No full-text available
To read the full-text of this research,
you can request a copy directly from the author.
"Nun bin ich im Beruf angekommen -aber es war anstrengend!" Prädiktoren der Kompetenz und der Beanspruchung von Lehrpersonen am Ende des ersten Berufsjahres
Abstract
Eine Ausbildung muss gute Grundlagen legen, um den Einstieg in den Beruf
zu ermöglichen. Sie kann das Gelingen des Berufseinstiegs jedoch nicht garantieren
(TERHART 2002), da die Komplexität der zu bewältigenden Berufsanforderungen
nicht vorweggenommen werden kann. Berufseinstieg stellt die in
den Beruf einsteigenden Lehrpersonen strukturbedingt vor neue Herausforderungen,
die kompetenzorientiert und individuell bearbeitet werden müssen
(HERICKS 2006, KELLER-SCHNEIDER 2010). Berufsphasenspezifisch wahrgenommene
Berufsanforderungen müssen im Zuge der Professionalitätsentwicklung
(BROMME 1992) zwingend bewältigt werden, um den Berufseinstieg als
Entwicklungsaufgabe zu meistern. Das Verständnis von Berufseinstieg als
Bewältigung von Anfangsschwierigkeiten greift zu kurz. Professionswissen
muss im Rahmen der Ausbildung angeeignet werden – die sich entwickelnde
Handlungskompetenz wird jedoch von weiteren Kompetenzkomponenten mitbestimmt.
Die vorgestellte Studie fokussiert die Entwicklung von Kompetenzerleben
und Beanspruchung in der Bewältigung von Berufsanforderungen im ersten
Berufsjahr von Lehrpersonen. Untersucht wird, in welchem Maße individuelle
Merkmale die wahrgenommene Beanspruchung und das Kompetenzerleben
am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen. Geprüft wird, welche Merkmale
als Prädiktoren identifiziert werden können und welche Merkmale im
gleichzeitigen Zusammenwirken das Kompetenzerleben und die Beanspruchung
am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen.
... Sense of competence is a resource to keep the balance (Hobfoll, 1989;Buchwald & Hobfoll, 2004), because it drives one's actions and choices (Kadir, Yeung, & Diallo, 2017;Marsh, Martin, Yeung, & Craven, 2017). A positive sense of competence leads to positivity when faced with demands (Keller-Schneider, 2012). It promotes one's performance and well- being ( Marsh et al., 2017), and leads to higher job satisfaction in the workplace (Caprara, Barbaranelli, Borgogni, & Steca, 2003). ...
... Coping strategies are behaviors of responses to requirements, and may affect the requirements, or the person, or both. Task-oriented coping strategies aim to change the situation (Austin, Shah, & Muncer, 2005;Pillen, Beijaard, & den Brok, 2013), and the benefit of using task-oriented strategies is that they promote competence (Keller-Schneider, 2012). Emotion-oriented strategies do not usually lead to solutions, and they may diminish strength and lead to a loss of energy (Buchwald & Hobfoll, 2004;Keller-Schneider, 2012). ...
... Task-oriented coping strategies aim to change the situation (Austin, Shah, & Muncer, 2005;Pillen, Beijaard, & den Brok, 2013), and the benefit of using task-oriented strategies is that they promote competence (Keller-Schneider, 2012). Emotion-oriented strategies do not usually lead to solutions, and they may diminish strength and lead to a loss of energy (Buchwald & Hobfoll, 2004;Keller-Schneider, 2012). Avoidance strategies allow the individual to distance from a problem or a situation, which teachers do not feel capable of solving. ...
The complexity of teacher education today is reflected in the changing requirements and the dynamic goal of developing and maintaining competencies, while using different strategies to meet the expectations of changing society. As teachers continue their professionalism, they experience the interplay between the challenges encountered, competence perceived, and coping strategies used to deal with professional requirements. It is unclear whether a similar or different pattern lies in teachers’ perceptions of challenge and competence at different career stages, and how challenges of changing professional requirements and level of engagement in coping activities are associated with these perceptions. This study examined the perceived challenge and competence of teachers at different career stages among four major professional requirements, and how they related to coping strategies. The four professional requirements of teachers include (a) their role as a teacher; (b) capacity of teaching tailored for individual students’ need; (c) capacity of managing the class; and (d) their cooperation with colleagues within the school. A total of 642 teachers at different career stages (pre-service, beginning, and experienced) responded to a questionnaire measuring their perceptions of challenges and competences in these four professional requirements, and their level of engagement in using three coping strategies (task-oriented, emotion-oriented, and avoidance strategies). Beginning teachers were found to experience a lower sense of competence in all four requirements than pre-service teachers and experienced teachers, but teachers’ experiences of challenge varied at different stages. Using structural equation modeling (SEM), coping strategies and perceived challenge were found to have different levels of contribution to teachers’ sense of competence. The findings call for attention and devices to facilitate new teachers in maintaining their sense of competence by regulating stress arising from the challenges they encounter, and to use coping strategies appropriately.
... "Vor Berufseinstieg hatte ich nicht erwartet, dass so Vieles auf mich zukommen wird und dass ich in so kurzer Zeit nochmals so viel lernen muss und kann!" (Simone Alt 2007, in Keller-Schneider 2012a. ...
... "Nun bin ich im Beruf angekommen, aber es war anstrengend!" (Nora Maag 2004, in Keller-Schneider 2012a. ...
... Teachers at different stages of their career showed consistently high ratings in their sense of competence in all four areas. Sense of competence is crucial to the capability of dealing with requirements (Bakker & Demerouti, 2006;Keller-Schneider, 2012;Lazarus & Folkman, 1984). Having a high sense of competence is presumably a favorable resource to meet professional requirements, and it leads to enhanced performance and well-being (Marsh et al., 2017), job satisfaction (Caprara et al., 2003), and commitment (Klassen & Chiu, 2010). ...
... In regard to requirements, taskoriented strategies support individuals' sense of competences in a positive way, whereas strategies of avoidance could protect individuals from failing and loss of competence. These strategies contribute in positive ways to teachers' competence, and form a positive dynamic of resources (Bakker & Demerouti, 2006;Keller-Schneider, 2012). ...
In discourses and policy documents on school improvement, in-service teacher training is usually stated as one of the key elements to enhance the quality of teaching and overall school functioning (Buchberger, Campos, Kallós and Stephenson, 2000). In order to establish this relationship between teaching and quality, it is necessary to understand how much of this training is transferred to the workplace; transfer is not an automatic effect of the learning process. The aim of this chapter is twofold: (1) to provide a specific model of transfer factors for teacher training in school environments, and (2) to identify how teacher training transfer impacts in-service teacher training in Mexico. In Mexico, training is provided by the Office of the Vice President for Teacher Training, which is responsible for teacher training and education. To evaluate the effectiveness of the training provided by the Office of the Vice President for Teacher Training, we created the Transfer of Learning Factors model based on previous research on teacher training transfer (Ciraso, 2012). The model was based on the new contributions to motivation to transfer (Gegenfurtner, 2012), commitment to transfer (Quesada-Pallarès, 2014), transferoriented training design (Quesada-Pallarès and Ciraso-Calí, 2013), measurement of transfer level (Pineda-Herrero, Quesada-Pallarès & Ciraso-Calí, 2014) and impact (OECD, 2013). This exploratory study collects longitudinal evidence of how and insofar in-service teachers apply what they learnt in training to their teaching practice. The approach involved a non-experimental design. Two questionnaires were used: the CFT at the end of the training activities with a 64 5-point Likert scale items on transfer factors, and the CT, administered three months later, which included 32 5-point Likert scale items on the transfer level, training impacts, and transfer organisation. The CFT questionnaire was administered to a sample of 3,477; 711 nursery, primary and secondary education teachers responded to only one questionnaire whereas 353 responded to both questionnaires (response rate of 9.38%). Validity and reliability were analysed and multiple regression modeling techniques were applied. Our findings show a high learning transfer level perceived by teachers and identify transfer organisation at school as a barrier to teachers’ learning transfer. The final model explained the 27.6% of teachers’ transfer. The model suggested that transfer is more likely to occur if the training activity has a deliberate transfer-oriented design, if teachers’ attitudes towards change are positive, and if the school creates structures and policies to integrate the new learning into their daily practice. Furthermore, when this transfer organisation is established, the positive effect of the school relationships with educational authorities is no longer significant, which allows the centers to be more self-reliant. In addition, results suggest a low training impact on daily teaching practices that could be related to contents and topics developed during training and its relation with teachers’ training needs. These outcomes can be useful for practitioners, teacher training agencies, and managers, since it provides information on how to enhance teachers’ training transfer and how to indirectly evaluate training outcomes in terms of transfer and impact (Pineda-Herrero et al., 2015). On the other hand, outcomes provide new results on factors influencing training effectiveness, which can open up possibilities of deeper research in these areas.
... "Vor Berufseinstieg hatte ich nicht erwartet, dass so Vieles auf mich zukommen wird und dass ich in so kurzer Zeit nochmals so viel lernen muss und kann!" (Simone Alt 2007, in Keller-Schneider 2012a. ...
... "Nun bin ich im Beruf angekommen, aber es war anstrengend!" (Nora Maag 2004, in Keller-Schneider 2012a. ...
Der Beitrag zeigt Facetten von Ungewissheit auf, die sich in der begrenzten Planbarkeit von Unterricht, in seiner unklaren Wirkung sowie in der Ungewissheit der Bedeutung von Erkenntnissen für die Bearbeitung zukünftiger Anforderungen manifestieren. Diese Ungewissheiten werden an einem Zitat einer in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigenden Lehrerin illustriert und in Forschungsbezügen ausgeführt. Damit wird deutlich, dass der Beruf einer Lehrperson von Ungewissheit geprägt ist, auf die im Rahmen einer Ausbildung vorbereitet werden soll. Wie dies erfolgen kann, wird anhand eines Moduls der einphasigen Lehrer/innenbildung an der PH Zürich aufgezeigt – doch auch dabei bleibt Ungewissheit als Herausforderung bestehen, denn jeder Unterricht ist von Kontingenz gekennzeichnet.
... Der vorliegende Beitrag zielt deshalb darauf ab, die Wahrnehmung der Kompetenzen in verschiedenen Anforderungsbereichen des Lehrberufs, die subjektive Bedeutung dieser Anforderungen und die berufliche Beanspruchung bei Lehrkräften mit Vorberuf zu untersuchen, mit Lehrkräften im Erstberuf zu vergleichen sowie den Einfluss individueller Merkmale auf diese Konstrukte zu analysieren. Da das berufliche Kompetenzerleben, die Beanspruchung und Belastungswahrnehmung wichtige Prädiktoren sind für die Berufszufriedenheit von Lehrkräften, für ihre Berufsmotivation (Keller-Schneider, 2012), ihre Burnoutgefährdung sowie den Berufsverbleib ( van Dick, 1999), haben diese Fragen direkte praktische Relevanz für das Berufsfeld. ...
... Bedeutsam ist dieser Unterschied in Bezug auf Elternkontakte und die Vermittlung im Unterricht. Da Beanspruchung als das Ergebnis von Ressourcenaktivierung im Kontext der Bewältigung subjektiv relevanter Anforderungen verstanden wird (Keller-Schneider, 2012;Lazarus & Folkman, 1984), lässt sich aus der geringeren Beanspruchung der Lehrkräfte mit Vorberuf ableiten, dass diese entweder den Berufsanforderungen weniger Wert zumessen oder aber, dass sie bessere Ressourcen zur Verfügung haben bzw. wahrnehmen. ...
Bauer, Catherine E., Troesch, Larissa M., Aksoy, Dilan, & Hostettler, Ueli (2016). Kompetenzeinschätzungen, Beanspruchung und subjektive Bedeutung von Berufsanforderungen bei Lehrkräften mit Vorberuf. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 9(1), 123-143. http://www.vep-landau.de/programm/lbp/2016-jg-9.html
... Diese Befunde belegen, dass die individuellen Ressourcenmerkmale einander mitbedingen und im Zusammenwirken die Genese von Handlungskompetenz fördern (Baumert & Kunter, 2006. Die Ergebnisse der Regressionsanalysen weisen darauf hin, dass von den jeweiligen Eingangsbedingungen der größte Effekt ausgeht und somit eine gewisse Gesetzmäßigkeit im Zusammenwirken der Kompetenzkomponenten erfolgt, wie dies Keller-Schneider (2012c) für das Zusammenwirken von Kompetenzerleben, Relevanzsetzung und Beanspruchung im Umgang mit Berufsanforderungen feststellen konnte. Damit leisten die Befunde einen Beitrag zur Klärung des Zusammenwirkens von Komponenten, was gemäß Blömeke et al. (2011, S. 77) noch ungeklärt ist. ...
Schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden der Lehrer-bildung und deren Veränderung im Rahmen einer Lehr-veranstaltung Zusammenfassung: Kompetenzentwicklung wird nicht nur durch den Aufbau von Professionswissen vorangetrieben. Individuelle Ressourcen wie Überzeugungen, Motive, Ziele und Selbstregulations-fähigkeiten wirken mit. Der folgende Beitrag beleuchtet die Frage, inwiefern sich schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden des Lehramts innerhalb einer Lehrveranstaltung verändern. Ergebnisse der vorgestellten Studie im Prä-Post-Design mit 230 Studierenden (2. Semester) der Pädagogischen Hochschule Zürich belegen, dass sich schülerbezogene Überzeugungen im Laufe eines Semesters verändern können, korrespondierend zu den Zielen der Lehrveranstaltung. Als Prädiktoren der Ausprägungen von lern-, leistungs-und vermeidungsorientierten schülerbezogenen Über-zeugungen erweisen sich die Ausprägungen der jeweiligen Überzeugungen zu Beginn des Semesters. Diese klären aber nur rund 30 % der Varianz der Ausprägungen am Ende des Semesters. Weitere Komponenten wirken mit. Clusteranalytisch gebildete Typen mit den Variablen der schülerbezogenen Überzeugungen zeigen differente Entwicklungen. Die Befunde werden mit Bezugnahme auf den Forschungsstand zur Bedeutung von Überzeugungen für das Lernen und zur Veränderbarkeit von Überzeugungen diskutiert. Schlüsselwörter: Beliefs-Lehrerausbildung-Motivation-Selbstwirksamkeit Student-related beliefs of becoming teachers and their changeability during pre-service teacher education Abstract: Development of competencies is not only a question of knowledge. Several components of individual resources, like beliefs, motivation, goals and self-regulation affect this process as well. The presented study with 230 students of Zurich University of Teacher Education in their second semester is designed as a pre-post-study. This article focuses on the question, if students-related beliefs of aspiring teachers can change in the turn of one semester. Results show, that student-related beliefs can change during a course of one semester, according to the goals of the course. The input variable of the extent of the student-related beliefs concerning their achievement and avoidance motivation are identified as predictors. But they explain only 30 % of the variance. A change of beliefs can be assumed. Different types, identified by cluster analysis, show different patterns of change in the student-related beliefs. The findings were discussed with reference to research concerning the impact of the fit of beliefs and goals of a course as well as research about changes of beliefs.
... Dabei hat sich gezeigt, dass Merkmale der Schulkultur wie auch Qualitätsmerkmale des Kollegiums und der Schulleitung individuell verschieden wahrgenommen werden (vgl. dazu Keller-Schneider/Albisser 2011, 2012. Individuelle Ressourcen der einzelnen Akteure bestimmen die Einschätzungen mit und damit auch die Relevanz allfälliger Optimierungsanliegen. Um eine Basis für gemeinsam getragene Zielvereinbarungen zu erhalten -sie ist gemäß Dubs (2006, 113) für die Nachhaltigkeit der Zielverfolgung bedeutsam -und die Weiterentwicklung der Schulqualität zu fördern, werden den Schulen und den Lehrpersonen Daten zu ihren Einschätzungen der Team-, Schulleitungs-und Schulqualität wie auch zu Ausprägungen ihrer individuellen Merkmale zurückgespiegelt. ...
Kooperation von Lehrpersonen und die Bedeutung von individuellen und kollektiven Ressourcen Kooperation wird im Kontext von Schulentwicklung zur Förderung der Schulqualität als bedeutendes Prozessmerkmal erkannt. Ebenso wird festge-stellt, dass Kooperation erst wenig in Formen stattfindet, die über den Aus-tausch von Informationen und Materialien hinaus gehen und damit wenig zur Weiterentwicklung von Schul-und Unterrichtsqualität beitragen. Gründe werden vorwiegend an der individuellen Lehrperson oder an strukturellen Merkmalen festgemacht. Der Beitrag thematisiert die Frage, welche indivi-duellen und kollektiven Ressourcen (wie z.B. Einschätzungen, Überzeugun-gen, Fähigkeiten, Motive) Kooperation in unterschiedlich verbindlichen Formen fördern und inwiefern praktizierte Kooperation Veränderungen der kollektiven Ressourcen nach sich ziehen. Ergebnisse zeigen, dass die Häufig-keit praktizierter Kooperation in unterschiedlichen Komplexitätsformen so-wohl durch individuelle als auch durch kollektive Ressourcen mitbestimmt werden und dass auf gemeinsame Ziele ausgerichtete Formen der Koopera-tion günstige Bedingungen für eine Weiterentwicklung der kollektiven Res-sourcen eines Kollegiums darstellen. Die Häufigkeit praktizierter Koopera-tion in Formen, die gemeinsame Ziele und Werte fordern, trägt zu stärkeren Ausprägungen spezifischer Qualitätsmerkmale des Kollegiums bei.
... Coping with demanding requirements is based on a positive appraisal of available resources (Lazarus & Folkman, 1984;Hobfoll, 1989;Keller-Schneider, 2010). To perceive demands as a challenge predicts further appraisals of demands (Keller-Schneider, 2012). To perceive requirements of classroom management as a challenge is based on one's own perception of efficacy as well as on a positive classroom climate as a resource (Hobfoll, 1989) to let themselves involve in dealing with this challenge in a task oriented manner. ...
In this article, individual job appraisals and social resource are investigated as predictors of emotional exhaustion during a long-term evaluation over two years. Job demands appraisals, classroom climate, and prior exhaustion levels were assessed at baseline in N=461 teachers, whereas team support and concurrent emotional exhaustion were measured two years later at follow-up, with N=212 teachers having complete longitudinal data. A sequential mediation model was specified to examine a putative mediation mechanism, reflecting a path from job demands appraisal via classroom climate and teacher team support to predict emotional exhaustion, while controlling for emotional exhaustion levels at baseline. Indirect effects from job demands appraisals on emotional exhaustion involved classroom climate and teacher team support as mediating variables. Findings support the sequential mediation for positive classroom climate and team support as antecedents of less emotional exhaustion when job demands appraisals are favorably challenging.
Key words: Teacher, emotional exhaustion, job appraisals, classroom climate, team support
... Dabei hat sich gezeigt, dass Merkmale der Schulkultur wie auch Qualitätsmerkmale des Kollegiums und der Schulleitung individuell verschieden wahrgenommen werden (vgl. dazu Keller-Schneider/Albisser 2011, 2012. Individuelle Ressourcen der einzelnen Akteure bestimmen die Einschätzungen mit und damit auch die Relevanz allfälliger Optimierungsanliegen. Um eine Basis für gemeinsam getragene Zielvereinbarungen zu erhalten -sie ist gemäß Dubs (2006, 113) für die Nachhaltigkeit der Zielverfolgung bedeutsam -und die Weiterentwicklung der Schulqualität zu fördern, werden den Schulen und den Lehrpersonen Daten zu ihren Einschätzungen der Team-, Schulleitungs-und Schulqualität wie auch zu Ausprägungen ihrer individuellen Merkmale zurückgespiegelt. ...
Kooperation von Lehrpersonen und die Bedeutung von individuellen und kollektiven Ressourcen Kooperation wird im Kontext von Schulentwicklung zur Förderung der Schulqualität als bedeutendes Prozessmerkmal erkannt. Ebenso wird festge-stellt, dass Kooperation erst wenig in Formen stattfindet, die über den Aus-tausch von Informationen und Materialien hinaus gehen und damit wenig zur Weiterentwicklung von Schul-und Unterrichtsqualität beitragen. Gründe werden vorwiegend an der individuellen Lehrperson oder an strukturellen Merkmalen festgemacht. Der Beitrag thematisiert die Frage, welche individuellen und kollektiven Ressourcen (wie z.B. Einschätzungen, Überzeugungen, Fähigkeiten, Motive) Kooperation in unterschiedlich verbindlichen Formen fördern und inwiefern praktizierte Kooperation Veränderungen der kollektiven Ressourcen nach sich ziehen. Ergebnisse zeigen, dass die Häufigkeit praktizierter Kooperation in unterschiedlichen Komplexitätsformen so-wohl durch individuelle als auch durch kollektive Ressourcen mitbestimmt werden und dass auf gemeinsame Ziele ausgerichtete Formen der Koopera-tion günstige Bedingungen für eine Weiterentwicklung der kollektiven Res-sourcen eines Kollegiums darstellen. Die Häufigkeit praktizierter Koopera-tion in Formen, die gemeinsame Ziele und Werte fordern, trägt zu stärkeren Ausprägungen spezifischer Qualitätsmerkmale des Kollegiums bei.
... "Nun bin ich im Beruf angekommen, aber es war anstrengend!" (Nora Maag 2004, in Keller-Schneider 2012a). ...
Im Zentrum des Bandes steht die Frage, ob und wie sich Ungewissheiten in schulischen Bildungsprozessen positiv nutzen lassen. Die Gewohnheit, Unvorhersehbarkeiten im Unterricht als Belastung oder Zumutung wahrzunehmen und zu benennen, wird hinterfragt, indem der Zustand der Ungewissheit anerkannt und als Chance zur pädagogischen Professionalisierung diskutiert wird.
Der Inhalt
Ungewissheit im Unterricht: Empirische Anhaltspunkte und theoretische Zugänge • Steigerung von Ungewissheit durch Pluralisierung der Schul- und Unterrichtswirklichkeit • Der Umgang mit Ungewissheit in der Lehrerbildung
Die Herausgeber
Prof. Dr. Angelika Paseka ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.
Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Zürich.
Prof. (em.) Dr. Arno Combe ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.
... Es gilt also Anlass und Möglichkeiten des angesprochenen krisenhaft-offenen Verlaufs weiter auszuloten. 3 Zur systematischen Verortung des krisenhaft-offenen Verlaufs ziehen wir das Modell der überraschungsoffenen, irritationsbedingten Erfahrungsprozesse heran, um jene Phasen und Strukturmomente nachzuzeichnen, die für den Prozess der Gewinnung von Verstehenstiefe verantwortlich sind (Buck 1968;Dewey 1988Dewey , 1993Dewey , 2002Combe 2004;Benner 2005;Keller-Schneider 2010, 2016Combe und Gebhard 2007, 2012. Combe und Gebhard sowie Keller-Schneider heben etwa in Abgrenzung zum Krisenbegriff Oevermanns (2004) und aus eher fachdidak- tischer Perspektive eine Verstehenskrise speziell im Bereich schulischen Lernens als auslösendes Moment hervor. ...
In diesem Beitrag wird der Begriff Kontingenz spezifiziert und aus system- und bildungstheoretischer Perspektive analysiert. Aus den theoretischen Arbeiten von Luhmann wird zunächst die Vielschichtigkeit des Begriffs herausgearbeitet und im Anschluss mit bildungstheoretischen Überlegungen kontrastiert. Dabei werden Gemeinsamkeiten aber auch Divergenzen sichtbar.
... Was individuell als wichtig erachtet wird, prägt sowohl die Beanspruchung sowie die Ausrichtung der Kompeten- zentwicklung mit (vgl. auch Keller-Schneider 2011b, 2012a, 2012b. ...
Was Sie in diesem Kapitel erwartet: Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, die im Vorfeld – etwa in der Lehrerbildung – nur begrenzt erfahrbar gemacht werden (können), da die Eigenverantwortlichkeit das berufliche
Handeln in einen veränderten Referenzrahmen stellt. Dieser Übergang wird seit rund fünfzig Jahren beforscht und führt je nach Forschungsrichtung zu unterschiedlichen Ergebnissen, die in diesem Kapitel vorgestellt werden. Der Berufseinstieg vollzieht sich in der Regel nicht als glatter und reibungsloser Übergang, sondern stellt Anforderungen, die als solche wahrgenommen und bearbeitet werden müssen, um als Professionelle im Beruf Fuß zu fassen. Das bedeutet für Lehramtsstudierende, dass das Lernen nicht nur im Referendariat
weitergeht, sondern auch im eigentlichen Berufseinstieg erforderlich ist. Das Kapitel führt in die vielfältigen Sichtweisen ein und setzt in den aktuellen Studien der Autorin einen Schwerpunkt. Damit soll der Leserschaft ermöglicht werden, das eigene (zukünftige) Handeln zu reflektieren und sich der Möglichkeiten eigener Schwerpunktsetzungen bewusst zu werden.
Nach Ausführungen zu berufsbiographischen Studien, welche die Berufsphase insgesamt umspannen (Abschnitt 1) und aufzeigen, dass berufliche Entwicklungen ein Berufsleben lang andauern, folgen Ausführungen zu Phasen und Prozessen der Professionalisierung (Abschnitt 2). Ein zweiter Schwerpunkt wird der Berufseinstiegsphase gewidmet (Abschnitt 3), der für angehende Lehrpersonen – das Zielpublikum des Studienbuches – auch aus subjektiver und berufsbiographischer Perspektive von Bedeutung ist. Nach allgemein
gefassten Merkmalen der Berufseinstiegsphase, die sich durch die Eigenverantwortlichkeit der Bewältigung von Berufsanforderungen in realen Situationen auszeichnet, folgen Darstellungen zu frühen Studien zum Berufseinstieg aus den 1980er-Jahren, gefolgt von Studien zum Übergang von der Ausbildung in die Berufsarbeit.
Befunde aus meiner, der bildungsgangorientierten Perspektive folgenden Studie, sollen Einblick in die vielfältigen Erlebensweisen geben und die Bedeutung von mitwirkenden Faktoren aufzeigen. Der Beitrag schließt (Abschnitt 4) mit der Darstellung eines Reflexionsinstruments, mit dessen Hilfe komplexe Situationen
analysiert, neue Lösungswege abgeleitet und die eigene Professionalisierung vorangebracht werden können.
Schlüsselbegriffe in diesem Kapitel: Berufseinstieg, Professionalisierung, Anforderungen, Berufsphasen
... Dabei hat sich gezeigt, dass Merkmale der Schulkultur wie auch Qualitätsmerkmale des Kollegiums und der Schulleitung individuell verschieden wahrgenommen werden (vgl. dazu Keller-Schneider/Albisser 2011, 2012. Individuelle Ressourcen der einzelnen Akteure bestimmen die Einschätzungen mit und damit auch die Relevanz allfälliger Optimierungsanliegen. Um eine Basis für gemeinsam getragene Zielvereinbarungen zu erhalten -sie ist gemäß Dubs (2006, 113) für die Nachhaltigkeit der Zielverfolgung bedeutsam -und die Weiterentwicklung der Schulqualität zu fördern, werden den Schulen und den Lehrpersonen Daten zu ihren Einschätzungen der Team-, Schulleitungs-und Schulqualität wie auch zu Ausprägungen ihrer individuellen Merkmale zurückgespiegelt. ...
Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2013). Kooperation von Lehrpersonen – eine Frage individueller und kollektiver Ressourcen. In: M. Keller-Schneider, S. Albisser & J. Wissinger (Hrsg.). Professionalität und Kooperation in Schulen. Beiträge zur Diskussion über Schulqualität. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
... Zur Klärung dieser Fragen werden Daten aus einer Evaluationsstudie mit neu in den Lehrberuf eintretenden Lehrpersonen des Kantons St. Gallen genutzt (n = 141, Vollerhebung), die im Längsschnitt über mehrere Messzeitpunkte die Einschätzung der Bewältigung beruflicher Anforderungen erforscht. In dieser Evaluationsstudie wurde die berufliche Entwicklung im ersten Berufsjahr nachgezeichnet und nach Effekten von individuellen Merkmalen wie auch nach der Bedeutung der Begleitangebote der Berufseinführung aus der Sichtweise unterschiedlicher Akteure untersucht (Keller-Schneider 2008, 2012b. Mittels Fragebogen wurden neu in den Beruf eintretende Lehrpersonen vor Berufseinstieg, zu Beginn der Berufstätigkeit und am Ende des ersten Berufsjahres befragt. 1 Eingesetzt wurden quantitative, grafische und qualitative Erfassungsmethoden 2 . ...
Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, auf die im Rahmen der Ausbildung strukturbedingt nicht umfassend vorbereitet werden kann. Die neu sich stellenden Anforderungen werden mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet. Die Bewältigung dieser Anforderungen führt zu neuen Erkenntnissen, welche die Kompetenzentwicklung vorantreiben und den Referenzrahmen der Wahrnehmung der Anforderungen verändern. Der Beitrag zeigt in vergleichender Triangulation Ergebnisse von subjektiven Kompetenzeinschätzungen, die über unterschiedliche Zugänge (grafisch und itembasiert) zu zwei Erhebungszeitpunkten und in zwei Zeitbezügen (aktuell und retrospektiv) erhoben wurden. Auf der Basis einer Längsschnittstudie aus der Schweiz können sowohl erfassungsmethodenspezifische Unterschiede wie auch Differenzen zwischen aktuellen und retrospektiv erfolgten Einschätzungen aufgezeigt werden.
Grafisch-bildhaft dargestellte Einschätzungen der Kompetenz in der Bewältigung von Anforderungen führen zu höheren Werten als itembasierte metrisch-analytisch vorgenommene Einschätzungen. Zudem führen retrospektive Einschätzungen zu Verzerrungen zugunsten der aktuell eingeschätzten Kompetenzerfahrung. Im Beitrag wird belegt, dass der methodische Zugang der Erfassung das Ergebnis mitbestimmt und dass sich der Referenzrahmen mit zunehmender Kompetenzentwicklung verändert. Weiter kann dargelegt werden, dass die nach Erfassungsmethoden sich zeigenden Unterschiede zwischen den Einschätzungen unter Kontrolle der Selbstwirksamkeit (zukunftsgerichtete Kompetenzerwartung) entfallen.
Überblick über die Forschungsprojekte, mit Publikationen und Vorträgen
«Endlich kann ich selber entscheiden, wie ich Lehrer:in sein möchte – doch nun muss ich auch selbst wissen, wie ich da tun möchte».
Der einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit stellt Herausforderungen, die als Professionalisierungsschritte angenommen und bearbeitet werden müssen. Doch insgesamt gelingt den Berufseinsteigenden der Berufseinstieg gut, auch die Fluktuation ist gering, wie Forschungsbefunde zeigen. Individuelle und kontuextuelle Faktoren sind von Bedeutung, individuell passende Begleitangebote sind hilfreich.
Ziel dieses Beitrags ist es, einen wissenschaftlichen Diskurs über Aufgaben
in der Lehrerbildung zu initiieren und konkrete Forschungsdesiderate aufzuzeigen.
Dabei verorten wir Aufgaben in der Lehrerbildung zunächst auf professionalisierungstheoretischer Ebene (Abschn. 2) und bezogen auf eine einphasige Ausbildungsstruktur, wie sie die Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz charakterisiert (Abschn. 3). Danach stellen wir in Abschnitt 4 ein heuristisches Modell zur Analyse von Aufgaben in der Lehrerbildung vor, das eine systematische Annäherung an solche Aufgaben in der Ausbildung von Lehrpersonen ermöglichen und als Grundlage für deren theoriebasierte Analyse und empiriegeleitete Konzeption dienen soll. Eine wesentliche Analysekategorie dabei ist die Relationierung in dem Sinne, dass Lernende Wissen, Erfahrungen und Anforderungen aus verschiedenen Ausbildungsteilen und -bereichen zu einer komplexen professionellen Handlungskompetenz verbinden müssen, ohne angesichts der Vielfalt der Bezüge zu simplifizieren oder gar zu
resignieren. In einem letzten Abschnitt werden Forschungsdesiderate besprochen, die
sich aus diesem Verständnis von Relationierung mit Bezug auf die Rolle von Aufgaben
in der Lehrerbildung ergeben.
Schulpraktische Studien wird in der Lehrer*innenprofessionsforschung eine große Bedeutung im Hinblick auf die professionelle Entwicklung beigemessen. Gleichzeitig ist ihre lehrerbildnerische Relevanz aufgrund ihrer Stellung zwischen der Logik der Wissenschaft und der Logik der Praxis und weiterer Faktoren weniger gut geklärt. In diesem Spannungsfeld entwickelt der vorliegende Beitrag eine komplexe Lernumgebung für die schulpraktischen Studien, die sowohl einer Bildung durch Wissenschaft als auch einem Erfahrungslernen in gestaltenden schulpraktischen Studien verpflichtet ist. Im Rückgriff auf das Konzept einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik wird dieser Ansatz in modifizierender Weise auf die schulpraktischen Studien angewandt. Durch ein Lernen in Informations-, Erprobungs- und Explorationsräumen mit konstruktiven, erprobenden und evaluierenden Tätigkeiten ist ein anwendendes Lernen sowohl in theoretischen als auch in schulpraktischen Abschnitten in den je spezifischen Eigenlogiken möglich.
Zusammenfassung Der Beitrag untersucht die Bedeutung von lerntheoretischen Überzeugungen für die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen, die sich im Kontext der berufspraktischen Studien stellen. Eine clusteranalytische Typenbildung mit Daten von 324 angehenden Lehrpersonen über die Ausprägungen von transmissiven und konstruktivistischen lerntheoretischen Überzeugungen führt zu drei Typen, die sich nicht nur in unterschiedlichen Konstellationen der transmissiven und konstruktivistischen Überzeugungen unterscheiden, sondern auch in der Wahrnehmung und der Deutung von beruflichen Anforderungen. Der im Vergleich zu den anderen Typen stärker transmissiv orientierte Typ fokussiert auf Anforderungen der Rollenfindung und der Klassenführung, beim stärker konstruktivistisch ausgerichteten Typ rückt insbesondere die individuelle Passung des Unterrichts auf die Schülerinnen und Schüler in den Fokus. Der dritte Typ zeichnet sich durch unterdurchschnittlich ausgeprägte Überzeugungen und unterdurchschnittliche Werte der Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen aus. Die im Längsschnitt nachgezeichneten typendifferenten Entwicklungen im zweiten, praxisintensiven Studienjahr verweisen auf die Bedeutung lerntheoretischer Überzeugungen für die Professionalisierung angehender Lehrpersonen. Schlagwörter: transmissive und konstruktivistische lerntheoretische Überzeugungen, Lehren und Lernen, Praxisphasen, Professionalisierung angehender Lehrpersonen Summary This article investigates effects of transmissive and constructivist beliefs about teaching and learning on the perception of professional demands which pre-service teachers have to cope with during their teaching internships. Three patterns of transmissive and constructivist beliefs were identified by cluster analyses conducted on data of 324 pre-service teachers. These three types differ not only in their beliefs about teaching and learning but also in their perception of professional demands. The transmissive type mainly focuses on role-finding and classroom management, whereas the constructivist type emphasizes a good fit between teaching and the individual students. The third type with weak transmissive and constructivist beliefs perceives the professional demands as less challenging than the other types. The three types with different patterns of beliefs about teaching and learning also differ in their specific development over the second year of their preparation program with a special emphasis on teaching internships.
Dieser Band bietet einen Überblick über aktuelle Forschungs- und Entwicklungsprojekte zur Rolle von Aufgaben in Schule und Unterricht und weitet am Schluss den Blick auf Aufgaben in Hochschule und Lehrerbildung. Einerseits wird diskutiert, welche Rolle Lernaufgaben beim Aufbau fachlicher Kompetenzen spielen können und wie die Fachdidaktiken auf spezifische Herausforderungen in ihrem Feld reagieren. Andererseits wird bei Testaufgaben untersucht, wo die Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher Formate von Kompetenzmessung liegen und wie mit den Resultaten adäquat umgegangen werden kann. Dabei werden alle Stufen des Bildungssystems sowie unterschiedlichste Fächer- und Länderperspektiven einbezogen.
Auf Seiten der Anforderungen an und Ziele von pädagogischer Professionalität hat in den letzten zwei Jahrzehn-ten ein erheblicher Klärungsprozess stattgefunden. International orientiert sich die Lehrerbildung derzeit stark an Standards und Kompetenzordnungen, um das erwartbare professionelle Handeln von Lehrpersonen zu beschreiben und auch zu beurteilen. Weniger gut geklärt ist die Frage nach der Genese und Entwicklung der intendierten Handlungskompetenzen und hier im Besonderen die Frage nach den institutionellen, curricularen und personellen Bedingungen, die Wissenserwerb und Kompetenzentwicklung der angehenden Lehrpersonen in der Phase der Ausbildung zwischen den beiden Lernorten Hochschule und Schule ermöglichen sollen. Wir möchten in unserem Beitrag vorschlagen, die Anforderungen an diese Bedingungen auf den Ebenen Institution, Curriculum und Person durch den lehrerbildnerischen Kernprozess des "Relationierens" zu ordnen und kon-sequent aufeinander zu beziehen. Am Beispiel eines Studiengangs der einphasigen Lehrerbildung an der Päda-gogischen Hochschule FHNW und dem Ausbildungsmodell "Partnerschulen für Professionsentwicklung" berichten wir über die Konzeption und Implementierung eines hybriden Raums und die dadurch entstehenden Lerngelegenheiten für das Relationieren. In der individuellen Begleitung der Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen zeigt sich, dass entegen der Abgeschlossenheit von Kompetenzkatalogen die Koope-ration im hybriden Raum in beiden Lernkulturen Hochschule und Schule Weiterentwicklungen und den Willen zur Veränderung braucht.
Der Übergang in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit stellt Lehrpersonen vor Anforderungen, die im Rahmen einer Ausbildung trotz schrittweiser Heranführung an die Schulpraxis nur begrenzt erfahrbar gemacht werden können. Die Frage stellt sich, inwiefern die mit der Bearbeitung berufsphasenspezifischer Anforderungen initiierte Professionalisierung von dynamisierender Beanspruchung oder von Ressourcenverlust begleitet wird.
Zyklisch wiederkehrende Zeiten von Lehrermangel führen zur Entwicklung von Quereinstiegsprogrammen.
Um die Schulqualität nicht zu gefährden, stellt sich die Frage, inwiefern sich
Lehrpersonen nach Quereinstiegsprogrammen von Lehrpersonen nach Regelstudiengängen
unterscheiden. Der Beitrag prüft, inwiefern sich Lehrpersonen der Primarstufe nach Abschluss von
Regel- und Quereinstiegsstudiengängen der PH Zürich in den ersten Wochen ihrer Berufstätigkeit
in der Bewältigung von beruflichen Anforderungen und in individuellen Merkmalen, die
als Ressourcen zur Bewältigung beitragen, unterscheiden. Ergebnisse zeigen, dass sich in den
mittels Fragebogen erhobenen Einschätzungen der Bewältigung von Berufsanforderungen sowie
in den Motiven und Überzeugungen keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Gruppen
ergeben. Einzig in der Konstellation von Berufswahlmotiven insgesamt sowie in einzelnen Motiven
lassen sich Unterschiede erkennen, die sich jedoch nicht auf die Bewältigung von Berufsanforderungen
niederschlagen.
Die Wahrnehmung und Deutung von beruflichen Anforderungen bestimmt die Ausrichtung der Bewältigung derselben und damit die Ausrichtung der weiteren Professionalisierung von Lehrpersonen mit. Der Beitrag fokussiert auf die Fragen, wie Lehrpersonen unterschiedlicher Schulformen der Sekundarstufe und kontrastierend dazu unterschiedlicher Schulstufen (Primar- und Sekundarstufe) berufliche Anforderungen wahrnehmen und inwiefern sich Unterschiede in der Relevanz der Bewältigung,
dem Kompetenzerleben in der Bewältigung und der Beanspruchung
durch die Bewältigung von beruflichen Anforderungen, sowie in Ausprägungen von Überzeugungen und Motiven zeigen. Zur Prüfung dieser Fragestellungen werden Daten der deutschen Teilstichprobe der Studie KomBest «Kompetenzentwicklung und Beanspruchung von Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase» (SNF/DFG-Projekt von Manuela Keller-Schneider und Uwe Hericks) genutzt, in
welchem die Kompetenzentwicklung von Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase über methodisch unterschiedliche Zugänge länder- und schulstufenvergleichend erforscht wird. Befunde zeigen, dass sich Lehrpersonen unterschiedlicher Schulformen
der Sekundarstufe in den individuellen Ressourcen, welche die Wahrnehmung und Deutung von Berufsanforderungen mitbestimmen, insgesamt nur geringfügig unterscheiden; in der Relevanz der Bewältigung der adressatenbezogenen Vermittlung und der anerkennenden Klassenführung zeigen sich schulformspezifisch Ausprägungen. Wird nach Schulstufen differenziert, so liegen deutlichere Unterschiede vor. Diese Befunde lassen auf schulstufenspezifische Modalitäten der Professionalisierung in der Berufseinstiegsphase schließen. Professionstheoretisch betrachtet stellen diese Befunde – im Sinne von Gelingensbedingungen – günstige Voraussetzungen für die Umsetzung von Reformen auf der Sekundarstufe dar.
Der Ubergang in die eigenverantwortliche Berufstatigkeit stellt Lehrpersonen vor Anforderungen, die im Rahmen einer Ausbildung trotz schrittweiser Heranfuhrung an die Schulpraxis nur begrenzt erfahrbar gemacht werden konnen. Die Frage stellt sich, inwiefern die mit der Bearbeitung berufsphasenspezifischer Anforderungen initiierte Professionalisierung von dynamisierender Beanspruchung oder von Ressourcenverlust begleitet wird.
Wodurch zeichnet sich eine Lehrperson aus, die als kompetent eingeschätzt wird? Drei Stimmen zum Einstieg geben Einblick in die Vielfältigkeit von Kompetenzeinschätzungen – Selbst- und Fremdbild können dabei differieren.
Studies of expertise in teaching have been informative, despite problems. One problem is determining the relative roles of talent vs. deliberate practice in the acquisition of expertise. When studying teachers, however, a third factor must be considered, that of context. The working conditions of teachers exert a powerful influence on the development of expertise. A second problem is that of definition because expertise in teaching takes different forms in different cultures, and its characteristics change by decade. A distinction is drawn between the good teacher and the successful teacher, characteristics of expertise that are often confused. A prototypical model of expertise is described and found to identify teachers who were both good and successful. Discussed also is the importance of understanding adaptive or fluid expertise, automaticity and flexibility. Finally, the development of teacher expertise is seen as an increase in agency over time.
A life-span theory of development is presented that is based on the concepts of primary and secondary control. Primary control refers to behaviors directed at the external environment and involves attempts to change the world to fit the needs and desires of the individual. Secondary control is targeted at internal processes and serves to minimize losses in, maintain, and expand existing levels of primary control. Secondary control helps the individual to cope with failure and fosters primary control by channeling motivational resources toward selected action goals throughout the life course. Primary control has functional primacy over secondary control. An analysis of extensive and diverse literatures spanning infancy through old age shows that trade-offs between primary and secondary control undergo systematic shifts across the life course in response to the opportunities and constraints encountered.
Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen
- W Helsper
HELSPER, W. (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. In: COMBE, A. & HELSPER, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 521 -569.
- S E Hobfoll
HOBFOLL, S. E. (1989): Conservation of ressources. A new Attempt at conceptualizing stress. In: American Psychologist 44 (1989) 3, S. 513 -524.
Deutsche 24-Item Kurzform des «Copiong Inventory for Stressful Situations
- W Kälin
KÄLIN, W. (1995): Deutsche 24-Item Kurzform des «Copiong Inventory for Stressful Situations» (CISS) von SEMMER N. S. & PARKER J. D. Bern: Universität
Bern, Institut Psychologie.
Sich neue Wege erschließen! Supervision im Berufseinstieg von Lehrpersonen
- M Keller-Schneider
KELLER-SCHNEIDER, M. (2009b): Sich neue Wege erschließen! Supervision im Berufseinstieg von Lehrpersonen. In: journal für lehrerinnen-und lehrerbildung 9
(2009) 3, S. 40 -46.
- M Keller-Schneider
- U Hericks
KELLER-SCHNEIDER, M./HERICKS, U. (2011b): Beanspruchung, Professionalisierung
und Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern. In:
journal für lehrerinnen-und lehrerbildung 11 (2011) 1, S. 20 -31.
Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und Umwelt
- R S Lazarus
- R Launier
LAZARUS, R. S./LAUNIER, R. (1981): Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und Umwelt. In: NITSCH, J. R. (Hrsg.): Stress. Bern: Huber, S. 213 -259.