![Les 3 B Plantard, P. (2014). Anthropologie des usages du numérique [Thesis, Université de Nantes]. https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01164360, p.85. A partir de la théorie de l'invention du quotidien de De Certeau avec une relation complexe homme machine, pour les formateurs, nous avons remarqué un investissement des outils de formation pour soi et pour les apprenants. Du point de vue des étudiants, il existe une mise en oeuvre d'une forme multimodale pédagogique.](https://www.researchgate.net/profile/Catherine-Pascal/publication/380861257/figure/fig1/AS:11431281247137889@1716642405792/Les-3-B-Plantard-P-2014-Anthropologie-des-usages-du-numerique-Thesis-Universite-de_Q320.jpg)
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Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux
en pratiques disruptives en information et formation
Adeline SEGUI-ENTRAYGUES
Chercheure associée - MICA, ICIN, Université Bordeaux Montaigne, France
Docteure en SIC Qualifiée 71e section
adeline.entraygues@u-bordeaux.fr
Catherine PASCAL
MICA, ICIN, Université Bordeaux Montaigne, France
Maîtresse de conférences 71e section sur les usages et les formes hybrides d’innovations
en information, communication et connaissance, enseignante-chercheure, UFR Langues,
Dép. LEA.
catherine.pascal@u-bordeaux-montaigne.fr
Résumé
A partir des résultats d’enquêtes et d’entretiens du projet AFLE 4 S 2020-2022 concernant
les dispositifs et les interfaces dans la formation à distance, lors de la crise sanitaire avec une
approche sociologique des usages (Proulx 2015), nous proposons dans cette communication
de nous intéresser plus précisément à la caractérisation des obstacles et des leviers
numériques, méthodologiques et compétentiels, en créativité disruptive, afin d’appréhender
leur rôle dans la formation à distance initiale et continue des enseignants dans la Région
Nouvelle Aquitaine.
Les résultats obtenus vont dans le sens des transformations fondamentales (Morin, 2020)
en temps de crise et démontrent que les stratégies des publics, formateurs ou étudiants
s’adaptent vers des formes de résiliences (Damasio, 2021) et de recomposition des modes
d’apprentissage (Boulé, 2018). Ce contexte influence les publics enseignants ou apprenants
vers des stratégies adaptatives et créatives (Simondon, 20O5)). avec recompositions des
environnements spatio-temporels et des sphères d’usage en adéquation avec une accélération
de la transition numérique (Zacklad, M., Alemanno, S. & Ihadjadene, 2020). Nous nous
proposons d’explorer cela en ouvrant une approche critique sur le lien entre dispositifs
techniques et créativité.
Mots-clés : Formation, information, interfaces, dispositifs, enquêtes, recherche créative
Abstract (en anglais)
Based on the results of surveys and interviews of the AFLE 4 S 2020-2022 project concerning devices
and interfaces in distance learning, during the health crisis with a sociological approach to uses (Proulx
2015), we propose in this communication to focus more specifically on the characterization of obstacles
and digital, methodological and competency levers, in disruptive creativity, in order to understand their
role in the initial and continuous distance training of teachers in the New Aquitaine Region.
The results obtained are in line with fundamental transformations (Morin, 2020) in times of crisis and
demonstrate that the strategies of the public, trainers or students adapt towards forms of resilience
(Damasio, 2021) and the recomposition of modes of learning (Boulé, 2018). This context influences
teaching or learning audiences towards adaptive and creative strategies (Simondon, 2019/1976). with
recompositions of spatio-temporal environments and spheres of use in line with an acceleration of the
digital transition (Zacklad, M., Alemanno, S. & Ihadjadene, 2020). We propose to explore this by opening
a critical approach to the link between technical devices and creativity.
2
Keywords : education,, information, interfaces, devices, surveys, creative research
Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux en
pratiques disruptives en information et formation
A partir des résultats d’enquêtes et d’entretiens du projet AFLE4S 2020-
2022 concernant les dispositifs et les interfaces dans la formation à distance,
lors de la crise sanitaire avec une approche sociologique des usages (Proulx
2015), nous proposons dans cette communication de nous intéresser plus
précisément à la caractérisation des obstacles et des leviers numériques,
méthodologiques et compétentiels, en créativité disruptive, afin d’appréhender
leur rôle dans la formation à distance initiale et continue des enseignants dans
la Région Nouvelle Aquitaine.
Nous voulons ici exposer et approfondir l’exploration en cours de notre
immersion dans le projet AFLE4S 2020-2022 sur l’Analyse de la Formation en
Ligne des Enseignants et Stagiaires en Situation Sanitaire Singulière. Les
objectifs de cet équipe projet sont doubles :
Il s’agit non seulement de poser une recherche d’observation sur les
pratiques réelles, formelles et informelles d’enseignement et d’apprentissage à
distance mises en place durant les périodes de confinement, dans la
construction de la professionnalité enseignante en Nouvelle Aquitaine mais
aussi de caractériser des changements, des réorientations, des détournements
dans les discours, les contenus et les pratiques. Nous exposerons ici ce que les
blocages et détournement pris par les étudiants-formateurs et les formateurs
Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux en pratiques disruptives en information et
formation
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ont permis en créativités originales et insolites (non académiques) parfois, ceci
dans la construction de la professionnalité enseignante.
Cadrage théorique
En effet, la formation à distance modifie les rapports entre savoir,
formateurs et étudiants (Peraya 2020). Les effets pluriels des mises à distance
dans la formation universitaire (Pascal 2014) amènent à une superposition des
sphères scolaires et personnelles questionnant les notions d’informalité et de
formalité (Bayrakdar et Guveli, 2020) et redéfinissant les temporalités
(Lehmans, Capelle, 2019).
Un objet spécifique : les dispositifs techniques
Notre objet premier de recherche concerne les dispositifs techniques en tant
qu’objet d’apprentissage. Nous avons travaillé sur les plateformes techniques
de cours en ligne, les espaces numériques de travail (pour des classes
virtuelles ou pour un accès à des ressources numérique), les dispositifs
numériques communicationnels proposant un système de messagerie (par
exemple WhatsApp ou Messenger, les réseaux socio numériques (RSN)….
On peut alors parler de dispositif techno-pédagogique défini par Pothier
(2003 : 81) comme un ensemble de procédures diverses d'enseignement et /
ou d'apprentissage, incluant moyens et supports, construit en fonction d'un
public, (et éventuellement d'une institution), d'objectifs et de conditions de
travail particuliers. Cette conception s’avère très technique et nous avons
souhaité la nuancer en nous appuyant sur la notion de dispositif « techno-
sémio-pragmatique » de Daniel Peraya (1998) qui y introduit une dimension
cognitive indéniablement présente dans notre recherche avec des facteurs
techniques (conception, fonctions) et sémiotiques (interprétation des contextes
par les acteurs) pertinents.
Nous avons aussi travaillé sur les résultats concernant les RSN, plateformes
de communication en réseau dans lesquelles les participants interagissent par
ces trois caractéristiques : la notion de profil, d’interaction sociale et de flux
d’information posant la communication au centre du réseau (Ellison & Boyd,
2013).
4
A travers les plateformes techniques en général, nous avons réfléchi en
explorant le caractère protéiforme des pratiques d’information (Aillerie &
McNicol, 2016) qui ont pour point d’interférence une pratique certaine de la
communication réticulaire d’interfaces.
Problématique
En quoi les dispositifs techniques en usage dans les apprentissages jouent-
ils un rôle dans les stratégies d’adaptation (De Certeau, 1994), que mettent en
œuvre les étudiants et formateurs lors d’une formation universitaire en
distanciel ?
Par une méthodologie empirique, nous avons obtenu en groupe et divisés
en sous-thématiques des résultats concernant deux phénomènes
d’émergence :
Emergence d’une communauté apprenante
Emergence de pratiques et de compétences de médiatisation appuyées sur
trois formes d’appropriation et de reconstruction par les étudiants-formateurs
que par les formateurs : formes de butinage, de bricolage, voire de
braconnage.
Méthodologie et terrain
Le contexte de crise sanitaire, notamment les confinements ont permis de
sonder certaines occurrences et présupposés afin de recueillir la parole des
acteurs sur leur expérience, leurs pratiques déclarées, leurs émotions, leurs
représentations des apprentissages actuels et futurs.
Il s’agit donc de :
- Deux enquêtes massives en ligne avec 450 réponses de la part des
étudiants et 100 réponses pour les formateurs en 2020 et en 2021
- Une enquête quantitative avec des entretiens (10 formateurs et 10
étudiants)
Le terrain étudié est celui des formateurs d’enseignants, des étudiants et
des stagiaires des métiers de l’enseignement, dans le premier degré et le
second degré. Nous avons réalisé en 2020 puis en 2021 une enquête massive
en ligne. Les questions portaient sur l'utilisation des différents outils techniques
Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux en pratiques disruptives en information et
formation
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pour les apprentissages, leur relation aux enseignants et aux pairs ainsi que
leur rapport au temps avec une question ouverte leur vécu émotionnel. En
parallèle, une enquête qualitative a été lancée avec des entretiens de
professeurs à partir de critères d’échantillonnage visant la représentativité de
l’ensemble des étudiants et formateurs dans leur diversité. Les entretiens
menés avaient pour but d'interroger les étudiants-formateurs au sujet de leur
positionnement face à la technique dans le cadre de leur formation pour devenir
enseignant dans le contexte de la crise sanitaire notamment lors des deux
confinements. Nous voulions comprendre les appropriations et les disruptions
techniques et humaines ainsi que les ressentis en lien avec la continuité
pédagogique demandée, durant cette période. Nous présenterons des
verbatims qui étayent les pistes de résultats énoncés afin de comprendre
singulièrement les usages en situation.
Résultats de recherche
Communautés apprenantes
Tout d’abord, nous voulons souligner la recomposition des communautés
apprenantes virtuelles. La communication au sein des communautés
apprenantes s’avère mouvante : dans le cadre des cours même à distance
avec des outils institutionnels, puis dans un contexte non-scolaire les échanges
se font via des outils informels communicationnels pour tout le collectif
d’étudiant. Les enjeux collectifs et individuels par le biais de ces dispositifs
techniques sont réinterrogés à travers l’instrumentations des rôles des usagers.
(Bruillard 2010)
« Alors, avec deux ou trois autres étudiants, nous, on se
retrouvait toutes les semaines pour travailler un peu dans
l'optique de la préparation du concours. Et sinon, sinon non,
c'était compliqué parce qu'on n'était pas tous sur Bordeaux. Et
puis après, quand quelqu'un avait besoin d'aide, on discutait
via une conversation Messenger donc ça permettait de rester
en contact, mais aucun contact physique. Et puis on n'allait pas
organiser des vidéos zoom supplémentaires pour parler, ça
n'avait pas trop de sens.
CC Donc c'était plutôt par Messenger ?
Etu141 Oui.
6
CC Tout le monde était inscrit dans ce groupe ?
Etu141 Oui. »
Pour cet étudiant, il s’agit d’une expérience de travail individuelle sur un outil
de communication informel dans un collectif professionnel. Ce contexte de
travail paradoxal a été induit par le confinement et le travail à distance.
Sphère scolaire et sphère personnelle : notions d’informalité et de formalité
Notre deuxième piste d’analyse concerne la superposition des sphères
scolaires et personnelles questionnant les notions d’informalité et de formalité
(Bayrakdar et Guveli, 2020).
Cinq dimensions sont alors signifiantes :
La redéfinition des temporalités à travers la virtualité et l’effacement des
repères (Lehmans, Capelle, 2019)
La modification des rapports entre savoirs, formateurs et étudiants dans la
formation à distance (Peraya 2020)
Les interactions sociales dans les dispositifs techniques et le lien social
électronique (Jouët, J. & Le Caroff, C. 2013)
Une approche sociologique des usages (Proulx 2015)
Nous nous appuyons sur les théories de structuration temporelle,
organisationnelle et spatiale des dispositifs techniques d’Eric Bruillard : en effet,
la malléabilité et les dynamiques impliquent la continuité des sphères d’usage.
Le concept d’environnement personnel d’apprentissage qu’il rappelle démontre
un effacement des délimitations d’informalité et de formalité.
« CC Et vous parliez de quoi? Seulement des cours ? Ou
aussi des échanges plus informels sur le confinement, sur la
difficulté d'être à distance et tout ça?
Etu141 [00:18:47] Sur tout, ça pouvait être très personnel,
sur des échanges informels. D'ailleurs, la plupart des échanges
sont informels. C'est vraiment très très personnel. Et par
moments, effectivement, quand on avait une question sur le
cours ou ce genre de choses, on les posait dessus. Et puis ça
pouvait permettre à chacun d'apporter sa contribution et du
coup, elle profitait aussi à l'ensemble du groupe. »
Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux en pratiques disruptives en information et
formation
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Il existe réellement une superposition des communications formelles et
informels.
Une adaptation en termes de pratiques d’usages
Notre troisième piste d’analyse suggère par un processus implicite de
braconnage, butinage et bricolage une saisissante adaptation en termes de
pratiques d’usages.
A partir du schéma Les 3 B sur les usages en transformations par inventivité
et créativité proposé par Pascal Plantard
Figure 1 Les 3 B Plantard, P. (2014). Anthropologie des usages du numérique
[Thesis, Université de Nantes]. https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01164360, p.85.
A partir de la théorie de l’invention du quotidien de De Certeau avec une
relation complexe homme machine, pour les formateurs, nous avons remarqué
un investissement des outils de formation pour soi et pour les apprenants. Du
point de vue des étudiants, il existe une mise en œuvre d’une forme
multimodale pédagogique.
«Etudiant 17
8
Les échanges se faisaient pendant les, pendant, pendant
les cours, les professeurs étaient tous systématiquement
disponibles pour répondre à toutes les questions, quitte à dire
on échange par mail, donc à la fin du cours, parce que ça sort
du cadre. Mais j'ai eu aussi des professeurs qui étaient
systématiquement disponibles par mail pour nous, pour nous
poser, pour répondre à nos questions, tout comme pour nous...
Je sais que, par exemple, j'avais dit à un professeur pendant
un cours excusez-moi Monsieur là j'ai eu une coupure
d'Internet, ça ne va pas, je crois que je rattraperais sur un
copain. J'ai eu un mail le soir même : bonjour Monsieur l'élève,
est ce que vous allez réussir à rattraper ? ça j'en étais très
content. Non, j'ai eu que des professeurs qui étaient
systématiquement disponibles par mail. Et puis j'ai eu aucun
professeur dont on attendait des nouvelles pendant une
semaine par exemple. Là-bas, les interactions se faisaient
pendant les cours eux-mêmes, mais tout le monde était
disponible après par mail.
Dans ce verbatim, nous remarquons l’effacement des frontières temporels et
spatiales à travers des outils souvent institutionnels : le mail professionnel dans
le cas présent.
Etu 17 :Ce que je connaissais pas. Ça n'a pas été difficile
de nouer des liens avec eux, on avait les mathématiques en
commun, entre guillemets. Avec les étudiants d'autres
disciplines que les mathématiques, il y en a déjà un certain
nombre. Oui, non, il n'y a pas vraiment eu d'échange en soi. Il y
a eu des travaux, il y a eu des travaux en commun à titre
ponctuel. C'est à dire que là, le prof dit pendant cinq minutes,
vous allez réfléchir ensemble à telle question. Et puis c'est moi
qui fais les groupes aléatoirement en cliquant sur un bouton. Le
temps de quelques minutes, on se retrouve à échanger avec
quelqu'un qu'on connait absolument pas. Il n'y a pas eu de
projet de groupe suivi avec des étudiants que je ne connaissais
pas. Si non, il y en a eu un en éducation aux médias ou il y
avait une collègue d'espagnol que je n'ai jamais rencontrée,
dont je ne connais pas le visage. Donc on échangeait par mail
et par téléphone. Oui, forcément, c'est plus difficile de créer du
lien avec les gens et je ne pense pas avoir essayé non plus
exagérément de ma part. Je suis plutôt quelqu'un d'introverti à
la base, donc je me suis contenté de rester travailler avec les
gens que je connaissais déjà de l'année dernière et je n'ai pas
fait connaissance avec eux, avec les autres au delà du
domaine des cours »
Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux en pratiques disruptives en information et
formation
9
Dans ce verbatim, on comprend les limites communicationnelles de l’apprentissage
en distanciel pour reconstituer des communautés apprenantes. Les sociabilités en termes
d’éducation restent les affiliations entre pairs existantes.
Inventivité, créativité et professionnalités en contexte de risques
La quatrième piste d’analyse explicitée dans cet article suggère une
confusion entre inventivité, créativité et professionnalités, ceci en contexte de
risques.
Etu315 Pour le premier confinement, on a utilisé
uniquement BigBlueButton et zoom. Je ne suis pas
spécialement formé. Après j'ai appris très rapidement sur le tas,
c'est quand même des logiciels qui marchent assez facilement,
qui sont assez simples d'utilisation. Après, le deuxième
confinement, on est resté uniquement il me semble sur
BigBlueButton. Mais en plus on avait une matière en tronc
commun donc où on était amené, nous même, à faire nos visio
etc donc on a manipulé de plus en plus, donc ça nous a aidé à
comprendre comment ça fonctionnait. Mais sinon non, je me
suis pas formée particulièrement, j'ai appris sur le tas quand il
me fallait des choses mais sur l'ensemble je n'ai pas eu de
problèmes de comment ça marche, de comment faire
fonctionner quelque chose.
Le verbatim de cet étudiant nous indique que pour utiliser les plateformes de
visio, il a appris en autonomie sans aucune formation sur leurs fonctionnalités
de ces plateformes.
Etu315 Franchement, je sais que pour avoir vu des
témoignages d'autres élèves, j'ai l'impression d'avoir eu de la
chance, moi, dans ma formation on avait des enseignants qui
étaient vraiment proches de nous pour des enseignants, au
sens large bien sûr, ou on pouvait contacter par mail assez
fréquemment certains même, on avait leur numéro, si vraiment
on avait besoin d'eux sur un problème externe ou autre. Après
eux-mêmes nous guidaient sur certains cours, donc à travailler
par groupe. Après c'est à nous de garder ces groupes où non
actifs entre guillemets. Après je sais que nous on travaillait
parfois par groupe. D'autres copains dans la promo, pareil, ils
avaient leur propre groupe de travail et travaillaient souvent
ensemble et des fois ils essayaient de manger un peu
ensemble. Pendant le confinement ce n'est pas très bien, mais
il essayait de faire ça pour garder le contact en plus des
simples études. Après, je pense qu'avec du recul, dans la
promo, je ne sais pas si tout le monde avait son groupe de
10
travail, tout le monde était intégré dans le sens, on arrive en
master, tout le monde arrive de différentes académies, de
différentes façons auparavant, je ne sais pas si tous ont pu
maintenir ces groupes de ces groupes de travail en dehors des
cours imposés. Pour moi, ça a été le cas, j'ai eu la chance
d'avoir quand j'en avais besoin des groupes de travail pour
répondre à une question, pour m'aider ou pour moi même
travailler, pour être sûr de travailler.
Nous notons à travers ce verbatim que les canaux de communication
personnels ou professionnels sont indifférenciés et se superposent dans ce
contexte d’apprentissage à distance.
« Ah d'accord WhatsApp oui, si c'est ce que vous
considérez comme réseau social, oui. Donc WhatsApp on est
sur le groupe, on est sur un groupe Messenger qui est partie de
Facebook et il y a des personnes qui n'ont pas Facebook, qui
ont Messenger quand même. On utilisait juste un groupe pour
communiquer, c'est tout mais sinon on n'allait pas, on n'était
pas sur Tweeter à s'envoyer des messages. » (Etu 384)
Nous voyons dans cet exemple qu’un outil informel à savoir WhatsApp,
plateforme de communication entre pairs devient outils de communication pour
l’apprentissage
Etu 114 « Sans doute, je ne sais pas. Sans doute, oui. Qu'est-ce que ça a pu
m'apporter en dehors des. Oui, le fait de s'organiser vraiment à distance, avec
les collègues surtout. Ne travailler. Moi, je n'avais jamais travaillé sur des drive,
je n'avais pas besoin de travailler sur des Google Drive et des choses comme
ça. Donc je me suis rendu compte que c'était bien pratique et qu’effectivement,
on pouvait mettre à disposition des documents facilement et partagés avec un
grand nombre de personnes, ce que je ne savais pas. Donc oui, il y a des
choses que j'ai que je réutiliserai très probablement, ne serait-ce que même
que Zoom. Zoom est très pratique et je ne l'avais jamais utilisé avant. Les
Padlets, les, tout plein d'outils qui ne, que si on n'est pas obligé de les utiliser,
on ne va pas forcément essayer de les utiliser. Mais une fois qu’on a découvert
leur existence, ça devient des outils qu'on peut utiliser, même sans période de
confinement. »
Cet étudiant évoque le fait qu’il s’est approprié des outils utilisés en cours :
cela montre une réappropriation des temps dans un temps informel.
Dispositifs en formation et recherche créative : enjeux en pratiques disruptives en information et
formation
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Ces exemples favorisent une approche critique sur les interfaces et les
dispositifs utilisés. Nous suggérons que la créativité puisse provenir des 3
dimensions de Braconnage, Butinage et bricolage si les appropriations et
interprétations plurielles sont envisagées dans l’itinéraire pédagogique
emprunté par les formateurs aussi in fine et par une recherche interdisciplinaire
croisée entre Science. Cette pédagogie prendrait en compte l’ergonomie d’une
intelligence informationnelle qui se compose de documents, certes mais aussi
d’interactions voire d’interférences paradoxale (communication entre pairs ou
pas) et de connexions informatiques complexes.
Conclusion
Nos perspectives de réflexion s’enrichissent dès lors, de par l’hybridité
même de nos questionnés étudiants qui sont en rôle d’enseignant-formateur.
Ceci souligne des transformations fondamentales dans l’ensemble de notre
société (Morin, 2020) en temps de crise. Ces processus révèlent des formes
de résiliences (Damasio, 2021) par inventivité car ces appropriations
personnelles jouent à terme sur l’espace sociétal et environnemental ou sur
l’éco-système (Turkle, 2022/ 1984).
Toutes ces analyses nous amènent à penser les dispositifs comme non
seulement des techniques-outils mais aussi comme des processus qui
engagent l’usager en comportement éthique.
Nous poursuivons nos recherches terrains en ce sens afin de poser un
regard prospectif sur la pédagogie, l’intelligence et la connaissance, en
situations de défis, (Bérubé, 2015) et en interactions créatives avec l’autre et le
monde (Capron Puozzo, I, 2016).
Ceci engage les Sciences Humaines et Sociales à investir les
transformations de toute technique dite innovante en éducation, formation et
culture afin de percevoir dans ces itinéraires licites, illicites ou créatifs, (Brown
R. T 2010), une base pour une recherche interdisciplinaire (Sciences de
l’Information, Sciences cognitives, Informatique, Histoire des Sciences …) en
12
pédagogie informationnelle créative qui permettrait d’enrichir en humanités
projectives les innovations technologiques de l’Intelligence Artificielle par
exemple, selon la pensée de Simondon sur la transduction, c’est-à-dire la
transformation et l'invention à partir des milieux spécifiques des acteurs.
(Simondon, 2005).
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