Schulqualität, Leadership und Führungskultur zur Verbesserung von Lernergebnissen. Was wir von internationalen Leuchtturminitiativen für die Entwicklung österreichischer Schulen lernen können. Antrittsvorlesung.

Abstract

Was wir von internationalen Leuchtturminitiativen für die Entwicklung österreichischer Schulen lernen können.

Full text

Roland BERNHARD
ANTRITTSVORLESUNGEN AN DER KPH WIEN/KREMS: BAND 11
SCHULQUALITÄT, LEADERSHIP und
FÜHRUNGSKULTUR zur VERBESSERUNG
von LERNERGEBNISSEN.
Was wir von internationalen
Leuchtturminitiativen für die Entwicklung
österreichischer Schulen lernen können.

REIHE ANTRITTSVORLESUNGEN AN DER KPH, BAND 11
Roland Bernhard
Schulqualität, Leadership und Führungskultur
zur Verbesserung von Lernergebnissen.
Was wir von internationalen Leuchtturminitiativen für
die Entwicklung österreichischer Schulen lernen können.

Reihe: Antrittsvorlesungen an der KPH Wien/Krems, Band 11
Bibliograsche Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek
verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliograe; detaillierte bibliograsche
Daten sind unter http://dnb.d-nb.de abruar.
ISBN: 978-3-904046-11-4
IMPRESSUM
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems
Herausgeber: Rektorat der KPH Wien/Krems
Redaktion: omas Handschuh, omas Krobath, Susanne Scherf
Layout/Satz/Grak: Georg omas Plank, Karin Gratiana Wurm
Druck: DRUCKEREI FUCHS, 2100 Korneuburg
Wien/Krems 2023 (1. Auage Dezember 2023)

3
Vorwort
Das Rektorat der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems präsentiert Ihnen mit
dem vorliegenden He die Antrittsvorlesung von Hochschulprofessor Priv.-Doz. Dr. Roland
Bernhard vom 20. 4. 2022.
Der zunehmende Stellenwert von Schulentwicklung in den bildungspolitischen Strategien
verpichtet die Pädagogischen Hochschulen, entsprechende Expertisen in den Beratungs-
und Forschungsleistungen auszubauen. Das Rektorat der KPH Wien/Krems hat im Jahr 2021
eine neue ph1-Stelle eingerichtet und ausgeschrieben, um den wachsenden Anforderungen an
Schulentwicklung forschungsaktiv und grundlagenbasiert nachzukommen. Seit September
2021 wirkt Roland Bernhard als Hochschulprofessor für „Schulentwicklung, Leadership &
Führungskultur“ an unserer Hochschule.
Sein Habilitationsprojekt über „Berufsbezogene Überzeugungen österreichischer Geschichts-
lehrpersonen und historisches Denken“ brachte ihm nicht nur die venia legendi für
„Geschichtsdidaktik und Politische Bildung“ein (2019), sondern führte ihn zur weitergehen-
den Frage, wie denn in Schulen wirklich etwas verändert werden kann.
So entwickelt sich seine schulfeldbezogene Forschungsbiographie weiter, von der Inhalts-
seite (Schulbuchforschung) über die Professionsseite (Forschung zur Kompetenzorientierung
von Lehrer:innen) hin zur Systemebene, auf der es, was Entwicklungsprozesse hinsichtlich
der Beschaenheit des Ganzen (also der Qualitas) angeht, sehr auf den Faktor Schulleitung,
Leadership ankommt.
Der Titel der Antrittsvorlesung, “Schulqualität, Leadership und Führungskultur zur Ver-
besserung von Lernergebnissen”, zeigt die programmatische Ausrichtung an, mit der
HS-Prof. Bernhard zeitgemäße Schulentwicklung unter der leitenden Perspektive von Unter-
richtsentwicklung entfaltet. Ihr vorrangiges Ziel sieht er mit der Schuleektivitätsforschung
in der Verbesserung der Lernerfolge der Schüler:innen. In dieser Hinsicht fokussiert Bernhard
Schulentwicklung auf evidenzbasierte Wege des „school improvement“ mit einem pädagogi-
schen Leadership.
Der Untertitel der Vorlesung, „Wie und was wir von internationalen Leuchtturminitiativen
für die österreichische Schulpraxis lernen können“, verweist auf eigene empirische Forschun-
gen im internationalen Kontext, mit denen Herr Bernhard seine programmatische Entschei-
dung evidenzbasiert stützt.
Das Rektorat der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule wünscht HS-Professor Bernhard
viel Erfolg in der Vertiefung seines Forschungsschwerpunktes zur Erfüllung der Aufgaben
seiner Stelle. Die geneigten Leser:innen erwartet ein anregender Einblick in diesen neuen
Forschungsweg.
Hubert Philipp Weber omas Krobath
Rektor der KPH Wien/Krems Vizerektor Forschung

5
Vorwort
3
Inhalt
5
Schulqualität, Leadership und Führungskultur zur Verbesserung
von Lernergebnissen. Was wir von internationalen Leuchtturminiti-
ativen für die Entwicklung österreichischer Schulen lernen können.
7
1. Hinführung
7
2. Danksagung an meine Wegbegleiterinnen und Wegbegleiter
8
3.
“
Stop guessing and start using research
”
:
Schulentwicklung und bewährte Theorien
9
4. Hören auf die Praxis
– von schulischen Führungskräften und Lehrpersonen lernen
10
5. Fazit
16
6. Literatur
18
Akademischer Werdegang
von HS-Prof. Mag. Dr. Roland Bernhard
23
Ausgewählte Publikationen
von HS-Prof. Mag. Dr. Roland Bernhard
24

7
Schulqualität, Leadership und Führungskultur
zur Verbesserung von Lernergebnissen.
Was wir von internationalen Leuchtturminitiativen für
die Entwicklung österreichischer Schulen lernen können.
1. Hinführung
Schulqualität, Leadership und Führungskultur zur Verbesserung von Lernergebnissen –
wie und was können wir von internationalen Leuchtturminitiativen für die Entwicklung
österreichischer Schulen lernen? Es ist dies die Frage, die ich im Rahmen dieser Antrittsvor-
lesung stellen möchte. Für einen Versuch, mögliche Antworten darauf zu geben, werde ich
einige Ergebnisse aus eigenen empirischen Projekten vorstellen, die in diesem Zusammen-
hang eine Annäherung erlauben.
Der Vortrag ist in vier Punkte gegliedert. Eingangs sei es mir erlaubt, einigen Personen,
die mich in meinem wissenschalichen Denken begleitet und geprägt haben, einen herz-
lichen Dank auszusprechen. Ich möchte dann zweitens einige theoretische Überlegungen zu
wirksamer Schulentwicklung anstellen, um dann im dritten Teil des Vortrags empirische
Forschungsergebnisse zu präsentieren, die sich alle um das ema „Von der Praxis lernen
und auf sie hören“ drehen. Sie nden eine Liste mit der relevanten und in der Präsentation
zitierten Literatur auf Ihrem Platz.

8
2. Danksagung an meine Wegbegleiterinnen und Wegbegleiter
Die bisherigen sieben Monate Dienst an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/
Krems waren eine Zeit, in der ich viele großartige und engagierte Menschen kennen lernen
dure. Ich möchte an dieser Stelle dem gesamten Rektorat und der Institutsleiterin Heide-
marie Svehla danke sagen für die freundliche Aufnahme und für die gute Zusammenarbeit.
Michaela Waldherr und Prof. Dr. Tamara Katschnig haben mich neben vielen anderen dabei
unterstützt, die äußerst bunten und vielfältigen, manchmal auch etwas komplexen, weil
gewachsenen Strukturen der Hochschule ein wenig zu durchblicken. Die Unterstützung der
Bildungsdirektion Wien war in diesen ersten Monaten überwältigend und dafür sei insbeson-
dere Dr. Michael Sörös ein großes Dankeschön ausgesprochen.
Im Zuge meiner bisherigen wissenschalichen Tätigkeit hatte ich die Gelegenheit, an acht
unterschiedlichen Universitäten und Hochschulen in Österreich und in England forschen und
lehren zu dürfen und dabei mit großartigen Wissenschalerinnen und Wissenschalern aus
der ganzen Welt in unterschiedlichen Projekten zusammen zu arbeiten. Wie Herr Vizerek-
tor Dr. omas Krobath in seinen freundlichen Eingangsworten erwähnt hat, war in diesem
Zusammenhang die Zeit, die ich von 2018 bis 2020 als Visiting Researcher am Department for
Education der Universität Oxford verbringen konnte, besonders prägend. Die enge Zusam-
menarbeit mit Prof. Dr. Pam Sammons, die als eine der weltweit führenden Schulqualitätsfor-
scherinnen gilt sowie mit Prof. Dr. Katharine Burn und Prof. Dr. John Furlong, die in der Leh-
rerinnenbildungsforschung internationale Akzente setzen, hat mir viele Horizonte erönet.
Mein Denken hinsichtlich Schulentwicklung, Leadership und Führungskultur in Schulen ist
stark von dieser Zeit und von gemeinsam durchgeführten Projekten geprägt und ich möchte
mich in diesem Zusammenhang herzlich bei Katharine, Pam und John und bei dem ganzen
Oxford-Team bedanken für alles, was ich von ihnen lernen dure.
Bedanken möchte ich mich weiters bei Prof. Dr. Ulrike Greiner, Gründungsrektorin der KPH
Wien/Krems, die nun als Universitätsprofessorin an der Universität Salzburg tätig ist. Wir
arbeiten seit Jahren intensiv und, wie ich glaube, auch erfolgreich zusammen. Ich möchte
mich bei Prof. Dr. Christoph Kühberger bedanken, Professor für Geschichtsdidaktik an der
Universität Salzburg. Er hat mich auf dem Weg zur Habilitation begleitet. Die Arbeit an so
vielen gemeinsamen Publikationen hat mir große Freude bereitet. Meiner Doktormutter Prof.
Dr. Renate Pieper, Professorin für Wirtschas- und Sozialgeschichte an der Universität Graz,
die mich auf den Weg der internationalen Schulbuchforschung gebracht hat, sei ebenfalls ein
herzlicher Dank ausgesprochen. Renate Pieper hat sich nicht nur um die wissenschalichen,
sondern auch stets um die persönlichen Belange ihrer Doktoratsstudierenden und insbeson-
dere um deren Wohlbenden gekümmert.
Zurück zur Schulentwicklung und zu der Frage, was wir von internationalen Leuchtturm-
initiativen lernen können.

9
3.
“
Stop guessing and start using research
”
:
Schulentwicklung und bewährte Theorien
Schulentwicklung im Sinne von “school improvement”, die nicht darauf abzielt, das Lehren
und Lernen in der Schule zu verbessern, verfehlt ihren Zweck. Diese Idee wurde in den letzten
Jahren in der Schulentwicklungsforschung immer wieder ins Treen geführt (Maag Merki &
Werner 2013; Maag Merki, 2016; Steens, 2007) und wird von Creemers, Kyriakides & Antoniou
(2013, S. 18) folgendermaßen auf den Punkt gebracht: “[...] sudent learning should beconsidered
the ultimate aim of any school improvement eort. If learning and learning outcomes are not
improved, then any school improvement eort will be of little merit and should not be consid-
ered successful.” Ich vertrete diese Position ebenfalls: Das Lernen der jungen Menschen stellt
den Grund dar, warum diese eine Schule besuchen. Es ist das Kerngeschä von Schule, Lernen
zu ermöglichen. Ich komme später noch einmal darauf zurück, wenn ich aus einem Projekt über
die Verbesserung der Lernergebnisse in Londoner Schulen berichten werde.
Um eine Verbesserung von (kognitiven, aektiven und sozialen) Lernergebnissen zu erreichen,
bedarf es eorien, die erprobt und empirisch validiert sind. Der zentrale Begri in diesem
Zusammenhang lautet „Evidenzbasierung“ (Brown & Zhang, 2016; Ko & Sammons, 2013;
Levin, 2010; Slavin, 2002). Nur evidenzbasierte Schulqualitätsentwicklung wirkt nachhaltig,
unabhängig davon, wie unpopulär der Begri gerade ist. In der wissenschalichen Literatur
wurde häug darüber geklagt, dass der Transfer evidenzbasierter Einsichten und Zugänge in
die Praxis ein schwieriges Unterfangen sei. Simmons (2011) bringt dies mit dem Titel einer
Publikation auf den Punkt: “To improve schools, stop guessing and start using research.” Die
Herausgeber des Routledge International Handbook of Educational Eectiveness and Improve-
ment, Christopher Champan et al., führten 2016 diesbezüglich ins Treen, dass weltweit immer
noch viele Schulen und Bildungssysteme Zugänge verfolgen, die in der Schuleektivitätsfor-
schung als wenig wirksam erkannt wurden (Chapman et al., 2016).
Die Schuleektivitätsforschung (Educational Eectiveness Research) ist jene Forschungstra-
dition, die eruiert, welche Aktivitäten auf unterschiedlichen Ebenen einen Mehrwert für die
Verbesserung von Lernergebnissen erbringen (zu einer interessanten Diskussion über die
Messung dieses Mehrwerts siehe Prior et al., 2021; Sammons, Davies & Gray, 2016). Diese
sich mit Schuleektivität beschäigende Tradition und die Schulentwicklungsforschung
wurden lange Zeit in unterschiedlichen Kontexten diskutiert (Creemers, Kyriakides &
Sammons 2010). Eine Gruppe von Wissenschastreibenden bemühte sich seit den 1990er-
Jahren erfolgreich, die beiden Traditionen zusammenzuführen (Creemers & Reezigt 1997;
Gray et al. 1999; Stoll et al., 1996). Dies führte zu einer fruchtbaren Verbindung der stärker
quantitativ auf Erklärung und Messung ausgerichteten Schuleektivitätsforschung mit der
eher qualitativ und auf die Verbesserung von einzelnen Schulen ausgerichteten Schulent-
wicklungsforschung und zur Entstehung einer neuen Tradition, die als Educational Eective-
ness and Improvement Reseach (EEIR) bekannt ist (Chapman et al., 2016).
Ein zentrales Modell der EEIR stellt das Dynamic Model bzw. das damit zusammenhängende
Modell Dynamic Approaches to School Improvement – kurz DASI-Modell – dar (Creemers &
Kyriakides, 2008; Creemers & Kyriakides, 2010; Creemers & Kyriakides, 2012). Das DASI-
Modell beschreibt evidenzbasierte Wege zur Eektivität im Bereich der Makroebene – also der
Ebene, auf der bildungspolitische Entscheidungen getroen werden. Es stellt die Frage nach

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Eektivität auch auf der Einzelschulebene sowie auf der Ebene des Unterrichts im konkreten
Klassenzimmer. In der Anwendung des Modells in konkreten Schulen besteht der erste Schritt
zu Schulentwicklung stets darin, unter allen Beteiligten einen Konsens zu erreichen, dass das
Hauptziel von Schulentwicklung die Verbesserung des Lernens der Lernenden an der Schule
darstellt. Der zweite Schritt besteht darin, Klarheit und dann einen Konsens darüber zu schaen,
dass Schulentwicklung die Arbeit an Faktoren bedeutet, die Lehren und Lernen an einer Schule
zu verbessern imstande sind (Creemers & Kyriakides, 2012). In diesem Sinne ist das Modell stark
unterrichtszentriert. Auf allen Ebenen wird daran gearbeitet, dass sich eektive Praktiken der
Unterrichtsentwicklung in den Schulen durchsetzen.
In der Praxis der Schulentwicklung ist es notwendig, die Forschung zu dem, was „wirklich wirkt“
zu berücksichtigen. In diesem Sinne ist es hoch an der Zeit, sich von zahlreichen Bildungsmythen
zu verabschieden, die stark in der pädagogischen Praxis und manchmal auch immer noch an
Hochschulen verbreitet werden – als ein Beispiel sei hier die Lerntypentheorie angeführt. Diese
besteht in der Vorstellung, dass die bewusste Beachtung der verschiedenen Lerntypen – audi-
tiv, akustisch und haptisch/kinästhetisch (Vester, 1975) – einen Eekt auf die Lernergebnisse
haben würde. Die empirische Evidenz dazu ist ungeachtet der weiten Verbreitung der eorie
eindeutig: Sie funktioniert nicht und ist im Bereich der Bildungsmythen anzusiedeln (zu ande-
ren weit verbreiteten Mythen wie z.B. „linkshirnige analytische“ oder „rechtshirnige kreative“
Menschen, die Lernpyramide etc. siehe Asberger et al. 2022; Dekker et al., 2012).
Was können wir von der Schuleektivitäts- und Entwicklungsforschung (EEIR) und konkret
vom DASI-Modell für die Entwicklung von Schulen in Österreich lernen? Bei allen Qualitätsini-
tiativen in und für Schulen, bei der Schulentwicklungsberatung, in der Aus-, Fort- und Weiterbil-
dung sollte diese eine zentrale Frage stets der Leitstern sein: Wie verbessert das, was in all diesen
Bereichen getan wird, das Lehren und Lernen in der Schule? Österreich ist mit der Einführung
von Qualitätsmanagement Schule (QMS), falls es funktionieren wird, einen Schritt in die rich-
tige Richtung gegangen. QMS zielt darauf ab, unterrichtszentriertes Leadership und evidenz-
basierten Unterricht in der Praxis zu verankern. In diesem Sinne kann QMS eine große Chance
darstellen. Wie unterrichtszentriertes Leadership Lernergebnisse zu verbessern imstande ist und
welche Herausforderungen diesbezüglich in Österreich zu meistern wären, wird in der Folge
erörtert werden.
4. Hören auf die Praxis – von schulischen Führungskräften
und Lehrpersonen lernen
Das Hören auf die Stimmen derjenigen, welche sich täglich in der Praxis für junge Menschen
verausgaben – Schulleitungen und Lehrkräe –, hat mein gesamtes wissenschaliches Arbeiten
bis heute durchzogen. In der Folge stelle ich Ergebnisse aus drei eigenen Projekten vor, die das
Ziel verfolgten, von der Praxis zu lernen, und die dazu beitragen können, die aufgeworfenen
Fragen von verschiedenen Seiten zu beleuchten.

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Projekt 1: “Learning from the best” oder was in London funktioniert hat
Im OECD Review for Schools in Austria regten Nusche et al. (2016) an, dass Österreich einen
Kulturwandel hin zu mehr pädagogischem Leadership in der Schule vollziehen und in diesem
Zusammenhang auf internationale Erfahrungen zurückgreifen sollte – das englische Schul-
system wird explizit als „interessantes Beispiel“ erwähnt. Es wurde in diesem Zusammenhang
angeregt, in Bezug auf die Qualitätsentwicklung auch die Einstellungen und Erfahrungen von
Lehrpersonen und Schulleitungen in Betracht zu ziehen. In dem vom österreichischen Wis-
senschasfonds (FWF) nanzierten Mixed Methods-Projekt School Quality and Teacher Edu-
cation (SQTE) wird dies eingelöst.
Dazu ein wenig Kontext: Von allen Regionen Englands waren die Ergebnisse der Schulen in der
Londoner Innenstadt bei standardisierten Tests (GCSEs) noch im Jahr 2001 die schwächsten
im ganzen Land. Auch was Schulinspektionsergebnisse betri, war die Londoner Innenstadt
Schlusslicht (McAleavy & Elwick, 2016). Diese Situation änderte sich in den 2000er-Jahren,
unter anderem durch einige Qualitätsinitiativen, die zahlreiche und nachhaltige Schoolturn-
arounds hervorbrachten und im Laufe derer sich die Lernergebnisse von Lernenden in Lon-
don stark verbesserten (Greaves et al., 2014; Baars et al., 2014). Im Jahr 2013 erzielte London
die besten GCSE-Ergebnisse aller englischen Regionen (McAleavy & Elwick, 2016, S. 14; auch
Burgess, 2014, S. 2). Innerhalb von nur 12 Jahren wandelte sich London von der Region mit
den schlechtesten zu der Region mit den besten Lernergebnissen. Man könnte vom Turn-
around einer ganzen Stadt sprechen. Besonders stark waren die Verbesserungen der Leistun-
gen benachteiligter Lernender in den am stärksten von Deprivation geprägten Bezirken der
Inneren Stadt (Blanden et al., 2015). Dieser Erfolg Londons wurde international mit Erstaunen
und Begeisterung wahrgenommen.
Davon ausgehend lautet das Forschungsinteresse des SQTE-Projektes:
• Was wirkt wirklich und was am besten in der Schulqualitätsentwicklung aus der
Sicht von Führungskräen hochgradig eektiver und sich verbessernder Schulen in
England und insbesondere in London?
• Was können wir in Österreich von den Perspektiven solcher Führungskräe lernen?
Um diese Fragen zu beantworten, wurden 43 schulische Führungskräe aus 17 hocheekti-
ven Schulen in England – die meisten davon Turnaround Schulen in schwierigen Lagen und
mit einem sehr hohen Anteil an benachteiligten Lernenden – in Experteninterviews befragt.
Darüber hinaus wurden Rückmeldungen von über 600 schulischen Führungskräen aus ganz
England auf einen ausgesandten Fragebogen eingeholt (zu Mixed Methods siehe Bernhard,
2019; Kelle et al. 2019).
Zur qualitativen Studie: In 17 verschiedenen Schulen in England wurden jeweils eine oder
mehrere Führungskräe interviewt. Die Ziehung der Stichprobe wurde detailliert an anderer
Stelle veröentlicht (Bernhard, 2020a). Hier sei aus Zeitgründen nur erwähnt, dass, auauend
auf zahlreichen Schulqualitätsindikatoren, ein Sample von einigen der eektivsten Schulen Eng-
lands gezogen wurde. Die meisten davon waren nichtselektive Schulen in schwierigen Lagen
mit besonderen soziokulturellen Herausforderungen insbesondere in London, die einen starken

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Verbesserungsprozess ausgehend von einem inakzeptablen Niveau durchgemacht hatten. Wir
führten aber auch Interviews in einer der eektivsten Privatschulen des Landes und in einer
der leistungsstärksten selektiven Grammar Schools durch, um zu sehen, ob die Antworten
dieser Schulleitungen sich mit denen aus Schulen in sozial deprivierten Lagen ähneln. Alle
Schulen der Stichprobe können jedenfalls Lernergebnisse im Sinne von Lernfortschritt ihrer
Lernenden vorweisen, die zu den besten in ganz England gehören.
Erste Publikationen liegen vor, wir arbeiten gerade an einer umfassenden Auswertung der Daten.
Ein zentrales Ergebnis der Studie ist das folgende:
Effektive Schulen betreiben unterrichtszentrierte Schulentwicklung
und etablieren eine Kultur des kollegialen Feedbackst
Die befragten schulischen Führungskräe hocheektiver englischer Schulen sehen ihre
zentrale Aufgabe in der Schul- und insbesondere in der Unterrichtsentwicklung und ein großer
Anteil ihrer Zeit ist entsprechenden Tätigkeiten gewidmet. In hocheektiven Schulen existie-
ren Strukturen, Zeit und Ressourcen, damit Führungskräe gemeinsam mit den Lehrkräen
wirksam Unterrichtsentwicklung betreiben können. In allen besuchten Schulen herrschte eine
ausgeprägte Open Classroom Policy und damit eine Kultur der gegenseitigen Unterstützung bei
der Weiterentwicklung des Unterrichts vor. Unterrichtsbeobachtungen im Sinne von Learning
Wal ks oder Classroom Walkthroughs werden in den besuchten Schulen intensiv praktiziert. Es
handelt sich dabei um kurze oder längere Besuche einer Führungskra oder eines Kollegen/einer
Kollegin im Unterricht einer Lehrkra, im Zuge dessen Notizen gemacht werden. Anschließend
wird der Lehrkra ein strukturiertes Feedback gegeben bzw. gemeinsam über den Unterricht
reektiert (Bernhard, 2022a; 2023b).
Wir würden diese Besuche im Klassenzimmer möglicherweise noch in einer Terminologie ver-
haet, die an die Zeit der Habsburger erinnert, Hospitationen oder kollegiale Hospitationen
nennen. Das deutsche Wort „Hospitation“ erinnert an einen kaiserlichen oder an einen bischöf-
lichen Besuch, nachdem es irgendwo im Herrschasbereich zu Unstimmigkeiten gekommen
war. Dem Wort im Schulkontext haet der schale Beigeschmack eines Direktors an, der sich
von der Schulspitze zum gemeinen Fußvolk herunterlässt und dort inspiziert und prü, ob
wohl alles sein Recht und seine Ordnung hat Das ist nicht die Vorgehensweise, die wir in den
analysierten Schulen angetroen haben. Ein Schulleiter sprach in der Beschreibung eines
Turnaround-Prozesses in den Interviews gar davon, dass es einen falschen und einen richtigen
Zugang zu Beobachtung geben würde: “We did a huge amount of lesson observations. In the
right way, as a CPD [continuing professional development – als Fortbildungsmaßnahme], not
in terms of accountability [zur Beurteilung von Lehrpersonen], huge amount of learning walks,
lesson observations, book looks, you know, data analysis.” (S5_L_H10_m1) Auch in den ersten
Analysen der quantitativen Daten der SQTE-Studie zeigt sich, dass in Schulen insbesondere
die kollegiale Hospitation und nicht die Hospitation durch Schulleitungen zum Zwecke der
Beurteilung mit besseren Leistungen von Lernenden korreliert (McDermott et al., 2023). Hier
sei die Frage aufgeworfen, ob es nicht vielleicht hilfreich wäre, für dieses so wichtigste Tool der
Qualitätsverbesserung von Schulen den Begri „Hospitation“ aufzugeben und einen anderen
deutschen Begri zu nden, der stärker den Entwicklungscharakter betont, z.B. „kollegiales
Feedback“ würde sich in diesem Zusammenhang möglicherweise besser anbieten.
1 S = Schule 5, L = London, Head = Schulleitung, m = maskulin

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Viele interviewte Schulleitungen haben in den Interviews jedenfalls mit Begeisterung von den
Strukturen erzählt, die sie hinsichtlich kollegialer „Hospitationen“ an ihren Schulen etabliert
hatten und die sie als einen zentralen Grund der Eektivität ihrer Schule ansehen. In einer von
mir besuchten Schule war die Kultur der oenen Klassentür so verbreitet, dass mich der Direk-
tor persönlich in jede einzelne Klasse der Schule hat führen können, beinahe ohne dass die Ler-
nenden oder die Lehrkra uns Beachtung geschenkt hätten. Es ist in dieser Schule ganz normal
und alltäglich, dass – im Sinne einer Deprivatisierung von Unterricht – ständig jemand in die
Klasse kommt und Unterricht beobachtet. Eine Führungskra an dieser Schule bringt dies im
Interview folgendermaßen auf den Punkt: “[...] every lesson, every day – so senior leadership will
be walking around the school during the day and going in and out of every single classroom,
every single lesson.” (S10_Op_H19_m2)
Ich denke, das ist ein Bereich, in dem wir von internationalen Leuchtturmprojekten noch etwas
lernen können. Wir sind in Österreich auf dem Weg dorthin – durch Pädagogische Hochschu-
len wie der KPH Wien/Krems werden im Zuge von Schulentwicklungsberatung Schulen auf
dem Weg zur kollegialen Hospitation begleitet. Die Etablierung einer vertrauensbasierten Sha-
red-Leadership Führungskultur (Bernhard, 2023a) und einer umfassenden Feedbackkultur im
Sinne eines oenstehenden Klassenzimmers, in der jede in der Schule tätige Lehrperson immer
wieder Unterstützung zur Verbesserung ihres Unterrichts bekommt, steht allerdings noch aus.
Wir benötigen keine Hospitationskultur, in der der „Kaiser“ dann und wann angekündigt von
oben herabsteigt und über eine durchgeplante „Schokoladenstunde“ sein Urteil spricht, sondern
es bedarf einer Führungskultur, in der sich Schulen als professionelle Lerngemeinschaen (Stoll,
2010) verstehen, in der alle sich ständig weiterentwickeln und im Sinne eines Growth Mind-
set kontinuierlich verbessern wollen (Harnisch & Bernhard, 2019; Bernhard & Harnisch, 2021;
Bernhard et al., 2021; Tulis et al., 2021). Es bedarf einer Kultur, in der es ganz normal ist, dass
eine Lehrkra zur anderen sagt: „Geh bitte hier bei mir mit und gib mir Feedback zu xy.“ Das ist
keine Utopie, sondern in vielen hochwirksamen Schulen eine tägliche Realität. Ich denke, es ist
die Aufgabe einer Hochschule, insbesondere in der Ausbildung stark dahingehend zu wirken,
dass angehende Lehrpersonen eine solche Haltung und den Wunsch nach kontinuierlicher Ver-
besserung entwickeln, damit nach und nach ein entsprechender Kulturwandel stattnden kann.
Zurück zu London: Als ich mit dem Schulleiter einer Turnaround Schule in London über
Schulqualitätsentwicklung sprach, beschrieb er die Arbeit mit einem Buch, das seiner
Meinung nach alle Lehrpersonen lesen sollten: “[...] if you want one that for every teach[er]
to read, I think it should be that. [...] It is very evidence-informed. [...]” (S1_L_H1_m) Es
handelt sich um Doug Lemovs “Teach like a Champion” (Lemov, 2015). Die Techniken in diesem
Buch helfen dem Schulleiter aus seiner Perspektive massiv bei der Qualitätsverbesserung von
Unterricht in seiner Schule. Das Buch ist ein internationaler Bestseller und wird gerade in
einer Kooperation der KPH Wien/Krems mit dem Wiley Verlag ins Deutsche übersetzt. Im
Sommer 2023 werden wir den Autor anlässlich der Veröentlichung des deutschsprachigen
Buches (Lemov, 2023) nach Wien holen, um auf diese Weise einen Beitrag dazu zu leisten, dass die
Forschungsergebnisse aus dem SQTE-Projekt auch ganz konkret in die Pra xi s von Schulen eingehen.
Es ist mir ein persönliches Anliegen, die Techniken des Buches über die Aus- und Fortbildung
sowie über die Schulentwicklungsberatung in die österreichische Unterrichtspraxis zu brin-
gen, um Lehrpersonen dabei zu unterstützen, ihre täglichen Anforderungen im Zusammen-
hang mit Classroom Management zu meistern (Bernhard, 2022c; Bernhard & Köber 2022a;
Bernhard & Köber 2022b; Köber & Bernhard, 2023).
2 Op = Opportunity Area

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Im Folgenden wird es darum gehen, welche Herausforderungen bzgl. unterrichtszentriertem
Leadership in Österreich derzeit bestehen. Dabei werde ich Stimmen österreichischer Schul-
leitungen vorstellen.
Projekt 2: Stimmen von Schulleitungen oder warum ein
London Effect derzeit hierzulande schwierig ist
Im Zuge eines Forschungsprojektes wurden bei einer Tagung im August 2021 40 österreichische
schulische Führungskräe aus Mittelschulen, Gymnasien, Volksschulen sowie aus dem BMHS-
und BS-Bereich aus Schulen in Wien, Niederösterreich, dem Burgenland, Salzburg, Tirol und
Vorarlberg versammelt. Im Rahmen der Tagung wurden diese Personen in acht Fokusgruppen
dazu befragt, wo sie auf einer systemischen Ebene Hindernisse für die Qualitätsentwicklung
an ihren Schulen sehen, und was sie von der Politik erwarten, um wirksamer an der Qualität
ihrer Schulen arbeiten zu können. Die Studie stand im Kontext der Einführung von QMS in
Österreich und zielte auch darauf ab, zu eruieren, wie schulisches Qualitätsmanagement aus
Sicht der Schulleitungen funktionieren kann.
Die vollständig transkribierten Fokusgruppendiskussionen wurden mit MaxQDA ausge-
wertet und die Ergebnisse zusammengefasst in einem oenen Brief an Bildungsminister
Dr. Martin Polaschek übermittelt. Der Titel des oenen Briefes lautet „Ich kopiere tonnenweise
– schade um meine gute Ausbildung“ (Bernhard et al., 2022). Die Schulleitungen berichteten in
den Fokusgruppen davon, derart stark von administrativen Tätigkeiten belastet zu sein, dass sie
o für die eigentlichen Führungstätigkeiten – wie beispielsweise unterrichtsbezogenes Leader-
ship – keine Zeit nden. Der Tag unserer „gut ausgebildeten“ Schulleitungen ist angefüllt mit
Tätigkeiten, die auch Hilfskräe ohne besondere Ausbildung übernehmen könnten, z.B. Listen
ausfüllen, Erhebungen erstellen, kopieren, hunderte von E-Mails beantworten etc. In diesem
Sinne sei der Beruf des Schulleiters/der Schulleiterin inzwischen in Österreich so unattraktiv
geworden, dass sich sogar bei renommierten Schulen auf ausgeschriebene Posten o nur wenige
Personen und manchmal gar keine bewerben würden. Ein eigenes Dienstrecht für Schulleitun-
gen gibt es nicht. Angesichts der großen Bedeutung von Schulleadership für die Leistungen von
Lernenden (Day et al., 2016) sind diese Befunde erschreckend.
Qualitätsmanagement in Schulen, das auf die Verbesserung von Lernergebnissen von
Lernenden abzielt, wird wenig Früchte tragen, wenn Schulleitungen nicht freigespielt werden
für die wirklich wichtigen Leitungstätigkeiten an Schulen. Um sich wirksam um Schulqualitäts-
entwicklung kümmern zu können und um die von QMS geforderten Tätigkeiten umzusetzen,
bedarf es Zeit und einer massiven administrativen Unterstützung sowie eines mittleren Manage-
ments, wie es in vielen eektiven Schulsystemen weltweit besteht. Der London Eect wurde von
Leadership-Teams an Schulen zustande gebracht. Es bedarf auch eines unbürokratischen Hand-
lungsspielraums, so der Tenor der Schulleitungen in den Fokusgruppen. Der oene Brief, den Rektor
Dr. Christoph Berger persönlich an Dr. Martin Polaschek übermittelte, rief einiges an
Medienresonanz hervor (https://sqte.at/presse/). Seitdem gab es mehrere Kontakte zum
Ministerium, in denen wir die entsprechenden Ergebnisse unter Verweis auf London für die
Schulleitungen positionieren konnten.
Mit QMS existiert in Österreich ein System mit vielen Potentialen. Es wird aber in den
derzeitigen Strukturen wenig Wirkung entfalten, da die meisten österreichischen Schulleitun
gen
über zu wenig Zeit und Ressourcen verfügen, um es mit Leben zu füllen. Dass nachhaltige

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Schulentwicklung dann möglich wird, wenn Führungskräe an Schulen auch tatsächlich
pädagogisches Leadership übernehmen können und dürfen (Day et al., 2016), lernen wir von
internationalen Leuchtturmprojekten wie in London.
Ich komme jetzt zu einigen Ergebnissen eines dritten Forschungsprojektes, mit denen ich
argumentieren werde, dass gute Konzepte in der Praxis von Schulen nicht ankommen können,
wenn die entsprechenden Rahmenbedingungen nicht gegeben sind.
Projekt 3: Zur Einführung von Kompetenzorientierung im Geschichtsunter-
richt oder wie ein großartiges Konzept in der Praxis nicht ankommen kann
Ich werde hier ein wenig ausholen: Nachdem es in Deutschland und Österreich im Zuge
der PISA-Testung 2000 zu dem vielzitierten „PISA-Schock“ gekommen war – die Leistun-
gen blieben weit hinter den Erwartungen zurück – wurde das gesamte Schulsystem auf
Kompetenzorientierung umgestellt (Klieme et al., 2003). Trotz teilweise heiger Kritik
(Liessmann, 2014) erhoe man sich dadurch eine Verbesserung von Lernergebnissen. Im
Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung wurde die fachspezische Kompe-
tenzorientierung im Jahr 2008 im Lehrplan verordnet. Diese rückte ein wissenschas-
orientiertes historisches Denken in den Mittelpunkt, das auf die Anbahnung von Re- und
De-Konstruktionskompetenzen, Orientierungskompetenzen und Sachkompetenzen zielt
und auf einer komplexen eorie – dem Modell FUER Geschichtsbewusstsein – beruht
(Bernhard, 2020a; Bernhard, 2020b). Lehrende der Geschichtsdidaktik haben immer
wieder über die Erfahrung berichtet, dass die Erwähnung des Kompetenzmodells in der
Aus- und Fortbildung bisweilen zu rollenden Augen unter den (angehenden) Lehrkräen
führen würde.
Der passive Widerstand vieler Lehrkräe deutete darauf hin, dass die schöne, unter Wissen-
schastreibenden so beliebte Kompetenztheorie nicht so wirklich in der konkreten Schul-
praxis unter den Lehrpersonen anzukommen scheint. Ich beschloss, das Phänomen im Rah-
men meines Habilitationsprojektes zu erforschen und führte persönliche Interviews mit 50
Geschichtslehrpersonen aus insgesamt 26 Schulen (Gymnasien und Neuen Mittelschulen)
in Wien durch (Bogner et al., 2009), um sie unter anderem zum ema Kompetenzorientie-
rung zu befragen. Die gesamte Interviewzeit betrug 2014 Minuten. Die Interviews wurden
voll transkribiert und mit MaxQDA ausgewertet. Das Projekt war gefördert vom österrei-
chischen Wissenschasfonds (FWF) und vom Habilitationsforum Fachdidaktik und Unter-
richtsforschung der Universität Graz.
In den Interviews zeigte sich neben anderen Ergebnissen, dass viele Lehrkräe massive
Vorbehalte gegenüber der Kompetenzorientierung haben (Bernhard & Kühberger, 2017).
Auch wurde deutlich, dass die Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht 10 Jahre
nach ihrer Einführung noch kaum in den untersuchten Schulen angekommen war (Bern-
hard, 2020b; Bernhard, 2021). Das Kompetenzverständnis der Lehrpersonen war fachunspe-
zisch und orientierte sich nicht am Lehrplan, der 10 Jahre davor promulgiert worden war
(Bernhard & Kühberger, 2019). Ein Befund aus den Interv iewdaten verdeutlicht dies eindrucks voll.
In den 50 Interviews wurde zwar ausführlich über Kompetenzorientierung im Geschichts-
unterricht gesprochen – das Wort Kompetenz kommt in den Interviewtranskripten mehr als
1.000-mal vor –, die vom Lehrplan verordneten fachspezischen Kompetenzen wurden insge-
samt jedoch nur neun Mal (!) von den interviewten Lehrpersonen erwähnt (Bernhard, 2020b,

16
S. 13; Bernhard, 2021). Die fachspezische Kompetenzorientierung war jedenfalls ein Jahr-
zehnt nach ihrer Einführung noch gar nicht in der Praxis angekommen.
Es bleibt zu hoen, dass es bei der Einführung von Qualitätsmanagement und damit von
strukturierter Schulentwicklung in österreichischen Schulen nicht zu ähnlichen Dynamiken
kommen wird. Derzeit besteht die Gefahr, dass die mit Qualitätsmanagement zusammenhän-
genden Aktivitäten in den Schulen, wie das Erstellen eines Schulentwicklungsplanes, biswei-
len zwar pro forma durchgeführt werden, dass diese Aktivitäten allerdings in den Schulen als
wenig hilfreich und die Praxis als nicht tatsächlich verändernd wahrgenommen werden und
sich so als wenig fruchtbar erweisen.
5. Fazit
Ich komme zu einem Fazit und möchte dazu aus der schon erwähnten OECD-Studie 2016 zitie-
ren. Dort ist zu lesen und ich denke, das fasst einiges von dem heute Gesagten zusammen:
Austria has already undertaken steps to foster eective school leadership, but despite
long-standing eorts, it has been dicult to foster a cultural change towards greater
pedagogical leadership. is is essential in the promotion of a new vision of teaching
and learning and to ensure that teachers have sucient opportunities for regular feed-
back and professional learning. (Nusche et al., 2016, S. 6)
Ich erlaube mir abschließend aus dem Gesagten einige Vorschläge abzuleiten:
1. Schulleitungen freispielen: Damit Qualitätsmanagement in Schulen die
erwünschten Ergebnisse bringt und tatsächlich bei den Lernenden ankommt,
müssen Schulleitungen für unterrichtszentriertes Leadership freigespielt und
dazu befähigt werden. Es bedarf daher dringend einer großangelegten und nicht
nur punktuellen administrativen Entlastung für Schulleitungen, eines mittleren
Managements in allen Schulen und der Aufwertung des Berufes des Direktors
bzw. der Direktorin, damit sich die besten Köpfe für die ausgeschriebenen Stellen
bewerben. Die von QMS eingeschlagene Richtung hin zum unterrichtszentrier-
ten Schulleitungshandeln sollte weiter forciert werden.
2. Fokus auf Unterrichtsqualität und Unterrichtsentwicklung: Bei den Bemühun-
gen, Schule weiter zu entwickeln, stellt der Fokus auf Unterrichtsqualität den zen-
tralen Hebel dar. In allen Initiativen unterschiedlicher Stakeholder im Bereich
der Bildung sollte dies stets als wichtigstes Ziel mitgedacht werden.
3. Evidenzbasierung: Damit Schulentwicklung in der Praxis ankommen kann,
bedarf es der Heranziehung bewährter eorien von Schulverbesserung und der
ergebnisoenen Rezeption von harten wissenschalichen Fakten über das, „was
wirklich wirkt“ im Zusammenhang mit der Hebung von Lernergebnissen. Wie
ein solches Wissen wirksam in die Praxis von Schulen überführt werden kann,
zeigt die britische Education Endowment Foundation, die in ihrem Teaching and
Learning Toolkit den gesamten wissenschalichen Stand zu bildungsrelevanten

17
emen für die Schule auereitet darstellt. Viele der im Rahmen des SQTE-Pro-
jektes besuchten Schulen lassen ihre Qualitätsarbeit davon inspirieren.
4. Etablierung einer Kultur von kollegialen „Hospitationen“: Die Punkte 1-3 kul-
minieren in diesem vierten Punkt und stellen dessen Grundlage dar. Wenn es
in Schulen Ressourcen für die unterrichtszentrierte Schulentwicklung gibt, der
Fokus auf die Unterrichtsqualität gerichtet ist und die diesbezüglichen Entschei-
dungen auf wissenschalichen Grundlagen beruhen, können in Schulen profes-
sionelle Lerngemeinschaen entstehen, deren Beteiligte sich gegenseitig in der
Entwicklung des eigenen Unterrichts unterstützen.
London hat sich, wie eingangs erwähnt, in nur einem Jahrzehnt von der leistungsschwächsten
zu der leistungsstärksten Region Englands entwickelt. Ein vertieer Blick auf Schulen, die sich
stark verbessert haben, zeigt, dass diese vier Punkte an solchen Schulen „gelebt“ werden.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

18
6. Literatur
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23
Akademischer Werdegang von
HS-Prof. Mag. Dr. Roland Bernhard
Roland Bernhard wurde im Jahr 1980 in der Nähe von Graz geboren. Nach einem
Lehramtsstudium in den Fächern Spanisch und Geschichte promovierte er 2012 an der
Universität Graz im Bereich der internationalen Schulbuchforschung mit einer Arbeit zu
„Geschichtsmythen als konstituierende Elemente des Diskurses zu Hispanoamerika in
Schulbüchern“. Die Doktorarbeit wurde vom GEWI-Dekanat der Uni Graz als beste Arbeit
der Fakultät 2012 für den Award of Excellence nominiert.
In seiner Post-Doc-Phase lehrte und forschte Roland Bernhard an den Universitäten Graz,
Innsbruck, Salzburg und Oxford sowie an den Pädagogischen Hochschulen Salzburg
und Vorarlberg. Von 2013 bis 2017 unterrichtete er zusätzlich dazu an zwei Schulen.
Auslandsaufenthalte führten ihn nach Madrid, Braunschweig und an die Universität
Oxford, wo er von 2018-2020 als Gastforscher zwei Forschungsprojekte leitete und seine
Habilitationsschri fertigstellte. Er habilitierte sich 2019 mit einer empirischen Studie
zu Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen an der Universität Salzburg im Bereich
Geschichtsdidaktik und Politische Bildung. 2020-2021 wirkte er als Universitätsprofessor
an der Universität Wien (Gastprofessur) und bekleidet nunmehr seit September 2021 die
Professur Schulentwicklung, Leadership & Führungskultur an der Kirchlichen-Pädagogischen
Hochschule Wien/Krems.
Roland Bernhard kann auf die Einwerbung zahlreicher kompetitiver Drittmittel verweisen
und hat mehrere vom österreichischen Wissenschasfond nanzierte Projekte geleitet. Er hat
13 Bücher bzw. Zeitschrienschwerpunkte und mehr als 80 wissenschaliche oder praktische
Beiträge in Zeitschrien, Sammelbänden bzw. online veröentlicht, viele davon nach einem
Double Blind Peer Review Verfahren. Er präsentierte seine Forschungsergebnisse auf den
zentralen europäischen und amerikanischen bildungswissenschalichen Konferenzen
(AERA, ECER, EARLI, BERA, HEIRNET etc.).
Ein weiteres Tätigkeitsfeld besteht in der Beratung von Schulen, Bildungsbehörden
und Regierungen. 2022 wurde er von der Regierung von Wales beauragt, das dortige
Ausbildungssystem für Lehrpersonen zu begutachten und Verbesserungsvorschläge zu
unterbreiten. Darüber hinaus ist er im Editorial Board des History Education Research
Journals, das am University College London angesiedelt ist, tätig.
Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Unterrichtsforschung,
Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung, Schulbuchforschung und Aus- und
Fortbildung von Lehrpersonen.

24
Ausgewählte Publikationen von
HS-Prof. Mag. Dr. Roland Bernhard
Bernhard, R. (2013). Geschichtsmythen über Hispanoamerika: Entdeckung, Eroberung und
Kolonisierung in deutschen und österreichischen Schulbüchern des 21. Jahrhunderts.
Vandenhoeck & Ruprecht unipress. (Georg-Eckert-Institut. Die Schrienreihe 134).
Bernhard, R. (2014). Dekonstruktion des Mythos’ der achen Erde – Information, Quellen und
Materialien zur Entschlüsselung der Erzählung über die „Flache Erde des Mittelalters“ in
Schulbüchern. Historische Sozialkunde 2, 42–51.
Bernhard, R., & Kühberger, C. (Hrsg.). (2017). Kompetenzorientierung in Schulbüchern –
Aufgaben als Motoren. emenhe der Zeitschri Erziehung und Unterricht 9–10.
Bernhard, R., Hinz, F., & Maier, R. (Hrsg.). (2017). Luther und die Reformation in internationalen
Geschichtskulturen. Perspektiven für den Geschichtsunterricht. Vandenhoeck & Ruprecht
unipress.
Bernhard, R. (2018). Teaching to think historically using textbooks. Insights for initial teacher
education drawn from a qualitative empirical study in Austria. Educatio Siglo XXI 36(1),
39–56.
Kelle, U., Kühberger, C., & Bernhard, R. (2019). How to use mixed methods and triangulation
designs – An introduction to research in history education. History Education Research
Jo u r nal 16(1), 5–23.
Bernhard, R., Grindel, S., Hinz, F., & Kühberger, C. (Hrsg.). (2019). Myths in German Language
History Textbooks. Eckert. Dossiers.
Bernhard, R. (2020). Von PISA nach Wien. Historische und politische Kompetenzen in der
Unterrichtspraxis. Empirische Befunde aus qualitativen Interviews mit Lehrkräen.
Wochenschau.
Bernhard, R., Harnisch, D., Burn, K., Greiner, U., & Sammons, P. (2021). “We want your child to go
to university”. Raising aspirations in dicult circumstances in London. SQTE-Research Papers
01/21.
Bernhard, R. (2021). Geschichte für das Leben lernen: Der Bildungswert des Faches in den
Überzeugungen österreichischer Lehrkräe. Wochenschau.
Bernhard, R. (2022). Developing schools into research-engaged learning organizations through initial
teacher education in Wales. A review of the Criteria for the accreditation of initial teacher
education programs in Wales. Commissioned by the Welsh Government, Government of
Wales.
Bernhard, R. (2022). Schulentwicklung in Schulen mit großen Herausforderungen in England.
Kontinuierliche Verbesserung durch evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung und (kollegiale)
Hospitationen. R&E-Source. Open Online Journal for Research and Education.
Bernhard, R., & Fede, M. (2022). Instrumente zur Planung und Evaluierung der Phase der
Auragsklärung eines Schulentwicklungsberatungsprozesses. Dokument entwickelt im Rahmen
der ARGE Evaluierung Schulentwicklungsberatung in Österreich. Wien.
Bernhard, R. (2023). Vertrauensbasierte Führungskultur. “Shared Leadership” als Merkmal
exzellenter Schulen. SchulVerwaltung 2/23.
Bernhard, R. (2023, im Druck). Die Bedeutung von Unterrichtsentwicklung für die Steigerung von
Schulqualität. Das Beispiel London. SchulVerwaltung 4/23

Schulentwicklung ist ein zentrales Zukunftsthema für Österreichs Schulen. Damit Schulentwicklung
wirksam bei den Lernenden ankommt, darf die Verbesserung von Lernergebnissen als wichtigstes Ziel
von Schulentwicklung nicht aus den Augen verloren werden.
Ausgehend von Forschungsergebnissen zu hocheffektiven Schulen in schwierigen Lagen in London
argumentiert Roland Bernhard in seiner Antrittsvorlesung, dass der Unterrichtsentwicklung eine
zentrale Bedeutung zukommt. Schulleitungen in effektiven Schulen betreiben unterrichtszentriertes
Leadership und setzen in diesem Zusammenhang auf kollegiale „Hospitationen“ bzw. kollegiales
Feedback, um gemeinsam mit ihren Lehrpersonen kontinuierlich an der Unterrichtsqualität in ihren
Schulen zu arbeiten.
In Österreich verhindert vielfach eine überbordende administrative Belastung und ein nicht vorhandenes
mittleres Management in den meisten Schulen, dass Schulleitungen wirksames pädagogisches
Leadership ausüben können. In diesem Zusammenhang besteht die Gefahr, dass zukunftsweisende
Initiativen wie Qualitätsmanagement Schule (QMS) nicht die gewünschten Ergebnisse erzielen werden.
Um seine Thesen zu untermauern, stellt der Autor Ergebnisse aus drei eigenen empirischen
Forschungsprojekten vor. In einem Fazit unterbreitet er Vorschläge für eine wirksame Implementierung
von Schulentwicklung in der Praxis österreichischer Schulen.
HS-Prof. Mag. Dr. Roland Bernhard