Hva gjør pedagogene i barnehagen? Barnehagelærernes arbeidsdeling i møte med skjerpet pedagognorm

Abstract

Norwegian national regulations that increase the percentage of early childhood teachers among staff in kindergartens indicate that pedagogical competence and quality are related. However, we need more insight into how quality, teacher professional competence and staffing are linked in the kindergartens. The article is based on data from a comparative case study in eight kindergartens in 2017 and 2018 which all had a proportion of fifty per cent teachers among their staff. The data consists of interviews with kindergarten heads, teachers, skilled workers, assistants, and owners. The analysis is based on a theoretical approach on the system of professions (Abbott, 1988), and shows how the division of labor based on subjective problem definitions vary between the kindergartens. Negotiations on work tasks at the local level both enable and challenge the professionalization of teachers. Thus, we find that the government’s ambitions to strengthen competence and thereby quality in the kindergarten sector can be implemented in various ways. An increase of kindergarten teachers among staff does not necessarily strengthen specialization of professional practice. Further, the work of determining the profession’s ambition with the teacher staffing regulation is yet still to be developed and defined.

Full text

©2024 Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative
Commons Attribution 4.0 International License (https://creativecommons.org/licenses/BY/4.0/).
Citatio n: Homme, A. & Eide , H. M. K. (2024). Hva gjø r pedagogene i bar nehagen? Barneha gelærernes arb eidsdeling i mø te med
skjerpet pedagognorm. Nordisk barnehageforskning, Special issue: Barnehageledelse, 21(2), 118–139. https://doi.org/10.23865/
nbf.v21.432
Forskningsartikler | Vol. 21, No. 2, 2024, s. 118–139 | ISSN: 1890-9167
Hva gjør pedagogene
i barnehagen?
Barnehagelærernes
arbeidsdeling i møte med
skjerpet pedagognorm
Anne Homme* & Helene Marie Kjærgård Eide
Universitetet i Bergen, Norge
*Korrespondanse: Anne Homme, e-post: anne.homme@uib.no
Sammendrag
Skjerpet pedagognorm i barnehagene kan ses som uttrykk for at pedagogisk kompetanse og kvalitet ses
i sammenheng. Denne artikkelen undersøker hvordan ansvar og oppgaver fordeles mellom pedagoger i
barnehagen og hvilken betydning ulike måter å organisere pedagogressursen kan få for barnehagelærer-
profesjonens jurisdiksjon på barnehagefeltet. Artikkelen bygger på data fra en komparativ caseunder-
søkelse i åtte barnehager i 2017 og 2018 som hadde femti prosent andel barnehagelærere. Vi har intervjuet
styrere, pedagoger, fagarbeidere/assistenter og eierrepresentanter. Analysen bygger på teori om profes-
jonssystemer (Abbott, 1988) og viser hvordan arbeidsdeling skjer ut fra subjektive problemdenisjoner av
barnehagelærernes og fagarbeidernes/assistentenes oppgaver. Barnehagelærerne i de ulike barnehagene
tildeles forskjellige oppgaver og ansvarsområder. Noen får et mer spesialisert ansvar, mens andre utformer
barnehagelæreroppgaver som en støttefunksjon til pedagogisk lederrollen. Forhandlinger om arbeids-
oppgaver kan muliggjøre og utfordre barnehagelærernes profesjonalisering. Analysen indikerer at det fort-
satt er en vei å gå i arbeidet med å fastsette profesjonens ambisjon med den skjerpede pedagognormen.
Arbeidsdelingsprosessene er i stadig endring og bør følges videre opp med forskning som kan tilføre ny
kunnskap om hvordan skjerpet pedagognorm kan styrke kompetanse, profesjonalisering og det pedago-
giske arbeidet i barnehagen.
Nøkkelord: arbeidsdeling; barnehagelærer; subjektiv problemdenisjon; profesjonalisering

119
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
Summary
What Do the Teachers Do? The Division of Labour Between Early Childhood Teachers in
Kindergartens With Increased Teacher-to-Child Ratio
Norwegian national regulations that increase the percentage of early childhood teachers among sta
in kindergartens indicate that pedagogical competence and quality are related. However, we need more
insight into how quality, teacher professional competence and stang are linked in the kindergartens. The
article is based on data from a comparative case study in eight kindergartens in 2017 and 2018 which all had
a proportion of fty per cent teachers among their sta. The data consists of interviews with kindergarten
heads, teachers, skilled workers, assistants, and owners. The analysis is based on a theoretical approach on
the system of professions (Abbott, 1988), and shows how the division of labor based on subjective problem
denitions vary between the kindergartens. Negotiations on work tasks at the local level both enable and
challenge the professionalization of teachers. Thus, we nd that the government’s ambitions to strengthen
competence and thereby quality in the kindergarten sector can be implemented in various ways. An increase
of kindergarten teachers among sta does not necessarily strengthen specialization of professional prac-
tice. Further, the work of determining the profession’s ambition with the teacher stang regulation is yet still
to be developed and dened.
Keywords: division of labor; kindergarten teacher; subjective problem denition; professionalization
Gjesteredaktører: Karin Hognestad, Marit Bøe, Elin Birgitte Ljunggren, Kari Ludvigsen og Alona Laski
Innledning
I denne artikkelen undersøker vi arbeidsdeling mellom barnehagelærere i barnehagen.
Med skjerping av pedagognormen i 2018 og ny bemanningsnorm fra 2019, ble kravet til
andel barnehagelærere hevet fra 33 til 43 prosent. Den nye bemanningsnormen er, sammen
med ny pedagognorm, uttrykk for at pedagogisk kompetanse og kvalitet ses i sammen-
heng (Gotvassli, 2020). Dette underbygges av regjeringens reviderte barnehagestrategi,
Barnehagen for en ny tid, hvor ett av tre satsingsområder er økt kompetanse med blant annet
en opptrapping av andelen pedagoger til 60 prosent i barnehagen (Kunnskapsdepartementet,
2023). I NOU 2022:13, Med videre betydning. Et helhetlig system for kompetanse- og kar-
riereutvikling i barnehage og skole, foreslås løsninger for kompetanseutvikling for ansatte i
barnehage (og skole) som tiltak for å utvikle kvaliteten i tilbudet. Her trekkes spesialisering
innenfor ledelse, fagområder, forskning og partnerskap, samt inkluderende praksis, fram
som mulige karriereveier for barnehagelærere. Vi ser altså at man fra politisk hold vektleg-
ger å styrke kompetanse for å heve kvaliteten i barnehagesektoren (Gotvassli, 2020; NOU
2022:13). En slik strategi kan knyttes til det som McClelland (1990) karakteriserer som
profesjonalisering ovenfra. Julia Evetts (2011) forklarer profesjonalisering ovenfra som at
kreer utenfor profesjonen, som for eksempel nasjonale myndigheter, søker å styrke et tje-
nestefelt gjennom å utforme tiltak som har til hensikt å løe og ansvarliggjøre profesjoner
på feltet. Profesjonalisering innenfra er når profesjonsutøverne selv utformer standarder
og verdier for profesjonsutøvelsen (Evetts, 2011; McClelland, 1990). Vi forstår satsingen
på kompetanseheving i barnehagen som forsøk på å heve kvaliteten både gjennom pro-
fesjonalisering ovenfra og innenfra. For å kunne si noe om profesjonalisering innenfra,

120
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
må vi studere arbeidsdelingen i barnehagelærerprofesjonen. I artikkelen spør vi: Hvordan
fordeles ansvar og oppgaver mellom pedagoger i barnehagen? Hvilken betydning kan ulike
måter å organisere pedagogressursen få for barnehagelærerprofesjonens jurisdiksjon på
barnehagefeltet? Artikkelens problemstilling omhandler arbeidsdeling og spesialisering
mellom pedagoger i barnehagen.
Hva forteller forskning om økt andel pedagoger i barnehagen?
Det er gjennomført enkelte studier på betydningen av økt andel pedagoger i barnehager i
Norge. Myrvold (2014) gjennomførte en kvalitativ undersøkelse av økt antall pedagoger
og omorganisering av roller og funksjoner i Kanvas-barnehagene som var først ute av de
store ideelle barnehageeierne til å prøve ut en ordning med femti prosent andel pedago-
ger.1 Undersøkelsen konkluderer med at ere pedagoger fører til mer faglighet fordi peda-
gogene har ere å snakke med, de bruker fagspråket aktivt, nner støtte i kolleger med
samme kompetanse, arbeidet er mindre stressende og det er lettere å se assistenter. Økt
fokus på faglighet gir dessuten opplevelse av høyere status i yrket. Myrvold peker på enkelte
utfordringer og anbefaler barnehagene med økt andel pedagoger å se nærmere på bruk,
holdninger til og organisering av plantid, ivaretakelse av assistenter, samt prosesser rundt
maktfordeling og posisjonering mellom pedagoger (Myrvold, 2014).
Kleppe og Bjørnestad (2019) undersøkte (i april 2018) det de kaller «hverdagskvalitet»
i barnehager med høyere andel barnehagelærere enn normen. Gjennom bruk av obser-
vasjonsverktøyene ITERS-R og ECERS-R i 16 barnehageavdelinger fant de at en relativt
høy andel barnehagelærere i barnehagen gir relativt god prosesskvalitet. Gruppeintervjuer
med personalet i barnehagene forklarte den overveiende gode prosesskvaliteten med at
barnehagelærere har god relasjonskompetanse2, de er gode rollemodeller både for barn og
andre ansatte, og at det er verdifullt å ha ere utdannede kolleger å diskutere faglige spørs-
mål med. Videre avdekket intervjuene at ansvarsfordeling og spesialisering bidrar til bedre
hverdagskvalitet.
Vi har tidligere undersøkt betingelser og arbeidsmåter for kvalitet i åtte barnehager
med femti prosent andel pedagoger (Eide & Homme, 2019). Her fant vi at barnehagene
varierte i ansvars- og oppgavefordelingen mellom pedagogene og mellom pedagoger og
andre ansatte, og videre at barnehagens organisering og ledelse påvirker pedagogrollene
i den enkelte barnehagen. Spørsmålet om i hvilken grad økt pedagogtetthet fører til økt
kvalitet, må derfor ses i sammenheng med en kompleks kvalitetsforståelse som kommer til
uttrykk i barnehagene, med nasjonale forventninger, samt eiers og barnehageansattes egne
forventninger.
1 Kanvas vedtok i 2011 en målsetting om 50 prosent andel barnehagelærere i sine barnehager, og i 2017 var
andelen barnehagelærere i Kanvas 49,4 prosent (Kanvas, 2018).
2 I rapporten til Kleppe og Bjørnestad (2019) er ikke begrepet «relasjonskompetanse» denert, men synes å
være det begrepet barnehageansatte bruker i intervjuene.

121
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
Wadel (2021) har undersøkt erfaringer med delt lederskap i tre barnehager etter innfør-
ingen av skjerpet pedagognorm, basert på intervjuer med styrere og pedagogiske ledere i
barnehagene. Med delt lederskap i barnehagen viser Wadel til barnehager med to likestilte
pedagogiske ledere på hver enhet (avdeling, base osv.). Wadel nner at det er en styrke ved
to likestilte pedagogiske ledere at de får til faglig reeksjon og utvikling i personalgruppen,
og at faglig reeksjon øker muligheten for å heve kvaliteten i barnehagen. En svakhet ved
delt lederskap er at samordning mellom lederne, og utvikling av relasjonen mellom dem,
kan oppleves krevende, noe som kan ta tid fra andre arbeidsoppgaver og tilstedeværelse
med barna. Utfordringen med at ere barnehagelærere på samme enhet skal dele lederopp-
gaver, løes også frem i undersøkelsen vår fra 2019 (Eide & Homme, 2019).
Et interessant nytt bidrag er Johannesen og uns antologi Organisering, arbeidsdeling
og profesjonalitet i barnehagen (2023). Her er et kvalitativt datamateriale, fra barnehager
i en kommune som har valgt felles organisering av pedagogressursene i sine barnehager,
undersøkt fra ulike problemstillinger og perspektiver. Den overordnede problemstillingen
for antologien er «Hvordan kan ny organisering virke inn på yrkesroller og profesjonalitet
i barnehagen?». Kommunen i undersøkelsen hadde bestemt at barnehagelærerne i noen av
kommunens barnehager kun skulle arbeide i barnehagens såkalte kjernetid, blant annet for
å styrke fagmiljøet i barnehagen og for at barnehagelærerne skulle være mer til stede med
barna. Et sentralt og overordnet funn er at ansatte i barnehagen erfarte eiers styring av ny
arbeidsdeling som utfordrende. Siden grensene mellom arbeidsoppgavene til yrkesgrup-
pene i barnehagen er utydelig, går oppgavefordelingen oe på tvers av stillingskategori og
er avhengig av vaktordningen, altså når på dagen en er på arbeid (Eide & Homme, 2019;
Helgøy et al., 2010). Med en organisering der alle barnehagelærerne går faste vakter, viser
un og Førde (2023) at fagarbeidere og assistenter får tildelt ere praktiske oppgaver borte
fra barna og at assistentrollen dermed svekkes. Et annet viktig funn er at pedagogene mister
den direkte kontakten med foreldre (Brennhovd & Johannesen, 2023). Til tross for dette
erfarer pedagogene at de har fått en tydeligere lederfunksjon og er løet som faggruppe
(Larsen & Laski, 2023).
Et gjennomgående funn på tvers av de refererte studiene synes å være at økt andel
pedagoger skaper endring for alle ansatte i barnehagen, og at det kan oppleves som ned-
vurderende for fagarbeidere og assistenter at barnehagelærerne er styrket i barnehageorga-
nisasjonen (Eide & Homme, 2019; Johannesen & un, 2023; Kleppe & Bjørnestad, 2019).
Styrkingen av barnehagelærerprofesjonen i retning av mindre praktiske omsorgsoppgaver
kan også erfares som problematisk for barnehagelærerne. Omsorg i det pedagogiske arbei-
det innebærer fysiske og praktiske dimensjoner som stell, hygiene og ernæring (olin,
2018; Østrem et al., 2009), og en overføring av slike oppgaver fra barnehagelærere til fagar-
beidere og assistenter kan rokke ved barnehagelærernes profesjonelle identitet (Børhaug &
Bøe, 2022). Undersøkelsene viser imidlertid i liten grad på hvilke måter den økte andelen
pedagoger skaper endringer i arbeidsdelingen innenfor barnehagelærerprofesjon. Er det

122
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
slik at alle gjør det samme? For å kunne si noe om arbeidsdelingen innenfor barnehagelærer-
profesjonen, trenger vi et begrepsapparat som forklarer og nyanserer hvorfor oppgaver og
ansvar fordeles slik det gjør.
Teoretisk tilnærming
Profesjoners kontroll over kunnskap og oppgaver
Vi legger til grunn et profesjonsteoretisk perspektiv på arbeidsdeling og organisering i
barnehagen (Abbott, 1988). Abbott (1988) setter fokus på profesjonssystemet, profesjo-
ners jurisdiksjonsområder og forholdet mellom disse. Gjennom et profesjonsteoretisk
blikk på barnehagen, retter vi søkelyset mot kunnskap og oppgaver i barnehagen og, ikke
minst, kontroll over disse. Ifølge Abbott (1988, s.8) er den mest sentrale egenskapen ved
en profesjon nettopp kontroll over kunnskap og oppgaver. I barnehagen er det barnehage-
lærerne som besitter og forvalter den abstrakte kunnskapen som er denert for arbeidsfeltet.
Dermed kan vi betrakte barnehagelærerne som en profesjon. Imidlertid har barnehage-
lærerne, ifølge Smeby (2011), i liten grad klart å utvikle den abstrakte kunnskapen og
synliggjøre den profesjonelle dimensjonen ved det praktiske arbeidet i barnehagen. Et
interessant spørsmål er i hvilken grad og hvordan økt antall barnehagelærere i barnehagen
kan få betydning for barnehagelærernes synliggjøring og anvendelse av den abstrakte
kunnskapen i arbeidet?
For å undersøke hvordan ansvar og oppgaver fordeles mellom pedagoger i barnehagen
og hvilken betydning ulike måter å organisere pedagogressursen på kan få for barnehage-
lærernes profesjonalisering, må vi – i tråd med Abbott (1988) – studere fordeling av
arbeidsoppgaver på arbeidsplassen. Et interessant trekk ved pedagognormen fra 2018, er
at den ikke legger føringer på hvordan barnehagene skal bruke den økte pedagogressur-
sen (Forskri om pedagogisk bemanning og dispensasjon i barnehager, 2017), men det er
delegert til barnehageeier å avgjøre hvordan den økte ressursen skal brukes. Johannesen
og un (2023) viser, som nevnt over, til en kommune som har valgt en felles løsning for
(noen av) sine barnehager, men barnehageeier kan også overlate til den enkelte barnehagen
hvordan den skal bruke pedagogressursen. For å forstå barnehagelærernes profesjonalise-
ring, er det derfor nødvendig å studere arbeidsdeling på barnehagenivå.
Profesjonssystemet er basert på profesjonenes ulike jurisdiksjonstyper. Når en yrkes-
gruppe har full jurisdiksjon, betyr det at den har formell og autorisert kontroll over hele
arbeidsfeltet (Abbott, 1988). Barnehagelærerne har overordnet jurisdiksjon over arbeids-
oppgavene i barnehagen fordi de besitter og forvalter abstrakt kunnskap som er denert
for arbeid i barnehagen. Barnehagelærerne er imidlertid avhengige av andre yrkesutøvere
for å gjennomføre alle oppgavene i barnehagen. Denne avhengigheten av fagarbeidere og
assistenter har bidratt til at barnehagelærernes jurisdiksjon har vært sårbar. Når det skjer

123
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
endringer i en profesjons jurisdiksjonsområde, kan det oppstå nye profesjoner, eller for-
holdet mellom profesjonene og andre yrkesgrupper på området kan forandres. Selv om
fagarbeidere og assistenter i barnehagen er underordnet barnehagelærernes jurisdiksjon,
kan det være uklart hva og hvem som denerer arbeidsdelingen mellom yrkesgruppene.
Dersom arbeidsoppgavene er overlappende eller uklare, vil representanter for yrkesgrup-
pene, ifølge Abbott, søke å oppnå denisjonsmakt. Noen av barnehagens oppgaver er for-
melt denert som pedagogiske, mens det kan oppstå forhandlinger om karakteren til andre
oppgaver og i hvilken grad disse er pedagogiske eller praktiske gjøremål (Helgøy et al.,
2010; un & Førde, 2023). Det kan med andre ord oppstå forhandlinger mellom fagarbei-
dere/assistenter og pedagoger rundt denisjon av tildeling og utforming av arbeidsopp-
gaver (se Helgøy et al., 2010; Larsen & Slåtten, 2014; Steinnes & Haug, 2013).
Økt andel barnehagelærere kan påvirke arbeidsdelingen mellom yrkesgrupper i barne-
hagen, men også arbeidsdelingen internt i barnehagelærerprofesjonen (Abbott, 1988;
Børhaug & Bøe, 2022). Flere ansatte med barnehagelærerutdanning vil kunne gi barnehage-
lærerne større muligheter for å styrke sin overordnede jurisdiksjon og synliggjøre den pro-
fesjonelle dimensjonen ved arbeidet i barnehagen (Eide et al., 2020), men kan samtidig
gi rom for spesialisering og utvikling av hierarki blant barnehagelærerne. For å utforske
hvordan økt pedagogtetthet kan påvirke barnehagelærernes profesjonalisering, er det der-
for viktig å undersøke innholdet i barnehagelærernes arbeid og konteksten arbeidet skjer
innenfor (Abbott, 1988, s.2).
Profesjonens praksis: problemdenisjon, problemløsning og handling
Profesjonenes arbeidsoppgaver er, ifølge Abbott (1988, s.35), menneskelige problemer som
er mottakelige for ekspert-tjenester. Arbeidsoppgavene karakteriseres av både objektive og
subjektive kjennetegn (Abbott, 1988, s.39). Barnehagens formål er å ivareta barnas behov
for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling i
samarbeid og forståelse med hjemmet (Barnehageloven, 2005, §1). Formålet kan betrak-
tes som barnehagens objektive kjennetegn. Subjektive kjennetegn vil være hvordan ansatte
skal arbeide med å ivareta formålet. Subjektive kjennetegn ved arbeidet kan endres over tid
avhengig av barnehageinterne prosesser, men også av ekstern påvirkning og gjennom poli-
tiske beslutninger, som for eksempel barnehagens rammeplan (Homme et al., 2020). På den
måten kan de subjektive kjennetegnene ved arbeidet gjøre profesjonene sårbare for end-
ringer. De subjektive arbeidsoppgavene oppstår i konstruksjonen av profesjonens sentrale
oppgaver: kravet om å klassisere problemet profesjonen skal løse, å forklare problemet
og nne løsninger på problemet og, til sist, å løse eller håndtere problemet. Denne tredelte
konstruksjonen av profesjonens praksis, den subjektive problemdenisjonen, har Abbott
gitt tre merkelapper hentet fra medisin: diagnostisere, foreskrive behandlingsform (infe-
rens), og, til sist, behandling. I vår fremstilling av den subjektive problemdenisjonen bru-
ker vi begrepene problemdenering, problemløsning og handling for de tre ulike delene av

124
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
profesjonens praksis. Ved problemdenering legges subjektive egenskaper til de objektive
problemene profesjonene arbeider med. Problemene blir mer enn kun objektive oppgaver,
de er relatert til underliggende begrepsmessige dimensjoner og begrunnes i etablert kunn-
skap og relevans. Handling tilfører også en subjektiv struktur på problemene – for eksem-
pel kan samme handling brukes på ulike problemer. I barnehagelærernes praksis kan det
innebære at et handlingsmønster brukes i ulike situasjoner, for eksempel bestemte måter å
henvende seg til barna på i ulike situasjoner. I problemløsning skjer den profesjonelle tenk-
ningen. Her bruker profesjonen den abstrakte kunnskapen til å bestemme handling eller
å nne løsning på problemet. Dersom denne delen av profesjonens praksis er uklar, det
vil si at koplingen mellom problemdenering og handling er uklar, er profesjonens arbeid
tilgjengelig for konkurrenter, for eksempel andre profesjoner eller yrkesgrupper.
Endring og spesialisering av profesjonens oppgaver
Ifølge Abbot (1988) kan en intern inndeling av profesjonen skje hvis oppgaver er så kom-
plekse at de krever spesialisering. Spesialisering skjer som oest fordi kravene til å utføre
bestemte oppgaver utvikler seg slik at ikke alle har kunnskapen som behøves for å utføre
dem. Profesjonens oppgaver kan utvides gjennom krav utenfra, fra eier, brukere eller at
det av ulike årsaker skjer endringer som følge av forskjeller mellom ulike arbeidssteder
(Abbott, 1988, s.106). Det kan være statusforskjeller mellom ulike spesialiseringer og også
internt hierarki, slik vi kjenner til fra medisin. Denne formen for spesialisering kan karak-
teriseres som en funksjonsspesialisering og er i utgangspunktet en horisontal spesialise-
ring. Spesialisering kan også skje gjennom utvikling av ledelseshierarki, der noen får tildelt
arbeidsoppgaver som innebærer ansvar for andres profesjonsutøvelse. Dette kan forklares
som vertikal spesialisering. For barnehagene innebærer horisontal og vertikal spesialise-
ring at den bestemte lokale konteksten, eierstrukturer og reformer setter ulike rammer for
arbeidsdelingen.
For å forstå barnehagelærernes arbeid i barnehagen, må vi se nærmere på kunn-
skapsgrunnlaget deres. Barnehagelærerutdanningen er en treårig bachelorutdanning
fra en godkjent høyere utdanningsinstitusjon i Norge eller treårig pedagogisk utdan-
ning på høgskolenivå med videreutdanning i barnehagepedagogikk (Barnehageloven,
2005), eventuelt godkjent yrkeskvalikasjon fra utlandet. Utdanningen kvaliserer til
stillinger i barnehage som barnehagelærer, pedagogisk leder og styrer. Kunnskap om bar-
nas utvikling og læringsstrategier på de ulike alderstrinn er en viktig del av barnehage-
lærernes abstrakte kunnskap (NOU 2012: 1). Pedagogikk har vært det mest sentrale
enkeltfaget i utdanningen, men andre fagdisipliner har også inngått. Fagdisiplinene er
nå erstattet med kunnskapsområdene barns utvikling, lek og læring; samfunn, religion,
livssyn og etikk; språk, tekst og matematikk; kunst, kultur og kreativitet; natur, helse og
bevegelse; ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid. Aasen (gjengitt i Nordby, 2011) fryktet
at denne endringen i utdanningen ville innebære at den forskningsmessige forankringen

125
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
i utdanningen forvitret, og at utdanningen ville få en svakere tilknytning til de ulike fag-
disiplinene (se også Friis, 2013). Samtidig kan omstruktureringen ha bidratt til å synlig-
gjøre barnehagelærernes særegne kompetanse. Kunnskapsgrunnlaget synliggjør bredden
i barnehagelærernes kunnskapsgrunnlag, men viser også at det er lite spesialisering i
grunnutdanningen.
Figur 1. Horisontal og vertikal spesialisering mellom pedagoger
Vår teoretiske tilnærming gjør det mulig for oss å undersøke kompleksiteten i innførin-
gen av økt andel pedagoger i barnehagene. På bakgrunn av forskning om arbeidsdeling i
barnehagen (Børhaug & Bøe, 2022; Børhaug et al., 2011; Helgøy et al., 2010; Johannesen
& un, 2023; Larsen & Slåtten, 2014; Smeby, 2011; Steinnes & Haug, 2013) kan vi tenke
oss at inndelingen av arbeidsoppgaver mellom barnehagelærere kan gå i ulike retninger.
Figur1 indikerer re mulige hovedkategorier langs dimensjonene stillingsstruktur (like-
stilling–hierarki) og fordeling av arbeidsoppgaver/kunnskap (generalist–spesialist) (Eide
& Homme, 2019).
I gur1 kombinerer vi de to formene for spesialisering for å illustrere hvordan de to
begrepene danner vårt analytiske rammeverk. Den horisontale linjen i guren indikerer
graden av horisontal spesialisering fra lav (venstre) til høy (høyre), mens den vertikale lin-
jen indikerer grad av vertikal spesialisering fra lav (bunn) til høy (topp). Kvadrat1 represen-
terer høy grad av horisontal spesialisering, altså lav grad av arbeidsoppgavedierensiering,
og høy grad av vertikal spesialisering, det vil si at ansvar legges til ulike nivåer i organisa-
sjonen i en hierarkisk struktur. Kvadrat2 representerer både høy grad av horisontal spe-
sialisering og høy grad av vertikal spesialisering. Kvadrat3 representerer en organisasjon
med både lav grad av horisontal spesialisering og lav grad av vertikal spesialisering, noe
som indikerer en at struktur med liten eller ingen formell arbeidsoppgavedierensiering.
Endelig representerer kvadrat4 en høy grad av horisontal spesialisering og en lav grad av
vertikal spesialisering, noe som indikerer en at organisasjonsstruktur med høy grad av

126
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
arbeidsoppgavedierensiering. Figur1 tar høyde for at fordelingen av barnehagelærernes
arbeidsoppgaver kan bestemmes av både interne og eksterne forhold. Oppgavefordelingen
kan være fastsatt av eiere, av styrer eller utviklet gjennom prosesser lokalt i barnehagen,
gjennom forhandlinger eller gjennom at «ting går seg til» over tid.
Metode og datagrunnlag
Artikkelen bygger på kvalitative intervjudata fra en undersøkelse som ble gjennomført i
åtte norske barnehager høsten 2017 og våren 2018, altså i forkant av implementering av
forskri om pedagogisk bemanning og dispensasjon i barnehager. Det er tidligere publisert
en rapport fra undersøkelsen (Eide & Homme, 2019). Studien er relevant fordi arbeids-
delingen i barnehagen er under stadig forhandling, og nasjonale myndigheter legger ikke
føringer på den lokale arbeidsdelingen. Antall barnehager er avveid for å kunne oppnå en
god balanse mellom bredde og dybdekunnskap (Patton, 1990). Utvalget representerer vari-
asjon i størrelse, organiseringsform, rekrutteringsgrunnlag og utforming av pedagogrollen,
og ivaretar slik hensynet til variasjon i tråd med Creswell og Poths (2016) anbefalinger for
casestudier. Det samlede datagrunnlaget består av 16 fokusgruppeintervju (Halkier, 2010)
og 39 individuelle intervju (Kvale & Brinkmann, 2009) med ansatte i barnehagene, samt to
individuelle intervju med eierrepresentanter for barnehagene. Hvert intervju varte om lag
60 minutter og ble gjennomført med begge forfatterne til stede.
Undersøkelsen er meldt til Personvernombudet for forskning (NSD, nå Sikt). Fire av
de åtte barnehagene er kommunale, og re har privat eier. I hver av casebarnehagene gjen-
nomførte vi kvalitative semistrukturerte intervjuer med ansatte i alle stillingskategorier og
med eierrepresentanter. Deltakerbarnehagene ble rekruttert gjennom eierne, mens det var
styrerne i barnehagene som rekrutterte deltakerne til fokusgruppeintervjuene og de indivi-
duelle intervjuene. Alle deltakere ble imidlertid gitt både skrilig og muntlig informasjon
om prosjektet i forkant av intervjuene og gav sitt skrilige samtykke til deltakelse. Dette
for å sikre at alle deltakere kk tilstrekkelig informasjon om at deltakelse i undersøkelsen
var frivillig og ikke ville få konsekvenser for videre arbeid og relasjoner i egen arbeidsplass
(Hatch, 2002; Silvermann, 2011). I tabell1 under gis en kortfattet oversikt over deltakere i
undersøkelsen.
Tabell 1. Oversikt over deltakere i undersøkelsen
Eier 1 representant privat eier 1 representant kommunal eier
Barnehager Glittertind, Snøhetta, Melderskin,
Svolværgeita
Besseggen, Trolltunga, Galdhøpiggen,
Valdresya
Ansatte i barnehager 4 daglige ledere
21 pedagoger
17 fagarbeidere/assistenter
4 styrere
16 pedagoger
14 fagarbeidere/assistenter
Samlet antall deltakere 43 35

127
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
Denne artikkelen bygger i hovedsak på intervjuene med barnehageansatte. Deltakerne i
intervjuene i hver stillingskategori representerer variasjon med hensyn til kjønn, utdan-
ning, språkbakgrunn og arbeidserfaring, men et gjennomgående trekk for ansattgruppen
fagarbeidere og assistenter er at de este her har lang arbeidserfaring. I presentasjonen av
intervjumaterialet bruker vi betegnelsene «pedagog» om alle barnehagelærere og pedago-
giske ledere og «styrer» om styrer og daglig leder. Barnehagene er gitt ktive navn.
I etterkant av intervjuene ble samtalene transkribert, og den videre bearbeidelsen av data
er gjort med utgangspunkt i transkripsjonene. Analysen av intervjuene er gjennomført som
en stegvis tematisk innholdsanalyse (Braun & Clarke, 2006), hvor ambisjonene har vært å
avdekke hvordan barnehagene anvender pedagogressursene i tråd med komparativ case-
metode (Yin, 2003, s.14–15). Først gjennomførte vi en kategorisk lesning av transkripsjonene
hvor vi kodet pedagogenes arbeidsoppgaver slik disse ble beskrevet av deltakerne etter katego-
rier i gur1 over. Gjennom dette steget identiserte vi ulike grader av spesialisering på tvers
av yrkesgrupper. I det neste steget ble arbeidsdeling mellom ansatte indentisert gjennom det
analytiske spørsmålet: Hvordan fordeles ansvar og oppgaver mellom ansatte i barnehagen? I det
siste analytiske steget ble analysen rettet inn mot å identisere hvordan arbeidsoppgaver og
ansvar ble fordelt mellom pedagogene i den enkelte barnehage gjennom det analytiske spørs-
målet: Hvordan fordeles arbeidsoppgavene mellom pedagoger i barnehagene?
Forskningskvalitet vurderes ut fra spørsmål om gyldighet, pålitelighet og overførbar-
het (Drageset & Ellingsen, 2010). Undersøkelsen har gjennomgående anvendt forsker-
triangulering (Berthelsen & Hølge-Hazelton, 2020; Denzin, 1970; Lincoln & Guba, 1985)
som et virkemiddel for å ivareta kvalitetshensyn knyttet til troverdighet, gyldighet og
transparens (Drageset & Ellingsen, 2010). Begge forskerne har utviklet forskningsdesignet
som er anvendt, deltatt i intervjuer, analysene er gjort ved at begge forskerne har disku-
tert og utviklet analytiske kategorier gjennomgående i analyseprosessen, og den forelig-
gende artikkelen er skrevet av begge forskerne. For å styrke kommunikativ validitet (Kvale
& Brinkmann, 2009) har vi underveis i intervjuene etterspurt deltakernes tolkninger av
egne utsagn, og i etterkant av undersøkelsen har vi presentert resultater på fagkonferanser
for barnehageansatte i tillegg til vitenskapelige konferanser. Som en kvalitativ caseunder-
søkelse har denne studien begrenset empirisk overføringsverdi (Drageset & Ellingsen,
2010; Kvale & Brinkmann, 2009). Studien har imidlertid analytisk overføringsverdi idet den
bely ser erfaringer som kan gi innspill til arbeid med endringer i barnehagers arbeidsdeling
og ulike måter barnehager kan bruke pedagogressursen.
Funn: Vertikal og horisontal spesialisering
Forskning om arbeidsdeling og struktur i norske barnehager har tatt utgangspunkt i en
tradisjonell organisering av barnehager i avdelinger med faste barnegrupper (Børhaug
etal., 2011; Gottvassli, 1996), der hovedandelen av barnehagelærerens arbeidsoppgaver er

128
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
knyttet til en avdeling hvor en rekke arbeidsoppgaver blir utført av fagarbeidere og assis-
tenter (Helgøy et al., 2010). Vi fant en slik avdelingsorganisering i re av barnehagene.
Tradisjonelt har en avdeling blitt ledet av en pedagogisk leder som jobber sammen med to
fagarbeidere eller assistenter. De re øvrige barnehagene var organisert på litt ulike måter.
En av barnehagene var organisert i avdelinger, men med omfattende samarbeid mellom
avdelingene. Her delte barnehagelærerne ansvaret for to avdelinger og arbeidet sammen
med re fagarbeidere og assistenter. I de tre siste barnehagene var barna koblet til en base
eller lignende, men hadde autonomi og frihet til å bevege seg og leke i hele barnehagen. I
disse barnehagene hadde barnehagelærerne mer spesialiserte arbeidsoppgaver og ansvars-
områder. Undersøkelsen viser altså at de ulike måtene å organisere barnegruppene på,
ga retningslinjer for inndelingen av barnehagelærernes arbeidsoppgaver. I tillegg fant vi
eksempler på ulik grad av horisontal og vertikal spesialisering i organisering av barne-
hagelæreroppgaver som ikke var knyttet til organiseringen av barnegrupper. Økt andel
pedagoger kan sånn sett se ut til å skape endringer i den horisontale spesialiseringen blant
barnehagelærere på arbeidsplassen. Det er i disse arbeidsdelingsprosessene vi kan forvente
at barnehagelærernes problemdenisjoner, løsninger og handlingsalternativer settes i spill.
Vertikal spesialisering
Ved å undersøke horisontal og vertikal spesialisering i barnehagene, kan vi identisere
alle de re kategoriene som ble introdusert i gur1. Analysen viste at den vertikale spesia-
liseringen ble bestemt av barnehageeier, ikke av barnehagestyrer eller ansatte. Den kom-
munale eieren hadde valgt vertikal spesialisering av barnehagelærerne. Her fant vi en klar
arbeidsdeling ved at noen barnehagelærere hadde stilling som pedagogisk leder, mens
andre hadde stilling som barnehagelærer. Pedagogisk leder innebar lederansvar med høy-
ere lønn enn barnehagelærer som var uten lederansvar. Den private eieren likestilte alle
barnehagelærerne og lønnet dem tilsvarende pedagogisk leder. Sett i lys av gur1, vil de
kommunale barnehagene i undersøkelsen kunne identiseres i de øvre kvadratene i gu-
ren, mens de private barnehagene kan identiseres i de nedre kvadratene.
Horisontal spesialisering
I motsetning til vertikal spesialisering, ble horisontal spesialisering av arbeidsoppgaver
bestemt på barnehagenivå. Her ble arbeidsoppgaver og ansvar forhandlet fram mellom
medlemmer av det pedagogiske personalet, det vil si ledere og barnehagelærere. Vi fant
variasjon i graden av horisontal spesialisering blant barnehagelærerne og identiserte
to hovedtendenser: en der det ikke var noe klart skille mellom arbeidsoppgaver mellom
ansatte med barnehagelærerutdanning og en der arbeidsoppgavene til barnehagelærerne
var dierensiert og spesialisert. I gur1 nner vi de to hovedtendensene ved at barneha-
gene på venstre side i guren (kvadrat 1 og 3) var preget av ingen eller svak dierensiering
av arbeidsoppgaver. I disse barnehagene fant vi at barnehagelærerne på tvers av eventuell

129
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
forskjell i stillingskategori utførte de samme arbeidsoppgavene, i tråd med de tradisjonelle
arbeidsoppgavene til pedagogiske ledere. Arbeidsdelingen var her uformell og kunne for-
handles på daglig basis, slik sitatet under viser:
Jeg tenker at når det kommer inn ere barnehagelærere, så er det jo klart at ressursene
må bli brukt til noe veldig fornuig. Jeg synes ikke det har vært så veldig synlig. […]
vi er kanskje litt der nå at vi ikke helt skjønner hvem som har ansvaret for hva, ja det
hadde kanskje vært bedre om en av barnehagelærerne hadde hatt … Vi trenger ikke
tre stykker som skriver månedsskriv, eller tre stykker som skriver ukeplan. Men det er
veldig nt for huset sin del om man heller har noen som har ansvaret for, for eksem-
pel dokumentasjon, eller språk, tekst og matematikk, som har ekstra fokus på det.
(Pedagog, Galdhøpiggen barnehage)
Sitatet over illustrerer at forhandlingene om fordeling av oppgaver er pågående og under
stadig endring. Pedagogen påpeker at det er en forventning om at økt andel barnehage-
lærere skal tilføre barnehagen noe mer enn tilfellet var før skjerpet pedagognorm. Økt spe-
sialisering innenfor ivaretakelsen av fagområder eller dokumentasjon, er sentrale aspekter
ved barnehagens innhold og oppgaver (jf. Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette viser at
de interne forhandlingene også formes av ytre rammer for barnehagens virksomhet. Et
annet eksempel på lav grad av horisontal spesialisering fant vi i barnehager som fordelte
store deler av arbeidet etter personalets vaktordning:
[Arbeidsoppgavene er knyttet til] min vakt, og det går jo på omgang, alle oppgavene.
[…] Vi har jo de vaktene, oppgavene som følger vaktene våre, og så har alle ett ansvars-
område utenom. Ja, kanskje en har ansvar for pauserommet og en har ansvar for for-
mingsrommet, sånne ting. (Fagarbeider, Glittertind barnehage)
Fordeling av oppgaver i henhold til vaktordning, vil si at oppgavene rullerte mellom hele
personalet.
Tre hovedmønstre i horisontal dierensiering: administrative oppgaver,
fagområder, kollegaveiledning
I barnehagene med horisontal dierensiering, fant vi at inndeling av arbeidsoppgaver fulgte
tre mønstre. Det ene mønsteret var at de delte inn oppgaver etter administrative funksjoner
som personalansvar, foreldresamtaler og eksterne møter. Et eksempel på inndeling etter
administrative funksjoner nner vi i sitatet under.
[Vi] fant ut at det beste for barnehagen er å ha to team […] Det ble for mye organise-
ring [med re team], følte vi. […] Så nå har vi en teamleder på småbarnsteam og en på
storbarnsteam. […] Jeg planlegger teammøtet som jeg har uken etterpå, der jeg har fått
meldt inn saker fra personalet på mitt småbarnsteam. Jeg vurderer hva som er viktigst

130
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
å ta opp for oss […], hva er det som trengs å gjøres endring på i forhold til hvordan vi
driver dagen. […] Så skriver jeg jo vaktlisten og jeg skriver månedsplanen. Jeg sitter
med oversikt over foreldresamtaler, når vi skal ha det, og sender ut skriv til foreldre
når det nærmer seg og sånne ting. Jeg planlegger med styrer angående foreldremøter
hvordan vi skal legge opp den dagen. Og så er det småting som kommer hele tiden som
må inn, sant. Men i all hovedsak så er det det jeg sitter med. (Pedagog, Svolværgeita
barnehage)
I sitatet over beskriver pedagogen hvilke administrative oppgaver som er knyttet til funk-
sjonen som teamleder. I denne barnehagen var alle barnehagelærerne lønnsmessig like-
stilte, men hadde spesialiserte arbeidsoppgaver. Den horisontale spesialiseringen gjaldt
både administrative funksjoner og arbeidsoppgaver som tok utgangspunkt i rammeplan-
ens fagområder og andre pedagogiske tema som lek og læring: «Og så har vi barnehage-
lærere på hvert læringsområde. Vi har valgt å organisere ut fra læringsområde» (pedagog,
Svolværgeita barnehage). Denne formen for spesialisering fant vi i ere av barnehagene på
tvers av eierskap og grad av vertikal spesialisering:
Vi deler på oppgavene. Det er barnehagelærerne som er ledere for faggruppene. […]
Hver gruppe utformer hva de har lyst til å gjøre dette året. Vi jobber sammen, og vi
lager årsplaner i disse gruppene. Så vi har ulike oppgaver i gruppene. […] Og hele
gruppen er med på å skulle farge hva vi skal jobbe med. Så alle blir hørt, kjenner jeg
hvert fall. (Pedagog, Valdresya barnehage)
I sitatet over, fra en barnehage med vertikal spesialisering, ble det løet fram at faggrupper
ledet av pedagoger utgjorde inkluderende faglige felleskap for hele personalet. Det å inklu-
dere fagarbeidere og assistenter i planleggingen og utførelsen av det pedagogiske arbeidet,
ble vektlagt i alle barnehagene.
Fagarbeider: [Pedagogene] har hatt fokus på barn hele tiden. Det har de hatt. Jeg
synes at de legger veldig gode planer for uken. Det er klart at sånn som
inne hos oss så har vi tre [aldersinndelte] grupper, og det er en pedagog
på hver gruppe og en assistent, foreløpig, sammen med dem. Så da er det
en gruppedag og en turdag hver for seg i uken. Og det fungerer veldig,
veldig, veldig bra.
Assistent: Og da er vi med og planlegger. Jeg er på en gruppe som heter
Edderkoppgruppen, og da er vi assistenter med på å planlegge med
pedagogen hvordan vi vil ha det i gruppen vår, innholdet i gruppen. På
en måte bestemmer vi like mye som de, i hvert fall [på vår gruppe].
Fagarbeider: Samme med meg. Jeg kan bestemme like mye som henne, men det er
hun som har hovedansvar til slutt, liksom.

131
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
Assistent: Men sammen kommer vi til et bra resultat. Men jeg føler vi er på linje
med å bestemme hva vi vil gjøre.
(Fagarbeider og assistent, Melderskin barnehage)
Samtalen mellom fagarbeider og assistent som er gjengitt over viser at begge opplevde at
de var inkludert i faggrupper og at de hadde innytelse og medansvar for den pedagogiske
aktiviteten. Samtidig kan arbeidsdelingen mellom pedagoger og fagarbeidere/assistenter
utfordre pedagogenes jurisdiksjon på barnehagefeltet dersom oppgavene er overlappende.
I tilfellet beskrevet over er barnehagelærernes horisontale spesialisering knyttet til alders-
bestemte barnegrupper som inkluderer alle fagområdene i rammeplanen. Det å arbeide
tett med pedagoger, oppleves som kompetanseutviklende:
Nå har man mer tid til dialogen og begrunnelsen på hvorfor […] vi gjør ting som vi
gjør. Så jeg føler kanskje at jeg lærer mer nå i stedet for å bli delegert oppgaver [slik]
det var før. (Fagarbeider, Svolværgeita barnehage)
Sitatet understreker at det å arbeide tett sammen med ere pedagoger utvikler fagspråket
og forståelsen for barnehagens innhold og arbeidsmåter (Larsen & Slåtten, 2017). Inndeling
av arbeidet i faggrupper ga også pedagoger muligheten til å fordype seg i bestemte fagfelt,
slik en pedagog beskrev det:
Du får lov til å dykke ned i ting. Når vi har femti prosent pedagogtetthet, så må vi
organisere litt annerledes. Vi har ulike fagområder eller kompetanseområder som
vi har hatt ansvar for. Da jeg hadde realfag, så kunne jeg sette meg ned og konsen-
trere meg om det sammen med min kollega. Og så vet jeg at når det er noe som
har med sosial kompetanse og lek å gjøre, så har «Inger» og «Katja» kontroll på det.
Språkarbeidet, det tar de seg av. Ikke sånn at de skal gjøre alt, men de har ansvar for
å se til at det blir gjort. Og så kan jeg få lov til da å dykke ned i og være i realfag som
ikke har vært min styrke. Så det er så spennende å få lov til å dykke ned i et fagfelt om
gangen i stedet for at du skal ha kontroll på alt. Det synes jeg har vært noe av det som
har vært veldig spennende med det å ha femti prosent pedagoger. (Pedagog, Snøhetta
barnehage)
Pedagogen forklarer her at den horisontale spesialiseringen gir rom for faglig fordypning
for pedagogene. I denne barnehagen var kun ansvaret for fagområder fordelt mellom peda-
gogene. Ut over det var arbeidsdelingen lite preget av horisontal spesialisering. Sitatet illus-
trerer likevel et viktig poeng om muligheter til faglig fordypning, som kom fram også i
andre barnehager.
Den horisontale spesialiseringen er ikke alltid knyttet til kompetanse barnehage-
lærerne har fra før, men kan også være et resultat av at de får tildelt et ansvarsområde eller

132
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
arbeidsoppgaver som krever og gir rom for at de tilegner seg mer spesialisert kompetanse
ut over den de har tilegnet seg gjennom barnehagelærerutdanningen.
Den tredje mønsteret var knyttet til veiledning av ansatte i hele barnehageorganisasjonen:
En ting er jo at jeg blir avlastet på de oppgavene som barnehagelærer tar. Jeg føler at
jeg kan gå litt mer i dybden. Det er jo reeksjonssamtaler jeg har da, med hele huset,
og reeksjonssamtaler har man jo hatt, men kanskje ikke så strukturert. Vi hadde
veiledning før, men nå er det mer sånn strukturert. Og at jeg kan gå litt mer i dybden
på tingene. Istedenfor at du skal gjøre litt av masse, så skal du gjøre litt av en del og
noe ikke i det hele tatt. Og det syns jeg har vært veldig deilig! (Pedagog, Trolltunga
barnehage)
Pedagogen som er sitert over hadde videreutdanning i veiledningspedagogikk og opplevde
at økt andel pedagoger i barnehagen ga henne muligheter til å bruke denne kompetansen
mer enn tidligere og uten at det gikk ut over ivaretakelsen av arbeidsoppgaver knyttet til
funksjonen som pedagogisk leder. Dette var det eneste eksempelet vi fant på at videreut-
danning eksplisitt ble knyttet til horisontal dierensiering. Når det gjaldt ansvar for fag-
områder var det mer knyttet til pedagogenes interesser, men også til fordypningsemner fra
barnehagelærerutdanningen.
Styrers rolle i forhandlinger om arbeidsdeling i barnehagen
Som nevnt ble vertikal spesialisering denert av eier, mens horisontal spesialisering ble
bestemt på barnehagenivået. Vi fant en sammenheng mellom grad av styrerinvolvering og
grad av horisontal spesialisering. Jo mer styrer var involvert, jo mer horisontal spesialise-
ring. I en av barnehagene med lite horisontal spesialisering, overlot styrer arbeidsdelingen
til pedagogene:
Jeg blandet meg aldri inn i [arbeidsdelingen i avdelingene]. Det ble bestemt før jeg
begynte her. […] Men det er klart at når du har så kompetente barnehagelærere som
har jobbet så lenge og er vant til å fungere som ledere, de vil være ledere og foretrekker
å ikke gi opp lederskap, så blir det en utfordring. Så snakker vi om antallet barnehage-
lærere: Hva gjør du når du har så mange kompetente medarbeidere å lede? (Styrer,
Besseggen barnehage)
I sitatet over understreker styreren at de este beslutninger om organisering av pedagog-
ressursene ble overlatt til de pedagogiske lederne og barnehagelærerne. Pedagogene hadde
bestemt at barnehagelærer skulle avlaste pedagogisk leder. Fordelingen av arbeidsoppga-
ver ble ikke formalisert, slik at de kunne veksle mellom stilling som pedagogisk leder og
barnehagelærer.

133
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
I tre av barnehagene med en liten eller moderat grad av horisontal spesialisering,
fant vi at styrer ga noen generelle retningslinjer for hvordan de skulle utnytte den økte
pedagogressursen:
Vi har gitt barnehagelærerne ansvaret for enkelte fagområder, sånn at de har på en
måte fagstillinger knyttet til barnehagen. Den ene har ansvar for språk, tekst og kom-
munikasjon og den andre har ansvar for kropp, bevegelse, mat og helse. Og så har jeg
en til som snart er ferdig [utdannet] […], som skal få ansvaret for pedagogisk doku-
mentasjon og barns medvirkning. De danner på en måte en egen faggruppe innad i
barnehagen. (Styrer, Galdhøpiggen barnehage)
Vi ser i sitatet at styrer fordelte ansvaret for ulike deler av rammeplanen på de tre barnehage-
lærerne som ikke hadde ansvar som pedagogisk leder i denne barnehagen. Et gjennom-
gående trekk i disse barnehagene, var imidlertid at ertallet av pedagogene hadde stilling
som pedagogisk leder og sammenfallende oppgaver.
I to av barnehagene med høy grad av horisontal spesialisering, deltok styrerne
sammen med pedagogiske ledere og barnehagelærere i beslutninger om arbeidsdeling.
Styrerne hadde formulert retningslinjer for ressursbruk og diskutert dem med pedagog-
ene. Beslutningene om hvordan man skulle bruke pedagogressursene ble først tatt i barne-
hagenes ledergrupper og deretter formalisert i dierensierte stillingsbeskrivelser for alle
pedagogene. I alle barnehagene ble inndelingen av arbeidsoppgaver prøvd ut og evaluert,
først i ledergruppene og deretter sammen med resten av personalet. Denne formen for
utprøving og evaluering gjorde det mulig å endre den interne arbeidsdelingen dersom den
ikke fungerte etter intensjonen:
Vi har prøvd ulike ting, og det vel egentlig det, at det er ikke noe som er fastlåst og
stivnet. Det skjer så utrolig mye spennende innenfor barnehagefeltet. […]. Noen gan-
ger så er det sånn at pedagogene her sier «nei, nå må vi stoppe opp litt». Jeg liker å
nne ut av ting og prøve ting, men ikke for enhver pris, absolutt ikke. Det er noe med
at du skal ha med deg personalet og du skal også ha stabilitet i forhold til barn og
barnegrupper, og foreldrene skal forstå hva vi holder på med. […] På grunn av det,
har vi har vært i kontinuerlig utvikling, hva har vi, hva må vi gjøre …? Vi vurderer og
reekterer over om dette er gode valg i forhold til å oppnå det vi skal. Derfor har jeg
vært her så lenge, fordi jeg har et personale som er med på den tenkningen. (Styrer,
Trolltunga barnehage)
Styreren peker på nødvendigheten av kollektive prosesser for å skape legitimitet for
endringsarbeidet knyttet til arbeidsdeling. Utviklingsorientering har vært viktig for denne
styrerens måte å lede på og ved å få med seg pedagogene i arbeidet, skapes det rom for å
utvikle og prøve ut nye måter å arbeide på i denne barnehagen.

134
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
Figur 2 under oppsummerer arbeidsdelingen i barnehagene etter horisontal og vertikal
spesialisering. I neste avsnitt vil vi diskutere hvilken betydning arbeidsdelingen mellom
pedagogene kan ha for barnehagelærernes profesjonalisering.
Figur 2. Vertikal og horisontal spesialisering i barnehagene
Diskusjon: Arbeidsdeling og jurisdiksjon i
barnehagen med økt pedagogtetthet
Det ikke er objektive kriterier for arbeid i barnehagen ut over ivaretakelsen av barn.
Barnehagens formål om å ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring
og danning som grunnlag for allsidig utvikling i samarbeid og forståelse med hjemmet
(Barnehageloven, 2005, §1), kan betraktes som objektive kriterier. En utfordring med disse
kriteriene er at de ikke sier noe om hvordan oppdraget skal ivaretas. Og det er nettopp
hvordan oppdraget skal utføres, den subjektive problemdenisjonen, som utgjør grunn-
laget for arbeidsdelingen mellom pedagogene og mellom pedagogene og øvrig perso-
nale. Hvis barnehagelærerne skal styrke jurisdiksjonen, er problemdenering avgjørende.
Analysen viser at ere barnehagelærere bidrar til å løe fram nye problemdenisjoner,
løsninger og handlingsvalg i barnehagene (Abbott, 1988). For eksempel prøver barne-
hagene ut nye løsninger gjennom spesialisering uten at det dreier seg om oppdeling av
profesjonen.
Analysen viser hvordan økt pedagogtetthet gjennom subjektive problemdenisjoner
(Abbott, 1988) skaper nye muligheter for organisering og arbeidsdeling i barnehagene.
Vi har vist at fordelingen av ansvar og oppgaver mellom pedagoger skjer på bakgrunn av
eksterne og interne prosesser. Vårt hovedanliggende i den siste delen av analysen har vært
å synliggjøre de interne prosessene der forhandlinger om barnehagelærernes arbeidsdeling
skjer. Her har analysen avdekket at arbeidsdelingen er under stadig forhandling i noen

135
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
barnehager, særlig der det er barnehagelærerne selv som fastsetter oppgavedelingen i det
daglige arbeidet. Denne stadige pågående forhandlingen kan oppfattes som et gode fordi
den gir eksibilitet og åpner for variasjon i den enkeltes arbeidsoppgaver. Samtidig van-
skeliggjør denne arbeidsdelingslogikken muligheten for systematisk kompetanseheving og
spesialisering over tid. Vi nner uttrykk for dette ved at arbeidsdelingen i barnehagene
langt på vei fastlegges uten at den er knyttet til formell kompetanse. Det synes her som at
det som avgjør arbeidsdelingen er vaktordning og organisering av enheter internt i barne-
hagene. Barnehagelærernes handlingsalternativ styres dermed av organisatoriske rammer
mer enn av profesjonens egne problemdenisjoner og løsninger.
I noen barnehager nner vi at arbeidsdelingen er knyttet til kompetanse. Spesialisering
av arbeidsoppgaver koples da til formell kompetanse tilegnet gjennom videreutdanning
eller fordypning i grunnutdanningen. Slik arbeidsdeling åpner for videre horisontal spesia-
lisering i barnehagen og styrker grunnlaget for uformell kompetansebygging på arbeids-
plassen. Et eksempel på uformell kompetansebygging som kommer fram i analysen, er
utvikling og bruk av fagspråk i barnehagen blant hele personalet (se også Eide & Homme,
2019; Ivarson & Larsen, 2023; Kleppe & Bjørnestad, 2019). Skal denne formen for kom-
petansebygging bidra til ytterligere profesjonalisering, må den formaliseres, deneres og
kontrolleres av barnehagelærerprofesjonen (Abbott, 1988). Vår analyse avdekker at her er
det ennå langt igjen til barnehagelærerne har full jurisdiksjon.
Hvilken betydning kan så ulike måter å organisere pedagogressursen få for barnehage-
lærerprofesjonens jurisdiksjon på barnehagefeltet? Barnehagelærerne er tydeliggjort som
ledere (se også Eide & Homme, 2019; Larsen & Laski, 2023; Wadel, 2021). Dermed kan vi
argumentere for at barnehagelærerne har fått styrket sin overordnede jurisdiksjon (Abbott,
1988). Likevel er det ikke grunnlag for å hevde at barnehagelærerne er i ferd med å oppnå
full jurisdiksjon. De har ikke yrkesmonopol og er fortsatt avhengige av andre, fagarbei-
dere og assistenter. Til tross for at fagarbeidere og assistenter i noen barnehager erfarer at
deres arbeidsoppgaver reduseres til praktiske gjøremål (Eide & Homme, 2019; Kleppe &
Bjørnestad, 2019; un & Førde, 2023), er disse praktiske gjøremålene en sentral del av
det pedagogiske omsorgsarbeidet og dermed også en viktig komponent i barnehagelærer-
nes profesjonelle identitet (Børhaug & Bøe, 2022; olin, 2018; Østrem, 2009). Ettersom
barnehagelærerprofesjonen denerer praktiske gjøremål som en del av det pedagogiske
arbeidet, innebærer det at disse oppgavene må inngå i arbeidet deres dersom de skal ha full
jurisdiksjon. Et alternativ for barnehagelærerne kan være å denere de praktiske oppga-
vene, men overlate utførelsen til fagarbeidere og assistenter gjennom rådgivende jurisdik-
sjon (jf. Abbott, 1988). Dette alternativet er imidlertid en mer usikker og ustabil ordning
som åpner for at fagarbeidere og assistenter utvikler egne og konkurrerende abstraksjoner
rundt de praktiske oppgavene (Helgøy et al., 2010).
Vi har i denne artikkelen pekt på subjektive kjennetegn ved barnehagelærerprofe-
sjonens arbeidsoppgaver og vist hvordan forhandlinger om disse i barnehagene både kan

136
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
muliggjøre og utfordre videre profesjonalisering. Statlige myndigheters ambisjoner for å
styrke kompetanse og derigjennom kvalitet i barnehagesektoren, kan løses på ulike måter.
Vår analyse indikerer at økt andel barnehagelærere i barnehagen ikke nødvendigvis styrker
spesialisering i yrkesutøvelsen og at det fortsatt er en vei å gå i arbeidet med å fastsette pro-
fesjonens ambisjon med den skjerpede pedagognormen. På den måten kan det ikke se ut
til at den skjerpede pedagognormen så langt viser tendenser til profesjonalisering innenfra
(McClelland, 1990). Disse prosessene er imidlertid pågående i barnehager over hele landet
og bør følges videre opp med forskning som kan tilføre ny kunnskap om hvordan skjer-
pet pedagognorm kan styrke kompetanse, profesjonalisering og det pedagogiske arbeidet
i barnehagen.
Forfatteromtaler
Anne Homme er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Bergen og forsker ved
NORCE. Hun har forsket på ledelse, arbeidsdeling og organisering i barnehagen og poli-
tikkutforming og iverksetting av reformer i utdanningsfeltet gjennom en årrekke. Homme
ledet evalueringen av implementering av rammeplan for barnehagen på oppdrag fra
Utdanningsdirektoratet (2018–2023).
Helene Marie Kjærgård Eide er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Bergen
og forsker ved NORCE. Hun har forsket på ledelse og profesjon i barnehage, skole og
utdanning i fengsel, og ledet Barnehagestudien i evalueringen av implementering av ram-
meplan for barnehagen (2018–2023).
Referanser
Abbott, A. (1988). e system of professions: An essay on the division of expert labor.
University of Chicago Press.
Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager. LOV-2005-06-17-64. Lovdata. https://
lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64
Berthelsen, C. & Hølge-Hazelton, B. (2020). Forsker-triangulering – en tilgang til
observationer i praksis. Forstyrrelsen – sygeplejefaglig tidsskri, 5(3), 16–19.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), 77–101.
Brennhovd, M. & Johannesen, C. (2023). Å miste foreldresamarbeidet? Personalets
kompetanse i samarbeid med foreldre. I C. Johannesen & C. un (Red.),
Organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen (s. 81–102).
Fagbokforlaget.

137
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
Børhaug, K. & Bøe, M. (2022). Barnehagelærerprofesjonen. Universitetsforlaget.
Børhaug, K., Helgøy, I., Homme, A., Lotsberg, D. & Ludvigsen, K. (2011). Styring,
organisasjon og ledelse i barnehagen. Fagbokforlaget.
Creswell, J. W. & Poths, C. N. (2016). Qualitative inquiry and research design. Choosing
among ve approaches. Sage Publications.
Denzin, N. K. (1970). e research act: A theoretical introduction to sociological methods.
Aldine Publication Company.
Drageset, S. & Ellingsen, S. (2010). Å skape data fra kvalitativt forskningsintervju.
Sykepleien Forskning, 4(10), 332–335.
Eide, M. K., Danielsen, H., Sataøen, S. O. & Olsen, T. (2020). Barnehagestudien. I A.
Homme, H. Danielsen & K. Ludvigsen (Red.), Implementeringen av rammeplan
for barnehagen. Underveisrapport fra prosjektet Evaluering av implementering av
rammeplan for barnehagen (Rapport nr. 37/2000). NORCE Samfunn.
Eide, M. K. & Homme, A. (2019). «Jo ere vi er sammen …» En undersøkelse av
organisering og arbeidsdeling i åtte barnehager med økt andel pedagoger (Rapport 15).
NORCE Samfunnsforskning.
Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology,
59(4), 406–422.
Forskri om pedagogisk bemanning og dispensasjon i barnehager. (2017). Forskri
om pedagogisk bemanning og dispensasjon i barnehager (FOR-2017-06-22-1049).
Lovdata. https://lovdata.no/forskri/2017-06-22-1049
Friis, H. (2013). Tante eller pedagog. En kvantitativ studie av førskolelæreryrket
[Masteroppgave]. Universitetet i Oslo.
Gotvassli, K. Å. (1996). Barnehager, organisasjon og ledelse. Ta n o.
Gotvassli, K. Å. (2020). Kvalitetsutvikling i barnehagen. Fra vurdering til pedagogisk
praksis. Universitetsforlaget.
Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Gyldendal Akademisk.
Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. State University of
New York Press.
Helgøy, I., Homme, A. & Ludvigsen, K. (2010). Mot nye arbeidsdelingsmønstre og
autoritetsrelasjoner i barnehage? Tidsskri for velferdsforskning, 13(1), 43–57.
Homme, A., Danielsen, H. & Ludvigsen, K. (Red.). (2020). Implementeringen av rammeplan
for barnehagen. Underveisrapport fra prosjektet Evaluering av implementering av
rammeplan for barnehagen (Rapport nr. 37/2000). NORCE Samfunn.
Ivarson, K. A. & Larsen, A. K. (2023). En styrket profesjonsrolle? Endringer i
profesjonsrollen i lys av prosjektet. I C. Johannesen & C. un (Red.), Organisering,
arbeidsdeling og profesjonalitet i barnehagen (s. 65–80). Fagbokforlaget.
Johannesen, C. & un, C. (Red.). (2023). Organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i
barnehagen. Fagbokforlaget.

138
Anne Homme & Helene Marie Kjærgård Eide
Kanvas. (2018). Årsrapport 2017. Stielsen Kanvas.
Kleppe, R. & Bjørnestad, E. (2019). Økt barnehagelærertetthet og hverdagskvalitet i
barnehagen. OsloMet – storbyuniversitetet.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen. https://www.udir.no/
laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/
Kunnskapsdepartementet. (2023). Barnehagen for en ny tid. Nasjonal barnehagestrategi
mot 2030. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/barnehagen-for-en-ny-tid/
id2959402/
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal
Akademisk.
Larsen, A. K. & Laski, A. (2023). Ledelse, demokrati og psykologisk trygghet. I C.
Johannesen & C. un (Red.), Organisering, arbeidsdeling og profesjonalitet i
barnehagen (s. 129–150). Fagbokforlaget.
Larsen, A. K. & Slåtten, M. V. (2014). Mot en ny pedagogisk lederrolle og lederidentitet?
Tidsskri for nordisk barnehageforskning, 7. https://doi.org/10.7577/nbf.541
Larsen, A. K. & Slåtten, M. V. (2017). Jeg er en sånn hverdagspedagog! Barnehagestyreres
profesjonelle handlingsrom for å styrke barnehagelæreres anvendelse av fagspråk.
Nordisk barnehageforskning, 14. https://doi.org/10.7577/nbf.1811
Lincoln, Y. S. & Guba E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Sage.
McClelland, C. E. (1990). Escape from freedom? Reections on German professionalization
1870–1933. I R. Torstendahl & M. Burrage (Red.), e formation of professions:
Knowledge, state and strategy (s. 97–113). Sage.
Myrvold, H. B. (2014). Fra pedagogisk ledere til likestilte barnehagelærere – en kvalitativ
undersøkelse om økt antall pedagoger og omorganisering av roller og funksjoner i
Kanvasbarnehagene. Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for lærerutdanning og
internasjonale studier.
Nordby, K. J. (2011, 24. november). Vil erne fagene i ny førskolelærerutdanning.
Aenposten.
NOU 2012: 1. (2012). Til barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene.
Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2012-1/
id669113/
NOU 2022: 13. (2022). Med videre betydning. Et helhetlig system for kompetanse- og
karriereutvikling i barnehage og skole. Kunnskapsdepartementet. https://www.
regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2022-13/id2929000/
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Sage.
Silverman, D. (2011). Interpreting qualitative data. Methods for analyzing talk, text and
interaction. Sage Publications.
Smeby, J. C. (2011). Profesjonalisering av førskolelæreryrket? Arbetsmarknad & Arbetsliv,
17(4).

139
Hva gjør pedagogene i barnehagen?
Steinnes, G. S. & Haug, P. (2013). Consequences of sta composition in Norwegian
kindergarten. Tidsskri for nordisk barnehageforskning, 6. https://doi.org/10.7577/
nbf.400
olin, K. R. (2018). Omsorg usynliggjøres og trenger en tydeligere posisjon. I V. Glaser,
K. M. Hoås, S. Mørreaunet & F. Søbstad (Red.), Barnehagens grunnsteiner: Formålet
med barnehagen (2. utg., s. 59–70). Universitetsforlaget.
un, C. & Førde, E. (2023). Hvor går grensene mellom praktiske og pedagogiske
oppgaver? I C. Johannesen & C. un (Red.), Organisering, arbeidsdeling og
profesjonalitet i barnehagen (s. 103–128). Fagbokforlaget.
Wadel, C. C. (2021). Samlederskap i barnehagen. Erfaringer med delt lederskap mellom
likestilte pedagogiske ledere. Søkelys på arbeidslivet, 38(1), 59–73.
Yin, R. (2003). Case study research. Design and methods. Sage.
Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L. I. R., Hogsnes, H. D., Jansen, T. T., Nordtømme, S. &
olin, K. R. (2009). Alle teller mer: En evaluering av hvordan Rammeplan for
barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart. Høgskolen i Vestfold.
http://hdl.handle.net/11250/149122