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Entwicklung im Grundschulalter
... Evidence from longitudinal studies on how competencies in different domains develop over time during elementary school is somewhat contradictory and restricted to particular regions or states. Whereas some authors find a stabilization of interindividual differences (Kammermeyer and Martschinke 2004;Weinert and Helmke 1997) Schneider et al. 1997; for reading literacy and numeracy, Ditton and Krüsken 2010), whereas a third group find a widening gap between children performing below and those performing above average (Klicpera and Gasteiger-Klicpera 1993; see, for similar results from the Netherlands, Meijnen 1987;van der Slik et al. 2006). There is evidence from many international and some national studies that high teacher quality and high quality of instruction are capable of increasing the average performance in a class (Babu and Mendro 2003;Staub and Stern 2002;Weinert and Helmke 1997). ...
... Whereas some authors find a stabilization of interindividual differences (Kammermeyer and Martschinke 2004;Weinert and Helmke 1997) Schneider et al. 1997; for reading literacy and numeracy, Ditton and Krüsken 2010), whereas a third group find a widening gap between children performing below and those performing above average (Klicpera and Gasteiger-Klicpera 1993; see, for similar results from the Netherlands, Meijnen 1987;van der Slik et al. 2006). There is evidence from many international and some national studies that high teacher quality and high quality of instruction are capable of increasing the average performance in a class (Babu and Mendro 2003;Staub and Stern 2002;Weinert and Helmke 1997). Less clear is the evidence on whether it is possible to lessen the achievement gap at the same time (Weinert and Helmke 1997). ...
... There is evidence from many international and some national studies that high teacher quality and high quality of instruction are capable of increasing the average performance in a class (Babu and Mendro 2003;Staub and Stern 2002;Weinert and Helmke 1997). Less clear is the evidence on whether it is possible to lessen the achievement gap at the same time (Weinert and Helmke 1997). ...
The German National Educational Panel Study (NEPS) covers educational processes during Kindergarten and elementary school age in two stages: “Kindergarten and transition to elementary school” and “elementary school and transition to lower secondary school.” One cohort covers both of these two stages. It started in winter 2010/2011 with a cluster sample of 3,000 target children aged 4 to 5 years attending Kindergarten. When most of these children entered school, the cohort more than doubled by integrating their classmates and a further subsample of 1st-grade students into the survey. In addition to direct assessment of children’s competencies, their parents are interviewed and teachers and principals fill out self-administered questionnaires. In these stages, assessments focus on early scientific and mathematical literacy as well as on language competencies (e.g., vocabulary, grammar, phonological awareness). We also survey the structure and aspects of the quality of Kindergarten and elementary school, families, and nonformal learning environments. Information on parents’ socioeconomic status and their evaluation of decision-relevant aspects allows us to model school choice and disentangle primary and secondary effects. Theoretically relevant aspects of migrants’ situation are also surveyed. Further aspects are children’s health, social competencies, and the different care settings.
... Theoretically, such reciprocal linkages may take different forms, including both positive and negative feedback loops. For example, positive loops of emotions and achievement would imply that the levels of emotions and of achievement could increase or decrease over time in parallel ways, which might also be one of the reasons why the gap between highand low-achieving students tends to widen throughout the school years (e.g., Weinert & Helmke, 1997). Negative feedback loops may help explain findings on academic emotions that seem paradoxical at first sight. ...
... This study is in line with the nowadays generally accepted recognition of the importance of early mathematics education (see Van den Heuvel-Panhuizen & Elia, 2014). In Germany, the research on young children's mathematical development was provoked in particular by international comparative studies like TIMSS and PISA and several empirical studies, like the SCHOLASTIK study (e.g., Weinert & Helmke, 1997). The SCHOLASTIK study indicates that school beginners with a low level of achievement maintain their relative position until the end of their primary education, that is, low-achieving students hardly seem to catch up on their peers. ...
Although in Germany a competence-oriented view on teaching and learning mathematics has been one of the guiding principles for primary mathematics since the early 1990s, this approach was not appreciated for low achievers or for students in special education. Research in special education mostly focused on diagnosis with regard to deficiencies and not considering individual thinking and interpretations of mathematical tasks and problems. Moreover, the usual teaching practice in special education could be characterised by learning step-by-step in a rather mechanistic and reproductive way. Influenced by research papers and encouraging classroom experiences with low-achieving students in the Netherlands, my research focused on the question to what extent competence-oriented diagnosis followed by an inquiry-based learning approach would be appropriate also for students with special needs, or especially for them. Instead of underestimating these students’ abilities, it seemed necessary to give them the opportunity to show what they are capable of, for example, by using more open problems that show the ideas students have in mind. In several projects and studies referring to different mathematical topics it could be shown that even low achievers benefited from a competence-oriented diagnosis and from an open approach and that these students were able to choose individual strategies, make use of structures and relations, find patterns and show creative and effective work.
... For example, striving to win praise could be replaced with intrinsic interest, joy in learning, curiosity or the need for cognition. However, if intrinsic motivation cannot be activated, extrinsic motivation can also be stimulated to initiate learning (Weinert & Helmke, 1997). According to previous research, learning motivation can also be enhanced by varying learning methods and reinforcement measures such as positive feedback, praise or incentives . ...
Across the globe, recent decades have brought huge growth of private supplementary education delivered alongside regular schooling. Some types of supplementary education are widely called shadow education because their curricula mimic those of mainstream classes. In Cambodia, supplementary parallel classes are commonly taught by the same teachers as in regular schooling, to some of the same students, and in their own schools. When recruiting students for the private lessons, the teachers use the authority conferred on them as teachers. This can damage trust in the school system, but most families lack power to challenge the arrangements. While Cambodia may be an extreme case, the chapter suggests that basic patterns have relevance to many countries.
... For example, striving to win praise could be replaced with intrinsic interest, joy in learning, curiosity or the need for cognition. However, if intrinsic motivation cannot be activated, extrinsic motivation can also be stimulated to initiate learning (Weinert & Helmke, 1997). According to previous research, learning motivation can also be enhanced by varying learning methods and reinforcement measures such as positive feedback, praise or incentives . ...
Although it is assumed that all-day schools have the potential to promote extended education, research showed that this potential is not used to its full extent. One reason could be that the implementation of innovative concepts is highly complex. In this chapter, we describe one approach to implementing innovation at all-day schools using a theory-driven analytical framework for developmental processes. One typical advantage of all-day schools is extra learning time which can be used to support students more individually, for instance by fostering self-regulated learning (SRL). Therefore, we focus on the implementation of an innovative SRL training program. With regard to the theoretical model, our implementation was structured into three phases: firstly, we evaluated a newly developed SRL training program using a complex experimental field study design. Secondly, we provided teacher training in order to qualify teachers to conduct the training, and we evaluated this approach in a quasi-experimental design. Thirdly, we focused the adaptation of school organizational factors in order to sustainably foster the students’ SRL competencies. The implementation of innovation presented in this chapter could be seen as a contribution to fostering the optimal usage of the allday schools’ added opportunities (e.g. extra time) in order to support students more individually.
... From an empirical point of view, there has been much research on the development of various competencies in school (e.g., reading and mathematics; see Denissen et al. 2007;Kwiatkowska-White et al. 2016;Pfost et al. 2014;Prenzel et al. 2006;Spengler et al. 2016;Weinert and Helmke 1997), and social disparities have been documented extensively (e.g., Lühe et al. 2017;Neumann et al. 2014;Sammons 1995). Nonetheless, there is comparatively little research on these competencies in adulthood; in addition, little is known about the cumulative development of competencies across educational stages. ...
... Dies hängt sicherlich auch mit der Auf¬ wendigkeit der Erhebungen an Kindern dieser Altersstufe zusammen, die zunächst nicht lesen und schreiben und somit zeitsparende Papier-und Blei¬ stift-Tests ausfüllen können, so daß Einzelbefragungen notwendig sind. In Deutschland gibt es bislang nur zwei größere Längsschnittstudien zu die¬ sem Themenbereich: Die LOGIC-Studie (Weinert & Schneider, in press), in der Kinder vom 4. bis 12. Lebensjahr untersucht wurden, und die SCHO-LASTIK-Studie (Weinert & Helmke, 1997), die Kinder der 1. bis 4. Klasse umfaßt. Die bisher veröffentlichten Befunde zeigen eine leichte Abnahme der Werte in bezug auf die Lernfreude (Helmke, 1993) und die Fähigkeits¬ selbstkonzepte, wobei unterschiedliche Gruppen (Mädchen und Jungen, spätere Gymnasialschüler vs. Hauptschüler) unterschiedliche Entwick¬ lungsverläufe aufweisen. ...
Die Autor innen berichten über eine Studie zur Entwicklung schulbezogener Persönlichhkeitsmerkmale bei Kindern des 2. bis 4. Schuljahrs in Berlin, wobei Klassen mit unterschiedlichen Formen der Leistungsbeurteilung (Noten versus Verbalbeurteilung) verglichen wurden Die Stichprobe besteht aus 41 Klassen, wobei pro Klasse 10 bis 20 Kinder einzeln und in der Gruppe befragt wurden. Erfasst wurden Fähigkeitsselbstkonzepte, Lernfreude und Leistungsangst. Entgegen den Hypothesen war kein deutliches Absinken der Fähigkeitsselbstkonzepte und der Lemfreude und keine Zu¬ nahme derLeistungsangst zu verzeichnen Es ergaben sich auch kaum Effekte der Verbalbeurteilung, allerdings hatten mehr leistungsschwache Kinder in Notenklassen Angst, nicht versetzt zu werden.
... From an empirical point of view, there has been much research on the development of various competencies in school (e.g., reading and mathematics; see Denissen et al. 2007;Kwiatkowska-White et al. 2016;Pfost et al. 2014;Prenzel et al. 2006;Spengler et al. 2016;Weinert and Helmke 1997), and social disparities have been documented extensively (e.g., Lühe et al. 2017;Neumann et al. 2014;Sammons 1995). Nonetheless, there is comparatively little research on these competencies in adulthood; in addition, little is known about the cumulative development of competencies across educational stages. ...
The selection and measurement of competencies, reflecting educational effects in a lifelong learning perspective, represents a major challenge for the German National Educational Panel Study (NEPS). Data on the development of competencies serves as a central point of reference for all other parts of the study. These competencies have to be relevant not only for a successful and responsible individual life but also for a well-functioning modern democratic society. Hence, the aim is not just to describe the development of such competencies, but also to analyze relevant prerequisites, conditions, and courses of competence acquisition. The lifelong learning perspective will shed light on how different competencies are acquired over the life span, how they interact over time and across educational stages, and in which way they may contribute to individual and group-specific life-course outcomes. This chapter gives an overview on the selection, rationale, and conceptualization of competencies within NEPS.
... Gut belegt ist der starke Zusammenhang von Schulleistungen und Vorwissen (u. a. Weinert & Helmke, 1997). Im Erwachsenenalter kann Lernen grundsätzlich als "Anschlusslernen" verstanden werden (Siebert, 2012). ...
Obwohl E-Learning inzwischen als fester Bestandteil der Hochschullehre gilt und Lernmanagement-Systeme bereits seit Jahren im Einsatz sind, beschränkt sich die Nutzung häufig auf einfache Szenarien, wie das Hochladen von Materialien. Woran liegt es, dass die didaktischen Potentiale, die mithilfe von Lernmanagement-Systemen möglich sind, nach wie vor von den wenigsten Lehrenden in der Hochschullehre ausgeschöpft werden? Welche Erkenntnisse liefert die aktuelle Forschung hierzu? Welche Hindernisse und mögliche Gründe lassen sich aus Untersuchung ableiten? Dieser Beitrag stellt Ergebnisse aktueller Studien vor.
... kann entweder auf sprunghaftes Verhalten der Lehrkraft hinweisen oder aber eine sorgsame Vorgehensweise bei der Aufgabenbearbeitung unter Berücksichtigung von Divergenzminderungen bedeuten). Auch die Operationalisierung in den Erhebungsinstrumenten bekannter nationaler und internationaler Untersuchungen wie PISA ( Klieme & Rakoczy, 2003), SCHOLASTIK ( Weinert & Helmke, 1997), BIJU ( Baumert, Gruehn, Heyn, Köller & Schnabel, 1997) und MARKUS ( Helmke & Jäger, 2002 und nicht das Klassenmanagement selbst operationalisiert 6 . In der Forschung könnte es sich somit um tautologische Beziehungen handeln. ...
... For example, striving to win praise could be replaced with intrinsic interest, joy in learning, curiosity or the need for cognition. However, if intrinsic motivation cannot be activated, extrinsic motivation can also be stimulated to initiate learning (Weinert & Helmke, 1997). According to previous research, learning motivation can also be enhanced by varying learning methods and reinforcement measures such as positive feedback, praise or incentives . ...
One goal of full-day schools is the development of individual support (Stiftung Mercator; Holtappels, 2006) and the individualization of learning. One promising way of individualization is to enable students to control their own learning process by self-regulated learning. By using cognitive, metacognitive, and motivational learning strategies students monitor, control, and regulate their cognitive activities and behavior (Pintrich, 2000). Several meta-analyses have highlighted the importance of metacognitive strategies in learning (e.g., Dignath, Büttner, & Langfeldt, 2008). In a school intervention study we conducted a training of self-regulated learning in science to teach students to use metacognitive strategies to control and regulate their learning process. The training was carried out by researchers of university. Stebner et al. (2015) showed that this training of self-regulated learning is effective. This result leads to the need for implementation of the developed training at full-day schools. Accordingly, the following research question arises: How to implement the training in school? In a first evaluation, the training of self-regulated learning was carried out by teachers. 200 fifth and sixth grade students were taught self-regulated learning in their regular learning groups. As the data revealed, students who received the training outperformed the control group with regard to (metacognitive) strategy use, knowledge acquisition and application. These results led to a second evaluation run, in which teachers tried to foster self-regulated learning both, training and a simultaneous implementation of self-regulated learning in regular classroom. First results show that students are able to use metacognitive strategies of self-regulation in regular classroom either. All results indicate the effectiveness of the evaluated measures of fostering self-regulated learning at full-day schools. These measures can be considered as one way to help students individualize their learning.
... Successful pedagogy for all children hardly differs from inclusive education, (Wetzel, Moser, Brejcha et al. 1999, Wehmeyer & Agran, 2006Weinert, 1997).) identified the following as key variables of teaching quality, classroom management, problem-solving teaching, clear structure, time efficiency, individual support, variability and social climate. ...
Im Sinne einer „Meta-Reflexivität“ zielt dieser Beitrag darauf ab, den strukturtheoretischen und kompetenzorientierten Professionalisierungsansatz im Konstrukt der adaptiven Lehrkompetenz zusammenzuführen, was vor allem für inklusionsorientierte Ansätze vielversprechend erscheint: Anhand der Konstruktfacetten adaptiver diagnostischer, didaktischer sowie Sach- und Klassenführungskompetenz werden mögliche Herangehensweisen für eine inklusionsorientierte Lehrkräftebildung formuliert, die sowohl konkrete Kompetenzbereiche benennen als auch die Reflexion entsprechender Spannungsverhältnisse im strukturtheoretischen Sinne voraussetzen. So soll der Beitrag einen knappen theoretischen Aufriss zur Zusammenführung der unterschiedlichen Professionalisierungsansätze unter der Prämisse (mehr) Reflexion für (mehr) Inklusion leisten.
Das Ziel der Kultusministerkonferenz mit der Sicherung und Entwicklung der Bildungsqualität sollte bisher vor allem über die Festlegung von Bildungsstandards und die Forschung zu Merkmalen guten Unterrichts erreicht werden. Nahezu alle bisherigen Arbeiten zur Unterrichtsgüte definieren „top-down“ Gütemerkmale guten Unterrichts und vernachlässigen dabei die Sichtweise der Adressaten des Unterrichts. Die vorliegende Arbeit ermittelt daher fachspezifisch und „bottom-up“ Kriterien guten Sportunterrichts aus Schülersicht. Dies geschieht vor dem Hintergrund eines Ansatzes aus der Ökonomie, wonach man Qualität auch aus Kundensicht definieren sollte, v.a. wenn man in einer Konkurrenzsituation agiert. Zunächst nähert sich die Arbeit einer Definition von Güte und Qualität aus etymologischer Sicht. Daraufhin führt sie die dabei gewonnenen Erkenntnisse mit dem Forschungsstand zur allgemeinen sowie für den Sportunterricht spezifischen Unterrichtsqualität zusammen und bindet unter kritischer Betrachtung zusätzlich Ansätze aus der Ökonomie zur Bestimmung der Qualität von Produkten und Dienstleistungen ein. Im Zuge der zirkulären Forschungsstrategie innerhalb eines iterativ-hermeneutischen Erkenntnisprozesses wird ein sequentielles-exploratives und gleichzeitig triangulierendes Forschungsdesign verwendet. Dabei werden quantitative und qualitative Methoden mit einem Peer-to-Peer-Ansatz verschränkt, weshalb im Zuge des partizipativen Forschungsstils ungestützte und Leitfaden gestützte Interviewformen, Gruppengespräche, die Erstellung von Mindmaps und ein Fragebogen unter Einbindung von Schülerideen zum Einsatz kommen. Setting, die Stichprobe mit insgesamt 46 SchülerInnen unterschiedlicher Schulformen sowie die Ausbildung der Gesprächsführer im Rahmen eines Seminars an einer Mittelschule werden begleitend beschrieben. Die thematische Analyse verbunden mit dem theoretischen Codieren bildet den zentralen Analysestrang, welchem Analysen der Struktur der Schüleräußerungen, der Sequenz möglichst unbeeinflusster Äußerungen zum Sportunterricht, der Bedeutsamkeitsbewertungen zu einzelnen Güteaspekten sowie der Bewertungen des momentanen Sportunterrichts der Befragten zuarbeiten und diesen ergänzen. Ausgehend von den von Schülern erstellten Mindmaps ergibt sich eine strukturelle Ordnung mit den personalen Kategorien „Wir Schüler“, „Die anderen Mitschüler“, „Ich (Wirkung)“ und „Sport-lehrer“ sowie den Rahmenkategorien „Was wir im Sportunterricht machen“, „Ablauf“, „Bewertung und Benotung“ und „Gutes Umfeld (Rahmenbedingungen)“ zusammen mit den diesen Kategorien untergeordneten 45 identifizierten Gütekriterien und 8 potentiellen Gütekriterien, die zu einem hierarchischen Code-Subcodes-Modell zusammengefasst werden. Mittels selektiver Codierung werden die Themen „Selbstwertgefühl“, „Zwei Seiten von Schülern“, „Beziehung zum Sportlehrer“, Freiheit“ sowie die Metathemen „Nicht wie in der Schule“, „Nur wegen anderen/ihm“ sowie das „Spaß-Haben als wesentliche Aspekte herausgearbeitet, die einen großen Teil der Daten zusammenfassen. In der theoretischen und befundbasierten Auseinandersetzung mit den Konstrukten „Empfindungen“ und „Spaß“ wird das „Nur-Spaß-Machen“ dem „Spaß-Haben“ untergeordnet und eine Einstufung von Letzterem als pädagogische Leitidee für den Sportunterricht vorgeschlagen. Ebenso werden verschiedene Sinnzuschreibungen der Schüler für den Sportunterricht herausgearbeitet. Schließlich wird in einer Synthese der Ergebnisse zu Themen und Bedürfnissen der Schüler ein Modell zum guten Sportunterricht aus Schülersicht vorgestellt, dass die Sinnfindung und das Spaß-Haben als übergeordnete Ziele und die drei basalen psychologischen Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Einbindung als Grundlage exponiert. Eine Kernkategorie wird nicht herausgearbeitet, jedoch extrahiert die Arbeit stichprobenspezifische K.o.-Kriterien, die aus Sicht der befragten Schüler bei Erfüllung bzw. Nicht-Erfüllung zu einer Ablehnung des Sportunterrichts in seiner Gesamtheit führen. Der Abgleich der zentralen Befunde mit dem Forschungsstand zeigt viele Übereinstimmungen der Schülervorstellungen mit den bisherigen Untersuchungen zur Schülerperspektive aber auch den top-down gedachten Kriterienkatalogen. Er offenbart jedoch auch bisher unberücksichtigte Kriterien. Innerhalb der Schlussfolgerungen aus den empirischen und hermeneutischen Erkenntnissen für den Sportunterricht wird einerseits das Bild eines bedürfnisorientierten Sportunterrichts aus Schülersicht gezeichnet. Andererseits erfolgt eine ausführliche Darlegung der Anwendung marketingwissenschaftlicher Ansätze auf den Sportunterricht. Dabei ergibt sich die Darstellung der Konkurrenzsituation um die Aufmerksamkeit und Hinwendung der Schüler, in der sich die Lehrkraft befindet. Es werden sechs Schlussfolgerungen für die unterrichtliche Praxis mit einer Ableitung von Nutzen stiftenden Eigenschaften des Sportunterrichts, Ressourcenquellen eines Sportlehrers sowie Chancen und Risiken unter dem Kernparadigma einer strategischen Unterrichtsführung formuliert. Ein Fokus liegt dabei auch auf der Anwendung der Service-Dominant Logic auf den Sportunterricht. Schließlich wird ein Vorschlag unterbreitet, wie die Perspektive auf den Unterricht allgemein hin zu einem Struktur-Ressourcen-Prozess-Ergebnis-Paradigma erweitert werden könnte. Ein Ausblick auf die mögliche anknüpfende Forschung sieht vor allem Potential in der Weiterentwicklung der angewendeten Untersuchungsmethodik, der Forschung zur Typologisierung von Schülern in „Gute“ und „Schlechte“, zur Gestaltung und Evaluation von Unterricht nach den herausgearbeiteten Gütekriterien, zu einer möglichen Marke „Sportunterricht“, zum Ansatz der Identifikation von K.o.-Kriterien sowie der weiteren Anwendung marketingwissenschaftlicher Ansätze, vor allem aus dem Dienstleistungsmarketing und insbesondere der Service-Dominant Logic.
In Germany, the number of all-day schools with extracurricular learning opportunities is expanding in order to foster pupils’ competences and compensate for individual disadvantages. In this context, peer tutoring such as that implemented in the “SamS” program, in which 8th graders serve as tutors in extracurricular learning sessions with younger pupils, is seen as a promising approach. This study investigates how tutors, teachers, and pupils as well as external observers perceive the sessions with and without tutors. Based on the current literature on beneficial features of learning (sessions), we first addressed the question of how the participating pupils estimated motivational features compared to teachers, tutors, or external observers’ video-based ratings. We expected pupils to perceive more motivating features in learning sessions with peer tutors than without them. Our results based on questionnaires completed by pupils (N = 63), tutors (N = 4) and teachers (N = 5) and video-based ratings by external observers showed that the judgments of participants in the same sessions and external observers agreed to a large degree. Analyses of the judgments of repeatedly surveyed pupils (N = 33) indicated a significantly greater perceived presence of motivational features in learning sessions without peer tutoring in contrast to peer-tutored sessions. Therefore, the results suggest that the SamS was not able to fully exhaust the motivating potential of peer tutoring in extracurricular learning sessions; further optimization and research are needed.
Der Artikel liefert einen Überblick über die nationalen und internationalen vergleichenden Schulleistungsuntersuchungen. Dabei wird zunächst ein Rückblick auf die letzten Jahrzehnte gegeben sowie die Konsequenzen des Wiedereinstiegs Deutschland in die international vergleichenden Schulleistungsstudien nachgezeichnet. Darauf folgt die Darlegung des Mehrwerts den diese Studien, für Grundlagenforschung und Evaluation des Schulsystems, innehaben. Mit einem abschließenden Fazit erfolgt eine Bewertung und Ausblick auf zukünftige Forschungen.
Mit der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU und der nationalen Erweiterung IGLU-E, in der sowohl Kinder als auch Eltern befragt wurden, liegen erstmals aus einer großen, für Deutschland repräsentativen Stichprobe umfangreiche Daten über Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe vor. Erfasst wurden nicht nur schulische Leistungen in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik, Naturwissenschaften und Orthographie, sondern auch vielfältige leistungsbezogene Persönlichkeitsmerkmale, Art und Ausmaß der häuslichen Förderung bzw. Unterstützung sowie außerschulische Aktivitäten der Kinder.
Dieses Kapitel beschreibt Leistungen und Zensuren (in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik, Naturwissenschaften und Orthographie), allgemeine schulische Einstellungen (Zufriedenheit mit und Befindlichkeit in der Schule, wahrgenommene Lehrerunterstützung, Sicherheits- und Gewalterfahrungen), Motivation (intrinsische und extrinsische Motivierung, Erfolgs- und Misserfolgsattributionen), Lernverhalten und Leistungsängste der Kinder (aus Elternsicht) sowie fachspezifische Einstellungen, Mitarbeit, Lernfreude und Selbstkonzepte in Deutsch, Mathematik und Sachkunde. Darüber hinaus berichtet werden Daten aus der Elternbefragung, die Aufschluss liefern über das kulturelle Kapital der Familie (Anzahl der Kinderbücher im Haus, Anregung und Unterstützung durch die Eltern, Zufriedenheit mit den Schulleistungen der Kinder sowie die Bildungsaspiration). Ferner werden Aktivitäten außerhalb der Schule berichtet (u.a. Lesen aus Vergnügen, Fernsehkonsum, Ausmaß und Art der Computernutzung).
Besonderes Augenmerk wird dabei gelegt auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Jungen und Mädchen. Aufgrund der reichhaltigen Datenbasis von IGLU können wir der Frage nachgehen: „Sind die Jungen das eigentlich in der Schule benachteiligte Geschlecht?“
Aus theoretischer und empirischer Sicht stellt die Erfolgserwartung einen entscheidungskonstituierenden Faktor bei der Erklärung von Bildungs- und Übergangsentscheidungen dar. Da bisher wenig über deren genauen Entstehungsprozess bekannt ist, zielt der vorliegende Beitrag darauf ab, motivationale und sozial-kognitive Einflussfaktoren beim Übergang in die Sekundarstufe I zu identifizieren. Mit einer Längsschnittstichprobe von n = 77 Grundschulklassen wird nach Annahmen des erweiterten Erwartungs-Wert-Modells geprüft, inwiefern motivationale Schülermerkmale und elterliche Wahrnehmungs- und Interpretationskomponenten den Einfluss der sozialen Herkunft auf die Erfolgserwartung der Eltern mediieren. Ergebnisse aus zweifaktoriellen ANOVAs mit Messwiederholung und linearen Regressionsanalysen zeigen einen eigenständigen Effekt ausgewählter elterlicher Wahrnehmungs- und Interpretationskomponenten auf die Erfolgserwartung, nicht jedoch der motivationalen Schülermerkmale am Ende der vierten Klasse auf. Die Daten weisen außerdem auf einen Rückgang der motivationalen Schülermerkmale von Klasse drei zu Klasse vier hin, wobei je nach Bildungsabschluss der Eltern, späterer Note der Kinder und späterer Erfolgserwartung der Eltern Unterschiede in den entsprechenden zeitlichen Entwicklungsverläufen beobachtbar sind.
Die Diskussion über Gesellschaft, Politik und Kultur in Asien wird durch Extreme geprägt. „Miserabilistischen“ Themenstellungen steht die Beschäftigung mit „glamourösen“ Aspekten gegenüber. Auf der einen Seite erregen Kastenwesen und Armut, Kinderarbeit und -Prostitution, Vermassung und Uniformismus, Drill und schulischer Leistungsdruck Bedauern, Mitleid oder Ablehnung, auf der anderen Seite faszinieren die Jahrtausende alten Kulturen mit ihren Kunstwerken, ihrer Philosophie und Religion. Asiatische Mystik und Meditation wie Yoga, taiji oder qigong beeinflussen seit langem und neuerdings verstärkt den Westen. Aber auch zukunftsweisende Technologien und Produkte, herausragende Schulleistungen und wissenschaftliche Potenziale im Bereich der Informatik sind beeindruckend. Der Grat zwischen Bewunderung und Ablehnung ist schmal, die Gefahr von Stereotypisierungen und Vereinfachungen groß.
The findings of this study provide a theoretical and empirical basis for the discussion of suitable reading teaching methods in the primary school EFL classroom.The research project involved two classes taught by the same teacher, who employed two different reading teaching methods.The focus of the study was on the similarities and differences in the learning outcomes of the learners in these classes. Five hypotheses were formulated from the central findings, some of which suggest quantitative studies with a larger number of subjects, and some of which challenge a value-oriented discussion about the goals of English teaching in primary schools.
Unterricht entspricht einem komplexen Zusammenspiel zwischen dem Angebot der Lehrpersonen und dessen „Lernnutzung“ durch die Kinder (Helmke, 2006). Dabei haben sowohl die Qualität des unterrichtlichen Angebots, die in enger Beziehung zu den professionellen Kompetenzen der Lehrperson steht, als auch die psychischen, physischen und soziodemographischen Eingangsvoraussetzungen der Kinder einen großen Einfluss auf die Effektivität der Angebotsnutzung. Das gilt in besonderer Weise für den Unterricht von jungen Kindern, die massiven Veränderungen etwa im kognitiven, sozialen und emotionalen Bereich unterliegen.
Der mathematikdidaktischen Aus- und Weiterbildung des pädagogischen Fachpersonals in Kindertagesstätten kommt eine besondere Rolle für gelingende frühe Bildungsprozesse zu. Um Fragen der Aus- und Weiterbildung im Gesamtkontext behandeln zu können, wird in diesem Kapitel zunächst die Bedeutung früher mathematischer Bildung und Förderung für das schulische Mathematiklernen herausgearbeitet sowie die gesamtgesellschaftliche Perspektive auf die frühe (mathematische) Bildung aufgezeigt, bevor abschließend dargestellt wird, welche Rolle einer fundierten fachdidaktischen Aus- und Weiterbildung bei der Initiierung und Begleitung früher mathematischer Bildungsprozesse zukommt. Eine Zusammenfassung sowie Tipps zum Weiterlesen schließen die Ausführungen ab.
In kaum einem anderen Land hängt der Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen in so hohem Maß mit deren sozioökonomischer Herkunft zusammen wie in Deutschland. Dies hat weitreichende Folgen: Viertklässlerinnen und Viertklässler der obersten Sozialschicht haben im Lesen beispielsweise einen herkunftsbedingten Vorsprung vor ihren Mitschülerinnen und Mitschülern der untersten Sozialschicht, der dem Lernzuwachs eines ganzen Schuljahres entspricht. Wie und ob Schule diesem Zusammenhang ausgleichend begegnen kann, ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Ein Fokus wird dabei auf das Konzept der individuellen Förderung gelegt, welches seit einigen Jahren als Schlüssel zur Lösung bildungspolitischer und pädagogischer Probleme verstanden wird und in diesem Zuge Eingang in fast alle bundeslandspezifischen Schulgesetze gefunden hat. Ob sich die individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen positiv auf ihren Schulerfolg auswirkt und darüber hinaus dazu beitragen kann, diesen von der sozialen Herkunft zu entkoppeln, wird hier auf Grundlage der Daten der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) aus 2011 analysiert.
Der Artikel liefert einen Überblick über die nationalen und internationalen vergleichenden Schulleistungsuntersuchungen. Dabei wird zunächst ein Rückblick auf die letzten Jahrzehnte gegeben sowie die Konsequenzen des Wiedereinstiegs Deutschland in die international vergleichenden Schulleistungsstudien nachgezeichnet. Darauf folgt die Darlegung des Mehrwerts den diese Studien, für Grundlagenforschung und Evaluation des Schulsystems, innehaben. Mit einem abschließenden Fazit erfolgt eine Bewertung und Ausblick auf zukünftige Forschungen.
Für die Interpretation von Ergebnissen der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) kann es hilfreich sein, als Kriterium Kompetenzzuwächse heranzuziehen, die Schülerinnen und Schüler für gewöhnlich im Laufe eines Jahres erzielen. In dem Beitrag wird auf Basis von Daten einer für Deutschland repräsentativen Längsschnittstudie (ADDITION) untersucht, welche durchschnittlichen Leistungszuwächse Grundschulkinder im vierten Schuljahr in Mathematik und Naturwissenschaften auf der TIMSS-Skala erzielen. Hierzu werden unterschiedliche Equatingverfahren angewendet und Resultate verglichen. Je nach genutztem Verfahren liegt der durchschnittliche Leistungszuwachs in Mathematik zwischen 38 und 55 Leistungspunkten, für die Naturwissenschaften zwischen 25 und 30 Punkten. Analysen wie diese können dazu dienen, Disparitäten im Kompetenzerwerb abzuschätzen und deren Bedeutsamkeit zu bewerten.
Die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen ist seit einigen Jahren verstärkt Gegenstand der empirischen Bildungsforschung. Im vorliegenden Beitrag wird eine explorative Interviewstudie (N = 3) vorgestellt, in der Absolventen einer allgemeinpädagogischen Lehrerfortbildung Selbstauskünfte zu ihren Wirksamkeitsvermutungen geben. Untersucht wird die Frage, welche subjektiv wahrgenommenen Auswirkungen die absolvierte Lehrerfortbildung auf das Unterrichtshandeln der beteiligten Lehrpersonen hatte. Unterrichtshandeln wird dabei als Teilbereich des Lehrerhandelns konzeptualisiert und operationalisiert sich in dieser Studie in der Art und Weise der Planung und Durchführung des mathematischen Regelunterrichts der Befragten. Die Ausführungen der Interviewpartner weisen primär auf punktuelle Veränderungen im methodischen Bereich hin, während substanzielle didaktisch-inhaltliche Auswirkungen der Lehrerfortbildung auf die Unterrichtsplanung und -durchführung kaum zu beobachten sind. Zwar kommt es bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern offenbar zu einer „aufgefrischten“ Sensibilisierung ihrer pädagogischen Haltung; der eigenständige Transfer der Fortbildungsinhalte in den Fachunterricht ist aber erkennbar problematisch. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass es erstens sinnvoll sein kann, allgemeinpädagogische Lehrerfortbildungen fachspezifisch zu ergänzen und dass im Einklang mit bestehenden Forschungsergebnissen zweitens ein klarer Fach- und Situationsbezug prädiktiv für erfolgversprechende Fortbildungskonzeptionen ist.
Recent psychological studies as well as research findings in mathematics education highlight the significance of early number skills for the child’s achievement in mathematics at the end of primary school. In this context, the ongoing 3-year longitudinal study discussed in this chapter, investigates the development of early numeracy understanding of 408 children from 1 year prior to school until the end of Grade 1. The study seeks to identify children who struggle with respect to their mathematics learning after the first year of school and compare their achievements with their number concept development 1 year prior to school as well as immediately prior to school entry (Grade 1). Initial findings suggest that children’s understanding and skills with respect to number and counting are important precursors for later school success. The children who were identified as low-achievers in mathematics at the end of Grade 1, also demonstrated less knowledge and skills than their peers prior to school.
Die Standard-Diskussion bewegt die Gemüter. Ob aber die Orientierung an Bildungsstandards tatsächlich zu einer besseren Unterrichtsqualität und zum Hinaufpurzeln auf der PISA-Ranking-Liste führen wird, ist noch völlig offen. Deshalb ist ein didaktischer Theorierahmen erforderlich, der das komplexe Zusammenspiel von Standardfestlegungen und Unterrichtsentwicklung klärt. In diesem Beitrag wollen wir dieser Frage nachgehen, indem wir (1.) genauer definieren, was kompetenzorientiertes Lernen und Lehren heißen kann; indem wir (2.) den Vorschlag machen, die von der KMK eingeführten Bildungsstandards durch Unterrichtsstandards zu ergänzen, um dann (3.) erste Überlegungen anzustellen, wie zehn von uns an anderer Stelle definierte „Merkmale guten Unterrichts“ zu solchen Unterrichtsstandards weiter entwickelt werden können. Wir versuchen also, die durch die KMK entwickelte Kontrolllogik der Bildungsstandards auf den Unterricht selbst zu übertragen, um abschließend (4.) zu diskutieren, welcher Preis dafür zu zahlen ist.
Im pädagogisch-didaktischen Diskurs der letzten Jahre wird „Heterogenität“ von Grundschulkindern und insbesondere von Schulanfängern nicht nur als eine soziologisch und entwicklungspsychologisch begründete Zustandsbeschreibung aufgefasst, sondern auch als eine wichtige Maxime für die Gestaltung lernförderlicher Unterrichtsbedingungen. Die Antwort auf die Heterogenität der Schulanfänger, beispielsweise angesichts ihrer sehr unterschiedlichen vorschulischen Schrifterfahrungen, heißt (Selbst-) Differenzierung im Unterricht.
In der Öffentlichkeit und auch in der Fachliteratur wird in den letzten Jahren immer häufiger ein Zusammenhang zwischen geringerem Schulerfolg und Geschlechtszugehörigkeit hergestellt: Jungen werden als Verlierer im Schulsystem betrachtet. Studien deuten darauf hin, dass mögliche Probleme von Kindern in unserem Schulsystem mit deren Geschlechtszugehörigkeit zusammenhängen, dass Jungen häufig schwierige Schullaufbahnen aufweisen, weil sie Jungen sind. Eine solche grobe binäre Kategorisierung beachtet allerdings die Bedeutung unterschiedlicher Männlichkeits entwürfe in schulischen Kontexten nicht zureichend, auf die in der Genderforschung wiederkehrend hingewiesen worden ist (vgl. z. B. Connell 1995).
Kindheitsforschung und Grundschulforschung haben sich in zwei unterschiedlichen Theorie- und Empirie-Traditionen entwickelt. Diese These möchten wir im Folgenden erläutern, indem wir die unterschiedliche Herkunft der beiden Forschungstraditionen zusammenfassend referieren (1). Auch wenn eine solche Gegenüberstellung in der Kürze der Darstellung zur Stereotypisierung (ver-)führt, ist sie doch hilfreich, weil sie grundlegende Differenzen in den beiden Mainstreams sichtbar und damit auch Schwierigkeiten ihrer Verknüpfung verständlich macht.
Im Bildungssystem existiert eine Reihe von Übergängen, die an gesellschaftliche und gesetzliche Vorgaben geknüpft sind. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen ist eine der wichtigsten Statuspassagen im Leben junger Menschen mit langfristigen Folgen für den Bildungs- und Lebensverlauf und rückte deshalb zu Recht verstärkt in den Fokus der Forschung.
Immer häufiger befürchten Pädagogen, aber auch Psychologen und andere Sozialwissenschaftler gravierende Veränderungen des Erlebens und Verhaltens durch die zunehmende Technisierung in sogenannten Medien-, Informations- oder Wissensgesellschaften. Digitalisierung, Atomisierung, Kontext- und Werteverlust, Orientierungs- und Maßlosigkeit, schwindende Kritikfähigkeit in bezug auf Realität und Fiktion (Virtualität), aber auch sprachlich-kulturelle und mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzeinbußen sind nur einige der aktuellen Zustandsbeschreibungen, denen „Vernetzung“, „Schlüsselqualifikationen“, „emotionale Intelligenz“ und andere modische Metaphern als Bildungsempfehlungen gegenübergestellt werden. Ist diese Zustandsbeschreibung realistisch? Wenn ja, welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für das Gymnasium, insbesondere unter dem Postulat der Begabtenförderung?
Der Titel dieses Beitrages suggeriert eine einlinige und kontinuierliche Entwicklung von der Erziehungs- und Unterrichtsstilforschung in früheren Jahrzehnten zur heutigen Forschung über Unterrichtsqualität. Tatsächlich führt jedoch eine ganze Reihe von Entwicklungslinien zur aktuellen Forschung über Unterrichtsqualität. Neben der Erziehungs- und Unterrichtsstilforschung sind hier folgende „Stränge“ zu nennen: Merkmale effektiven Lehrerverhaltens, die Lehrmethodenforschung, Forschung zur Klassenfiihrung, Forschung zur pädagogischen Interaktion. Der Beitrag konzentriert sich trotzdem auf die Stilkonzepte einerseits und das Konzept der Unterrichtsqualität andererseits, weil bei der Analyse dieser Forschungsrichtungen recht gut unterschiedliche Forschungsinteressen aufgezeigt werden können, die jedoch jeweils auf Lehrerverhalten als unabhängige Variable und Schülerverhalten als abhängige Variable gerichtet sind. Bei der Erziehungsund Unterrichtsstilforschung standen auf Schülerseite vor allem humanes, demokratisches Zusammenleben und soziale Einstellungen im Mittelpunkt, Leistungsverhalten war eher randständig. Bei der Forschung zur Unterrichtsqualität ist Schulleistung als abhängige Variable zentral, dazu treten nichtkognitive Ziele wie Lernfreude und Selbstkonzeptentwicklung. — Aus den aufgeführten weiteren „Strängen“ können nur einzelne Untersuchungen erwähnt werden. Für eine umfassende Auseinandersetzung damit ist folgende Überblicksliteratur zu nennen:
Lehrereffektivität: Brophy & Good (1986), Berliner (1987)
Lehrmethoden: Wallen & Travers (1970), Gage & Berliner (1977)
Klassenftihrung: Doyle (1986)
pädagogische Interaktion: Withall & Lewis (1970), Perrez, Huber & Geißler (1986).
Ob und wie Kinder stressreiche Anforderungen erfolgreich bewältigen, ist abhängig von verschiedenen Faktoren: Wie bewertet das Kind die Situation? Auf welche Handlungsmöglichkeiten kann es zurückgreifen? Welche Ressourcen stehen ihm zur Belastungsbewältigung zur Verfügung? Das Kapitel beschäftigt sich mit Ressourcen, die im Stressbewältigungsprozess eine wichtige Rolle spielen. Es existieren zahlreiche theoretische Ansätze und Definitionen zum Ressourcenbegriff, daher erfolgt zunächst eine begriffliche Einführung. Im Anschluss werden relevante Ressourcenbereiche: (1) Bedingungsressourcen und (2) personale Ressourcen mit Fokus auf das Kindesalter vorgestellt. Am Ende erhält der Leser einen Überblick über ressourcentheoretische Eingrenzungen für die Arbeit: Ressourcenbegriff und Ressourcenklassifikation gehen auf die Theorie der Ressourcenerhaltung zurück (Hobfoll, 1988 & 1998). Die Erarbeitung personaler Ressourcen basiert auf dem Modell des Selbstkonzepts (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Spezifiziert werden die Ausführungen zu den Ressourcen zudem mittels Befunden aus der deutschsprachigen sportsowie aus der sozialwissenschaftlichen Kinder- und Jugendforschung.
Die Phase der Kindheit wird in diesem Kapitel zunächst sozialisationstheoretisch und entwicklungspsychologisch verortet, anschließend werden wichtige Sozialisationsinstanzen vorgestellt und methodische Herausforderungen in Studien mit Kindern diskutiert. Es erfolgt eine Erklärung der verschiedenen Kindheitsphasen und eine Eingrenzung auf die mittlere Kindheit. Die Erarbeitung des Kapitels basiert hauptsächlich auf den aktuellen World Vision Kinderstudien (World Vision Deutschland e.V., 2007 & 2010) sowie den beiden großen Kinderstudien des Deutschen Jugendinstituts (Alt, 2005-2008, Deutsches Jugendinstitut, 1992). Darüber hinaus basiert das Kapitel vor allem auf Arbeiten aus der deutschsprachigen sportwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Kinder- und Jugendforschung.
Ausgangspunkt der Studie waren Unterschiede in den Stresswerten von Leistungssportlern und einer Vergleichsstichprobe an Leipziger Grundschulen, die zur Entwicklung eines Messinstruments zur Erfassung von chronischem Stress im Kindesalter erhoben wurde. Im folgenden Kapitel wird dieser Grundgedanke aufgegriffen: Es werden aktivitätsspezifische Studienergebnisse präsentiert und diskutiert. Die Datenanalyse orientiert sich dabei an den Forschungsfragen und den jeweils dazugehörigen Annahmen: Welchen Einfluss üben Freizeitaktivitäten auf die Entwicklung von Ressourcen und Stress aus? Welche Rolle spielen familiäre Rahmenbedingungen für die Ausübung von Freizeitaktivitäten? Welchen Einfluss haben Zeitaufwendungen für Freizeitaktivitäten auf Ressourcen- und Stresswerte? Welche Kinder steigen aus dem Leistungssport aus? Welchen Einfluss haben leistungsorientierte Aktivitäten bei der Kontrolle von Rahmenbedingungen? Die Fragestellungen lassen sich jeweils entweder der Wirkungsrichtung der Sozialisation oder der Selektion zuordnen. Die Ergebnisse sprechen, wie erwartet, stärker für die Selektionsrichtung und werden stets im Licht des aktuellen Forschungsstands besprochen. Im Anschluss an die einzelnen Ergebnisteile findet sich jeweils eine zusammenfassende Diskussion der Befunde.
Das Kapitel verbindet die theoretischen Grundlagen zur Kinder- und Kindheitsforschung (Kap. 2), zu Freizeitaktivitäten (Kap. 3) sowie zu den Themen Stress und Ressourcen (Kap. 4 & 5) zu einem spezifischen Untersuchungsmodell. Das Modell bildet die Grundlage für die Formulierung der untersuchungsleitenden Annahmen und die empirische Erhebungs- und Analysearbeit. Zunächst werden die theoretischen Konzepte in einem heuristischen Rahmen auf der Grundlage des transaktionalen Stressmodells der Lazarus- Gruppe zusammengeführt und als Untersuchungsmodell vorgestellt. Dabei wird auf den interdisziplinären Charakter des Modells eingegangen, welches sozialisationstheoretische, entwicklungspsychologische und (sport-) pädagogische Aspekte vereint. Zudem wird die Debatte um Sozialisationsund Selektionseffekte sportlicher Aktivität aufgegriffen und als Grundlage für die forschungsleitenden Annahmen diskutiert. Diese werden anschließend entlang des aktuellen Forschungsstands ausgearbeitet. Dabei liegt der Fokus auf Studien, die im Zusammenhang mit den Annahmen 3 bis 6 berichtet werden. Diese werden mit Angaben zum Studiendesign und zur Stichprobengröße vorgestellt.
Zunächst muss festgestellt werden, dass ein Rückschluss von den Ergebnissen aus PISA und IGLU auf die Qualität oder Organisation von Lehrerbildung bestenfalls Interpretation, wenn nicht gar nur Spekulation sein kann. Denn wir müssen zumindest zwei logische Schritte annehmen. Der erste ist die Frage der Wirkung von Lehrerbildung auf das Lehrerhandeln und der zweite die Analyse der Wirkung von Lehrerhandeln auf die Schülerleistungen. Über die erste Beziehung von Lehrerbildung mit Lehrerhandeln wissen wir noch recht wenig (Terhart 2000a, b), über die zweite — die Wirkung des Lehrerhandelns auf die Schülerleistungen etwas mehr (Weinert, Helmke 1997; Bos u.a. 2003; Ditton 2000; Lehmann u.a. 1999) wobei sich zeigt, dass die Zusammenhänge eher schwach und ebenfalls bisher nicht differenziert erfasst sind. Wir werden zu beiden Erklärungsschritten etwas ausführen, wobei wir uns dabei jeweils auf empirische Untersuchungen beziehen. Die erste Untersuchung fihren wir selbst durch in unserem Forschungsprojekt zum Aufbau von Lehrerkompetenzen in der 1. und 2. Phase der Lehrerbildung, die zweite Untersuchung betrifft ein Dissertationsprojekt an unserem Institut (Seyd 2003).
Dieser Beitrag stellt in einer knappen Skizze einige wichtige Annahmen und die Anlage eines Forschungs- und Ausbildungsprojekts vor, das wir 1999 an der Universität-Gesamthochschule Siegen begonnen haben (ausführlicher unter www. uni-siegen. de/~AGPRIM). Studierende schreiben in ihrer Staatsarbeit ein Porträt eines Kindes, mit dem sie über mehrere Wochen hinweg eine Reihe von Aufgaben zu verschiedenen fachlichen und Persönlichkeitsdimensionen durchgeführt, das sie in unterschiedlichen Situationen beobachtet und über das sie mit mehreren Bezugspersonen gesprochen haben.
Ansätze in der neueren Wissenspsychologie (vgl. Gerstenmaier/Mandl 1995; Reinmann-Rothmeier/Mandl 1999) gehen davon aus, dass Unterrichten („Lehren“) nicht mit „Unterweisen“ gleichzusetzen ist. Lernen geschieht nicht etwa durch die Übertragung des Lehrerwissens auf SchülerInnen im Sinne einer „direct transmission“, sondern in einem aktiven, konstruktiven, kooperativen, situierten und weitgehend selbstgesteuerten Prozess, in dem SchülerInnen — auch im Gespräch untereinander — Vorstellungen aufbauen und überprüfen. In der Grundschuldidaktik wurden diese Ansätze inzwischen vielfach aufgegriffen (vgl. Möller 2001).
Recent psychological studies as well as research findings in mathematics education highlight the significance of early number skills for the child’s achievement in mathematics at the end of primary school. In this context, a 3-year longitudinal study (2005–2008) that provided the background of this chapter, investigates the effects of an intervention in the year prior to school (5-year-old children) for children potentially at risk in learning mathematics on their later achievement in mathematics at the end of year 1 and year 2.
Following an overview of the theoretical background and the design of the study, this chapter focuses on the contents, materials, activities, protagonists and the implementation of the intervention. Finally, the key findings of the study are summarized and discussed.
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