
nen menos de un 20% de confianza por parte de la juventud mexicana.
A pesar de estos bajos niveles de confianza en las instituciones, entre
las formas de participación ciudadana, el votar sigue representado el
principal modo de ejercer su ciudadanía para la juventud; seguida -tími-
damente- por acciones como “enviar o reenviar correos electrónicos o
mensajes por redes sociales” o “participar en algún foro o chat sobre
política o actualidad”, resaltando el papel de las redes sociales digitales,
como sitios donde se sienten más cómodos para expresar sus pensa-
mientos políticos, ciudadanos y/o de derechos humanos.
La relación estrecha entre la juventud, las redes sociales y las nuevas
formas de participación ciudadana ha quedado de manifiesto en distin-
tas expresiones y movilizaciones en México como son #YoSoy132 o
#UnDíaSinNosotras. Incluso de manera muy particular en un grupo
emergente de investigaciones ha delimitado sus estudios a lo relacio-
nado con el uso de redes por parte de mujeres jóvenes en México, para
participar y expresarse en temas ciudadanos (Bonavitta, De Garay y Ca-
macho, 2015; Esquivel, 2019; Ramírez, 2020); así como estudios que
se han realizado desde el surgimiento del hashtag #MeToo (Rovira-San-
cho y Morales-i-Gras, 2022).
Una particularidad de estas movilizaciones y nuevas formas de partici-
pación de la juventud es el papel de jóvenes estudiantes, tanto de edu-
cación media superior como educación superior, quienes desde su
dualidad de jóvenes y estudiantes, han encontrado espacios donde ex-
presarse de la diversidad de temas que les interesan como son los dere-
chos humanos, el feminismo, el medio ambiente, la ciudadanía, religión,
política, así como de sus gustos e intereses sobre videojuegos, cultura
pop, anime, entre otros, desmitificando con ello la existencia de una
apatía o desinterés de los jóvenes por la cosa pública.
JÓVENES U NIV ERS IT ARI@S BAJ ACAL IFO RNI ANO S Y
PAR TICIP ACIÓ N C IUD ADA NA
247
Bajo este contexto, la juventud ha buscado expresarse, participar e in-
formarse a través del uso de internet y redes sociales, por lo tanto, re-
sulta importante reflexionar sobre las nuevas formas de apropiación y
participación que jóvenes bajacalifornianos realizan, en redes y plata-
formas digitales, como espacios que representan alternativas para ejer-
cer su ciudadanía.
Jóvenes universitari@s bajacalifornianos y participación ciudadana
Si bien la mayoría de las expresiones relacionadas con el uso de redes
sociales para una potencialización de las manifestaciones se ha presen-
tado en la Ciudad de México y región centro-sur del país, consideramos
relevante reflexionar el caso de Baja California, primera entidad donde
se tuvo una alternancia partidista en el país y, región donde algunos es-
tudios (Valenzuela, 1997, 2002; Monsiváis, 2002), han reflexionado so-
bre las juventudes y su relación con la vida pública, pero aún tienen un
pendiente con el análisis de la participación ciudadana de la juventud y
sus nuevas formas de expresión.
Para este objetivo, consideramos la noción de la nueva participación
ciudadana de los jóvenes como aquella que no es homogénea. Incluso,
siguiendo la reflexión de Serrano (1999) sobre participación juvenil, la
identificamos que puede ser conformista, reformista, activista y contes-
tataria; conformista, cuando es participación convencional, legal e indi-
vidual; reformista, porque se vincula a las actividades no
convencionales, como son protestas, manifestaciones o marchas, y en
ella se procura la legalidad, pero en ocasiones se aproxima a la ilegali-
dad, y es mayormente colectiva; activista, cuando tiene un fuerte com-
promiso con las causas, es participe directa o indirectamente en
expresiones no convencionales, y por lo general, se mantiene en lo legal
o bien en lo ilegal; y contestaría, porque se encuentra en el ámbito no
convencional y es ilegal, suele presentarse en colectivos.
Esta última expresión de lo colectivo, es reflejado en expresiones que
se canalizan particularmente en los entornos digitales, tales como aque-
llos grupos que denuncian temas ambientales, sociales, de género, de-
rechos humanos u otros temas de interés de la juventud, en los que
generalmente convergen jóvenes con una alfabetización digital crítica
que les permite utilizar la tecnología para expresarse.
DOMÍ NGU EZ, DELHUMEAU Y RE NT E RÍA
248
En este trabajo de índole exploratoria se indaga sobre la accesibilidad a
tecnologías, el uso de redes sociales y la participación de temas -es-
colares y no escolares- sociales en redes sociales digitales de jóvenes
bajacalifornianos que nos permitan dibujar un primer bosquejo de sus
nuevas formas de participación ciudadana en el noroeste de México.
Descripción del contexto y planteamiento del problema o necesidad
El estado de Baja California se ubica geográficamente al noroeste de
México. Se distingue por mantener una frontera geopolítica al norte con
el estado de California en Estados Unidos y una frontera natural al oeste
con el océano Pacífico. Según datos del Censo de Población y Vivienda
2020, Baja California tiene una población total de 3,769,020 habitantes
que representa el 3% de la población nacional; además, hablamos de
una población joven pues la mitad tiene 30 años o menos (Instituto Na-
cional de Estadística y Geografía [INEGI], 2023).
Del total de la población bajacaliforniana 655,809 personas, que repre-
senta el 17.4% de la población del estado, se encuentran en el rango de
edad entre los 15 y 24 años. En este rango hablamos de jóvenes que, a
su vez, pueden encontrarse en edad escolar entre los niveles educativos
de media superior y educación superior. Si bien del total de estos jóve-
nes solamente el 46.4% asiste a la escuela, es notable destacar que el
98.8% de esta población está alfabetizada, lo cual nos permite afirmar
que la mayoría de las y los jóvenes en este rango de edad cuenta con
habilidades de lectura y escritura para usar las redes sociales (INEGI,
2023).
Estas características de la población juvenil en Baja California nos han
orientado a centrar nuestra atención en conocer los usos de redes socia-
les en estudiantes de educación superior, principalmente, partimos del
supuesto de que este grupo de jóvenes cuenta con los conocimientos,
recursos y habilidades necesarias para ser usuarios activos en redes so-
ciales como parte de su entorno de socialización en los distintos espa-
cios en los que participan. Uno de los principales, además de la familia,
es la escuela.
Actualmente la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) se
encuentra iniciando una nueva administración bajo la rectoría del Dr.
Enrique Palafox Maestre, quien en el Plan de Desarrollo Institucional
JÓVENES U NIV ERS IT ARI@S BAJ ACAL IFO RNI ANO S Y
PAR TICIP ACIÓ N C IUD ADA NA
249
(PDI) 2023-2027 plantea cinco prioridades institucionales a atender. La
primera prioridad está enfocada en el aprendizaje integral, flexible y a
lo largo de la vida, mismo que será atendido a través de distintas estra-
tegias. Una de las estrategias está dirigida a desarrollar una agenda ins-
titucional de innovación educativa apoyada en tecnologías digitales.
Para el desarrollo de esta estrategia se contemplan 10 líneas de acción
que buscan actualizar el ecosistema educativo digital de la universidad,
aprovechar las competencias digitales de estudiantes, así como del co-
lectivo docente, integrar nuevos recursos digitales como la inteligencia
artificial (UABC, 2023). Por lo tanto, estudios exploratorios como el
que presentamos en este capítulo son de suma relevancia para la comu-
nidad universitaria de UABC, ya que nos permiten reconocer desde la
propia voz de sus estudiantes, la accesibilidad, uso y apropiación que
están haciendo de plataformas y redes sociales digitales.
Metodología
El diseño metodológico elaborado para identificar la accesibilidad, uso
y apropiación que jóvenes bajacalifornianos realizan de dispositivos y
redes sociales digitales, consistió en un planteamiento de alcance explo-
ratorio con un enfoque cuantitativo. Aun cuando se cuentan con algunos
datos que nos permiten comprender de manera general los comporta-
mientos de los jóvenes a partir de las encuestas como la Encuesta Na-
cional de la Dinámica Demográfica (ENADID) y la Encuesta Nacional
de Ocupación y Empleo (ENOE) del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI), así como de la Encuesta Nacional de Juventud del
Instituto de la Juventud, encontramos la necesidad de construir datos
específicos sobre comportamientos y actitudes de jóvenes en la región
noroeste de México ante adopción de las dinámicas de las nuevas tec-
nologías en su vida cotidiana, para ello construimos las variables: apro-
piación de las tecnologías socio digitales y participación social, a partir
de las cuales se diseñó un cuestionario con 32 ítems con tres dimensio-
nes: accesibilidad a tecnologías, uso de redes sociales y participación de
temas sociales en redes sociales digitales. También en el instrumento se
incluyó una sección en la encuesta con datos sociodemográficos. El
cuestionario presentaba opciones de respuestas cerradas con secciones
de opción múltiple, numéricas y de escala de Likert. Este cuestionario
DOMÍ NGU EZ, DELHUMEAU Y RE NT E RÍA
250
fue sometido a una prueba piloto en junio de 2023 con jóvenes univer-
sitarios para probar su consistencia y verificar la logística para su im-
plementación.
Cabe mencionar que para conocer el interés y participación de jóvenes
en asuntos de índole social, se retomaron algunas preguntas del cuestio-
nario “Participación Ciudadana de Jóvenes estudiantes de media supe-
rior y superior y redes sociales digitales”, elaborado en el marco del
proyecto “Laboratorios ciudadanos para la participación de los jóvenes
de educación media y superior”, donde colaboramos académicos de la
Universidad Autónoma de Baja California con colegas de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autó-
noma del Estado de Hidalgo, adscritos al proyecto Programa de Apoyo
a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la
UNAM.
Recolección de datos
La encuesta se aplicó a 175 estudiantes de niveles medio superior y su-
perior durante el mes de julio de 2023, en los municipios de Tijuana,
Ensenada y Tecate, siguiendo los criterios de un muestreo a juicio. Para
llevar a cabo el trabajo de campo se eligieron los campus de la Univer-
sidad Autónoma de Baja California en Ensenada y Tijuana, así como
sitios públicos frecuentados por los jóvenes en Ensenada y Tecate.
El análisis de los datos se realizó utilizando el programa estadístico
PSPP, a partir del cual se analizaron el acceso a dispositivos y redes
socio digitales de los jóvenes, así como sus actitudes y comportamientos
cuando utilizan los mismos.
Hallazgos
Los resultados obtenidos en esta investigación nos ofrecen un primer
acercamiento para conocer la accesibilidad, uso y apropiación de dispo-
sitivos y redes sociales digitales para los jóvenes en Baja California. Las
características de las personas que respondieron el cuestionario nos pre-
sentan un perfil respecto a su edad, sexo, género y condiciones socio-
económicas y educativas.
JÓVENES U NIV ERS IT ARI@S BAJ ACAL IFO RNI ANO S Y
PAR TICIP ACIÓ N C IUD ADA NA
251
Las 175 personas jóvenes encuestadas se identifican principalmente
como mujeres en un 62%, mientras que 25% se identifican como hom-
bres. Incorporando opciones de respuesta incluyentes, las personas en-
cuestadas pudieron identificarse también 4 como trans (2.3%), 3 como
no binarias, 2 como otro género y 13 (7.4%) prefirieron no decir (Ver
Figura 1)
Figura 1
Personas encuestadas por género
La mayoría de las personas encuestadas tienen entre 17 y 22 años, con
una media de 19 años y una moda de 18 con 23.4% de participantes. De
las mismas, 98.9% son solteras y solo 1 persona dijo ser casada y 1 di-
vorciada (0.6% cada una). En cuanto a su lugar de residencia, 45% vi-
ven en Ensenada, 45% en Tijuana y el resto se distribuyen en los
municipios de Tecate y Rosarito.
La información que obtuvimos respecto a la escolarización de los en-
cuestados, la mayoría se encuentra inscrito en la escuela (98.3%) y solo
3 personas respondieron que no estudiaban en el momento de ser en-
cuestados (1.7%). De quienes están estudiando, 93.7% está cursando la
universidad y 4.6% la preparatoria. Los estudiantes principalmente es-
tán inscritos en la UABC (155 encuestados) y son de reciente ingreso al
cursar el primer semestre el 61%.
DOMÍ NGU EZ, DELHUMEAU Y RE NT E RÍA
252
La mayoría manifestó no estar trabajando (79%), y quienes trabajan lo
hacen en una gran variedad de empleos, siendo los más frecuentes me-
seros y ventas (7 y 8 personas, respectivamente) y cajeros (2 personas),
con salario promedio entre 3,000 y 4,000 pesos al mes.
Accesibilidad a las tecnologías
Para conocer la apropiación de tecnologías como las redes sociales di-
gitales de los jóvenes, primeramente, debemos conocer sobre el acceso
que tienen a dispositivos y servicios digitales, así como al uso que dan
a los mismos. Las personas encuestadas mencionaron que el dispositivo
principal por el que acceden a redes sociales es el smartphone (68%),
seguido por el celular (28%) (Ver Figura 2), y en promedio menciona-
ron permanecer en las redes sociales 5 horas durante el día.
Figura 2
Dispositivos más utilizados
Los usuarios de los dispositivos utilizan como servicio de internet prin-
cipalmente la compra de datos (58%), seguido de wifi en la escuela o el
trabajo (35%) y del internet en espacios públicos (7%). En cuanto al
gasto mensual por el servicio de internet, la mayoría reportó tener un
gasto de 500 pesos (22%), siendo el gasto mínimo de sus respuestas de
70 pesos y el máximo de 15,000 pesos.
En casa, cuentan en promedio con dos dispositivos por vivienda, siendo
los más comunes el smartphone y la tablet. El servicio de internet en
casa es principalmente por cable con un 70%, seguido del servicio de la
JÓVENES U NIV ERS IT ARI@S BAJ ACAL IFO RNI ANO S Y
PAR TICIP ACIÓ N C IUD ADA NA
253
compañía telefónica regional con 23%. Los servicios de internet por ca-
ble con mayores menciones son Izzy y Total Play.
Uso de redes sociales digitales
Un indicador para conocer el consumo y apropiación de las redes socia-
les de los jóvenes, tiene que ver con las plataformas que utilizan cuando
están en línea. Las personas encuestadas respondieron que las redes so-
ciales que más utilizan son cinco: Instagram (81%), WhatsApp (78%),
Tik tok (72%), Facebook (58%) y YouTube (52%). Por otro lado, las
redes sociales que respondieron no utilizar fueron, en orden descen-
dente: Twitter (ahora X) (60% de los encuestados no la utiliza), Wattpad
(83%), BeReal (89%), Telegram (83%), Snapchat (85%), Threads
(89%) y Onlyfans (97%) (Ver figura 3). También tuvieron alguna men-
ción espacios digitales como: Mangas, Messenger, Pinterest, Google,
Tumblr, Reddit y Archive of Our Own.
Figura 3
Redes sociales más utilizados
Las páginas o grupos que los jóvenes encuestados dicen seguir en redes
sociales son mayoritariamente de entretenimiento y espectáculos con un
70.5%, educativas (de la Universidad Autónoma de Baja California)
DOMÍ NGU EZ, DELHUMEAU Y RE NT E RÍA
254
con 13.4%, grupos sociales un 5.1%, y en menor medida deportes e in-
formativo (2.8% y 1.4% respectivamente) (ver Figura 4).
Figura 4
Tipos de grupos o páginas que siguen
Los medios por los que principalmente se enteran de temas actuales de
interés público y en su entorno social para ambos casos son Tik tok,
Instagram y Facebook. Los memes también son un medio por el que se
enteran de los asuntos del entorno social, pero se observa una tendencia
en general a no utilizar las redes sociales para mantenerse informados.
Participación de temas sociales en redes sociales digitales
Para conocer el comportamiento de jóvenes de Baja California en esta
variable, se les preguntó sobre temas sociales que les interesan y en los
que estarían dispuestos a involucrarse, así como la frecuencia con que
participan en diversas actividades con sus grupos cercanos.
Al preguntarles sobre la frecuencia con que participan con personas en
ambientes que forman parte de su vida cotidiana, se incluyeron como
respuestas los espacios familiares, con su grupo de amistades, en fiestas,
en equipos deportivos, en espacios religiosos, en la escuela, en grupos
o actividades relacionadas con la política y las actividades culturales.
Entre los espacios en que dijeron participar siempre o casi siempre se
encontraron la escuela (73%), reuniones con amigos (70%) y con la fa-
milia (60%); por otra parte, en los espacios y temas que nunca o casi
JÓVENES U NIV ERS IT ARI@S BAJ ACAL IFO RNI ANO S Y
PAR TICIP ACIÓ N C IUD ADA NA
255
nunca participan son, en orden descendente, la política (78%), la reli-
gión (77%), los equipos deportivos (68%), las actividades culturales
(64%) y las fiestas (47%). De esto podemos observar que los jóvenes se
vinculan entre ellos y con otras personas en pocos espacios y muy cer-
canos, y no participan de la diversidad de opciones de intereses y acti-
vidades que el entorno les ofrece.
Sin embargo, al preguntarles sobre su disposición a participar en caso
de que surgieran problemas o descontentos en su barrio, escuela, tra-
bajo, en caso de desastre natural o en la política, más del 50% respondió
que participaría en todos los casos, menos en la política. En ese caso,
57% respondió que no se involucraría para resolver un problema en el
campo de la política.
En redes sociales, aún con la diversidad de asuntos que se comunican,
estos parecen no atraer a los jóvenes. Al preguntarles sobre las temáticas
en las que principalmente comparten información, opinan, se organizan
o participan, solamente en la opción de las series y películas el 52%
respondió que sí se involucra. En las demás opciones presentadas su
interés fue decayendo en este orden: temas sobre derechos (29%), femi-
nismo (27%), videojuegos y deportes (20% cada uno), espectáculos
(16%), medio ambiente (14%), grupos de fans y política (12%), anime
(10%) y religión (9%).
Profundizando con los jóvenes encuestados sobre las razones por las
que se unirían a un grupo para participar en su entorno, las principales
son para estar con otras personas como ellos (34%) y porque les intere-
san los problemas sociales (28%). En seguida eligieron como razón para
unirse a algún grupo para pasar el tiempo con amigos o pareja (22%),
para cuidar de la naturaleza y de los animales (12%). Con menores men-
ciones estuvieron porque les interesan los temas políticos y por fe en su
religión.
Sin embargo, al preguntar por qué no participan, 38% respondieron que
porque no han tenido oportunidad, seguido por 28% jóvenes que no co-
nocen grupos u organizaciones en las cuales participar, 25% a quienes
no les interesa y un 6% que no confía en los grupos.
DOMÍ NGU EZ, DELHUMEAU Y RE NT E RÍA
256
A manera de cierre
Las personas jóvenes en México componen un grupo de población en
tránsito a la vida adulta, se encuentran construyendo su espacio en una
sociedad centrada en la atención a otros grupos etarios. La oportunidad
de las juventudes actuales de crecer con la posibilidad de ingresar a es-
pacios virtuales, ha transformado su forma de entender el mundo y sus
procesos de socialización. El acceso a los dispositivos y masificación
del internet, ha vuelto el mundo digital parte de su vida diaria, como se
puede ver en el tiempo que dedican a visitar distintos espacios en sus
smartphones.
Los primeros hallazgos de esta investigación nos permiten reflexionar
sobre la relevancia que han tomado los espacios digitales en la vida co-
tidiana de jóvenes de Baja California, quienes recurren a estas platafor-
mas como espacios de encuentro, principalmente el caso de redes
sociales móviles como Instagram, WhatsApp y Tiktok, a través de las
cuales consumen información en formatos como memes, reels o videos
cortos. En contraste redes como Twitter (ahora X) o el propio Facebook,
son menos utilizadas por estas generaciones, que preferentemente se co-
nectan a través de smartphones y por lo tanto están más familiarizados
con los contenidos de redes creadas para estos dispositivos.
Por otro lado, si bien los datos obtenidos en este primer acercamiento
confirman el bajo porcentaje de jóvenes interesados en temas políticos,
también presentan el emergente interés de una cuarta parte de los en-
cuestados de informarse, compartir y participar en entornos digitales so-
bre temas como derechos humanos, feminismo, medio ambiente; y un
porcentaje menor, pero presente de temáticas más lúdicas como el
anime, el fandom, la propia política y religión.
En seguimiento a la noción de participación de Serrano (1999), pode-
mos identificar que en el caso de la juventud encuestada aún se mantie-
nen en un primer nivel, donde la participación es convencional; sin
embargo, existe un interés por identificar organizaciones en las cuales
participar y con ello ejercer un mayor activismo. Así lo confirma el dato
de un 28% de encuestados que dijo no participar porque no conocen un
grupo u organización al cual adherirse.
JÓVENES U NIV ERS IT ARI@S BAJ ACAL IFO RNI ANO S Y
PAR TICIP ACIÓ N C IUD ADA NA
257
Otro hallazgo que resultó significativo fue el de la frecuencia de parti-
cipación en distintos ambientes, resultando la escuela como el lugar
donde mayor participación manifestaron tener, seguido de los espacios
con amigos y la familia. Este dato resulta interesante porque coloca a
las instituciones educativas como ese espacio de encuentro, organiza-
ción y participación que el joven universitario reconoce y, particular-
mente donde encuentra con mayor naturalidad adherirse para ejercer
nuevas formas de participación. Además, reflexionando sobre la forma
en que participan los jóvenes en el espacio digital y en las actividades
materiales, observamos que aún los jóvenes se ven más motivados a
actuar en espacios físicos con sus familias, amigos y en la escuela.
En suma, este estudio exploratorio nos ha permitido reconocer la opor-
tunidad que aún tienen las redes sociales digitales en la formación de
una juventud más participativa. Los jóvenes bajacalifornianos se han
apropiado de las tecnologías a su alcance y, aun cuando consumen los
contenidos que apelan a sus intereses, sus comportamientos nos mues-
tran también la búsqueda en que se encuentran de su espacio en la so-
ciedad. Esto nos abre un camino para llevar esta investigación a conocer
los contenidos, los formatos y formas que los jóvenes en esta región
construirían para potencializar las redes en espacios de encuentro para
la transformación social.
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CAPÍ T U L O 12
Normativa en torno al uso de tecnologías
en Telesecundaria
MONSERRAT CLARIVEL ORTIZ LOZANO
1
https://orcid.org/0000-0002-1377-1766
ANTELMO CASTRO LÓPEZ
2
https://orcid.org/0000-0002-3259-1664
YESSICA SANDYBEL GARDUÑO ESPINOZA
3
https://orcid.org/0000-0001-5457-3574
Introducción
La educación es un derecho humano fundamental y un bien público,
porque gracias a ella nos desarrollamos como personas y como especie,
además, contribuimos al desarrollo de la sociedad. Por tanto, el ser hu-
mano necesita de la educación para desarrollarse plenamente como tal
(Savater 2006, como se cita en Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe y Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [OREALC-UNESCO], 2007).
1
Maestra en Educación por la Factultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Univer-
sidad Autónoma de Baja California - ortiz.monserrat@uabc.edu.mx
2
Doctor en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo.
Profesor-Investigador en la Factultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la
Universidad Autónoma de Baja California - antelmo.castro@uabc.edu.mx
3
Doctora en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo.
Profesora-Investigadora en la Factultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la
Universidad Autónoma de Baja California - sgarduno@uabc.edu.mx
ORTÍ Z, CAS TR O Y GAR DUÑ O
260
En México, el derecho a la educación se ve plasmado en el artículo ter-
cero constitucional, en que se aborda que toda persona tiene derecho a
la educación, que el Estado impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior, misma que
a su vez es de carácter obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita
y laica (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2019). Respecto al nivel
de secundaria, en nuestro país fue reglamentada por primera vez entre
1863 y 1867 bajo el gobierno del emperador Maximiliano I, cuyo obje-
tivo principal fue “acabar con el atraso social, la ignorancia, el analfa-
betismo y la baja escolaridad que caracterizaba a la mayoría de la
población mexicana” (Dorantes, 2019, p. 70).
La educación secundaria constituye el último grado de educación bá-
sica, consta de tres años escolares, su objetivo radica en que los adoles-
centes consoliden el perfil de egreso para contribuir con el desarrollo de
las competencias para la vida.
En particular, el perfil de egreso de secundaria está conformado por 11
rasgos deseables con los que los alumnos deben contar al momento de
concluir este nivel educativo, los cuales son, comunicarse con confianza
y eficacia, fortalecer el pensamiento matemático, explorar y compren-
der el mundo natural y social, desarrollo del pensamiento crítico, reso-
lución de problemas de manera creativa, conocimiento de sí mismo,
regulación de emociones, iniciativa, colaboración en actividades, acep-
tación de la identidad, favorecer la interculturalidad, así como el respeto
a la legalidad, aprecio a las artes y la cultura, cuidado del cuerpo, evitar
conductas de riesgo, ser responsable con el medio ambiente y emplear
las habilidades digitales de manera pertinente (Subsecretaría de Educa-
ción Básica, s.f).
Del sistema de secundaria se desprende el modelo de enseñanza Tele-
secundaria que nació en la década de los años 60 del siglo pasado, con
la finalidad de llevar educación a las zonas más alejadas del país, zonas
indígenas y con difícil acceso, esto promovió una campaña de alfabeti-
zación con el apoyo de recursos audiovisuales (Gobierno de México,
2021).
El modelo de Telesecundaria en la actualidad combina la educación a
distancia con la educación presencial mediante programas de televisión,
trabajo en clase orientado por el docente del grupo y la integración de
NORM ATIVA EN TOR NO AL USO DE TECN OLO GÍAS
EN TELESECUN DAR IA
261
las TIC, de este modo se contribuye “a la formación de alumnos cons-
tructores de conocimientos, autónomos, críticos y reflexivos que desa-
rrollan su aprendizaje a partir de situaciones reales con el apoyo
indispensable de las tecnologías de la información” (Gobierno de Mé-
xico, 2020, párr. 11).
Dicho lo anterior, las TIC se incorporaron como un elemento funda-
mental en la enseñanza de Telesecundaria permitiendo pasar de las
transmisiones televisivas a los recursos digitales, posibilitando la con-
sulta de los materiales en cualquier momento. Por lo que, las compu-
tadoras, proyector e internet tomaron un papel muy importante en la
formación de los alumnos y la estructura física de las instituciones
(Ayala, 2018).
Marco teórico
Es así que a partir de la problemática detectada durante el diagnóstico
educativo se realizó una búsqueda teórica de los principales conceptos
referentes a la temática abordada en torno a las herramientas digitales
en educación básica de telesecundaria con la finalidad de abonar en su
comprensión, los cuales se muestran a continuación:
Educación básica: según la Secretaría de Educación Pública
(SEP, 2016) es de carácter obligatorio e incluye tres niveles edu-
cativos: preescolar (3 años), primaria (6 años) y secundaria (3
años), abarca de los 3 a los 15 años de edad, además la educación
básica se orienta a la formación de los alumnos, el desarrollo de
destrezas, la formación de actitudes y valores, así como la pre-
paración para la vida, dado lo cual constituye una parte funda-
mental en el desarrollo de toda persona (Álvarez y Topete,
2004).
Telesecundaria: Gobierno de México (2020) describe a las tele-
secundarias como un modelo de enseñanza que combina la edu-
cación a distancia y presencial, teniendo como objetivo el
impartir educación a nivel secundaria mediante transmisiones
televisivas, cuenta con una plataforma tecnológica que sirve de
soporte y actúa como instrumento de mediación para el acceso
a la información y software educativo; beneficiando principal-
mente a estudiantes en zonas rurales, de difícil acceso.
ORTÍ Z, CAS TR O Y GAR DUÑ O
262
Desigualdad educativa: puede ser entendida como la exclusión
de determinados individuos o grupos al acceso, permanencia y
aprovechamiento del sistema educativo (Favila y Navarro,
2017).
Herramientas digitales: “las herramientas digitales para el desa-
rrollo de aprendizajes son aquellos programas de software que
propician el aprendizaje activo y colaborativo, simplifican las
tareas de aprendizaje” (Carcaño, 2021, p1). Se entiende que un
factor importante para lograr una educación de calidad en Tele-
secundaria es la implementación de herramientas digitales que
permitan el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de los
alumnos. El uso oportuno de las herramientas digitales consti-
tuye un principio de innovación, acceso al conocimiento y desa-
rrollo profesional a lo largo de la vida. (Ricoy, Feliz y Sevillano,
2010)
Competencias digitales: pueden ser descritas como los conoci-
mientos y habilidades que permiten el uso competente de las tec-
nologías de la información y comunicación (TIC) (Rangel,
2015). Las competencias digitales también hacen referencia a la
aplicación efectiva y crítica de las TIC en función del objetivo
que se persigue, es decir, que se su aplicación ayude a lograr un
propósito determinado (Chávez, et al., 2016)
Actividades de aprendizaje: son ejercicios prácticos que aspiran
a que el alumno no solo memorice, sino que aplique los conoci-
mientos para que los convierta en algo operativo y dinámico. A
través de las actividades se guía y organiza el aprendizaje, con-
solida lo aprendido y repasa los aspectos destacados (Delgadillo,
2008).
Aunado a lo anterior autores como Ocegeda (2021), Carcaño (2021),
Duque-Romero y Acero-Quilumbaqui (2022), Calle-González (et al.,
2021) y Sandoval (2020) en sus estudios abordan los retos de corte tec-
nológico y formación a los que se han enfrentado docentes y estudian-
tes, la falta de habilidades en el uso de las herramientas y la falta de
equipamiento, problemas que también repercuten en Telesecundaria
donde según su modelo se debería de contar con equipo tecnológico de
vanguardia y servicio de internet de alta velocidad por medio del cual
NORM ATIVA EN TOR NO AL USO DE TECN OLO GÍAS
EN TELESECUN DAR IA
263
se puedan hacer búsquedas y visualizar los materiales requeridos en los
libros de texto, condiciones que no se terminan por cumplir, impactando
así en el desarrollo de aprendizajes y acceso a la información de los
alumnos, ampliando la brecha digital.
Descripción del contenido y planteamiento de la temática
En este marco a raíz de dar respuesta a un mundo globalizado, la edu-
cación ha tenido la necesidad de llevar a cada rincón las tecnologías de
la información. En el caso de América Latina, específicamente en Mé-
xico no se ha logrado puesto que no se cuenta con los recursos ni pro-
gramas que aseguren la incorporación de las TIC, así como la
capacitación pertinente de docentes y alumnos. A pesar de contar con
algunos preceptos que regulan el quehacer de las instituciones en torno
a dicha temática, persiste una brecha en que las tecnologías estén al al-
cance de todas y todos. En este tenor, se describe a continuación la pro-
blemática que en este estudio nos ocupa.
Según la Dirección General de Materiales Educativos (2006), para el
debido funcionamiento e implementación de las TIC en Telesecundaria,
la Secretaría de Educación Pública estableció que se cuenta con una pla-
taforma tecnológica mediante la cual se puede acceder a información de
consulta, aula de medios, equipo tecnológico de vanguardia, área tecno-
lógica y acceso a internet de alta velocidad. Por tanto, la implementa-
ción de las TIC en actividades de aprendizaje ayuda a obtener
información, “potencializar los procesos a nivel del pensamiento, per-
mitiendo estructuras mentales y nuevas formas de pensar, organizar,
clasificar y analizar información” (Flórez et al., 2017, párr. 34), apoyan
el desarrollo cognitivo, pueden ser un medio lúdico y los alumnos pue-
den procesar información, comunicarse, reflexionar e intercambiar
ideas, conocimientos y experiencias (Porras et al., 2010), así como ge-
nerar interés, motivación, aprendizaje cooperativo, alfabetización digi-
tal y audiovisual, desarrollo de habilidades de búsqueda y
discriminación de información (De la Torre y Domínguez, 2012).
No obstante, a lo abordado anteriormente, las escuelas secundarias bajo
la modalidad telesecundaria, enfrentan serios desafíos en materia de tec-
nología, digitalización y desigualdad; variables como recesión econó-
mica, derivada de la pandemia por COVID-19, han sacado a la luz, la
realidad del sector educativo. En este sentido se realizó un trabajo de
ORTÍ Z, CAS TR O Y GAR DUÑ O
264
intervención educativa en la Escuela Telesecundaria No. 113 la cual
muestra una realidad diferente a lo establecido en el Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base, donde se
aborda que deben contar con equipo tecnológico de vanguardia y acceso
a internet de alta velocidad, pero en contraparte a lo mencionado, dicha
institución educativa cuenta con equipo de cómputo viejo y desactuali-
zado puesto que no cuenta con las funciones de audio, micrófono y vi-
deo, el cual no cubre las necesidades actuales de conexión de los
alumnos en referencia a sus actividades, además tiene solo cuatro gi-
gabytes de internet lo que hace el proceso de conexión de los alumnos
lento, así como dificultar la realización de actividades en las compu-
tadoras, todo ello aunado al escaso conocimiento con que cuentan los
alumnos en el uso de herramientas digitales, derivado de la falta de for-
mación, que ha dificultado la implementación de computadoras dentro
de las clases para la realización de actividades de aprendizaje.
En consecuencia, y para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades
en el uso de herramientas digitales fue de suma importancia realizar un
taller donde se abordaron las herramientas básicas más utilizadas en ac-
tividades de aprendizaje y con ello lograr la incorporación y aprovecha-
miento de las tecnologías en Telesecundaria para favorecer los
aprendizajes de los estudiantes.
Análisis del tema
Para dar atención a lo antes mencionado se requiere de una sólida nor-
mativa y una serie de políticas donde se establezca y al mismo tiempo,
se garantice la incorporación y capacitación de los docentes y alumnos,
en el uso de tecnologías en educación. En este sentido, la educación en
México tiene como propósito preparar a los individuos para que puedan
desempeñarse en la sociedad, así como contribuir en ella, por lo que,
para que esto se pueda lograr se cuenta con el Sistema Educativo Na-
cional, el cual está conformado por educación básica (preescolar, pri-
maria y secundaria), media superior (bachillerato) y superior
(universidad).
Dentro de la educación básica se encuentra el nivel de secundaria, el
cual desde el año 1993, el Sistema Educativo Nacional se volvió obli-
gatorio y a partir de las reformas implementadas en 2006 y 2011 se pre-
tende que todos los contenidos se apeguen a las necesidades actuales
NORM ATIVA EN TOR NO AL USO DE TECN OLO GÍAS
EN TELESECUN DAR IA
265
(Gobierno de México, 2020), dicho servicio educativo se imparte desde
una modalidad. Como lo es la secundaria general, orientada a la pobla-
ción juvenil de 12 a 15 años, la cual cuenta con áreas tanto de desarrollo
personal como social, trabaja en turno matutino, vespertino y de tiempo
completo. También, están las secundarias técnicas, aquellas que brindan
formación artística, humanística y científica, aporta educación tecnoló-
gica esencial que permita al estudiante adquirir tanto habilidades como
conocimientos y destrezas.
Las Telesecundarias, que trabajan en turno matutino y vespertino, aten-
diendo a la población rural y con apoyo del uso de medios electrónicos
y de comunicación. Por último, secundaria para trabajadores, donde se
brinda servicio a mayores de 15 años, atendiendo en horario nocturno,
sin contar con las actividades tecnológicas ni talleres. Por lo que, según
la DGME (2011) la Telesecundaria es un servicio público de educación
de nivel básico y escolarizado que se ajusta a la organización y opera-
ción de los documentos oficiales que regulan las acciones que dentro de
la educación tienen lugar en el país.
Desde el ámbito de políticas públicas, se considera como base a la Cons-
titución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), puesto
que, en el artículo tercero hace mención en que toda persona tiene dere-
cho a la educación, garantizada desde la educación inicial, básica, media
superior y superior, contando con el acceso para todas y para todos.
Además, aborda la obligatoriedad de impartir enseñanza en tecnologías
dentro de las escuelas (DOF, 2019), proporcionando a los alumnos el
conocimiento necesario para utilizarlas y apoyarse en ellas para sus ac-
tividades escolares, siendo esto aún lejano de la realidad en algunas zo-
nas.
Dicho lo anterior, a pesar de que el discurso garantiza una educación
obligatoria basada en las tecnologías, no existe una ruta de seguimiento
hacia el diseño, implementación y evaluación de dichas políticas dirigi-
das a zonas rurales. Además, en la Ley General de Educación 2019
(LGE) se retoma la importancia del derecho a la educación, la cual
cuenta con el carácter de obligatoria, universal, inclusiva, pública, gra-
tuita y laica. De manera particular, menciona que el Estado tiene la obli-
gación de prestar servicios con equidad y excelencia, considerando
aquellas medidas que conlleven un efecto positivo y están dirigidas
principalmente, a la población con mayor rezago educativo, dispersos o
ORTÍ Z, CAS TR O Y GAR DUÑ O
266
que afronten situaciones de vulnerabilidad, como es el caso de Telese-
cundaria.
Se habla entonces de una educación, sí, centrada en el estudiante, pero
en escenarios reales son visibles las discrepancias entre el financia-
miento de las secundarias de zonas urbanas con las de zonas rurales, en
este sentido, se pone en duda el cómo aprenden ante el tema de las tec-
nologías siendo precarios en recursos tan básicos como el agua, luz,
transporte, acceso a internet etc.
Las zonas rurales donde se encuentran este tipo de modalidades, se di-
rigen principalmente a estas poblaciones apartadas conformadas por
grupos vulnerables. Por tanto, dentro de la misma ley además se esta-
blece el fomentar el aprovechamiento de las plataformas digitales, las
TIC, establecen el conocimiento y aprendizaje digital, para con ello, po-
der cerrar la brecha digital existente entre las comunidades urbanas y
rurales, para poder desarrollar
aprendizajes y saberes que les permitan incorporarse con éxito al mer-
cado laboral, así como aportar al país y competir en el mundo globali-
zado (DOF, 2019). El derecho a la educación y la calidad educativa
también se ven retomados en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024
(PND) a través de diversas estrategias desarrolladas para su logro, con
lo cual queda implícita su importancia dentro de las políticas mexicanas,
para favorecer la educación de la población sin importar la zona donde
viva, nivel socioeconómico etc.
Ahora bien, dentro del Programa Sectorial de Educación 2020-2024
(PSE) al igual que en la LGE. se aborda fortalecer los aprendizajes en
las TIC, así como promover que todas las escuelas cuenten con ellas,
pretende incrementar el acceso a internet en las escuelas, para que los
estudiantes puedan aprovechar las tecnologías de la información y co-
municación, lo cual aunque se ha trabajado desde hace algún tiempo, ha
tenido un avance lento, desembocando aún en una falta de acceso y co-
nocimientos tanto en las TIC, como en internet. De manera semejante,
se habla afianzar el servicio de educación básica de Telesecundaria,
para que cuente con los mismos recursos, servicios y relevancia dentro
de los programas educativos y leyes (DOF, 2020).
NORM ATIVA EN TOR NO AL USO DE TECN OLO GÍAS
EN TELESECUN DAR IA
267
Como se puede apreciar a través del breve recorrido realizado por la
normatividad y las políticas vigentes en cuanto a educación Telesecun-
daria y las TIC, es fácil ver la importancia del desarrollo de conocimien-
tos en el uso de las mismas, así como su implementación con los
educandos y que con esto disminuya la brecha digital existente, si bien
esto no es algo nuevo, puesto que se ha mencionado y desarrollado
desde el Programa Nacional para la Modernización Educativa 1990-
1994 por el entonces Presidente de la República, el Lic. Carlos Salinas
de Gortari (DOF, 1990), aún no se ha logrado consolidar, pese a que se
han llevado a cabo diversas normas, leyes y esfuerzo, tales como el Pro-
grama cobertura social, 2021-2022 el cual se enfoca en reducir la brecha
digital, por medio de la “creación de un entorno tecnológico donde el
conocimiento y la difusión permitirá a las comunidades acceder a nue-
vas formas de desarrollo” (DOF, 2021, párr. 12), de manera similar den-
tro de la Estrategia Digital Nacional 2021-2024 se encuentra el proyecto
internet para todos, el cual pretende ofrecer a la población conexión
inalámbrica en lugares públicos, como centros de salud, escuelas y es-
pacios comunitarios, “para combatir la marginación y la pobreza, y para
la integración de zonas deprimidas a las actividades productivas” (DOF,
2021, párr. 26), tratando con esto de ampliar las oportunidades de los
habitantes en áreas alejadas, esta propuesta es un reflejo de las necesi-
dades y desigualdades del país, en las cuales se ha mostrado interés por
parte del gobierno para subsanar y mejorar.
Conclusiones
Como se ha expresado, la discusión respecto a la normativa mexicana
en torno al uso de tecnologías en Telesecundaria y su implementación
hacia los educandos deriva desde la implementación del Programa para
la Modernización Educativa en los 90 se ha abordado su integración en
dicho ámbito, sin embargo, a pesar del tiempo transcurrido y los esfuer-
zos realizados por el gobierno a través de diversos programas (Educa-
ción Digital, E México, Enciclomedia, entre otros) para apoyar, equipar,
fomentar el uso y desarrollo de habilidades en torno a las TIC y herra-
mientas digitales, se hace visible que aún no se ha logrado su consoli-
dación dentro de la educación Telesecundaria. Dicho lo anterior, el
camino hacia esta posibilidad se considera aún lejano debido al conjunto
de desigualdades del país
ORTÍ Z, CAS TR O Y GAR DUÑ O
268
(DOF, 2020), a pesar de que el discurso garantiza una educación obli-
gatoria basada en las tecnologías, no existe una ruta de seguimiento de
dichas políticas dirigidas a zonas rurales.
En la intención de la revisión de las políticas educativas, la implemen-
tación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) re-
quiere grandes esfuerzos normativos que dependen del
acompañamiento en el cierre en la brecha digital existente; en este
mismo orden de ideas, las condiciones de eficacia y efecto en la realidad
de las instituciones educativas y los estudiantes son una expresión que
no se debe mantener estática, sino que representa distintas dimensiones
de desarrollo del compromiso reflejado en distintas acciones en un pe-
riodo de tiempo. De esta manera, se pretende resaltar qué las políticas
públicas de la educación en México han supuesto un claro cambio, en
el servicio de educación básica, pero en su incorporación no basta solo
con el discurso; la intervención social y los cambios en los medios edu-
cativos es un planteamiento donde se debe de evaluar hasta dónde se
limitó y qué necesidades se atendieron para establecer nuevas formas y
vías para involucrarse en la realidad de los educandos.
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CAPÍ T U L O 13
Fomento de la creatividad en educación
superior: una oportunidad para el
desarrollo en países emergentes
SERGIO ALBERTO REYES ROBINSON
1
https://orcid.org/0000-0001-8564-8866
Introducción
En los últimos años, el crecimiento de la economía creativa ha generado
interés en el entorno académico y puesto a discusión sus formas alter-
nativas y novedosas de entender la naturaleza del trabajo, el capital y la
innovación, las cuales pueden abrazar aquellas transformaciones que se
originan en el seno de la actividades sociales, artísticas y culturales
(Beck, 1999; Bell, 1986; Castells, 2005; Florida, 2008; Sassen, 2001).
La discusión sobre las industrias creativas y culturales (ICC) radica en
su potencial para proveer recetas beneficiosas para crecimiento donde
se resaltan los productos de la creatividad, la innovación, los sistemas
de distribución de conocimiento, la producción social y las redes de tra-
bajo (Power & Scott, 2004). También se destaca el valor de los bienes
creativos y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
acompañado de un marcado énfasis en las industrias culturales, la polí-
tica cultural, la formación de capital humano y social; especialmente a
1
Maestro en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo y
Doctor en Estudios del Desarrollo Global por la Facultad de Economía y Relaciones Interna-
cionales de la Universidad Autónoma de Baja California – sergio.alberto.reyes.robin-
son@uabc.edu.mx
REYES-ROB INS ON
273
través de la educación organizacional, el entrenamiento corporativo y la
educación formal en todos los niveles (Pratt, 2007).
Por consiguiente, fomentar la creatividad en estudiantes de educación
superior es reconocida ampliamente, debido a que las transformaciones
de la economía actual requieren jóvenes preparados para enfrentarse a
un mercado laborar incierto y complejo, donde los individuos sean ca-
paces de utilizar sus capacidades creativas para sobresalir y encontrar el
éxito. A pesar de este reconocimiento, el fomento de la creatividad en
las universidades ha sido un desafío para los distintos actores del pro-
ceso educativo (Alencar et al., 2017). Aunque hay acuerdo en que los
estudiantes universitarios deben ser creativos, tanto los profesores uni-
versitarios, estudiantes como directivos en general, parecen tener difi-
cultades para afrontar los cambios necesarios para crear entornos de
aprendizaje y enseñanza que promueven la creatividad, convirtiendo a
la creatividad en una tarea inacabada al interior de las Instituciones de
Educación Superior (IES).
Por lo tanto, el presente capítulo, discute la serie de capacidades de las
universidades para generar espacios favorables para el fomento de ha-
bilidades indispensables para las dinámicas de la economía creativa ac-
tuales y su posible impacto en el desarrollo económico de las regiones.
Para esto, el capítulo se divide en dos apartados, en el primero se discu-
ten las distintas alteraciones de la economía creativa en las dinámicas
económicas de las regiones; en el segundo apartado se analiza la nece-
sidad de una visión integradora, tanto del arte como de la investigación
en la enseñanza, la creación de espacios de conocimiento, promoción
del trabajo colaborativo y el desarrollo de estrategias para fomentar ac-
titudes creativas al interior de las IES.
La creatividad: un elemento primordial para la transformación de
las regiones
En este apartado se define el valor de la creatividad en el panorama eco-
nómico actual y, de la misma manera, se discute la serie de oportunida-
des que representa para el desarrollo de los países emergentes. Para ello,
en esta sección se explican los distintos componentes de la economía
creativa y la serie de alternativas que ofrece para la generación de la
innovación, la creación de nuevas formas de trabajo y el desarrollo em-
presarial.
FOME NTO DE LA CREATIV IDAD EN EDU CACIÓ N
SUP ERIOR…
274
La importancia de la creatividad ha sido cada vez más reconocida por
académicos y profesionales de diversos campos. Esto ayuda a las per-
sonas a aprovechar las oportunidades y responder más productivamente
a los desafíos y dificultades en sus vidas personales y profesionales. Una
actitud creativa también contribuye a la calidad de vida, ya que al saber
expresarse en tales términos permite la generación de sentimientos de
satisfacción y poder, elementos esenciales para el bienestar emocional
y la salud mental (Alencar et al., 2017).
La creatividad también es de suma importancia en el mundo empresa-
rial, al referir a un factor esencial para la generación de innovación y el
consecuente éxito de las organizaciones; por lo tanto, las capacidades
creativas se consideran elementos de supervivencia para las corporacio-
nes, debido a los cambios acarreados por la globalización, la creciente
competencia y el acelerado ritmo con el que se alteran las tendencias
del mercado (Bruno-Faria et al., 2013). Este escenario obliga a las or-
ganizaciones a innovar de manera constante, lo que requiere un uso más
eficiente de los recursos humanos, incluida aquellas habilidades para
promover soluciones innovadoras de los empleados.
Además, la creatividad para la sociedad es una capacidad de suma im-
portancia. Como señala Smith-Bingham (2007), la prosperidad futura
de los países depende cada vez más de su capacidad para innovar, trans-
formar ideas en nuevos productos y servicios; desarrollar nuevas tecno-
logías y formas de producción, introducir productos y servicios en
nuevos mercados; por lo que el personal con capacidades creativas en
el contexto global puede abordar los numerosos desafíos en las áreas de
salud, educación, trabajo y contribuir así al desarrollo al interior de las
regiones. De manera similar, Lubart (2007) destaca que, “con respecto
a las cuestiones de capital, como los del equilibrio social o planetario,
la necesidad de nuevos enfoques y soluciones se vuelve cada vez más
urgente” (p. 8).
Por consiguiente, se puede deducir, que la creatividad es multifacética,
es una empresa que muestra características económicas, culturales y tec-
nológicas. Así, los actos de comenzar un nuevo negocio, de producir un
evento artístico, o crear un nuevo proceso o producto, son el resultado
de la creatividad que, respectivamente, pertenecen al ámbito econó-
mico, cultural y tecnológico (Piergiovanni et al., 2012); en este sentido,
REYES-ROB INS ON
275
relacionar la creatividad únicamente con aspectos de la creación artís-
tica o a las expresiones culturales se convierte en una limitante para
aprovechar el potencial de su acción transformadora en otros contextos.
Esto concuerda con la idea de Schumpeter (1934) sobre la creación de
nuevas empresas, ya que el factor que conecta a la creatividad con la
economía es el emprendimiento; que, a su vez, conecta con las motiva-
ciones de empresarios que se ordenan de la siguiente manera: “[…] la
voluntad de fundar un reino privado [...] el impulso de demostrar uno
mismo es superior a los demás [...] y la alegría de crear [...]” (p. 93). Por
lo tanto, se ha demostrado que el emprendimiento, a su vez, es un de-
terminante importante del crecimiento económico, tanto en el ámbito
nacional como en el regional. Schultz (1961) y Becker (1964) enfatizan
que, la importancia de las características individuales al explicar el cre-
cimiento económico, se debe a la articulación de las fuertes motivacio-
nes empresariales y a ciertas actitudes o capacidades individuales
asociadas a una tendencia de crear y producir nuevos bienes o productos
de interés económico, para determinadas industrias en las diferentes re-
giones.
Tanto el emprendimiento como la creatividad son diferenciadores de
actividades en distintos territorios, ya que no solo se traducen en formas
propias de producir bienes, sino que dependen de las capacidades del
capital humano, por lo que este último, puede ser detonante de dispari-
dades al interior de las naciones y entre países (Berry & Glaeser, 2005).
Así, en las ICC, los individuos con mejores habilidades se convierten
en un factor crucial para el éxito. En ellos florecen nuevas ideas y enfo-
ques que benefician el desarrollo de la innovación, no únicamente de
naturaleza tecnológica, sino también artística, cultural o social. Esto
provoca un repensar de la innovación como el producto de un entramado
de interacciones complejas entre los sectores productivos y sociales
(Glaeser et al., 1992).
Para entender la naturaleza de tales interacciones, es importante hacer
una distinción entre los cuatro grupos principales en los que se divide la
economía creativa, de acuerdo con las Naciones Unidas (Conferencia
de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo [UNCTADSTAT,
por sus siglas en inglés], 2015) (ver Figura 1). El primero es el sector
de las creaciones funcionales, donde se integran diversos servicios re-
FOME NTO DE LA CREATIV IDAD EN EDU CACIÓ N
SUP ERIOR…
276
lacionados con la investigación de mercados, publicidad y ciencia bá-
sica, así como servicios recreativos y culturales. Le siguen las industrias
culturales que conjugan sectores relacionados con la comunicación y el
entretenimiento donde se dan actividades como el diseño en cualquiera
de sus presentaciones, medios nuevos que se relacionan con los video-
juegos y contenidos digitalizados. También en esta categoría es posible
encontrar la edición de medios impresos que se asocian a la prensa y
otras publicaciones cómics, revistas, etc., y los medios audiovisuales
como el cine, la televisión o la radio.
Figura 1
Divisiones de la economía creativa
Nota. Adaptado de “Creative Economy Report 2010 – Creative Economy: A Feasi-
ble Development Option” por United Nations Conference on Trade and Develop-
ment (UNCTAD), 2010, p. 8 (https://unctad.org/system/files/official-
document/ditctab20103_en.pdf)
El grupo de las artes formales es donde se encuentran las artes visuales
como la pintura, la escultura o la fotografía. De igual manera, en este
grupo se encuentran las artes escénicas representadas por eventos como
conciertos, danza, circos, etc. El último grupo se refiere al patrimonio,
REYES-ROB INS ON
277
representado por expresiones culturales tradicionales, festivales y cele-
braciones; sitios culturales como los sitios arqueológicos, museos, bi-
bliotecas o exposiciones.
Debido a sus características, las ICC, son parte de importantes altera-
ciones, incluyendo las relacionadas con el mercado de trabajo que re-
quiere de personas con un rango amplio de habilidades, las cuales no
son solo de naturaleza técnica, sino asociadas a la comunicación, la
construcción de redes sociales y habilidades de autopromoción y distri-
bución, productos de la autogestión y el talento (Castells, 2005). No es
extraño que actualmente se observa una tendencia a la profesionaliza-
ción de estos saberes y a la exigencia de su inclusión en las actividades
económicas, que, poco a poco, se han ido considerando como alternati-
vas para el desarrollo empresarial (Castañeda & Garduño, 2017).
Como se explica en párrafos anteriores, la creatividad es un elemento
clave para la realización personal, que produce nuevas ideas que influ-
yen en la generación de nuevos productos, permite acceder a nuevos
mercados y, por lo tanto, puede describirse como un impulso para el
emprendimiento (Florida, 2008). Pero, ¿de qué manera se relaciona la
economía creativa con la dinámica económica de las regiones? En las
últimas décadas, las regiones con mayor prosperidad han sido las que
han construido a la infraestructura para el desarrollo de nuevas tecnolo-
gías, y a la vez han podido mejorar sus capacidades empresariales y, así,
atraer inversión extranjera; tal es el caso de EE. UU., Francia, Japón,
Holanda o China (UNCTAD, 2010; Castañeda & Garduño, 2017).
En el caso contrario, aquellas naciones en vías de desarrollo, que no
lograron invertir oportunamente en infraestructura y en la formación de
recursos humanos, no han podido sincronizar su desarrollo con el del
resto del mundo. Esta disparidad ha generado cambios significativos en
la manera en la que se piensa la economía regional y la territorialidad
como contextos de innovación diferenciados (Ruiz, 2004). Dicho lo an-
terior, la innovación se entiende mejor cuando se centra en regiones es-
pecíficas, de las cuales sobresalen aquellas que cuentan con mejores
condiciones y capacidades para generar nuevas tecnologías y hacer ne-
gocio a través de su novedad (López & Corona, 2010); lo que limita el
desarrollo de ecosistemas de innovación enfocados a la generación de
FOME NTO DE LA CREATIV IDAD EN EDU CACIÓ N
SUP ERIOR…
278
productos tecnológicos novedosos en aquellas regiones donde las rela-
ciones entre gobierno, industria y universidades no están del todo arti-
culadas (Cabrera-Flores et al., 2017; López-Leyva, 2005).
Al hablar del impacto en la dinámica socioeconómica de las ICC es ne-
cesario entender que la fuente de su innovación radica, principalmente,
en el desarrollo humano y las relaciones sociales (Florida, 2008). La
UNCTAD afirma que la economía creativa tiene que ver con la genera-
ción de ingresos, la creación de empleos, la inclusión social y la diver-
sidad cultural, a partir de la capitalización de la originalidad, la
expresividad en forma de capacidades de creación (Castañeda & Gar-
duño, 2017; UNCTAD, 2010).
Por lo que, las instituciones, además de las del ámbito educativo, las
organizaciones empresariales tienen un papel importante en la forma-
ción de recursos humanos, ya que ambas mantienen intereses respecto
al tipo de conocimiento que se comparte y su impacto en la calidad de
los proyectos. Establecer una formación conjunta entre empresas y uni-
versidad, un fenómeno que se busca en cuanto a los intercambios de
conocimiento al interior de las compañías, pues entre más agentes in-
tercambien ideas, se producen mayores niveles de acumulación de co-
nocimientos que conllevan a la innovación (Comunian & Gilmore,
2014).
La coparticipación de distintas instituciones en el intercambio de méto-
dos, técnicas y procesos crea condiciones para las ICC que participan
en otras formas de emprendimiento que van más allá de las tradicionales
como el enclave, la acumulación o las centradas en el desarrollo tecno-
lógico, por lo que, este tipo de industrias se perfilan como un vehículo
para reducir asimetrías en la gestión de innovación y desarrollo a nivel
global, reconociendo que existen regiones con potencial de innovación
que no necesariamente son de naturaleza eminentemente tecnológica
(Florida, 2008; Rodríguez, 2018). Dentro de estas estrategias están
aquellas relacionadas con el potencial de complementar distintas formas
de producción, promoción y mercados regionales con mayor incidencia
en el territorio, a partir del aporte de ideas del personal capacitado para
producirlas, dándole la oportunidad de influir en el desarrollo (Thorsby,
2008).
REYES-ROB INS ON
279
En resumen, el desarrollo de la economía creativa y su manera de en-
tender la producción y comercialización de los productos culturales am-
plía el panorama para aquellos países carentes de las condiciones
territoriales y de capital humano, con el fin de entablar un nivel de com-
petencia global más equilibrado en relación con la ciencia y la tecnolo-
gía. La importancia de la articulación de los distintos espacios sociales
como la cultura, y las instituciones, deben ser entendidos como elemen-
tos indispensables para el desarrollo de las regiones y, paulatinamente,
convertirse en un tema central para la generación de bienes creativos y
culturales con valor económico.
Oportunidades para el fomento de la creatividad como estrategia
a favor del desarrollo de las regiones
Como se explica en el apartado anterior, las ICC tienen el potencial de
contribuir al desarrollo regional, debido a que utilizan formas alternati-
vas de concebir la innovación, la contratación de servicios, el capital
humano especializado y, sobre todo, las nuevas formas de organizarse
y de generar conocimiento (Keane, 2007; Kim, 2017); sin embargo, se
requiere de instituciones capaces de articular cambios metodológicos,
por lo que, las IES son un elemento clave en proveer espacios para la
generación e intercambio de conocimiento, en pro del desarrollo de este
tipo de industrias.
La participación de diversos actores en la gestión del conocimiento po-
dría ser una estrategia favorable, considerando que, mientras más insti-
tuciones estén implicadas, mayores posibilidades de continuidad de la
participación habrá, incluida la de sectores como el gobierno, la acade-
mia, la industria y la sociedad. Throsby (2008) establece que el papel
de los centros de formación que desarrollan creativos se caracteriza por
generar condiciones, en un primer nivel, para el desarrollo técnico y
teórico, pero además contribuyen al cultivo de otras habilidades artísti-
cas como dibujo, pintura, escultura, estructura musical, etc., aptitudes
favorables para el desarrollo individual de la creatividad.
Taylor (2007) explica que otro de los aportes importantes de las IES en
la formación de creativos es la capacidad para entablar diálogos con los
graduados/profesionales, ya que estos comparten sus experiencias res-
pecto al comportamiento de los distintos campos laborales y, como re-
sultado, hay un claro reconocimiento dentro la academia y el mundo de
FOME NTO DE LA CREATIV IDAD EN EDU CACIÓ N
SUP ERIOR…
280
las artes respecto a que las colaboraciones e intercambios que se basan
en individuos, sus redes y conocimientos. Aquí, las habilidades de co-
municación son claves, ya que son una fuente de activos de conoci-
miento para la academia, debido a que el conocimiento teórico requiere
la importación de experiencia basada en la práctica, como ejemplo de
profesionales dedicados a la enseñanza como invitados y, a veces, in-
cluso de forma permanente.
Por todo lo anterior, Comunian y Gilmore (2014) observan que en los
últimos 30 años se ha visto una rápida evolución en la relación entre la
educación superior (ES) y las ICC. Mientras que el papel de la IES siem-
pre ha sido vital para la producción de distintos tipos de profesionales
más apegados al conocimiento científico, los vínculos entre la ES y el
lugar de trabajo a menudo han sido sociales y no parte de una progra-
mación o de algún modelo de formación conjunta.
La discusión sobre el rostro cambiante de la ES generalmente no aborda
el papel cultural único de las escuelas de arte, ya que en la relación entre
la ES y la economía creativa es importante abordar la historia de este
tipo de escuela como instituciones que, originalmente, aseguraron la
provisión de materias relacionadas con las ICC, debido a que las escue-
las de arte, tradicionalmente, en sus inicios no formaban parte del sis-
tema educativo, sino, que estaban más estrechamente integradas en las
comunidades locales y eran financiadas por el estado (Banks & Oakley,
2015).
Sin embargo, la importancia de las universidades nacionales, actual-
mente, establece un vínculo primordial en la formación de creativos,
pues los oficios que se concebían como actividades culturales se fueron
convirtiendo en carreras profesionales (Oakley, 2013). Tal incorpora-
ción proporciona un ejemplo de la manera en que se ha transformado el
mundo de las bellas artes, que, a pesar de ser un sector con carreras e
ingresos particularmente inseguros, no dejan de tener presencia en los
centros de formación a nivel mundial.
Para Comunian y Gilmore (2014), los estudiantes y graduados de bellas
artes tienen un papel importante para la innovación en su sector y pue-
den influir de manera positiva en otros, ya que esto “se observa en la
manera en que las escuelas de arte tradicionales se han posicionado
como espacios de producción, donde se desarrollan redes de trabajo y
REYES-ROB INS ON
281
estructuras de formación informal” (p. 8). De igual manera, los espacios
al interior de las IES funcionan para la generación de redes de intercam-
bio de conocimiento que fomentan el aprendizaje y el trabajo colabora-
tivo, además, se convierten paulatinamente en cuna de nuevos negocios,
ya que cada vez son más las universidades públicas o privadas que in-
corporan estrategias de apoyos o préstamos para emprendedores a tra-
vés del desarrollo de incubadoras de negocios (Comunian & Gilmore,
2014).
Lo que para muchos países en desarrollo se convierte en “el único re-
curso para muchos trabajadores sin otras oportunidades de ganarse la
vida y donde la mayoría de las empresas son pequeñas y se caracterizan
por una baja productividad” (Castellani & Lora, 2014). Pero para que
esto tenga éxito, las políticas públicas deben tener como objetivo faci-
litar la creación y el crecimiento de la empresa, fomentar la educación
y la formación de capacidades productivas entre esos grupos.
Otra cualidad de las instituciones que se integran mejor a las dinámicas
de la economía creativa es que los mismos estudiantes a menudo parti-
cipan directamente en la puesta en marcha de programas sociales, pa-
tentes y otras actividades económicas, a menudo difuminando las
fronteras entre el maestro y profesionales, entre académicos y la indus-
tria. Esto resalta cómo los académicos en las artes creativas, siguen pa-
trones específicos de participación conectados con la práctica y
naturaleza de su investigación y el valor de las redes en la educación
superior (Gilmore & Comunian, 2016).
Los espacios compartidos son otra forma clave de compromiso que ins-
tiga la práctica colaborativa. Algunos espacios compartidos son estruc-
turas físicas (por ejemplo, espacios de incubación, instalaciones
compartidas), otras son plataformas virtuales o “terceros espacios”,
donde el conocimiento académico se mezcla y negocia con conoci-
miento especializado del sector del arte y sus comunidades. La mayoría
de estos espacios tienden a ser informales y basados en colaboraciones
e intercambios mutuos, a veces son el resultado de mayores inversiones
y compromisos conscientes para desarrollar a largo plazo asociaciones
entre los sectores (Dawson & Gilmore, 2009). La cuestión clave para
estos “terceros espacios” es si necesitan desarrollarse orgánicamente o
si pueden ser impulsados por políticas para producir investigación e in-
novación en la academia y las ICC.
FOME NTO DE LA CREATIV IDAD EN EDU CACIÓ N
SUP ERIOR…
282
Aunque las condiciones al interior de las IES sean las indicadas, existe
una creencia errónea que a largo plazo de que el conocimiento dentro
de la academia puede simplemente inyectarse en el mundo exterior sin
que las universidades tengan que planificar sus colaboraciones a nivel
de dirección. Sin embargo, el creciente papel que juega el capital hu-
mano creativo y los “terceros espacios” compartidos requiere de la apa-
rición de modelos de participación más orgánicos y bilaterales,
resultantes de nuevos conocimientos que pueden co-crearse y desarro-
llarse dentro y fuera del ámbito académico (Comunian & Gilmore,
2014). Estos hallazgos tienen implicaciones particulares para las prác-
ticas políticas que apoyan estas conexiones, desarrollo de acuerdos, ta-
les como memorandos de entendimiento y contratos arreglos que
funcionan para conectar los diferentes niveles, áreas de función y gru-
pos de interés que se unen en compromisos bilaterales (Alencar et al.,
2017).
Las IES tienen una responsabilidad económica explícita en sus funcio-
nes sociales, pero al mismo tiempo estas rivalizan con los comporta-
mientos propios del mercado educativo, pues la escuela también es
concebida como una empresa en sí misma y tiene sus propias responsa-
bilidades que no siempre tienen una alineación con las dinámicas glo-
bales, pues tienden a ser más reactivas hacía la demanda que al ambiente
económico en general (Ramos, 2011). Al respecto Avilés-Ochoa y Ca-
nizalez-Ramírez (2015) aclaran que la falta de prospectiva a este res-
pecto, a entender los alcances de las ICC, se refleja en la ausencia de
ofertas universitarias que dejan al margen explorar propuestas de acción
interdisciplinarias con una mejor noción de mercado que pueden gene-
rar oportunidades para el desarrollo.
Pratt (2007) explica que la transferencia de conocimientos se ha vuelto
cada vez más importante en argumentar que los departamentos de artes
y humanidades tienen un impacto positivo en la sociedad y que propor-
cionan una buena relación calidad-precio, ya que sus aportes pueden
contribuir al desarrollo de capacidades creativas; sin embargo, es nece-
sario influir por medio de planificaciones más flexibles, que promuevan
la colaboración y la innovación. Las tradiciones formativas y la impo-
sición de un paradigma tecno-económico han bloqueado la transferen-
cia de conocimiento para el arte y las humanidades (Bullen et al., 2004).
REYES-ROB INS ON
283
El desarrollo del conocimiento que tiene lugar en el contexto, las redes
y las relaciones, están generando nuevas plataformas y prácticas. En
particular, los espacios compartidos son un medio clave para el com-
promiso, a veces tomando forma (por ejemplo, espacios de incubación
o instalaciones compartidas), pero a menudo son plataformas virtuales
o “Terceros espacios” (Dawson & Gilmore, 2009). Aunque las relacio-
nes entre la educación superior y las IC se han caracterizado por la su-
posición de que el conocimiento que se encuentra dentro de la academia
puede beneficiar el trabajo y la práctica de profesionales en organiza-
ciones, con un fuerte énfasis en el espíritu empresarial (Department for
Culture, Media and Sport [DCMS], 2001; Taylor, 2007).
En resumen, las IES tienen un protagonismo en el desarrollo inicial de
productos de las ICC, debido a que son espacios de intercambio de co-
nocimiento en distintos niveles, desde proveer herramientas básicas de
producción hasta establecer diálogos con el campo de acción incluso
antes de que los creativos en formación se gradúen. Actualmente, tam-
bién tienen funciones para desarrollar nuevos negocios a partir del tra-
bajo colaborativo entre estudiantes, académicos o empresas, por lo
tanto, su impacto se establece en la manera en que los creativos obtienen
el conocimiento suficiente para desarrollarse con éxito ante las exigen-
cias de la economía creativa.
Conclusiones
El presente capítulo tiene la finalidad de discutir la importancia de la
creatividad en el contexto económico actual y el papel de las universi-
dades como elemento clave para el desarrollo de las regiones, bajo el
entendido que la creatividad es una capacidad multifactorial que im-
pacta en diversos niveles de la personalidad, la sociedad, la cultura y la
economía. A pesar del reconocimiento del alto valor de la creatividad
como elemento clave en la generación de innovación, su fomento e in-
clusión en los planes aún es una tarea pendiente de las universidades al
interior de los países en vías de desarrollo.
Cabe enfatizar, que las IES tienen una serie de capacidades para generar
espacios de intercambio de conocimiento, desarrollo de redes, promo-
ción del pensamiento crítico y la solución de problemas, de ideas que
complementadas con diseños curriculares pueden propiciar ambientes
favorables para la creatividad; sin embargo, todavía se requiere de una
FOME NTO DE LA CREATIV IDAD EN EDU CACIÓ N
SUP ERIOR…
284
visión capaz de integrar tanto el arte como la I+D en distintas etapas de
la enseñanza, con la finalidad de crear interacciones más provechosas
entre estudiantes y profesores u otros profesionales, tanto entre organi-
zaciones educativas como del sector empresarial.
Tales relaciones de intercambio de conocimiento, pueden contribuir al
desarrollo de redes entre estudiantes próximos a egresar con aquellos
integrados en la dinámica laboral; de igual manera, al desarrollar redes,
tanto estudiantes como profesores, pueden encontrar formas más nove-
dosas de adecuar el diseño curricular con las necesidades prioritarias de
los territorios. A pesar del interés que algunos países han demostrado
tener en la economía creativa, las capacidades institucionales han sido
limitadas para abordar la compleja gestión del sector creativo, ya que
en la mayoría de los casos no se cuenta con las suficientes herramientas
metodológicas o experiencia (Rodríguez, 2018).
Aunque la economía creativa ofrece, desde el crecimiento económico,
una serie de herramientas y metodologías cualitativas con una perspec-
tiva de contribución al desarrollo sostenible, son necesarias unas insti-
tuciones sólidas de gestión de conocimiento, tanto en el gobierno como
en las agencias independientes especializadas del sector privado y en
las organizaciones no gubernamentales; las cuales produzcan y fiscali-
cen, desde un enfoque intersectorial, los procesos de generación de los
bienes que las ICC producen (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2017).
Para finalizar, el crecimiento de la economía creativa ha generado inte-
rés en el entorno académico y puesto a discusión sus formas alternativas
y novedosas de entender la naturaleza del trabajo, el capital y la inno-
vación, las cuales pueden abrazar aquellas transformaciones que se ori-
ginan en el seno de la actividades sociales, artísticas y culturales (Beck,
1999; Bell, 1986; Castells, 2005; Florida, 2008; Sassen, 2001). Igual-
mente, se discute su potencial para proveer recetas beneficiosas para el
crecimiento al resaltar los productos de la creatividad, la innovación y
si estos tienen un impacto en el desarrollo de aquellas regiones que no
se han alineado con el resto (Power & Scott, 2004). También se destaca
el valor de los bienes creativos y las tecnologías acompañado de un mar-
cado énfasis en el proceso formativo de capital humano especializado
con capacidades para la creación de nuevas ideas, conceptos, productos
que eventualmente se conviertan en emprendimientos (Pratt, 2007).
REYES-ROB INS ON
285
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CAPÍ T U L O 14
Condiciones institucionales para la inclusión
de estudiantes con discapacidad en la
FCAyS de la UABC
FREDDY ALEJANDRO GÓMEZ MARTÍNEZ
1
https://orcid.org/0009-0009-7805-1709
Introducción
En la dinámica actual de la educación superior, es fundamental consi-
derar las acciones institucionales que se orientan hacia la atención ade-
cuada para personas con diversas capacidades o aptitudes, Según las
orientaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], la inclusión “puede ser con-
cebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor parti-
cipación en el aprendizaje” (2008, p. 8), para ello se hace necesario rea-
lizar ajustes desde diferentes perspectivas, en los contenidos, en la
infraestructura y en la aplicación de estrategias de aprendizaje; todo con
el fin de dar una atención inclusiva a los estudiantes con discapacidad.
Con relación a esto, Cruz y Casillas (2017), consideran que, a pesar de
los avances realizados hasta el momento por parte de las IES en México,
son insuficientes, lo que puede estar afectando la equidad e igualdad de
oportunidades.
1
Maestro en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigaciones y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California - gomez.freddy@uabc.edu.mx
GÓMEZ MART Í NE Z
290
Por tal motivo se abordan situaciones que conllevan al problema de la
investigación, para ello se plantean aspectos que van a permitir analizar
las condiciones de inclusión en la educación superior, particularmente
dentro del contexto de una universidad pública, específicamente en la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC), considerando la in-
tegración de la diversidad poblacional que pretende formarse en este
nivel de estudios.
Visto este contexto, a continuación, se puntualizan las problemáticas
que sustenta esta investigación:
Se desconoce cuáles son las condiciones en cuanto a la infraes-
tructura de la universidad, específicamente de la FCAyS para
sostener una movilidad adecuada para las personas con discapa-
cidad.
Es importante ofrecer formación constante a los docentes, así
como valorar sus condiciones particulares de trabajo a fin de
brindar a los estudiantes con discapacidad una educación de ca-
lidad.
Se debe considerar la realización de adecuaciones curriculares
en los programas educativos por parte de la institución y de los
docentes, de tal manera, que se fomente el ingreso, el proceso
de enseñanza aprendizaje, la permanencia y titulación en los es-
tudiantes con discapacidad.
Considerando el marco normativo, así como la tendencia y ne-
cesidad de inclusión de personas con discapacidad en educación
superior, la presente investigación pretende dar respuesta a la
siguiente pregunta.
¿Cuáles son las condiciones institucionales en la FCAyS para
incluir a estudiantes con discapacidad dentro de su formación en
nivel licenciatura?
Objetivo general
Diagnosticar las condiciones institucionales en la FCAyS para la inclu-
sión de estudiantes con discapacidad.
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
291
Objetivos específicos
Identificar las condiciones de infraestructura física de la FCAyS
para la atención de los estudiantes con discapacidad.
Conocer la percepción del personal académico acerca de las
competencias docentes necesarias para asegurar la inclusión
educativa.
Indagar sobre las perspectivas de los estudiantes con discapaci-
dad respecto a las condiciones inclusivas en su proceso forma-
tivo.
La educación inclusiva es un tema que ha atraído gran atención en las
últimas décadas, tanto en investigación, como en la práctica profesional;
ya que, a través de ella, se les brinda a los estudiantes la oportunidad de
tener un desarrollo integral acorde con sus necesidades. Con dicha in-
corporación se pueden derribar las barreras que limitan la presencia, la
participación y el logro de los objetivos que se plantean las personas
con discapacidad dentro de la universidad.
Es por ello, que esta investigación puede servir para orientar las políti-
cas y acciones de la FCAyS con relación a las condiciones que brinda a
los estudiantes con discapacidad. Es por ello que se pretende ofrecer un
documento formal que propicie la mejora de la facultad, la formación
del colectivo docente y el acondicionamiento de la infraestructura. Se
espera que sirva de insumo para ayudar en la toma de decisiones en
estos elementos y beneficios.
Desarrollo
El tema de discapacidad en el ámbito educativo es un asunto variado,
ya que son innumerables las maneras como se logran acercar las insti-
tuciones a esta población; sumado a ello, existen vivencias, experien-
cias, y representaciones que se han edificado en la evolución histórica.
Al respecto, Pérez (2019), sostiene que es mucho el trabajo de investi-
gación e intervención que hace falta realizar para transformar las con-
diciones en las instituciones de educación superior, que van desde la
mejora de la infraestructura, así como la sensibilización y capacitación
GÓMEZ MART Í NE Z
292
de los agentes educativos para dar un trato a todos por igual, enten-
diendo que la discapacidad se relaciona con las limitaciones y partici-
pación igualitaria tanto dentro, como fuera del aula de clase. Booth y
Ainscow (2015) definen la inclusión como “la participación de todos
los estudiantes y adultos. Trata de apoyar a los centros escolares para
que sean más responsables ante la diversidad de su alumnado, sea en
razón a sus orígenes, intereses, experiencias, conocimiento, capacidades
o cualquier otra” (p. 13).
En este mismo sentido, en el Índice de inclusión de Booth et al., (2000)
es un acercamiento plausible a la operacionalización de las condiciones
de inclusión en el aula, ya que en sí mismo refleja la evolución constante
de la perspectiva de inclusión de personas con discapacidad, puesto que
siempre se están generando nuevas barreras que restringen la adquisi-
ción del aprendizaje y su participación, o que rechazan y discriminan de
múltiples formas a los estudiantes.
Esta propuesta de índice tiene una implicación metodológica, ya que
como afirman los autores, este referente tiene como propósito lograr una
evolución tanto en la cultura como en los valores de las personas, de
modo que permitan a la población en general adquirir prácticas inclusi-
vas. Por esto, el proceso que se lleve a cabo con el índice puede agregar
un nuevo empuje en esta fase de innovación y desarrollo de los centros
educativos. De esta manera, es una opción interesante como un eje prag-
mático de incorporación de prácticas inclusivas.
Las estrategias de inclusión educativa en el nivel superior que se llevan
a cabo en México son bastante variadas. Sin embargo, Pérez-Castro
(2016), afirma que algunas casas de estudio superior han respondido a
las necesidades más próximas de los estudiantes con discapacidad a tra-
vés de normativas que les han permitido realizar diferentes ajustes.
Para desarrollar una educación superior que satisfaga las necesidades de
todos los estudiantes con discapacidad, es preciso una mejora educativa
adecuada. Bajo esta intención el índice de inclusión de Booth et al.,
(2000) ha servido como ejemplo para que los centros educativos reali-
cen sus protocolos, de manera que sirva de referente para la mejora es-
colar. Sin embargo, es importante considerar otros referentes, como las
estrategias de inclusión generadas por Pérez-Castro (2016). Por consi-
guiente, es importante destacar que tanto el índice de inclusión, como
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
293
las estrategias de Pérez-Castro (2016), logran servir de insumos que per-
miten buscar articulación de manera conjunta en la búsqueda de indica-
dores que nos sirvan como guía en el proceso del diagnóstico que se
presenta en este trabajo.
Tomando en cuenta los aportes mostrados en la conceptualización de la
inclusión, es preciso mencionar que esta investigación busca dar un
apoyo a la FCAyS desde la perspectiva de inclusión orientada a promo-
ver la participación de estudiantes y la reducción de su exclusión, lo que
conlleva hacer una revisión de las culturas, políticas y prácticas educa-
tivas inclusivas.
De esta manera, y en concordancia con estas perspectivas y con sus pro-
pios objetivos previamente expuestos, la UABC tiene un reto impor-
tante en materia de inclusión, ya que implica el reconocimiento de la
diversidad, así como dar respuesta a las necesidades educativas de per-
sonas en condición de discapacidad, más allá de la matriculación de las
personas con este tipo de condiciones.
El diseño metodológico de este estudio se orientó bajo el objetivo de
diagnosticar las condiciones institucionales de la FCAyS para la inclu-
sión de estudiantes con discapacidad, y sus correspondientes objetivos
específicos: identificar las condiciones de infraestructura física y tecno-
lógica de la FCAyS para la atención formativa de personas con disca-
pacidad; conocer respecto a la percepción que el profesorado tiene
acerca de las competencias docentes necesarias para desarrollar la in-
clusión educativa; indagar sobre las perspectivas de los estudiantes con
discapacidad respecto a las condiciones inclusivas en su proceso forma-
tivo.
Considerando la complejidad y el número de variables involucradas en
un análisis de esta naturaleza, se sugiere el uso de un enfoque mixto.
Según lo manifestado por Cascante (2011), una mirada de esta particu-
laridad surge de la necesidad de incluir elementos de ambos enfoques,
tanto el cuantitativo como cualitativo, con el fin de dar una visión dife-
rente al tratamiento de la investigación realizada, y de esta forma con-
juntar las ventajas de elementos sistematizados, así como, la
profundidad de la información para el cumplimiento de los objetivos.
GÓMEZ MART Í NE Z
294
Para el desarrollo de este estudio se consideraron varias fuentes de in-
formación: la dirección de la facultad, docentes y estudiantes; esto per-
mitió valorar las diferentes perspectivas sobre las dimensiones de
interés, culturas, políticas y prácticas, las tres dimensiones se relacionan
con la información que puede proporcionar cada uno de los actores de
la institución.
La identificación de los participantes fue de manera voluntaria. El di-
rector de la facultad se involucró de manera abierta; y, para el caso de
los 337 docentes y 4226 estudiantes, se realizó una invitación vía correo
electrónico para responder los cuestionarios correspondientes. Esto se
hizo con el apoyo del Departamento de Informática y Bibliotecas del
campus, la Dirección de la FCAyS, así como los coordinadores de ca-
rrera. Como resultado, la muestra obtenida por parte de los docentes fue
de 34 respuestas, teniendo una tasa de recuperación muy baja, mientras
que los estudiantes aportaron 272 respuestas cuyo margen error logrado
por la tasa de recuperación obtenida es de 5.7, cuyas características se
describen más adelante.
Como referente conceptual de desarrollo del cuestionario (el cual se di-
rigió a los estudiantes y a los docentes de la FCAyS) se utilizó el Índice
de inclusión de Booth y Ainscow. Esta decisión permitió la delimitación
de indicadores concretos que podrán valorarse por los diversos agentes
y, en consecuencia, posibles sugerencias sobre las condiciones que per-
miten la atención inclusiva de estudiantes con discapacidad, Por otra
parte, para conocer la perspectiva del director de FCAyS se realizó una
entrevista, la cual permitió un acercamiento desde el punto de vista de
la autoridad respecto a las condiciones de inclusión de la facultad
El procedimiento del estudio se realizó a través de tres fases, cuyas ac-
tividades se muestran en la Tabla 1.
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
295
Tabla 1
Modelo de diseño, desarrollo y validación de instrumento
Fase 1
Etapas
Procedimientos
Delimitación
conceptual, di-
seño, validación
y pilotaje del
cuestionario
1.1 Revisión de litera-
tura para delimitar di-
mensiones e indicadores
por observar.
Análisis del contenido.
Establecer la operacionaliza-
ción de las variables por ana-
lizar.
Elaboración de
instrumentos
2.1 Identificación de
agentes o fuentes de in-
formación: Documen-
tos, Director (guía de
entrevista, Docentes
(cuestionario) y alum-
nos (cuestionario).
Desarrollo de ítems y pregun-
tas de la guía.
2.2 Validación por parte
de comité de expertos.
Revisión de la propuesta de
reactivos.
Aplicación y
análisis
3.1 Aplicación en línea.
Envío de los cuestionarios a
la población de interés.
3.2 Análisis de frecuen-
cias.
Análisis de frecuencias en re-
lación con los indicadores
propuestos.
3.3 Análisis cualitativo.
Desarrollo de la guía de la
entrevista.
Análisis cualitativo de conte-
nido.
Nota: Se describe las categorías que corresponden a cada dimensión
Fase 1. Delimitación conceptual, diseño, validación y pilotaje del
cuestionario
Esta fase se divide en dos etapas, en la primera se realizó la revisión de
literatura para delimitar las dimensiones e indicadores que guiaron el
GÓMEZ MART Í NE Z
296
estudio, y la segunda en el análisis del contenido para establecer la ope-
racionalización de las variables por analizar. La Tabla 2 muestra, de
manera general, las investigaciones que guiaron conceptualmente el es-
tudio.
Tabla 2
Trabajos de investigación utilizados para el diseño de cuestionarios
Año
Autor (es)
País
Investigación
2015
Booth y
Ainscow
España
Guía para la educación inclusiva.
2016
Pérez-Cas-
tro
México
La inclusión de las personas con discapa-
cidad en la educación superior en México.
2021
Márquez,
et al.
España
Evaluación de la Inclusión en Educación
Superior Mediante Indicadores.
Nota. Fuentes de información para delimitar los indicadores.
Una vez realizado el análisis sistemático del contenido se delimitaron
tres dimensiones, con sus categorías e indicadores respectivos.
La primera de ellas fue Culturas inclusivas, de la cual se generaron las
categorías: Marco institucional y Representación y participación de es-
tudiantes con discapacidad; la segunda dimensión es Políticas inclusi-
vas, y tiene como categorías: Infraestructura, Marco normativo y Apoyo
a la trayectoria escolar; la tercera de las dimensiones aborda las Prácti-
cas Educativas Inclusivas, dentro de la cual tiene como categorías: Me-
todología didáctica inclusiva, Apoyo adicional a la formación
profesional y Gestión didáctica. Cabe destacar que las culturas inclusi-
vas muestran los valores que transmite la comunidad dentro del con-
texto, valorando la diversidad desde un marco legal y haciendo valer
sus derechos a través de las políticas y de esta forma desarrollar prácti-
cas educativas inclusivas en las que se erradiquen acciones de exclusión
dentro.
Para desarrollar la validación, la definición de los indicadores del aná-
lisis fue la aportación dada por Abello, (2009), la cual se detalla a con-
tinuación:
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
297
Claridad: Permite identificar las categorías del estudio, así como
el tipo de análisis, y los resultados que se pretenden alcanzar.
Pertinencia: Evalúa si la información presentada está fundamen-
tada bajo un procedimiento científico, así como el tipo de y en-
foque de la investigación y su relación con los objetivos
planteados.
Suficiencia: Es necesario presentar datos suficientes, ya que es
necesario que la propuesta esté en capacidad de aclarar todos los
aspectos sustentados con los problemas planteados en la inves-
tigación.
Se contactó a dos validadores especialistas en el tema de discapacidad
e inclusión en educación superior, cada uno con las siguientes caracte-
rísticas:
Validador 1: Profesor de la Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla (UPAEP), experto en temas de discapacidad
en educación superior.
Validador 2: Profesor de la Universidad Autónoma de Baja Ca-
lifornia (UABC), experto en temas Inclusión y diversidad en
contextos educativos.
Para llevar a cabo la validación se envió el formato por correo electró-
nico con la propuesta de especificaciones. El proceso de validación se
realizó, así, de manera asincrónica entre los días 03 y 07 de diciembre
de 2021.
Fase 2. Elaboración de instrumentos
Cada uno de los instrumentos se desarrolló en función de los contenidos
previamente validados, procurando así que fueran acordes con la pro-
puesta de la literatura especializada en inclusión, además de dar res-
puesta a la claridad, pertinencia y suficiencia sugerida por los
especialistas en el tema. Esto se considera como parte de las evidencias
de validez de los instrumentos utilizados. Los instrumentos fueron vali-
dados por ocho académicos, tres validaron el cuestionario de estudian-
tes, tres el cuestionario de docentes y dos la guía de entrevista al director
de la FCAyS. Al igual que el proceso de validación de contenidos, la
validación de los instrumentos se realizó de manera asincrónica, con el
GÓMEZ MART Í NE Z
298
apoyo del correo electrónico. El proceso se dio entre los días 14 y 24
enero de 2022. Como resultado, se llevó a cabo ajustes en función de
las observaciones de los especialistas, procurando atender todas las su-
gerencias.
En concordancia con la propuesta conceptual descrita previamente, los
cuestionarios estaban divididos en tres dimensiones y cada una de ellas
cuenta con sus categorías como se muestran en la Tabla 3. La guía de
entrevista se conformó por 38 reactivos, mientras que el cuestionario
dirigido a los docentes presentó 40 ítems, de los cuales 35 fueron escala
ordinal, tres en una escala nominal y dos en una escala de razón; en
cuanto al cuestionario dirigido a los estudiantes, se aplicaron 49 ítems,
44 se aplicaron en escala ordinal, tres en una escala nominal y dos en
una escala de razón.
Tabla 3
Dimensiones y categorías inclusivas para la FCAyS
Dimensiones
Categoría
Dimen-
sión I
Culturas in-
clusivas
1. Marco institucional.
2. Representación y participación de estudiantes
con discapacidad.
Dimen-
sión II
Políticas in-
clusivas
1. Infraestructura.
2. Marco normativo.
3. Apoyo a la trayectoria escolar.
Dimen-
sión III
Prácticas
educativas
inclusivas
1. Metodología didáctica inclusiva.
2. Apoyo adicional a la formación profesional.
3. Gestión didáctica.
Nota: Se describen las categorías que corresponden a cada dimensión
Fase 3. Aplicación y Análisis Aplicación
Con apoyo de la Jefatura de Informática y Bibliotecas del campus En-
senada, se realizó el envío a todos los alumnos y docentes integrantes
de la FCAyS, solicitándoles responder el cuestionario, y poder obtener
información sobre las condiciones institucionales para la inclusión de
estudiantes con discapacidad dentro de la facultad. Adicionalmente, se
solicitó apoyo de la dirección de la FCAyS y de las coordinaciones de
programas de licenciatura para promover la participación.
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
299
Aunado a ello, se realizó la entrevista al director de la FCAyS, la cual
se llevó a cabo por medio de una videollamada el día 03 de febrero de
2022 a través de la aplicación Google Meet, la cual tuvo una duración
de 45 minutos
Análisis
Los datos obtenidos en cada cuestionario se compilaron por separado
para realizar una depuración. En el caso del instrumento aplicado a los
estudiantes se dividió para conocer a más detalle la opinión de los estu-
diantes con discapacidad (ED) y estudiantes sin discapacidad (ESD), los
análisis de frecuencia se llevaron a cabo al momento de trasladar la in-
formación a las bases de datos en Microsoft Excel y el Statistical Pa-
ckage for the Social Sciences (SPSS), en su versión 21; ya que dichos
programas permiten codificar la información, generar informes, calcu-
lar las frecuencias absolutas y relativas para sustentar los resultados que
se proporcionan a continuación.
Resultados
El análisis de resultados se basa en la complementariedad de la infor-
mación de índole cuantitativa y la cualitativa. A su vez, la investigación
descriptiva, para Medina et al. (2020, p. 35), “consiste en llegar a cono-
cer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la
descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas”. De
esta manera, los estadísticos descriptivos y el análisis cualitativo de con-
tenido permitieron valorar de manera adicional el entramado de necesi-
dades y características de inclusión de la FCAyS para la atención de
estudiantes con discapacidad. Cabe destacar que los resultados obteni-
dos al aplicar los instrumentos fueron de 272 estudiantes, de ellos, 22
afirmaron tener alguna discapacidad; de igual forma, 34 docentes dieron
respuesta a los cuestionarios correspondientes.
Es importante resaltar que de la matrícula estudiantil que colaboró está
distribuida en 206 mujeres, de las cuales 17 confirmaron tener una dis-
capacidad, por otra parte, de los 65 hombres, cinco afirmaron tener una
discapacidad, un estudiante no respondió, representando el 0.4% en la
opción sin identificarse con ningún género. Con relación a los docentes,
23 fueron mujeres y 11 hombres, lo que lleva a considerar que el mayor
GÓMEZ MART Í NE Z
300
porcentaje de respuestas en ambos casos fue por parte del género feme-
nino.
Cada instrumento fue destinado a cada actor educativo, con opciones de
respuesta que van desde “totalmente de acuerdo”, “de acuerdo”, “en
desacuerdo”, “totalmente en desacuerdo” y “no sé”. Los resultados se
presentan en función de cada una de sus dimensiones y categorías, así
como las respuestas obtenidas por parte del director, mostrando de esta
forma los resultados cuantitativos y cualitativos.
La dimensión de culturas inclusivas nos muestra que, en términos gene-
rales, todas las gestiones estudiantiles están diseñadas para una pobla-
ción sin ninguna distinción. Cabe resaltar que existe desconocimiento
por parte del estudiantado sobre la existencia de si existen o no progra-
mas que promuevan la participación estudiantil con discapacidad, tanto
en órganos formales como en actividades culturales y deportivas.
En cuanto a la dimensión de políticas inclusivas, son varios los aspectos
que se presentan como oportunidades para generar condiciones para los
estudiantes con discapacidad. Dentro de ellas está la infraestructura, la
cual se puede ir acondicionando con mapas de desplazamiento, señalé-
ticas, así como, hacer modificaciones arquitectónicas pertinentes. De
esta forma se ofrece una igualdad en cuanto a la accesibilidad, ofre-
ciendo más programas de apoyo. Otra acción es, generar reglamentos y
planes de acción, que contribuyan a la difusión para que se visibilice la
presencia de estos estudiantes, y a su vez se integren en los órganos
formales, contribuyendo de esta forma a eliminar las barreras que se
puedan estar presentando, tanto al momento de ingresar o durante su
permanencia. También realizar adecuaciones curriculares y generar ac-
tividades que promuevan la participación en diferentes actividades, ya
sean culturales, deportivas, de movilidad estudiantil y de esta manera
cumplir con las categorías pautas en esta dimensión como lo son: Infra-
estructura, Marco normativo y el Apoyo a la trayectoria escolar.
La dimensión de prácticas educativas inclusivas evidencian un alto in-
terés por parte de los estudiantes con discapacidad, quienes tienen un
alto índice de ítems respondidos. De igual forma, para la facultad se
presentan una serie de oportunidades, las cuales pueden generar infor-
mación relevante sobre la metodología didáctica inclusiva que se debe
promover, ya que las respuestas en esta categoría están representadas en
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
301
la opción “No sé”, por los estudiantes y docentes. En ese mismo sentido,
se presenta la misma situación en la categoría “Apoyo adicional a la
formación profesional”, con respecto a la gestión didáctica, los docentes
muestran una fortaleza en esta categoría, mientras que los estudiantes
ameritan ser informados sobre las dinámicas que se desarrollan en el
entorno áulico.
Al respecto, es importante, tomar como premisa el tema de inclusión
dentro del plan de desarrollo y considerarlo durante todas las estrategias
y políticas inclusivas que establezca la facultad.
Conclusiones
El propósito de la investigación fue indagar las condiciones institucio-
nales de la FCAyS para la inclusión de estudiantes con discapacidad, en
pro de la mejora constante que se le puede brindar a esta población es-
tudiantil a través de una cultura, política y práctica inclusiva. Para lograr
este objetivo, se aplicaron dos cuestionarios, uno a 272 estudiantes,
quienes conformaron una muestra representativa con un nivel de con-
fianza superior al 95% y un margen de error ±5.7%. Sin embargo, de
los docentes se logró la recuperación de 34 docentes de la FCAyS; asi-
mismo, se realizó una entrevista semiestructurada al director de la fa-
cultad. La consideración de estos agentes permitió contar con una visión
amplia respecto a las condiciones de inclusión de estudiantes con disca-
pacidad.
Donde se presentan los hallazgos del estudio en relación con las pre-
guntas y objetivos del mismo. También se deberá incluir una reflexión
sobre las posibles líneas de investigación pendientes para futuros traba-
jos.
Considerando los hallazgos obtenidos, es importante retomar la pre-
gunta de investigación originaria: ¿cuáles son las condiciones institu-
cionales de la FCAyS de la UABC para incluir a estudiantes con
discapacidad dentro de su formación en nivel licenciatura?
De los resultados obtenidos, 64.2% de los estudiantes tienen descono-
cimiento sobre las acciones que se realizan en cuanto a este tema dentro
de la facultad, mientras que 57% los docentes manifiestan estar de
acuerdo que estas acciones se llevan a cabo. Sin embargo, el director de
GÓMEZ MART Í NE Z
302
la FCAyS sostiene en la entrevista que los resultados obtenidos en el
estudio les servirán de gran ayuda para poder planear y mejorar los ser-
vicios, a sabiendas de que les falta mucho por hacer en cuanto a este
tema.
De esta manera, la facultad amerita de unas condiciones generales que
favorezcan el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes con dis-
capacidad, lo cual se puede llevar a cabo a través de un plan estratégico,
ya que cada uno de los actores educativos debe analizarse y asumir la
Inclusión como un compromiso en consolidación y de todos.
Bajo estas consideraciones, es importante resaltar que se logró el obje-
tivo de realizar el diagnóstico de las condiciones institucionales de la
FCAyS para la inclusión de estudiantes con discapacidad en educación
superior, analizando, para ello, un conjunto de dimensiones sugeridas
por la literatura especializada en esta temática. Al respecto, se puede
señalar que la facultad se encuentra en un proceso de transformación
hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad, ya que, si se realizan
acciones, sin embargo, hay desconocimiento por parte de los agentes
sobre las culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas educativas
inclusivas, que están en un proceso de avance y desarrollo constante.
Con base a lo antes expuesto, y a manera de cierre, si bien el gran pro-
pósito fue indagar sobre las condiciones institucionales de la FCAyS
para la inclusión de estudiantes con discapacidad, los hallazgos aquí
presentados y mencionados permitieron identificar una insuficiencia en
la infraestructura por falta de adecuaciones arquitectónicas que limitan
el desplazamiento de los estudiantes evidenciando ausencia de señaléti-
cas en relieve y mapas de desplazamiento, lo que evidencia una condi-
ciones medianamente adecuadas, y son elementos importantes para
favorecer la estancia formativa de estudiantes con discapacidad.
En cuanto a la percepción del personal académico acerca de las compe-
tencias docentes para desarrollar la inclusión educativa, se obtuvo un
bajo porcentaje de participación por parte de los docentes para respon-
der el cuestionario; sin embargo, con los resultados recabados se iden-
tificó desconocimiento con respecto a la existencia de grupos de apoyo
académico, programas educativos, así como, el desarrollo de activida-
des sobre inclusión educativa relacionados con la atención a la diversi-
dad de los estudiantes, dentro de las cuales se pueden mencionar los
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
303
materiales didácticos y las adecuaciones necesarias para el desarrollo de
actividades artísticas, físicas y deportivas, demostrando poca capacita-
ción ante esta población estudiantil lo que repercute en un acercamiento
asertivo con los estudiantes.
Por último, sobre las perspectivas de los estudiantes con discapacidad
respecto a las condiciones inclusivas en su proceso formativo, se pudo
evidenciar desconocimiento acerca de los programas de orientación in-
dividuales y entre pares, las adecuaciones curriculares, los entornos, y
las estrategias, así como la experiencia satisfactoria de aprendizaje
como estudiante con discapacidad la cual obtuvo mayor porcentaje con
respecto a los otros indicadores reflejando un desinterés de la comuni-
dad universitaria frente a los estudiantes con discapacidad, lo que indica
una baja cultura inclusiva.
Se reconocen una serie de limitaciones en el desarrollo del presente es-
tudio, la primera fue la cantidad de participantes, los cuales no fueron
los esperados, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes.
Esto impactó de manera directa en el alcance de los resultados, ya que
con una mayor colaboración se hubiese podido conocer de manera más
amplia la perspectiva de los agentes en cuanto a este tema.
Esta limitación se atribuye a la condición pandémica del COVID-19,
evitando realizar estudios de campo y trabajar directamente con la co-
munidad de la FCAyS, y limitando solamente al trabajo y las respuestas
bajo un formato en línea.
Otra limitación fue la aplicación de los cuestionarios, los cuales –deri-
vado de la situación pandémica a nivel mundial– se enviaron por correo
electrónico, lo que limitó la comunicación directa con los participantes,
afectando la recolección de datos.
De igual manera, el nivel de participación se relaciona con la poca po-
sibilidad de desarrollo de análisis más robustos, como pruebas inferen-
ciales, que permitieran conocer a mayor precisión los resultados aquí
analizados. En contraste, la obtención de información de diversas fuen-
tes (estudiantes, docentes y el propio director) facilitó un panorama di-
verso sobre la perspectiva en esta temática.
GÓMEZ MART Í NE Z
304
Expuestas las limitaciones, se recomienda seguir indagando sobre este
tema, no solo en la facultad, sino a nivel institucional y otras institucio-
nes tanto públicas como privadas para ello es posible utilizar los instru-
mentos aquí desarrollados, los cuales cuentan con evidencias de validez
conceptual y de contenido suficiente para el marco universitario; estos
instrumentos se pueden emplear por campus y así verificar los avances
que tiene la universidad en cuanto a las culturas, políticas y prácticas
inclusivas, lo que arrojaría antecedentes importantes para futuras inves-
tigaciones a quienes estudien este tema y dar cumplimiento con las nor-
mativas así como con los planes de desarrollo de la FCAyS y la propia
UABC. En función de los resultados se recomienda:
Realiza campañas de sensibilización y concienciación sobre la
inclusión educativa.
Desarrollar programas de apoyo entre estudiantes que favorez-
can la inclusión en la vida universitaria.
Asignar aulas de fácil acceso para aquellos grupos o cursos a los
que asisten estudiantes con discapacidad.
Atender de manera individualizada a los estudiantes con disca-
pacidad para reforzar su aprendizaje.
La creación de grupos de apoyo académico, para atender las ne-
cesidades de los estudiantes con discapacidad.
Reforzar los programas educativos en línea bajo una mirada in-
clusiva.
Desarrollar actividades sobre inclusión educativa relacionados
con la atención a la diversidad de los estudiantes.
Proveer a los académicos materiales didácticos para facilitar el
aprendizaje de estudiantes con discapacidad.
Realizar adecuaciones para actividades artísticas, y deportivas a
las necesidades de todos los estudiantes.
Implementar mapas de desplazamiento, señalética en relieve, vi-
sual o en braille.
CONDICIO NES IN STITUC IO N ALES PAR A LA INCL USIÓN D E
EST UDIAN TES CON DISCA PAC IDA D …
305
Sensibilizar al personal docente sobre estas temáticas.
Generar actividades de difusión para dar a conocer las acciones
realizadas por la facultad.
Aplicar el instrumento utilizado en el estudio, para las demás
unidades académicas de la UABC, esto con la finalidad de for-
talecer las dimensiones asociadas con la inclusión de estudiantes
con discapacidad, para de esta manera fortalecer la perspectiva
incluyente de la universidad.
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logue/48th_ICE/General_Pr esentation-48CIE-4 Spanish_.pdf
CAPÍ T U L O 15
Análisis del impacto de la transición por los
distintos modelos de instrucción en los
docentes de educación superior
CARMEN LETICIA COTA SALGADO
1
https://orcid.org/0000-0002-6689-310X
DIANA VILLEGAS LOEZA
2
https://orcid.org/0000-0003-4141-2426
VIRGINIA MARGARITA GONZÁLEZ ROSALES
3
https://orcid.org/0000-0002-9070-0048
Introducción
Como producto de la pandemia de SARS- CoV-2, mejor conocida como
COVID–19, se ha favorecido, de manera general, al teletrabajo (Weller,
2020), acrecentándose en el caso particular de la educación, por ser ne-
cesario evitar la cercanía física y la continuidad de la impartición de
clases a nivel nacional.
1
Maestro en Ciencias Educativas por el Instituto de Investigaciones y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California - gomez.freddy@uabc.edu.mx
2
Doctora en Sociología por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Posdoctorado en
el Instituto de Investigaciones Histórico Sociales de la Universidad Veracruzana. Es
profesora-investigadora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California - diana.villegas.loeza@uabc.edu.mx
3
Doctora en Ciencias Administrativas, Profesora-Investigadora de Tiempo Completo en la
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Autónoma de Baja
California- margarita.gonzalez@uabc.edu.mx
COTA, VIL LEG AS Y GONZÁLE Z
Para lograr que las clases no fueran interrumpidas, se optó por imple-
mentar formatos de educación a distancia, con el empleo de equipos de
procesamiento de información o de cómputo, además de redes de co-
municación electrónica, aún en espacios donde no existían las condicio-
nes idóneas para la implementación de la internet, mientras se fue
ajustando el modelo, sobre la marcha, adecuándose a las necesidades de
la población (Cortés, 2021).
Por primera vez los empleados de diversos giros trabajaron desde su
casa, en espacios distintos a las oficinas tradicionales (Mexi, 2020). En
el caso específico de México, los profesores de todos los niveles educa-
tivos debieron, entre otras cosas, y según lo refleja un sondeo preliminar
a nivel local, asignar lugares de trabajo dentro de sus hogares familiares,
donde preferentemente no fueran interrumpidos. Espacios que debían
encontrarse bien iluminados y ventilados, que contaran además con es-
critorios y sillas que, si no ergonómicas, por lo menos debían ser cómo-
das para que les permitiera el trabajo continuo e ininterrumpido por
varias horas. La intención era la de mantenerse atendiendo a sus alum-
nos por periodos de tiempo similar a los que pasaban antes dentro del
aula, sólo que, a partir de ahora, sería sin contacto personal. Alumnos
de los que, en este nuevo panorama, sólo podían ver una pequeña ima-
gen en sus pantallas y escuchar su voz distorsionada por las fallas de la
internet; todo lo anterior sumado a los frecuentes cortes que, por sobre
carga, sufría la misma red.
Estas circunstancias descritas, trajeron como consecuencia que la carga
de trabajo de todos los docentes se viera duplicada dado que habían de
transformar todo el material empleado para sus clases del modelo de
educación anterior, ahora a un formato electrónico, y así poder compar-
tirlo con sus grupos de estudiantes (Cortés, 2021).
Aunado a esto, los educadores se vieron precisados de adquirir conoci-
mientos en edición de textos, videos, manejo de cámaras web, creación
de foros y grupos en línea con el fin de mantener actividades sincróni-
cas. Debieron aprender a diseñar exámenes y presentaciones con audio,
además de acostumbrarse a grabar sus sesiones de clase y dejarlas dis-
ponibles para todo aquel estudiante a quien no le fue posible conectarse
a la red en el momento de la reunión de clase en línea y con ello pudieran
atenderla de manera asincrónica.
ANÁL ISI S D EL IMP ACTO D E LA TRAN SIC IÓN PO R L OS
DIS TINTOS MODE LOS DE IN STRUCC IÓN…
309
En este mismo orden de ideas, Acevedo et al (2021), exponen el modelo
Technological Pedagogical Content Knowledge o TPAK, que integra
las herramientas básicas con las que deben contar los docentes dedica-
dos al teletrabajo como consecuencia de la pandemia de COVID–19.
Estos elementos indispensables son: conocimientos pedagógicos, cono-
cimientos disciplinares y conocimientos tecnológicos, específicamente,
sobre las tecnologías de la educación y todas las posibles combinaciones
entre ellos.
Mientras tanto, de acuerdo con Segura et al (2021), para el logro del
progreso en las relaciones sociales y culturales, deben desarrollarse nue-
vas formas de organización ciudadana que superen a los esquemas an-
teriores. A estos modelos originales deberán integrarse formatos que
permitan la instrucción a distancia, dado que una vez que te has acos-
tumbrado a la educación en línea, resulta más accesible, confortable y
menos riesgosa, por lo que, se considera, llegó para quedarse.
En teoría, la pandemia ya pasó por su punto más álgido, por lo que ya
se puede interactuar frente a frente, es decir, sin un ordenador de por
medio y las clases, según el Diario Oficial de la Federación (DOF) fe-
chado el 26 de agosto de 2021, las clases en educación básica, normal,
media superior y superior, ya pueden ser presenciales.
La realidad en el estado de Baja California fue distinta a otras regiones
del país y, de acuerdo con Mendoza (2022), el retorno a los planteles
sucedió, hasta el lunes 28 de febrero 2022, cuando por fin el semáforo
epidemiológico cambió a verde. Previo a esta fecha se observó, a nivel
nacional, que aquellas escuelas que regresaron más pronto, se vieron
obligadas a nuevos cierres parciales como consecuencia del aumento de
casos de contagio, derivados de la convivencia cercana.
Resulta importante remarcar que, dentro del acuerdo publicado en el
DOF en agosto 2021, en su numeral III, de las disposiciones generales,
se enfatiza la necesidad de flexibilizar el ingreso, permanencia, tránsito
y egreso de los educandos; así como de prevenir y evitar el abandono
escolar. Esto trajo como consecuencia, el que los salones virtuales de-
bieran seguir activos, agregando a esto el que los alumnos continuaron
utilizando los medios electrónicos de comunicación y, aun cuando la
COTA, VIL LEG AS Y GONZ ÁLEZ
pandemia podría considerarse bajo control, siguen escribiendo y en-
viando mensajes a sus profesores, casi a cualquier hora del día, espe-
rando una respuesta inmediata.
En éste punto se tiene que, gran parte de los profesores a nivel superior,
deben presentarse al aula a impartir sus clases, además de estar obliga-
dos a contar con un aula virtual de soporte, para recibir las tareas, ejer-
cicios, ensayos, exámenes y demás elementos que integren los
portafolios de evidencias de cada uno de sus alumnos, con el argumento
de que son elementos indispensables tanto para facilitar el tránsito y
egreso de los educandos, como para atender a las constantes revisiones
de las casas certificadoras de la calidad en la educación superior, tales
como el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de Ingeniería, A.C, o
CACEI y el Consejo de Acreditación de las Ciencias Administrativas,
Contables y Afines, o CACECA, demostrando que lo expuesto por
Azuara et al. (2022), el modelo híbrido llegó para quedarse.
Aula tradicional
El aula tradicional es, de acuerdo con Hernández Requena (2008) un
espacio donde el papel y el lápiz tienen un marcado protagonismo en la
construcción del conocimiento. Mientras tanto, Darkwa y Antwi (2021),
indican que en el aula tradicional el aprendizaje de conocimientos, ha-
bilidades y comportamientos se desarrolla como un proceso activo de
experiencias e interacción social. Describen además a esta aula de cla-
ses, como un espacio físico dedicado a la educación formal, sitio espe-
cial de reunión de profesores y estudiantes para el intercambio de
información y experiencias. Aquí los alumnos observan, exploran e in-
teractúan con el mundo que les rodea, por lo que construyen el nuevo
conocimiento sobre el previamente adquirido.
El aprendizaje en el aula tradicional toma lugar dentro de la escuela,
donde se debe cumplir con calendarios, reglas y regulaciones que mar-
can cómo deben desarrollarse, tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Es en este espacio en el que se da la interacción cara a cara de docentes
y estudiantes siendo, además, el sitio donde el profesor es quien modera
la información y regula el flujo de los conocimientos nuevos, de manera
tal que facilite el aprendizaje de un grupo de estudiantes; sin embargo,
ANÁL ISI S D EL IMP ACTO D E LA TRAN SIC IÓN PO R L OS
DIS TINTOS MODE LOS DE IN STRUCC IÓN…
311
es el alumno quien decide que es lo que en realidad aprende. (Darkwa,
B. y Antwi, S. 2021).
Por otra parte, Rodríguez Arocho (1999) indica que la escuela es un
sistema vivo y el escenario donde toma lugar el aprendizaje interactivo,
en el que deben incluirse los conocimientos, valores e intereses de los
estudiantes, para con ello, construir el desarrollo del sujeto dentro de
este valioso ecosistema cultural.
Es en el aula donde interactúa la comunidad de aprendizaje, desarro-
llando aquí el análisis del discurso, la práctica guiada, el diálogo socrá-
tico, la evaluación dinámica y algunas otras actividades que se vinculan
con el desarrollo de capacidades específicas, impulsando el pensa-
miento crítico, así como distintas formas de aprendizaje cooperativo y
colaborativo. (Rodríguez Arocho 1999).
Innovación Educativa
De acuerdo con el Manual de Oslo, de las Directrices para la recogida e
interpretación de información relativa a innovación (2007), los cambios
en los modelos educativos que fue indispensable implementar a raíz de
la pandemia por COVID–19, la Innovación Educativa reviste la forma
de innovación en los procesos, en virtud de que, para continuar prove-
yendo el servicio de educación, se adoptaron medios, técnicas, equipos,
ordenadores, software y redes informáticas nuevas o mejoradas de ma-
nera significativa. Dicho de otra forma, es innovación de procesos
cuando se cambian métodos, se emplean equipos o conocimientos, que
si no nuevos, si son significativamente mejorados y con ello permiten
la mejor prestación del servicio. (Manual de Oslo, 2007).
Los elementos que vinieron a integrarse al proceso educativo fueron,
primordialmente, plataformas de educación tales como Classroom,
Moodle, BlackBoard, ya existentes, pero que, hasta ese momento, no
habían sido adoptadas universalmente. Dentro de éstos nuevos modelos
para la educación no había posibilidad de intercambio personal, pero
toda interacción debió desarrollarse a través de ordenadores portátiles o
semifijos y, en algunos casos especiales, por medio de teléfonos inteli-
gentes, haciendo uso de las redes sociales, lo que resultó ser totalmente
novedoso para el contexto de la educación. (Cortés, 2021).
COTA, VIL LEG AS Y GONZ ÁLEZ
Mientras tanto, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ex-
pone en el documento Orientaciones para el fomento de la innovación
educativa como estrategia de desarrollo escolar, que la Innovación Edu-
cativa tiene como principal función promover el desarrollo integral en
los estudiantes, transformando las dinámicas del proceso de educación,
contribuyendo así al cambio organizado, para una mejor comprensión
del contexto, que fomente el aprendizaje continuo a través de la experi-
mentación de ideas novedosas y la creatividad colectiva. (Ministerio de
Educación Nacional, 2022).
Por otra parte, Ortega et al. (2007), apuntan que la Innovación Educativa
puede ocurrir en cualquier espacio, sistema o subsistema; dentro de al-
gún cuerpo académico, al interior de las instituciones o simplemente en
el aula, pero para que ocurra debe incluir, entre otros elementos, afecta-
ción en la cultura y clima organizacional o que se enfrente resistencia al
cambio, aun cuando ésta sea moderada, y que es el contexto lo que de-
termina cuando un cambio resulta innovador en ese sitio, aun cuando
podría no serlo en otro.
La innovación educativa se considera, de acuerdo con Martínez (2021),
como la capacidad creativa de los participantes en el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje, y consigue encontrarse presente en la gestión edu-
cativa, en los procesos de educación, en la práctica académica o
profesional; independientemente de los espacios que se utilicen para el
aprendizaje, es decir que ésta puede manifestarse en la instrucción pre-
sencial o a distancia, sincrónica o asincrónica, con todas las combina-
ciones que lleguen a desarrollarse.
A lo anterior se agrega que no existe un concepto preciso sobre lo que
involucra la innovación educativa o no se encuentra aún una teoría uni-
versal que la defina, pero se reconoce que los formatos y modelos para
la educación requieren de cambios y de una valoración constante de los
resultados que estos cambios hayan brindado. Dicho de otra forma, la
innovación educativa es una acción reflexiva que construye (Martínez
2021).
Atendiendo a lo expuesto por Margalef et al. (2007), la innovación se
encuentra relacionada con tres elementos; el primero de ellos es la crea-
ción de algo totalmente desconocido hasta ese momento de manera glo-
bal, seguido por la idea de que se ha generado algo nuevo por resultar
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serlo en ese contexto en particular y, en tercer sitio, se encuentra la
adopción de algo novedoso proveniente de otros espacios similares.
Con relación a la Innovación Educativa, se destaca que, para conside-
rarla como tal, los formatos que se utilizan con mayor frecuencia, invo-
lucran nuevas estrategias de enseñanza y el uso de tecnologías de
comunicación e información. (Margalef et al. 2006).
Como lo hacen notar López et al. (2017), la innovación educativa re-
viste cuatro formatos que enmarcan los cambios en los procesos de en-
señanza – aprendizaje que, de acuerdo a su nivel de impacto, y de
manera descendente, estos son la innovación disruptiva, innovación re-
volucionaria, innovación incremental y mejora continua.
Al respecto de la innovación disruptiva se menciona que resulta ser un
cambio fundamental con repercusiones que afectan a todo el contenido
educativo, ya sea en el proceso, el método, la técnica o el entorno, pero
que acarrea modificaciones drásticas y permanentes, este tipo se en-
cuentra a cargo de la institución, no del docente.
Con relación a la innovación revolucionaria, la segunda clasificación de
esta propuesta, se explica que involucra cambios que permiten la imple-
mentación de un nuevo paradigma educativo, es decir, pone en práctica
modificaciones significativas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Para explicar los cambios contemplados como innovación incremental,
se aclara que ésta resulta de la utilización de los mismos modelos ante-
riores, pero que han sido refinados de manera tal, que se adaptan a las
nuevas necesidades, ya sea que estos cambios se apliquen a través de
modelos novedosos de entrega y recepción o en procedimientos modi-
ficados, metodología reformada, o bien, por medio de una estrategia
restaurada.
El cuarto nivel de innovación educativa es la mejora continua, este tipo
de innovación implementa cambios pequeños en todas las áreas del pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje, con afectación parcial, pero que estas
alteraciones se van dando de manera cotidiana, progresiva y no implica
modificaciones drásticas en el corto plazo (López et al. 2017).
COTA, VIL LEG AS Y GONZ ÁLEZ
Gestión Tecnológica
En torno a la variable de gestión tecnológica se integraron las dimen-
siones de gestión del conocimiento y usos de tecnologías de la informa-
ción para describirla, las razones para ello son que la gestión del
conocimiento es el proceso por el cual se identifica, selecciona, trans-
forma y difunde la información para el desarrollo humano, mientras que
el uso de las tecnologías de la información implica la utilización de he-
rramientas para la dosificación y entrega de instrucciones, datos y en
general, así como de la información utilizable en el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje.
Gestión del conocimiento
Según Nonaka y Takeuchi (1999), el conocimiento reviste dos forma-
tos, el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, que se encuen-
tran interconectados para que la información fluya de uno hacia el otro
para, posteriormente, pasar de regreso al primero.
La descripción del conocimiento tácito considera que se trata de aquel
que no puede expresarse con palabras, pero que se manifiesta a través
de su dimensión técnica, integrada por las habilidades no formales, y su
dimensión cognitiva, dentro de la que se engloban los esquemas, mode-
los, creencias, así como de las percepciones del mundo que rodea al
individuo que posee ese conocimiento tácito en particular.
Con relación al conocimiento explícito, se dice que se procesa con faci-
lidad en virtud de que se puede verbalizar, por lo que se transmite y
disemina entre los miembros de un equipo u organización con gran agi-
lidad, a esto se agrega que, pasado un tiempo, este nuevo conocimiento
explícito llega a formar parte del conocimiento tácito de cada uno de los
aprendices que forman parte de ese equipo cuando, no solo conocen la
información, pero ya lograron integrarla a sus saberes personales. (No-
naka y Takeuchi 1999).
Para Villasana et al. (2021), la gestión del conocimiento ha resultado
ser interesante tanto para profesionales como para los académicos, pues
es a través de la creación, aplicación, intercambio y combinación del
conocimiento como es que la organización crece y se desarrolla.
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Se agrega que poner en práctica la gestión del conocimiento, fomenta el
trabajo de equipo, incrementa la creatividad, genera nuevas ideas, acre-
cienta la rapidez, eficiencia e innovación de la empresa, ayuda además
a mejorar el rendimiento, promueve las habilidades del personal dentro
de la organización y engrosa la generación de nuevos conocimientos y
tecnología, entre otros. (Villasana et al. 2021).
Por otra parte, Mendoza, H. y Mendoza, K. (2018), apuntan que la ges-
tión del conocimiento tiene sus fundamentos en la sociedad del conoci-
miento, la informática y la globalización. Consideran además que el
activo intelectual e intangible de las organizaciones está conformado
por información, valores y experiencia, mientras que el capital está cla-
sificado en humano, estructural y relacional. De los tres anteriores, re-
marcan, es el capital humano el de mayor valía, dado que ellos son
quienes poseen el conocimiento, tanto tácito como explícito. A modo
de resumen, informan que la gestión de conocimiento vino a revolucio-
nar los fundamentos de la organización.
De acuerdo a Romero (2009), los detonadores de la gestión del conoci-
miento son, primordialmente, la globalización, las tecnologías de la in-
formación, así como una filosofía organizacional centrada en el
conocimiento. Agrega que la gestión del conocimiento por parte de las
organizaciones les permite el logro de mejores resultados, así como vol-
verse más eficientes y efectivas, lo que pone a su alcance mayores ven-
tajas competitivas. Antes de finalizar, asegura que la sociedad del
conocimiento vino para reemplazar a la sociedad industrial.
Mientras tanto, para Calvo (2018), hay dos distintos enfoques para la
gestión del conocimiento, entre los que se encuentra el tecnológico, que
emplea la tecnología de la información y la comunicación para el acceso
y procesamiento de la información. Mientras que el enfoque de procesos
organizacionales se centra en las personas, el desarrollo organizacional
y los activos intelectuales.
Con relación a la gestión del conocimiento, la Secretaría de la Función
Pública del Gobierno de México (2018), considera que es la capacidad
para identificar, manejar, aplicar, producir y difundir la información,
para la creación del conocimiento y el desarrollo humano. Continúan
con que la gestión del conocimiento permite trasformar la información
COTA, VIL LEG AS Y GONZ ÁLEZ
en un activo para la gestión y administración pública, coadyuvando al
aprendizaje y la productividad, la innovación y la creatividad.
Tecnologías de la información
De acuerdo con el documento TIC y Educación, emitido por la
UNESCO (2019), Mexico, al igual que Brasil, son países que se encuen-
tran en proceso de desarrollo de reformas curriculares, pero aún no han
incluido, de manera explícita, la presencia de las TIC en sus retículas, o
redes de materias que constituyen los programas educativos, pero sólo
hacen mención de su necesidad como parte de otras asignaturas, bus-
cando integrar el desarrollo de esas habilidades en los estudiantes.
Por otra parte, según Belloch (2017), las TIC son el conjunto de tecno-
logías en las que se utilizan imagen, texto, sonido y permiten la comu-
nicación u trasferencia de datos para el intercambio de información,
cuyo elemento sine qua non es el ordenador, seguido muy de cerca en
peso e importancia por el internet, que resultó a ser el elemento que
cambió los formatos de intercambio de conocimiento y redefiniendo las
relaciones de la humanidad.
De acuerdo con Segrera et al. (2020), las tendencias de inclusión digital
afectan a todas las organizaciones a nivel global, aun a los países de vías
de desarrollo, esto incluye a América Latina, por tanto, resulta razona-
ble considerar que el desarrollo de competencias digitales es indispen-
sable en los profesionales que pretendan ingresar a las organizaciones
para integrarse a la fuerza laboral.
Aunado a esto, las instituciones de educación superior se han encon-
trado en la necesidad de integrar herramientas virtuales y el uso de las
tecnologías de la información, a sus planes y programas educativos,
para brindar continuidad a los procesos de aprendizaje, particularmente,
durante el aislamiento social producto de la pandemia de Covid – 19.
(Segrera et al., 2020).
En palabras de Barajas (2009), los ambientes virtuales de aprendizaje
son un sistema estructurado cuyas partes buscan un objetivo en común
que es el aprendizaje, por lo que dentro de ellos todas las actividades
resulta posible la instrucción en un ambiente similar a un salón de clases
tradicional. En estos se encuentran los principios de colaboración, así
como las tareas negociadas, con sus formatos, espacios y tiempos para
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la entrega. De estas tareas adaptadas para cada grupo, es el estudiante
quien decide estas condiciones, por esta razón es que se denominan am-
bientes virtuales para el aprendizaje y no para la enseñanza, dado que el
papel protagónico recae en el alumno.
La construcción de los ambientes virtuales de aprendizaje requiere de
una gran adaptación a los ritmos y contingencias de los estudiantes y,
por tanto, una gran habilidad por parte del diseñador que debe enfatizar
la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
colocando las herramientas, recursos y tareas que requerirán para lograr
adoptar los conocimientos pretendidos. (Barajas, 2009).
Con relación a las competencias digitales, Ferrari (2013), identifica a 21
distintas y considera que se encuentras clasificadas en 5 diferentes
áreas, estas son, en primer lugar, la información, que consiste en iden-
tificas, localizar, obtener, organizar y analizar información digital cata-
logando su importancia y propósito. A esta clasificación le sigue la de
comunicación en espacios digitales, donde se comparten recursos y he-
rramientas en línea con colaboradores en otras ubicaciones geográficas.
La creación de contenidos, es la tercera clasificación incluida en esta
lista, en ella se consideran elementos tales como el procesamiento de
imágenes, videos, así como la integración y re procesamiento de conte-
nidos y conocimientos previos, así como el manejo de derechos de autor
y licencias de propiedad intelectual.
La seguridad, tanto personal como de los datos procesados, así como la
protección de la identidad son de vital importancia dentro de las com-
petencias digitales e integran la cuarta clase, ahora que, para cerrar la
lista de clasificaciones, llega en quinto sitio la solución de problemas,
que debe incluir la identificación previa de las necesidades y recursos
digitales en la toma de decisiones informadas, para la solución de pro-
blemas conceptuales o técnicos a través de medios digitales. (Ferrari,
2013).
Cabe hacer mención que Castro (2007), ya consideraba que, la utiliza-
ción de las TIC en el aula no representaban la desaparición del docente,
pero si obligaban a reconsiderar sus funciones para encontrar un nuevo
equilibrio, reemplazando la labor de emisor de la información, pero
COTA, VIL LEG AS Y GONZ ÁLEZ
cambiando su labor por otra en la que permitiera que sus alumnos lo-
graran una mayor libertad y compromiso con su proceso de aprendizaje,
colocando al docente en posición de tutor en dicho proceso, para lo que
requeriría de una mayor competencia pedagógica e incremento en el
grado de motivación.
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ordenada, y dar cumplimiento a los planes y programas de estudio
de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), normal y
demás para la formación de maestros de educación básica aplica-
bles a toda la República, al igual que aquellos planes y programas
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