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ALLGEMEINER TEIL
https://doi.org/10.1007/s11618-024-01248-1
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung
der Selbstwirksamkeitsentwicklung von
Lehramtsstudierenden. Eine quasiexperimentelle
Studie unter Berücksichtigung der Emotionen Freude
und Ärger
Simon Wagner · Karsten Krauskopf · Michel Knigge
Eingegangen: 3. April 2023 / Überarbeitet: 29. Januar 2024 / Angenommen: 8. Februar 2024
© The Author(s) 2024
Zusammenfassung Die berufsbezogene Selbstwirksamkeit von Lehrkräften wird
als wesentliche Grundlage zur Gestaltung erfolgreicher Lehr-Lernprozesse angese-
hen und ist als Ressource in der Bewältigung pädagogisch herausfordernder Si-
tuationen im Unterricht äußerst bedeutsam. In der Literatur finden sich sowohl
theoretische als auch empirische Hinweise für die Annahme, dass die Selbstwirk-
samkeitsentwicklung angehender Lehrkräfte durch stellvertretende Erfahrungen und
durch emotionale Erlebenszustände reguliert wird. Die vorliegende Studie unter-
sucht in einem quasi-experimentellen Prä-Post Kontrollgruppendesign, inwiefern der
Einsatz von Textvignetten als stellvertretende Erfahrung die Selbstwirksamkeitsent-
wicklung beeinflusst und in welchem Zusammenhang die Emotionen Freude und
Ärger mit der Selbstwirksamkeitsentwicklung stehen. Die Grundlage der Studie bil-
det eine Stichprobe von 60 Lehramtsstudierenden. In der Interventionsgruppe (n=
43) wurden zwei Textvignetten in Form eines masterly und eines coping models
bereitgestellt, in der Kontrollgruppe (n= 17) wurden bei sonst analogem Aufbau der
Seminarsitzungen stattdessen akademische Fachtexte eingesetzt. Im Ergebniswiesen
Studierende der Interventionsgruppe, nachdem sie mit dem coping model gearbeitet
hatten, einen höheren Anstieg in ihrer Selbstwirksamkeit auf als die Kontrollgruppe.
Darüber hinaus zeigten autoregressive Regressionsmodellierungen Zusammenhänge
zwischen Freudeerleben am Seminarende und einer Zunahme der Selbstwirksamkeit
sowie Ärgererleben und einer Abnahme der Selbstwirksamkeit. Zusammenfassend
wird die Relevanz der Ergebnisse für die Lehrkräftebildung diskutiert.
Simon Wagner · Prof. Dr. Michel Knigge
Department Inklusionspädagogik, Inklusionspädagogische Schul- und Unterrichtsentwicklung,
Universität Potsdam, Karl-Liebknecht-Str. 24–25, 14476 Potsdam (Golm), Deutschland
E-Mail: simonwagner@uni-potsdam.de
Prof. Dr. Karsten Krauskopf
Fachbereich Sozial- und Bildungswissenschaften, Fachhochschule Potsdam,
Kiepenheuerallee 5, 14469 Potsdam, Deutschland
K
S. Wagner et al.
Schlüsselwörter Selbstwirksamkeit · Emotionen · Freude · Ärger ·
Lehrkräftebildung · Vignetten
Using text vignettes to support student teachers’ self-efficacy
development. A quasi-experimental study considering the emotions of
joy and anger.
Abstract Teachers’ self-efficacy are regarded as an essential basis for structuring
successful teaching-learning processes and are very important as a resource in coping
with pedagogically challenging situations in the classroom. The literature provides
theoretical as well as empirical evidence for the assumption that student teachers’
self-efficacy development is regulated by vicarious experiences and by emotional
states. The present study examines, in a quasi-experimental pre-post control group
design, how the use of text vignettes as vicarious experience influences self-efficacy
development and how the emotions joy and anger are related to self-efficacy devel-
opment. The study is based on a sample of 60 student teachers. In the intervention
group (n= 43), two text vignettes were provided in the form of a masterly and a cop-
ing model. In the control group (n=17), academic texts were used instead, with an
otherwise analogous structure of the seminar sessions. Results showed that students
in the intervention group, after working with the coping model, showed a higher
increase in their self-efficacy than the control group. In addition, autoregressive re-
gression modeling showed relations between joy at the end of the seminar and an
increase in self-efficacy as well as anger and a decrease in self-efficacy. In summary,
the relevance of the results for teacher education is discussed.
Keywords Anger · Emotions · Joy · Self-efficacy · Teacher education · Vignettes
1 Einleitung
Die berufsbezogene Selbstwirksamkeit von Lehrkräften bezeichnet die Überzeu-
gung, komplexe schulbezogene Anforderungssituationen aufgrund eigener Fähigkei-
ten erfolgreich bewältigen zu können (Schwarzer und Jerusalem 2002; Tschannen-
Moran et al. 1998) und gilt als bedeutsame Facette motivationaler Orientierungen
im Rahmen der Kompetenzstruktur von Lehrkräften (Baumert und Kunter 2013).
Pädagogische Herausforderungen in der Unterrichtspraxis sind häufig nicht linear-
routiniert lösbar (Krauskopf et al. 2020) und die berufsbezogene Selbstwirksamkeit
daher äußerst relevant. Sie ist positiver Prädiktor für Unterrichtsqualität (Klassen und
Tze 2014; Zee und Koomen 2016) und steht im Zusammenhang mit dem Erleben
von Zufriedenheit und spezifischen Emotionen im Unterricht (Buri´
c und Macuka
2018;Buri
´
c und Moè 2020; Klassen und Chiu 2010). Emotionen im Unterricht wie-
derum beeinflussen die Gestaltung gelingender pädagogischer Beziehungen und das
Schüler*innenengagement (Hagenauer et al. 2015), was seinerseits Auswirkungen
auf akademische Leistungen hat (Hattie 2023). Es ist daher relevant zu untersu-
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Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung der Selbstwirksamkeitsentwicklung von...
chen, wie die Selbstwirksamkeitsentwicklung bei Lehramtsstudierenden unterstützt
werden kann.
Bandura (1997) identifizierte stellvertretende Erfahrungen als eine Quelle der Ent-
wicklung von Selbstwirksamkeit. Neben der Reflexion von Fallformulierungen, z.B.
bei der kollegialen Fallberatung (Liebner et al. 2022), stellen Vignetten eine Mög-
lichkeit dar, stellvertretende Erfahrungen in das Lehramtsstudium zu integrieren.
Vignetten sind situierte und komplexitätsreduzierte Lerngelegenheiten, die angehen-
de Lehrkräfte in der Entwicklung berufsbezogenem Handlungswissens unterstützen
(Friesen et al. 2020). Der Einsatz von Vignetten hat sich bereits zur Erhöhung pä-
dagogischen Wissens und der Entwicklung diagnostischer Kompetenzen bewährt
(Kramer et al. 2017; Wedel et al. 2020). Zumeist wurden jedoch Videovignetten un-
tersucht (Gold et al. 2017; Kumschick et al. 2017; Thiel et al. 2020; Schlosser und
Paetsch 2023). Welche Effekte Textvignetten (TeVi) für die Selbstwirksamkeits-
entwicklung zeigen, wurde bislang kaum systematisch geprüft (Gold et al. 2017;
Schlosser und Paetsch 2023), obwohl sie gerade für Bachelorstudierende aufgrund
tendenziell geringerer kognitiver Belastung als Einstieg in fallbezogene Lehr-Lern-
formate empfohlen werden (Gold et al. 2016;Krameretal.2020; Syring et al.
2016). In diesem Zusammenhang gibt es wenig Studien zu der Frage, welche Rolle
Emotionen beim Lernen mit Vignetten für die Veränderung der Selbstwirksamkeit
spielen (Schlosser und Paetsch 2023), wenngleich es erste empirische Belege für
deren Relevanz gibt (Syring et al. 2016).
Vor diesem Hintergrund vergleicht die vorliegende Studie in einem quasi-ex-
perimentellen Prä-Post-Kontrollgruppendesign anhand zweier Teilstichproben den
Einsatz von TeVi (vs. akademische Fachtexte als Treatment As Usual) im Hinblick
auf die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden über ein Se-
mester. Zudem wird die Bedeutung von Freude und Ärger für die Selbstwirksam-
keitsentwicklung exploriert.
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Die Bedeutung stellvertretender Erfahrungen als Quelle von
Selbstwirksamkeit
Selbstwirksamkeit entsteht nach Bandura (1997) durch kognitive Prozesse, welche
die Wirksamkeit eigener Fähigkeiten in spezifischen Anforderungssituationen be-
werten. Neuere Ansätze betrachten zudem, wie die Erfahrung von Selbstwirksam-
keit verarbeitet und erlebt wird (Pekrun und Goetz 2023). Informationen zur Ein-
schätzung der Wirksamkeit eigener Fähigkeiten basieren auf vier Quellen, die auch
im Kontext berufsbezogener Selbstwirksamkeit von Lehrkräften diskutiert werden
(Bach 2022; Tschannen-Moran et al. 1998): Neben eigenen Bewältigungserfahrun-
gen und verbalen Rückmeldungen können stellvertretende Erfahrungen und emotio-
nale Erlebenszustände die Selbstwirksamkeitsentwicklung formen (Bandura 1997).
Stellvertretende Erfahrungen zielen auf die Beobachtung von Verhaltensmodellen
und deren Fähigkeiten in spezifischen Anforderungssituationen ab. Selbstwirksam-
keit entwickelt sich durch die Einschätzung der Wirksamkeit des situationsspezifi-
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schen Modellhandelns im Verhältnis zu den wahrgenommenen eigenen Fähigkei-
ten. Als Modelle dienen sowohl Personen als auch symbolische Modelle. Daher ist
es theoretisch möglich, dass die Selbstwirksamkeitsentwicklung von Studierenden
nicht nur durch Beobachtungen in Praxisphasen, sondern auch durch die Analyse
von TeVi beeinflusst wird. Für die kognitive Verarbeitung selbstwirksamkeitsrele-
vanter Informationen aus stellvertretenden Erfahrungen beschreibt Bandura (1997)
mehrere relevante Einflussfaktoren. Neben Leistungs- und Eigenschaftsähnlichkeit
mit dem Modell sowie deren Kompetenz und Diversität verweist er auf die bedeut-
same Unterscheidung von Erfolgs- und Bewältigungsmodellen, welche die zentrale
Grundlage der vorliegenden Arbeit darstellt (siehe auch Bach 2022). Erfolgsmo-
delle (masterly models, maMo) und Bewältigungsmodelle (coping models, coMo)
unterscheiden sich in der Art und Weise des Umgangs mit beruflichen Anforde-
rungssituationen: maMo repräsentieren versierte und fehlerfreie Verhaltensmodelle,
während coMo erst unter Anstrengung Schwierigkeiten überwinden müssen, bevor
eine Situation bewältigt wird. Besonders die Beobachtung von coMo gilt als effek-
tiv, da „das Aufzeigen von Erfolg, der durch ausdauerndes Bemühen erzielt wurde,
die negative Wirkung von Rückschlägen oder Misserfolg verringern kann“ (Bandu-
ra 1997, S. 99). Daher neigen Personen, die ihre eigenen Fähigkeiten als weniger
wirksam einschätzen, dazu, coMo als ähnlicher zur eigenen Person wahrzunehmen.
Eine wachsende Anzahl an Studien zur Selbstwirksamkeitsentwicklung von Lehr-
amtsstudierenden konzentrieren sich auf Schulpraktika und zeichnen sowohl positive
(Klassen und Durksen 2014; Weber und Greiner 2019) als auch negative Verläufe
nach (Garvis et al. 2012; Pfitzner-Eden 2016). Bisherige empirische Befunde stüt-
zen die Annahmen von Bandura (1997) bezüglich der beschriebenen Quellen der
Selbstwirksamkeitsentwicklung (Bach 2022; Pfitzner-Eden 2016). Es konnten zu-
dem Präzisierungen vorgenommen werden. So identifizierten Schüle et al. (2017)
in einer Längsschnittstudie mit 460 Studierenden einen u-förmigen Entwicklungs-
verlauf im Lehramtsstudium. Die Selbstwirksamkeit nahm vom ersten zum zweiten
Semester ab und stieg erst zum dritten Messzeitpunkt wieder an, und zwar nachdem
die Studierenden eigene Bewältigungserfahrungen in der Durchführung eines eige-
nen Unterrichtsentwurfs gesammelt hatten. Die verschiedenen Entwicklungsverläufe
lassen sich durch Unterschiede in den Bewertungen eigener Bewältigungserfahrun-
gen erklären, wobei die Beobachtung erfolgreicher Verhaltensmodelle einen positi-
ven Einfluss auf die Selbstwirksamkeitsentwicklung aufweist (Bach 2022; Pfitzner-
Eden 2016). Inwiefern sich bei der Beobachtung von maMo und coMo die von
Bandura (1997) postulierten differentielle Effekte zeigen, wurde im Kontext von
Schulpraktika bislang nicht untersucht.
Da im Studium die Möglichkeiten zur Durchführung von Schulpraktika begrenzt
sind, werden vermehrt prototypische Vignetten als symbolische Modelle stellvertre-
tender Erfahrungen entwickelt. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf Videos (Kums-
chick et al. 2017; Schlosser und Paetsch 2023). Sowohl die Analyse eigener und
fremder Videos (Gold et al. 2017), als auch inszenierter Videos (Knigge et al. 2019)
mit funktionalen und dysfunktionalen Szenen zur Klassenführung (Thiel et al. 2020)
stehen im Zusammenhang mit einer Zunahme der Selbstwirksamkeit. Eine explizi-
te Unterscheidung zwischen maMo und coMo wird in den Studien nicht getroffen.
Für TeVi ist der Forschungsstand weitaus geringer und weniger eindeutig. Eine
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Interventionsstudie mit 159 Teilnehmenden zeigte, dass die Selbstwirksamkeit bei
Studierenden, die Videos mit strukturierter Beobachtungsaufgabe analysierten, stär-
ker zunahm als bei einer Gruppe, die TeVi mit einer offenen Beobachtungsaufgabe
analysierte (Schlosser und Paetsch 2023). Es wurde jedoch kein Unterschied in der
Selbstwirksamkeitsentwicklung zwischen der Analyse von Text- und Videovignetten
mit offenen Beobachtungsaufgaben festgestellt. In einer weiteren Interventionsstu-
die mit 223 Lehramtsstudierenden fanden Gold et al. (2017) keinen signifikanten
Unterschied in der Zunahme der Selbstwirksamkeit über Klassenführung zwischen
Studierenden, die mit TeVi arbeiteten und einer Kontrollgruppe. Einschränkend ist
zu benennen, dass die verwendeten TeVi bei Gold et al. (2017) ausschließlich ma-
Mo bereitstellten. Es ist bisher keine Studie zu TeVi bekannt, die die Bedeutung
von coMo für die Selbstwirksamkeitsentwicklung systematisch untersucht. Zuletzt
vernachlässigt die Forschung derzeit den Vergleich mit der Verwendung akademi-
scher Texte, die im Studienalltag Standard sind. Um die Bedeutung stellvertretender
Erfahrungen für Professionalisierungszwecke besser zu verstehen, sollten daher ein-
heitliche Medienformate verglichen werden (Text mit Text).
2.2 Die Bedeutung von Emotionen als Quelle von Selbstwirksamkeit
Neben der kognitiven Informationsverarbeitung stellvertretender Erfahrungen be-
nennt Bandura (1997) emotionale Zustände als Selbstwirksamkeitsquelle. Dabei
ist von einem engen Zusammenhang zwischen Informationsverarbeitung und be-
gleitenden Emotionen im Sinne emotionskongruenter Selbstwirksamkeit auszuge-
hen (Kavanagh und Bower 1985). Gemäß der Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun und
Goetz 2023) beeinflusst auch das Erleben von Selbstwirksamkeit die Interpretation
situativer Ereignisse, was wiederum eigene Emotionen hervorrufen kann. Emotio-
nen besitzen eine kognitive, affektive, expressive, motivationale und physiologische
Komponente (Frenzel et al. 2015). Sie können entweder diskret (z. B. Ekman 1992)
oder dimensional (z.B. Russell 1980) definiert werden. Diskrete Ansätze fokussieren
voneinander abgrenzbare Emotionen, z.B. Freude und Ärger. Dimensionale Ansätze
beschreiben emotionales Erleben dagegen primär anhand der Dimensionen Valenz
(angenehm vs. unangenehm) und Aktivierung (aktivierend vs. deaktivierend). In der
Forschung zu Lehrkräfteemotionen gibt es sowohl Ansätze mit diskreter (Bach und
Hagenauer 2022;Buri
´
cetal.2020;Wagneretal.2023a) als auch mit dimensionaler
Betrachtung (Bach und Hagenauer 2021;Buri
´
c und Macuka 2018). Diese Studie
fokussiert diskrete Emotionen, um die Entstehung und Bedeutung von Emotionen
als selbstwirksamkeitsrelevante Information zu verstehen.
Lehrkräfteemotionen entstehen in schulischen Interaktionskontexten infolge ko-
gnitiver Bewertungen (Appraisals) von Situationen (Frenzel et al. 2021). Gemäß dem
Modell der Lehrkräfteemotionen (Frenzel 2014) beziehen sich die Appraisals u. a.
auf die Einschätzungen zum Bewältigungspotential herausfordernder Situationen.
Daher empfinden Lehrkräfte im Unterricht angenehme Emotionen wie Freude, wäh-
rend in Situationen mit gering eingeschätztem Bewältigungspotential unangenehme
Emotionen wie Ärger auftreten (Frenzel und Goetz 2007; Sutton und Wheatley
2003). Studien zeigen, dass diese Emotionen in Verbindung mit der Selbstwirksam-
keit von Lehrkräften stehen (Buri´
c und Macuka 2018;Buri
´
cetal.2020;Buri
´
c und
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Moè 2020). Freude steht in einem positiven und Ärger in einem negativen Zusam-
menhang (Buri´
cetal.2020). Für Lehramtsstudierende wurde ebenfalls gezeigt, dass
die während Schulpraktika erlebten Emotionen mit der Selbstwirksamkeitsentwick-
lung in Verbindung stehen (Bach 2022; Pfitzner-Eden 2016). Negative Emotionen
(wie Ärger) vermitteln eine Abnahme und positive Emotionen (wie Freude) eine
Zunahme der Selbstwirksamkeit (Bach und Hagenauer 2021,2022).
Weitaus weniger ist über die Bedeutung von Emotionen in Bezug auf Vignetten
als stellvertretende Erfahrungen bekannt. Es gibt Hinweise, dass Vignetten emotio-
nale Reaktionen hervorrufen (Schlosser und Paetsch 2023; Syring et al. 2016) und
das Erleben verschiedener diskreter Emotionen begünstigen (Wagner et al. 2023a).
Der Zusammenhang zwischen den in der Arbeit mit Vignetten begleitend erlebten
Emotionen und der Selbstwirksamkeitsentwicklung ist jedoch unklar. Eine Studie
mit Video- und TeVi ergab keine signifikanten Effekte des positiven oder nega-
tiven Emotionserlebens auf die Veränderung der Selbstwirksamkeit (Schlosser und
Paetsch 2023). Einschränkend ist jedoch anzumerken, dass die Emotionen dimensio-
nal und nicht diskret erfasst wurden, daher sind weitere empirische Untersuchungen
erforderlich.
2.3 Die vorliegende Studie
Zusammenfassend wird deutlich, dass kaum empirische Forschung zur Bedeutung
von TeVi für die Selbstwirksamkeitsentwicklung vorliegt (Gold et al. 2017;Schlos-
ser und Paetsch 2023). Zudem ist wenig über das Zusammenspiel von Emotionen
und Selbstwirksamkeitsentwicklung im Kontext stellvertretender Erfahrungen be-
kannt (Schlosser und Paetsch 2023). Die vorliegende Studie begegnet diesen For-
schungslücken und untersucht den Einfluss von TeVi im Vergleich zu Fachtexten auf
die Selbstwirksamkeitsentwicklung, unter Beachtung des emotionalen Erlebens. Es
wurde eine Intervention mit Lehramtsstudierenden über zwei Seminarsitzungen in
einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign durchgeführt. Die Studierenden der Gruppe
Vignette (IG) analysierten eine maMo-Tevi und eine coMo-TeVi. Da Bandura (1997)
im Hinblick auf maMo und coMo verschiedene Mechanismen der stellvertretenden
Erfahrung beschreibt, wurden die TeVi zur systematischen Prüfung voneinander un-
abhängig in den Sitzungen genutzt. Die Studierenden der Gruppe Fachtext (KG)
analysierten zwei inhaltlich kongruente akademische Fachtexte als Treatment As
Usual. Basierend auf den skizzierten theoretischen und empirischen Grundlagen
werden in der vorliegenden Studie folgende Fragestellungen untersucht und Hypo-
thesen geprüft:
Forschungsfrage 1: Inwiefern führt eine vignettenbasierte Intervention zu einer
Zunahme der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden?
H1a: Es findet eine günstigere Selbstwirksamkeitsentwicklung in der IG statt, die
mit einer maMo-TeVi arbeitet, im Vergleich zur KG, die mit Fachtexten arbeitet.
H1b: Es findet eine günstigere Selbstwirksamkeitsentwicklung in der IG statt, die
mit coMo-TeVi arbeitet, im Vergleich zur KG, die mit Fachtexten arbeitet.
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Forschungsfrage 2: In welchem Zusammenhang stehen Freude und Selbstwirk-
samkeitsentwicklung?
H2a: Ein höheres Niveau an Freude nach dem Lesen (t1) steht mit einer positiven
Selbstwirksamkeitsentwicklung im Zusammenhang.
H2b: Dieser Zusammenhang zeigt sich auch für Freude nach der Reflexion (t2),
als selbstwirksamkeitsbegleitende Emotion, unter Kontrolle von Freude zu t1.
Forschungsfrage 3: In welchem Zusammenhang stehen Ärger und Selbstwirk-
samkeitsentwicklung?
H3a: Ein höheres Niveau an Ärger nach dem Lesen (t1) steht mit einer negativen
Selbstwirksamkeitsentwicklung im Zusammenhang.
H3b: Dieser Zusammenhang zeigt sich auch für Ärger nach der Reflexion (t2), als
selbstwirksamkeitsbegleitende Emotion, unter Kontrolle von Ärger zu t1.
3 Methode
3.1 Design und Intervention
Die Datenerhebung der quasi-experimentellen Studie fand im Sommersemester 2022
statt und wurde mittels Papierfragebögen im Rahmen des Projekts PSI-Potsdam
(Wagner et al. 2023b) an der Universität Potsdam durchgeführt. Nachdem die Teil-
nehmenden ihr informiertes Einverständnis gegeben hatten, erfolgte die Umsetzung
im Begleitseminar zum Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfel-
dern (PppH), das Teil des bildungswissenschaftlichen Moduls Grundlagen der In-
klusionspädagogik ist (Krauskopf et al. 2022). Das Seminar wurde parallel mehrfach
angeboten und von zwei Dozierenden begleitet, unter Verwendung eines einheitli-
chen Ablaufskripts und entsprechender Vortragsfolien. Es gab zwei Seminarvari-
anten: ein vignettenbasiertes und ein fachtextbasiertes Seminar. Die Studierenden
meldeten sich im Vorfeld selbstständig für die Seminarkurse an, ohne Kenntnis über
die beiden Varianten. Der inhaltliche Seminarschwerpunkt lag auf dem pädagogi-
schen Umgang mit Heterogenität als Grundlage professionellen Lehrkräftehandelns
unter Berücksichtigung inklusionstheoretischer Bildungskonzepte (Piezunka et al.
2017;Sturm2016). Ziel war es, Studierende bei der Entwicklung von Ressour-
cen zur erfolgreichen Bewältigung von herausfordernden Erziehungssituationen im
Umgang mit heterogenen Lerngruppen zu unterstützen.
In der Gruppe Vignette (IG) wurden in zwei aufeinander folgenden Seminarsit-
zungen (jeweils 90min) zwei inhaltlich unterschiedliche TeVi eingesetzt. Die Stu-
dierenden füllten pro Sitzung zum Beginn (jeweils t1) und zum Ende (jeweils t2)
einen Fragebogen aus. Pro Modell in den Vignetten (maMo und coMo getrennt
voneinander) wurde ein Design umgesetzt mit einem Zwischengruppen- (TeVi vs.
Fachtext) und einem Innergruppenfaktor (Messzeitpunkt, jeweils t1und t2). Die ers-
te Sitzung fand in der vierten Vorlesungswoche, die zweite Sitzung in der sechsten
Vorlesungswoche statt. Die eingesetzten Vignetten beschrieben außerunterrichtliche
pädagogische Handlungskontexte, basierend auf realen Beobachtungen von Studie-
renden vergangener Kohorten (Wagner et al. 2023b). In der ersten Sitzung wurde eine
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S. Wagner et al.
Tab . 1 Darstellung der verwendeten Textvignetten
Buntstift (maMo-TeVi) Tischtennis (coMo-TeVi)
Der Morgenkreis ist gerade been-
det, die Kinder beschäftigen sich
selbstständig: Einige spielen mit
Bauklötzen, andere sitzen am Tisch
und malen, wiederum andere bauen
eine Höhle mit Decken. Ein Junge
(Aman, 3 Jahre) sitzt am Tisch und
malt ein Bild. Es ist bekannt, dass
Aman zu Hause mit seinen Eltern
Englisch spricht.
Die Erzieherin geht auf Aman zu
und fragt ihn: „Aman, mit welcher
Farbe malst du gerade?“ Aman hört
auf zu malen, legt den gelben Bunt-
stift hin und schaut die Erzieherin
an. Er antwortet jedoch nicht. Die
Erzieherin fragt ihn erneut, dieses
Mal etwas langsamer: „Mit wel-
cher Farbe malst du gerade?“ Aman
sagt wieder nichts. Nun nimmt
sich die Erzieherin den gelben Stift
und fragt: „Welche Farbe ist das?“
Aman gibt einen sehr leisen Ton
von sich. Die Erzieherin geht in die
Hocke und schaut den Jungen an:
„Kannst du das nochmal sagen?“
Aman antwortet nun hörbar: „Yel-
low“ Die Erzieherin sagt für einen
kurzen Moment nichts, dann lächelt
sie: „Ja genau! Und was ist das für
eine Farbe?“ Sie hält einen roten
Stift hoch. Ohne zu zögern sagt
Aman laut: „Red.“
Im Jugendclub findet ein Tischtennisturnier statt. Für das Tur-
nier konnten sich die Kinder selbstständig anmelden. In der Mit-
te des Raumes wurde eine Tischtennisplatte aufgebaut, sodass
immer zwei Kinder Tischtennis spielen können. Die restlichen
Kinder spielen zusammen mit dem Praktikanten Werwolf oder
schauen dem jeweiligen Match zu. Das Turnier wird von ei-
nem Betreuer begleitet, der die Ergebnisse dokumentiert und als
Schiedsrichter fungiert.
Im zweiten Turnierspiel treten zwei Jungen gegeneinander an
(Ruben, 10 Jahre und Leo, 11 Jahre). Leo beginnt. Er spielt
eine scharfe Angabe. Ruben holt zum Schlag aus, ist jedoch
zu langsam. Der Ball fliegt an der Tischtenniskelle vorbei und
kommt zweimal auf seiner Seite auf. Leo springt hoch und reckt
den Arm in die Luft. „Falsche Angabe, Punkt für Ruben!“, ruft
der Betreuer. Leo runzelt die Stirn, er wirkt angespannt: „Hä,
wieso falsche Angabe?“ Noch bevor der Betreuer antworten
kann, fängt Ruben an zu lachen. Blitzschnell wirf Leo seine
Tischtenniskelle in Rubens Richtung. Die Kelle fliegt an Ru-
bens Kopf vorbei und landet auf dem Boden. Der Betreuer eilt
herbei, beugt sich zu Ruben herunter und erkundigt sich, ob al-
les in Ordnung sei. Dieser nickt mit dem Kopf, woraufhin sich
der Betreuer aufrichtet, den Arm um Rubens Schulter legt und
sich leicht vor den Jungen stellt: „Leo, was sollte das denn? Du
kannst doch nicht mit der Kelle um dich werfen. Was wäre ge-
wesen, wenn die Kelle Ruben getroffen hätte?“ Leo antwortet
in einem schrillen Ton: „Der hat mich aber ausgelacht. Die An-
gabe war doch richtig!“ und zeigt mit dem Finger auf Ruben.
Der Betreuer geht zu Leo und nimmt ihn am Arm: „Du weißt,
dass wir ein solches Verhalten hier nicht dulden. Für dich ist das
Turnier beendet!“ Beide verlassen kurzzeitig den Raum. Als sie
zurückkommen setzt sich Leo abseits auf eine Bank. Während
das Tischtennis-Finale euphorisch von den Kindern bejubelt
wird, nimmt Leo nicht am Geschehen teil. Am Ende des Tur-
niers nimmt er seine Sachen und verlässt den Jugendclub, ohne
sich zu verabschieden
maMo-TeVi masterly model Textvignette, coMo-TeV coping model Textvignette.
Vignette verwendet, die den pädagogischen Umgang mit sprachlicher Heterogenität
im Kontext der frühkindlichen Bildung thematisierte. Die Vignette präsentierte ein
maMo. In der zweiten Sitzung wurde eine Vignette eingesetzt, die eine nicht-inklusi-
onsorientierte Lösung einer Konfliktsituation im Kontext der Jugendhilfe darstellte.
Diese Vignette stellte ein coMo dar (Tab. 1). Alle Studierenden der IG bearbeiteten
beide Vignettenversionen. Die in der Kontrollgruppe verwendeten Fachtexte behan-
delten thematisch kongruent den Umgang mit sprachlicher Heterogenität sowie den
Umgang mit Kindern, die auffälliges Verhalten im Unterricht zeigen.
Die Sitzungsgestaltung orientierte sich an den Empfehlungen von Lipowsky und
Rzejak (2021) zur Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen. Abgesehen vom Ma-
terialeinsatz waren die Seminare im IG und KG methodisch-didaktisch konsistent
aufbereitet. In der Inputphase (ca. 20min) wurden die der Sitzung zugrundeliegende
Theorie im Plenum zusammengefasst, basierend auf zuvor eigenständiger Erarbei-
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tung in einer Online-Lernumgebung. In der Erprobungsphase (ca. 50min) arbeiteten
die Studierenden entweder mit einer Vignette (IG) oder einem thematisch passen-
den Fachtext (KG). Zunächst lasen die Studierenden das Textmaterial durch und
füllten den ersten Fragebogen aus. Danach wurden Kleingruppen mit ca. 4 Perso-
nen gebildet. Die Gruppe Vignette (IG) führte eine kollegiale Fallbesprechung durch
(für detaillierte Informationen zum Ablauf siehe Wagner et al. 2023b). Die Gruppe
Facht ext (KG) erhielt Leitfragen zur strukturierten Textanalyse. In beiden Gruppen
erarbeiteten die Studierenden pädagogisch geeignete Handlungsalternativen basie-
rend auf dem Textmaterial. In der abschließenden Reflexionsphase (ca. 20 min) im
Plenum, diskutierten die Kleingruppen ihre Ergebnisse. Zum Schluss formulierten
Abb. 1 Studiendesign (IG Inter-
ventionsgruppen, KG Kontroll-
gruppe, maMo-TeVi masterly
model Textvignette, coMo-TeVi
coping model Textvignette), alle
Studierenden der IG erhielten
beide Vignettenversionen, in der
Reihenfolge 1. maMo-TeVi und
2. coMo-TeVi
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Tab . 2 Merkmale der Teilnehmer*innen an der Stichprobe
Vignette (IG)
(n= 43)
Fachtext (KG)
(n= 17)
Gesamt
(n= 60)
Geschlechta
Männlich 39,50 (17) 41,20 (7) 40,00 (24)
Weiblich 60,50 (26) 58,80 (10) 60,00 (36)
Alter (in Jahren)
M21,56 21,06 21,42
SD 2,81 2,30 2,67
Fachsemester
M4,30 4,41 4,33
SD 1,08 1,66 1,26
IG Interventionsgruppe, KG Kontrollgruppe
aAngegeben sind Prozentwerte (Häufigkeiten in Klammern)
die Teilnehmenden ein individuelles Fazit in Form einer schriftlichen Reflexion
und beantworteten den Fragebogen zum Post-Test (für das Erhebungsdesign siehe
Abb. 1).
3.2 Stichprobe
Die Stichprobe bestand insgesamt aus N= 60 Bachelorstudierenden des Lehram-
tes Sekundarstufe I/II. Davon waren 43 Studierende der Gruppe Vignette (IG) und
17 Studierende der Gruppe Fachtext (KG) zugeteilt. Die Gruppen Vignette und
Facht ext waren vergleichbar in Bezug auf Geschlecht, Alter und Fachsemester. Die
Merkmale der Gesamtstichprobe sind in Tab. 2aufgeführt. Aufgrund von Fehlzeiten
der Studierenden variierte die Anzahl der Teilnehmenden: 73,3% nahmen sowohl
an der ersten als auch an der zweiten Prä-Post-Erhebung teil, während 16,7% nur
zur ersten sowie 10,0% nur zur zweiten Prä-Post-Erhebung erschienen. Diese unter-
schieden sich aber nicht signifikant hinsichtlich demografischer Variablen von der
Gesamtstichprobe.
3.3 Messinstrumente
Selbstwirksamkeit Die Teilnehmenden schätzten ihre situativ erlebte Selbstwirk-
samkeit auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1= trifft überhaupt nicht zu bis 5 = trifft
voll und ganz zu) ein, die aus vier Items bestand und auf einer adaptierten Version
von Kopp (2009) basierte. Die Items bezogen sich auf die im Textmaterial veran-
schaulichten pädagogischen Herausforderungen (Beispielitem: „Ich fühle mich in
der Lage, in einer solchen Situation pädagogisch professionell zu handeln“). Die
Skala wies eine gute Reliabilität auf (αt1 = 0,80, αt2 = 0,84).
Emotionales Erleben Um die Emotionen der Studierenden zu erfassen, wurde
in Anlehnung an Syring et al. (2016) eine adaptierte Version des DES-IV (Izard
et al. 1993) verwendet. Die Studierenden schätzten auf einer fünfstufigen Likert-
Skala (1 = trifft überhaupt nicht zu bis 5 = trifft voll und ganz zu) ihr emotionales
K
Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung der Selbstwirksamkeitsentwicklung von...
Erleben hinsichtlich der State-Emotionen Freude und Ärger ein. Die Skala enthielt
insgesamt 6 Items, mit jeweils drei Items pro Subskala (Beispielitem: „Ich habe mich
beim Lesen der Falldarstellung gefreut.“). Die Reliabilität der Subskalen variierte in
beiden Seminarsitzungen zwischen den Werten α1= 0,68 und α2= 0,88.
3.4 Analysemethode
Aufgrund der geringen Stichprobengröße und des hohen Anteils fehlender Werte
wurden zur Hypothesenprüfung manifeste autoregressive Regressionsanalysen mit
der Full-Information Maximum Likelihood Methode (FIML) durchgeführt. Im Ge-
gensatz zur ANOVA können auf diese Weise alle fehlende Werte frei geschätzt
werden, um die Teststärke kleiner Stichproben nicht zu verringern. Zur systemati-
schen Überprüfung der Hypothesen 1a und 1b wurden die Analysen zur maMo-TeVi
und coMo-TeVi getrennt voneinander berechnet, indem die Selbstwirksamkeit zu t1
und Gruppenzugehörigkeit als Prädiktoren in die Modelle aufgenommen wurde. Die
Gruppenzugehörigkeit wurde als Dummy definiert, mit der Gruppe Fa ch text als Re-
ferenzkategorie. Zusätzlich wurde das Fachsemester als Kontrollvariable verwendet,
da frühere Studien einen Einfluss auf die Selbstwirksamkeit gezeigt haben (z.B.
Greiner et al. 2020). Zur Prüfung der Hypothesen 2 und 3 wurden zusätzlich Freude
und Ärger als unabhängige Variablen in die Modelle aufgenommen. Alle Analysen
wurden mit der Software R durchgeführt. Zur Beurteilung der Varianzaufklärung
wird R2berichtet, die Effektstärken wurden gemäß den Empfehlungen von Cohen
(1988) interpretiert.
4 Ergebnisse
4.1 Deskriptive Ergebnisse
In der vorliegenden Studie fehlten insgesamt durchschnittlich 11,89 % der Daten.
Während die Angaben zum Alter, Fachsemester und Geschlecht vollständig erfasst
waren, fehlten in der ersten Sitzung 10,83% der Werte auf den Variablen Selbstwirk-
samkeit, Freude und Ärger. Insgesamt lagen in der ersten Sitzung bei 7 Personen
fehlende Werte vor. In der zweiten Sitzung fehlten 18,30% der Werte für Selbstwirk-
samkeit und 19,17% für Freude und Ärger. Insgesamt gab es in der zweiten Sitzung
bei 13 Personen fehlende Werte. Um mögliche Unterschiede zwischen den Grup-
pen im Pretest zu untersuchen, wurden t-Test berechnet. Die Ergebnisse zeigten,
dass sich die Gruppen maMo-TeVi und Fachtext als auch coMo-TeVi und Fachtext
nach dem Lesen des Textmaterials (t1) signifikant unterschieden, jeweils zugunsten
der vignettenbasierten Gruppe. Auch nach der Reflexion (t2) schätzten die Teilneh-
menden der vignettenbasierten Gruppe in beiden Sitzungen ihre Selbstwirksamkeit
signifikant höher ein, wobei die Teststärke im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt
jeweils deskriptiv höher war (Tab. 3). Die Korrelationen zwischen den untersuchten
Variablen sind in Tab. 4zu finden.
Für die Gruppen maMo-TeVi und Fachtext wiesen die Mittelwerte auf einen
Anstieg der Selbstwirksamkeit in beiden Untersuchungsgruppen hin (maMo = 0,31,
K
S. Wagner et al.
Tab . 3 Mittelwerte, Standardabweichungen (in Klammern) und statistische Vergleiche für die in den Untersuchungsgruppen erhobenen Variablen
Interventionsgruppe Kontrollgruppe Gruppenunterschiede
T1T2
nT1T2nT1T2Fehlend
(in %)
tDfpdtDfpd
Sitzung
1
SWK 38 3,72
(0,81)
4,03
(1,01)
15 3,20
(0,61)
3,35
(0,62)
10,83 –2,22 51 0,031 0,68 –2,43 51 0,019 0,74
Freude 38 3,22
(1,04)
3,25
(0,99)
15 2,73
(0,78)
3,16
(0,87)
10,83 –1,63 51 0,109 0,50 –0,34 51 0,738 0,10
Ärger 38 1,31
(0,60)
1,17
(0,44)
15 1,62
(0,76)
1,62
(0,92)
10,83 1,59 51 0,118 0,48 1,85 16,57 0,083 0,75
Sitzung
2
SWK 32 3,56
(0,86)
3,75
(0,78)
15 2,73
(0,56)
2,87
(0,52)
18,30 –3,41 45 0,001 1,07 –3,99 45 0,001 1,25
Freude 32 1,77
(0,80)
2,10
(1,07)
15 1,78
(0,86)
2,40
(1,12)
19,17 0,27 45 0,978 0,01 0,87 45 0,388 0,27
Ärger 32 2,22
(0,90)
1,96
(0,94)
15 2,22
(0,75)
1,80
(0,83)
19,17 0,13 45 0,990 0,00 –0,56 45 0,580 0,18
SWK Selbstwirksamkeit
Statistisch signifikante Effekte p< 0,05 sind fettgedruckt dargestellt
K
Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung der Selbstwirksamkeitsentwicklung von...
Tab . 4 Zero-Order-Korrelationen von Selbstwirksamkeit, Freude und Ärger
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
(1) SWK t1–0,70
** 0,16 0,22 –0,33*–0,23
(2) SWK t20,79** – 0,15 0,33*–0,31*–0,38**
(3) FR t10,04 –0,07 – 0,52** –0,15 –0,18
(4) FR t20,06 0,11 0,63** – –0,17 –0,34*
(5) ÄR t1–0,01 –0,04 0,08 0,20 – 0,51**
(6) ÄR t20,01 –0,13 –0,07 –0,25 0,56** –
SWK Selbstwirksamkeit, FR Freude, ÄR Ärger
Die obere Hälfte der Matrix gibt die Korrelationen für das Textmaterial der 1. Sitzung, die untere Hälfte
die Korrelationen für das Textmaterial der 2. Sitzung wieder
**p< 0,01, *p<0,05
Fachtext = 0,15), der in der Gruppe maMo-TeVi deskriptiv höher war. Die Durchfüh-
rung einer Anova mit Messwiederholung1deutete auf einen signifikanten Haupt-
effekt des Innersubjektfaktors Zeit, F(1,51) = 4,80, p< 0,05, und einen signifikan-
ten Haupteffekt des Zwischensubjektfaktors Gruppe hin, F(1,51)= 6,51, p< 0,05.
Es zeigte sich kein signifikanter Interaktionseffekt Zeit*Gruppe, F(1,51) = 0,61, p>
0,05. Auch für die Gruppen coMo-TeVi und Fac ht ext wiesen die Mittelwerte de-
skriptiv auf eine Zunahme der Selbstwirksamkeit in beiden Gruppen hin (coMo=
0,19, Fachtext = 0,14). Die Anova mit Messwiederholung zeigte keinen signifikan-
ten Haupteffekt des Innersubjektfaktors Zeit, F(1,45) = 3,45, p> 0,05. Der Effekt
des Zwischensubjektfaktors Gruppe war signifikant, F(1,45) = 15,75, p< 0,001, der
Interaktionseffekt Zeit*Gruppe jedoch nicht, F(1,45)= 0,10, p> 0,05.
4.2 Effekte zwischen Vignetten- und Fachtextgruppe auf die Entwicklung der
Selbstwirksamkeit (Hypothese 1)
Zur Überprüfung von Hypothese 1 wurden autoregressive Analysen durchgeführt
(Tab. 5), angepasst an die von Bandura (1997) vorgeschlagene Differenzierung
zwischen Erfolgs- und Bewältigungsmodellen. Modell 1 fokussiert den Vergleich
zwischen maMo-TeVi und Fach text (H1a), in Modell 2 wird der Einsatz zwischen
coMo-TeVi und Facht ext (H1b) im Hinblick auf die Selbstwirksamkeitsentwicklung
verglichen.
In Modell 1 erwies sich ausschließlich die Selbstwirksamkeit zu t1als signifikan-
ter Prädiktor (β= 0,65,p< 0,001), als Zeichen einer hohen zeitlichen Rangstabilität
der Selbstwirksamkeit in beiden Untersuchungsgruppen. Darüber hinaus zeigten
sich keine signifikanten Effekte. Das Modell erklärte 52,0 % der Gesamtvarianz.
In Modell 2 ergab sich ein signifikanter Effekt für die Selbstwirksamkeit zu t1auf
die Selbstwirksamkeit zu t2(β= 0,70,p< 0,001). Zudem war die Gruppenzugehörig-
keit ein signifikanter Prädiktor (β= 0,19, p< 0,05). Studierende der Gruppe Vignette
gaben im coMo einen relativen Zugewinn der Selbstwirksamkeit im Vergleich zu
1Zur Vollständigkeit werden auch die Ergebnisse einer 2 × 2 Varianzanalyse mit Messwiederholung mit
dem Innersubjektfaktor Zeit und dem Zwischensubjektfaktor Gruppe berichtet. Die inferenzstatistische
Überprüfung der Hypothesen erfolgt jedoch mithilfe autoregressiver Analysen.
K
S. Wagner et al.
Tab . 5 Autoregressive Vorhersage der Selbstwirksamkeit durch Materialart
Prädiktoren Modell 1 Modell 2
βSE(B) βSE(B)
Selbstwirksamkeit t10,65*** 0,12 0,70*** 0,09
Fachsemester –0,12 0,07 –0,10 0,05
Vignettea0,12 0,21 0,19*0,16
R20,520 0,665
Modell 1 = masterly m odel Textvignette/Fachtext, Modell 2= coping model Textvignette/Fachtext
aFachtextbasierte Gruppe als Referenzkategorie
***p< 0,001, **p< 0,01, *p<0,05
Studierenden der Gruppe Facht ext zum Seminarende an.Die Varianzaufklärung be-
trug 66,5%.
4.3 Zusammenhang zwischen Freude und Selbstwirksamkeitsentwicklung
(Hypothese 2)
Zur Überprüfung von Hypothese 2a und 2b wurde unter Kontrolle der Ausgangs-
werte für die Selbstwirksamkeit, des Fachsemesters und der Gruppenzugehörigkeit
sowohl in Modell 1 als auch in Modell 2 Freude nacheinander zu beiden Messzeit-
punkten als unabhängige Variablen aufgenommen. Die Hinzunahme (Tab. 6) führte
in beiden Modellen zu einer Abnahme der zeitlichen Stabilität (β= 0,60 bis 0,68,
p< 0,001), zugleich stabilisierte sich der Effekt der Gruppenzugehörigkeit in Mo-
dell 2 (β= 0,24, p< 0,01). In Modell 1 erwies sich Freude zu t1als nicht signifikant.
In Modell 2 zeigte sich ein nicht erwarteter, signifikant negativer Zusammenhang
zwischen Freude zu t1mit der Selbstwirksamkeit zu t2, unter Kontrolle der Selbst-
wirksamkeit zu t1(β= –0,27, p< 0,01). Darüber wies in beiden Modellen Freude
zu t2einen positiven Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit zu t2auf (β=0,26
bis 0,28, p< 0,05). Die Varianzaufklärung betrug 56,9% in Modell 1 und 71,7% in
Modell 2.
Tab . 6 Autoregressive Vorhersage der Selbstwirksamkeit durch Materialart und Freude
Prädiktoren Modell 1 Modell 2
βSE(B) βSE(B)
Selbstwirksamkeit t10,60*** 0,12 0,68*** 0,08
Fachsemester –0,15 0,07 –0,05 0,05
Vignettea0,14 0,20 0,24** 0,15
Freude t1–0,09 0,11 –0,27** 0,10
Freude t20,26*0,11 0,28** 0,08
R20,569 0,717
Modell 1 = masterly m odel Textvignette/Fachtext, Modell 2= coping model Textvignette/Fachtext
aFachtextbasierte Gruppe als Referenzkategorie
***p< 0,001, **p< 0,01, *p<0,05
K
Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung der Selbstwirksamkeitsentwicklung von...
Tab . 7 Autoregressive Vorhersage der Selbstwirksamkeit durch Materialart und Ärger
Prädiktoren Modell 1 Modell 2
βSE(B) βSE(B)
Selbstwirksamkeit t10,61*** 0,12 0,69*** 0,08
Fachsemester –0,17 0,07 –0,13 0,05
Vignettea0,05 0,21 0,21*0,16
Ärger t10,00 0,16 0,06 0,09
Ärger t2–0,25*0,16 –0,22*0,09
R20,570 0,699
Modell 1 = masterly m odel Textvignette/Fachtext, Modell 2= coping model Textvignette/Fachtext
aFachtextbasierte Gruppe als Referenzkategorie
***p< 0,001, **p< 0,01, *p<0,05
4.4 Zusammenhang zwischen Ärger und Selbstwirksamkeitsentwicklung
(Hypothese 3)
Zur Überprüfung der Hypothesen 3a und 3b wurde Ärger nacheinander zu beiden
Messzeitpunkten in die Modelle aufgenommen. Die Hinzunahme (Tab. 7) führte
in beiden Modellen zu einer Abnahme der zeitlichen Stabilität (β= 0,61 bis 0,69,
p< 0,001). Der Effekt der Gruppenzugehörigkeit auf die Selbstwirksamkeitsverän-
derung in Modell 2 blieb stabil (β= 0,21, p< 0,05). Weder in Modell 1, noch in
Modell 2 zeigte sich ein signifikanter Effekt des Ärgers nach dem Lesen (t1)auf
die Selbstwirksamkeitsentwicklung. Darüber hinaus wies Ärger nach der Reflexion
(t2) in beiden Modellen einen Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit zu t2auf
(β= –0,22 bis –0,25, p< 0,05). Die Varianzaufklärung betrug 57,0 % in Modell 1
und 69,9% in Modell 2.
5 Zusammenfassung und Diskussion
In der vorliegenden Studie wurden Effekte des Einsatzes von TeVi auf die Selbst-
wirksamkeitsentwicklung geprüft sowie das Zusammenspiel mit dem emotionalen
Erleben untersucht. Hierfür wurde ein quasi-experimentelles Prä-Post Kontrollgrup-
pendesign im SoSe 2022 mit einer Stichprobe von N= 60 Lehramtsstudierenden
umgesetzt. Es wurde eine Intervention über zwei 90-minütige Seminarsitzungen
durchgeführt, die sich durch den Einsatz stellvertretender Erfahrungen (Bandura
1997) im Vergleich zu klassischen Fachtexten auszeichnete. In der Interventions-
gruppe (IG, n= 43) wurden Effekte von Vignetten, die ein masterly model (maMo)
von solchen, die ein coping model (coMo) darstellten, differenziert und separat analy-
siert, weil sich maMo und coMo hinsichtlich ihres Bewältigungsansatzes beruflicher
Anforderungssituationen unterscheiden (Bandura 1997). MaMo zeichnen sich durch
eine fehlerfreie und mühelose Bewältigung beruflicher Situationen aus. Im Gegen-
satz dazu demonstrieren coMo in beruflichen Anforderungssituationen unsichere
Verhaltensweisen. Die erfolgreiche Bewältigung ist für coMo daher von Herausfor-
derungen und Anstrengung begleitet. Studierende der Kontrollgruppe (KG, n= 17)
K
S. Wagner et al.
absolvierten identisch konzipierte Seminare, in denen jedoch anstatt von Vignetten
mit inhaltlich kongruenten akademischen Fachtexten gearbeitet wurde.
5.1 Selbstwirksamkeitsentwicklung im Vergleich zwischen der Vignetten- und
Fachtextgruppe (Hypothese 1)
Die Annahme einer günstigeren Selbstwirksamkeitsentwicklung Studierender der
IG im Vergleich zur KG wurde teilweise bestätigt. Entgegen unseren Erwartungen
wurde kein Unterschied in der Selbstwirksamkeitsentwicklung bei Studierenden, die
mit einer maMo-TeVi arbeiteten, im Vergleich zur KG festgestellt (H1a). Dagegen
deuteten die Regressionsanalysen erwartungsgemäß auf einen relativen Zugewinn
der Selbstwirksamkeit bei Studierenden der IG hin, denen in der TeVi ein coMo be-
gegnet war (H1b). Obwohl sich dieser Effekt in der vorher durchgeführten ANOVA
mit Messwiederholung nicht zeigte, sollte beachtet werden, dass der listenweise
Fallausschluss in der Interventionsforschung eine problematische Methode zur Be-
handlung fehlender Werte darstellt (Enders 2022; Rioux und Little 2021). Die re-
gressionsanalytischen Ergebnisse mit FIML-Schätzung sind daher im Hinblick auf
die relative Zunahme der Selbstwirksamkeit in der IG als bedeutsam zu betrachten.
Eine mögliche Erklärung für den signifikanten Effekt bei der Arbeit mit der coMo-
TeVi kann durch die dort verankerte konkrete Modellierung von Bewältigungsstra-
tegien in einer beruflichen Anforderungssituation gesehen werden. Hier finden sich
relevante Informationen,um die Wirksamkeit eigener Fähigkeiten in der spezifischen
Situation konkreter einzuschätzen. Dieser Erklärungsansatz wird dadurch gestützt,
dass Vignetten situierte Lerngelegenheiten darstellen, die authentisch und praxisnah
sind (Friesen et al. 2020). Allerdings gilt dies für beide hier untersuchten Model-
le im Vergleich zur Arbeit mit Fachtexten. Der spezifische Befund kann jedoch
auch als theoriekonform interpretiert werden, wonach coMo selbstwirksamkeitsrele-
vante Informationen bereitstellen (Bandura 1997). Damit knüpfen die vorliegenden
Befunde an Studien aus Schulpraktika an (Bach 2022; Pfitzner-Eden 2016). Dass
nur H1b bestätigt wurde ist zudem konsistent mit den Ergebnissen von Gold et al.
(2017), die beim alleinigen Einsatz einer maMo-TeVi ebenfalls keinen signifikanten
Effekt auf die Selbstwirksamkeit fanden. Möglich wäre, dass maMo-TeVi weniger
unmittelbar relevante Informationen über die verwendeten Bewältigungsstrategien
des Verhaltensmodells beinhalten, was Lernende jedoch dringend benötigen (Bach
2022; Bandura 1997). Es bedarf jedoch der Replikation durch weitere Studien, um
diesen Erklärungsansatz zu differenzieren.
Grundsätzlich ist es denkbar, dass die Analyse von TeVi, die verschiedene Be-
wältigungsstrategien bereitstellen, unterschiedliche Effekte auf die Entwicklung der
Selbstwirksamkeit angehender Lehrkräfte zeigt. Braaksma et al. (2002) konnten
zeigen, dass Lernende mit unsicherer Einschätzung über die Wirksamkeit eigener
Fähigkeiten eher von Modellen lernen, die selbst unsichere Verhaltensweisen auf-
zeigen, da diese Modelle als ähnlicher zu sich selbst wahrgenommen werden (Bach
2022; Bandura 1997). Da die Teilnehmenden der vorliegenden Studie Bachelor-
studierende waren, kann angenommen werden, dass sich diese aufgrund geringer
praktischer Erfahrungen eher mit dem coMo als mit dem maMo identifizierten und
dieses als geeigneteres Modell ansahen. Der Vergleich der Mittelwerte nach dem
K
Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung der Selbstwirksamkeitsentwicklung von...
Lesen der TeVi legt dennoch nahe, dass sich Studierende in der coMo-TeVi weniger
selbstwirksam als in der maMo-TeVi einschätzten (siehe Tab. 3). An dieser Stelle
ist auf die hohen Ausgangswerte der Selbstwirksamkeit in der IG hinzuweisen, die
auf einen Deckeneffekt hindeuten könnten (Döring und Bortz 2016). So lag das
mittlere Ausgangsniveau in der IG bereits zu t1(MmaMo = 3,72, McaMo = 3,56) über
der theoretischen Skalenmitte, wodurch die relative Zunahme der Messwerte durch
die Skala begrenzt war. Für zukünftige Studien erscheint es daher bedeutsam, dif-
ferenzierter zu untersuchen, inwiefern sich Studierende eher von einem coMo oder
maMo angesprochen fühlen. Diesbezüglich ist es für Folgestudien naheliegend, die
schriftlichen Reflexionen der Teilnehmenden qualitativ auszuwerten. Um weitere
Erkenntnisse bezüglich der Bedeutung von coMo und maMo für die Selbstwirk-
samkeitsentwicklung zu erhalten, sollte auch der Vergleich zwischen Bachelor- und
Masterstudierenden in den Blick genommen werden. Vor diesem Hintergrund wäre
es aussichtsreich unterrichtsbezogene Situationen einzubeziehen.
5.2 Bedeutung von Freude und Ärger für die Selbstwirksamkeitsentwicklung
(Hypothese 2 und 3)
Anders als in Hypothese 2a und 3a vermutet, zeigte sich weder ein positiver Zu-
sammenhang der Freude noch ein negativer Zusammenhang des Ärgers nach dem
Lesen (t1) auf die Selbstwirksamkeitsentwicklung. Entgegen unserer Erwartungen
zeigte sich jedoch in der zweiten Sitzung ein signifikanter Zusammenhang zwischen
der erlebten Freude nach dem Lesen (t1) und einer Abnahme der Selbstwirksam-
keit nach der Reflexion (t2). Die vermutete Bedeutung des emotionalen Erlebens
als selbstwirksamkeitsrelevante Information scheint für diese Stichprobe daher zu-
mindest teilweise als zutreffend (Bandura 1997). Dies wäre konsistent mit Studien
in denen angehende Lehrkräfte im Kontext von Schulpraktika untersucht wurden
(Bach 2022; Pfitzner-Eden 2016). Unklar bleibt die Richtung des Zusammenhangs.
Bisherige Forschungsarbeiten über eigene Praktikumserfahrungen weisen auf einen
positiven Zusammenhang zwischen Freude und Selbstwirksamkeitsentwicklung hin
(Bach und Hagenauer 2022). Daher sollte ein möglicher Stichprobeneffekt durch
Folgestudien ausgeschlossen werden.
Insgesamt deuten die vorliegenden Ergebnisse auf eine geringere Bedeutung von
Freude und Ärger als Selbstwirksamkeitsquelle in der Auseinandersetzung mit Vi-
gnetten und Fachtexten hin. Erste Hinweise dafür zeigten sich bereits bei Schlosser
und Paetsch (2023). Anders als im Schulpraktikum, bei dem die Emotionen ange-
hender Lehrkräfte im direkten Zusammenhang mit der beruflichen Tätigkeit stehen
(Bach und Hagenauer 2021,2022), könnten sich die beim Lesen von Vignetten
und Fachtexten hervorgerufenen Emotionen eher auf die darin präsentierten Inhalte
beziehen und als informationswertende Reaktion interpretiert werden, die jedoch
weniger direkt mit dem eigenen Wirksamkeitserleben in einem beruflichen Kontext
zusammenhängen. Zudem erscheint der Befund theoriekonform, wonach das emo-
tionale Erleben die schwächste Selbstwirksamkeitsquelle darstellt (Bandura 1997).
Weiterhin zeigte sich, wie vermutet, ein signifikanter Zusammenhang zwischen
den Emotionen nach der Reflexion und der Selbstwirksamkeit zu (t2). Studierende,
die ihre Freude zum Seminarende hoch beurteilten, schätzten unabhängig von den
K
S. Wagner et al.
anderen Variablen ihre Selbstwirksamkeit zu t2höher ein als Studierende mit we-
niger Freude zu t2(H2b). Zudem beurteilten Studierende, die ihren Ärger nach der
Reflexion hoch einschätzten, unter statistischer Kontrolle der weiteren Variablen,
ihre Selbstwirksamkeit zu t2geringer (H3b). Theoretisch wäre jedoch auch die um-
gekehrte Wirkrichtung denkbar (Pekrun und Goetz 2023), dass eine subjektiv erlebte
Zunahme der Selbstwirksamkeit von mehr Freude und weniger Ärger begleitet wird.
Zur Klärung bedarf es Folgestudien, die wechselseitige Effekte über einen längeren
Zeitraum betrachten. Das Befundmuster verweist insgesamt darauf, dass Freude und
Ärger unterschiedliche selbstwirksamkeitsrelevante Informationen bereitstellen, was
konsistent mit Studien ist, in denen eigene Bewältigungserfahrungen von (angehen-
den) Lehrkräften untersucht wurden (Bach und Hagenauer 2022;Buri
´
cetal.2020).
Dies verweist auf die Relevanz, Vignetten weiterhin differenziert auf ihre Effekte
zu untersuchen. Dabei sollten auch weitere diskrete Emotionen betrachtet werden,
wie z.B. Angst, die sich für die Selbstwirksamkeitsentwicklung bereits als relevant
erwiesen hat (Bach und Hagenauer 2022).
Die unterschiedlichen Effekte von Freude nach dem Lesen im Vergleichzu Freude
nach der Reflexion auf die Selbstwirksamkeit bedürfen zwar weiterer Untersuchun-
gen, bieten jedoch Anregungen für weitere Überlegungen. So stellt sich die Frage,
inwiefern das Erleben von Freude, die aus positiven Appraisal einer gelungenen
Bewältigung resultiert und Freude, die sich auf das Erleben in einer Lernsituation
bezieht, differenziert werden müssten. Darüber bieten die deskriptiven Veränderun-
gen der Emotionen im Seminarverlauf, zusätzliche Hinweise auf unterschiedliche
Coping- und Regulationsstrategien von Studierenden (Lazarus und Folkman 1984;
Syring et al. 2016). Inwiefern diese durch die Auseinandersetzung mit Vignetten
angesprochen werden und welche Auswirkungen diese auf die Selbstwirksamkeit
angehender Lehrkräfte zeigen, sollte in zukünftigen Arbeiten berücksichtigt wer-
den.
Zusammenfassend betonen die vorliegenden Ergebnisse die Bedeutung einer ver-
stärkten Berücksichtigung der Emotionen von Studierenden bei der methodisch-
didaktischen Gestaltung von Lehr-Lernsettings. In der Auseinandersetzung mit si-
tuierten Lerngelegenheiten könnte bspw. das emotionale Erleben gezielt reflektiert
werden, damit angehende Lehrkräfte lernen, ihre Appraisals als deren Quelle zu ver-
stehen (Frenzel 2014; Frenzel et al. 2021). An dieser Stelle sei zudem auf mögliche
Zusammenhänge mit anderen motivationalen Komponenten professionell handeln-
der Lehrkräfte verwiesen, z.B. Enthusiasmus (Baumert und Kunter 2013).
5.3 Limitationen und Ausblick
Einschränkend ist anzumerken, dass die vorliegenden Analysen lediglich auf ei-
ner kleinen Stichprobe mit geringer Teststärke basieren, die zudem fehlende Werte
aufweist. Dieser Umstand ergibt sich aus dem Anspruch der Durchführung einer
ökologisch validen Studie im Hochschulkontext. Limitierend ist weiterhin, dass es
sich um keine repräsentative Stichprobe handelt und die teilenehmenden Studie-
renden nicht randomisiert zu den verschiedenen Untersuchungsgruppen zugewiesen
wurden, was die interne und externe Validität einschränkt. Die Ergebnisse bieten
einen ersten Einblick zur potenziellen Nutzung von TeVi für die Unterstützung der
K
Die Nutzung von Textvignetten zur Unterstützung der Selbstwirksamkeitsentwicklung von...
Selbstwirksamkeitsentwicklung mindestens für die Universität Potsdam. Eine we-
sentliche Einschränkung der vorliegenden Ergebnisse besteht im unterschiedlichem
Ausgangniveau der Selbstwirksamkeit in den Untersuchungsbedingungen. Da der
Prätest (t1) erst nach dem Lesen des Materials erfolgte, ist es im Sinne der Argu-
mentation nach Bandura (1997) denkbar, dass Vignetten als situierte Lerngelegen-
heit günstigere selbstwirksamkeitsrelevante Informationen für Bachelorstudierende
bereitstellen. Es ist aber auch möglich, dass diese Unterschiede wenigstens teilweise
auf die Eingangsunterschiede zurückzuführen sind. In diesem Zusammenhang sei
auch auf den Matthäus-Effekt hinzuweisen (z. B. Baumert et al. 2012), wonach Per-
sonen mit günstigeren Ausgangsbedingungen bessere Lernerfolge erzielen, wodurch
sich bestehende Unterschiede vergrößern. Andererseits schwächen statistische Phä-
nomene wie die Regression zur Mitte diese Alternativerklärung für die vorliegenden
Daten ab. Die Replizierbarkeit der vorliegenden Befunde muss daher geprüft wer-
den, auch weil in dieser Studie nicht für Reihenfolgeneffekte kontrolliert werden
konnte.
Neben dem primären Fokus auf Vignetten als didaktisches Format zur Selbstwirk-
samkeitsentwicklung im Lehramtsstudium lag ein sekundärer Fokus dieser Studie
auf dem situativen emotionalen Erleben der Studierenden (State-Emotionen). Freude
und Ärger wurden direkt im Lernprozess nach dem Lesen und nach der Reflexion
erhoben. Dieser Ansatz ist plausibel, da die genutzten TeVi als stellvertretende Erfah-
rungen in pädagogischen Situationen konzeptualisiert wurden und die Verarbeitung
dieser Textart mit dem Erleben begleitender Emotionen verbunden ist (Syring et al.
2016; Wagner et al. 2023a). Es ist jedoch möglich, dass Teilnehmende aufgrund
dispositionsspezifischer Neigungen in belastenden Situationen besonders emotional
reagieren (Frenzel et al. 2021). In der Umsetzung zukünftiger Studien empfiehlt sich
daher sowohl die Kontrolle von Trait-Emotionen als auch State-Emotionen vor dem
Lesen des Textmaterials. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie sind zudem auf-
grund der kurzen Interventionszeit limitiert. Studien, die sich auf die Entwicklung
der Selbstwirksamkeit von Bachelorstudierenden konzentrieren, deuten darauf hin,
dass diese in den ersten Semestern tendenziell abnimmt und sich im Kontext von
Schulpraktika im späteren Studienverlauf wieder erhöht (Liebner et al. 2022; Pfitz-
ner-Eden 2016; Schüle et al. 2017). Daher sollten zukünftige Studien prüfen, ob sich
die vorliegenden Befunde auch durch semesterbegleitende Interventionen replizieren
lassen. Die hier berichteten Selbstwirksamkeitsveränderungen lassen zuletzt keine
Rückschlüsse auf das pädagogische Handeln der Studierenden in der Bewältigung
herausfordernder Situationen zu, da die Teilnehmenden ihre Kompetenzen anhand
von Selbstberichten einschätzten. Um Effekte des Seminarkonzepts hinsichtlich der
Performanz der Teilnehmenden zu prüfen, müssten Folgestudien Beobachtungen
objektiver Maße fokussieren, z.B. im Kontext von Schulpraktika.
In ihrer Gesamtheit verdeutlicht die vorliegende Untersuchung jedoch, dass das
Lernen mit TeVi im Vergleich zu Fachtexten nicht per se effektiver für die Selbst-
wirksamkeitsentwicklung angehender Lehrkräfte ist. Allerdings ergeben sich trotz
der diskutierten Limitationen konkretisierende Hinweise, dass coMo-TeVi günsti-
geres Ausgangsmaterial darstellen könnten. Damit erweitert die Studie bisherige
Ergebnisse über Vignetten (Gold et al. 2017; Schlosser und Paetsch 2023). Zu-
gleich betont die Studie die Bedeutung von Emotionen (Freude und Ärger) im
K
S. Wagner et al.
Sinne selbstwirksamkeitsrelevanter Information für angehende Lehrkräfte. In der
bisherigen Forschung zur Professionalisierung liegt der Fokus zumeist auf kog-
nitiven Kompetenzfacetten, obwohl bereits im COACTIV-Modell für Lehrkräfte-
kompetenzen Merkmale motivationaler Orientierung unmittelbar in Verbindung mit
dem emotionalen Erleben konzeptualisiert sind (Baumert und Kunter 2013). Für die
Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen sind die vorliegenden Befun-
de daher bedeutsam und sollten die Forschung zur Selbstwirksamkeit (angehender)
Lehrkräfte informieren.
Zusatzmaterial online Zusätzliche Informationen sind in der Online-Version dieses Artikels (https://doi.
org/10.1007/s11618-024-01248-1) enthalten.
Förderung Das dieser Studie zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der gemeinsamen „Quali-
tätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA1816 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser
Veröffentlichung liegt bei den Autoren.
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Interessenkonflikt S. Wagner, K. Krauskopf und M. Knigge geben an, dass kein Interessenkonflikt be-
steht.
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