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II Jornadas Nacionales y I Internacionales de Estudios Lingüísticos (JELing). Universidad Nacional de
Cuyo. Mendoza. 2019.
Educación Sexual Integral, para charlar en familia: la dimensión
del compromiso y la escena discursiva en el discurso
pedagógico
Florencia Ayelén Musotto
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística
Resumen
En el año 2006, en Argentina, se sancionó el “Programa Nacional de Educación Sexual
Integral” (Ley nº 26.150), que establece que la sexualidad debe ser abordada en todos los
niveles educativos a partir de una nueva perspectiva que se opone a la tradicionalmente
enseñada en las escuelas, que solo incluía cuestiones biológicas (Faur, 2012). En esta
investigación, tomamos al análisis del discurso como una vía para realizar análisis sociales; en
este caso, consideramos como objeto de nuestro análisis al discurso pedagógico. El objetivo
principal del trabajo consistió en recuperar los valores que circularon sobre el signo ideológico
(Voloshinov, 1929) “sexualidad” desde de la sanción de la Ley y, para ello, nos propusimos
analizar cómo se constituyó la escena discursiva en el material pedagógico (Pérez, 2005). En
este artículo, abordamos la revista titulada “Educación Sexual Integral, para charlar en familia”
(Marina, 2011). Para el análisis, utilizamos las herramientas teórico-metodológicas de la Teoría
de la Polifonía (Ducrot, 1984) y de la Teoría de la Valoración (Martín y White, 2005).
Finalmente, concluimos que el locutor, Ministerio de Educación, si bien reconoce la existencia
de otras voces, las familias y los jóvenes, produce una contracción dialógica en su discurso en
tanto propone su postura como válida y rechaza las posiciones alternativas. Esto constituye a la
escuela como la única voz autorizada para hablar sobre la Educación Sexual Integral.
Palabras claves: discurso pedagógico- sexualidad- valoración - escena discursiva.
Introducción
En la Argentina, en el año 2006, se sancionó la Ley 26.150 que establece que
la sexualidad debe ser abordada desde el nivel inicial hasta el nivel superior de
formación docente y educación técnica no universitaria a partir de una perspectiva de
derecho y de género (Faur, 2012). El enfoque presentado aporta una visión de la
“sexualidad” diferente a aquella que trata solo conocimientos ligados a la biología y
propone un abordaje integral, que incluye cuestiones sociales, culturales, políticas y
psicológicas. Por lo tanto, se plantea la necesidad de promover “la igualdad entre
varones y mujeres” así como “eliminar las discriminaciones de género en el sistema
educativo” (Faur, 2012: 8) y, además, la necesidad de mirar a los chicos y las chicas
como sujetos de derechos. Por otro lado, se establece que los padres y las madres
tienen derecho a estar informados sobre qué aprenden sus hijos e hijas, es decir, la
escuela tiene que comunicar los contenidos de educación sexual que se van a
transmitir (Marina, 2012).
Si tomamos al análisis del discurso como una vía para realizar análisis sociales
y afirmamos que las producciones sociales pueden y deben ser criticadas (Raiter,
2007) es posible aproximarse al tema de la Educación Sexual Integral (E.S.I.) a partir
de una crítica a los diferentes discursos producidos por la escuela. Creemos que
abarcar distintos tipos de discurso nos permitirá acceder a los diferentes sistemas de
creencias que forman parte de la sociedad; es por eso que en este artículo
analizaremos los discursos que circulan en la institución escolar.
A partir de lo mencionado anteriormente, en este trabajo nos proponemos
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Cuyo. Mendoza. 2019.
analizar cómo se constituye la escena discursiva (Pérez, 2005) en el material
didáctico, en relación con la variedad de voces que dialogan en el discurso, para
recuperar los valores que circularon sobre el signo ideológico (Voloshinov, 1929)
“sexualidad” a partir de la sanción de la Ley. El análisis de diversos recursos
lingüísticos nos va a permitir caracterizar cuál es el posicionamiento del locutor sobre
el tema, cuáles son sus interlocutores y, también, cómo construye su identidad y la de
los demás a partir de estas voces y valoraciones evocadas.
Además, nos interesa vincular estas cuestiones con un espacio institucional: el
sistema educativo. Nos parece importante preguntarnos qué rol juega la escuela como
institución en relación con la circulación y producción de determinadas
representaciones sociales (Raiter, 2001) a partir de los discursos pedagógicos. Así,
nos proponemos dar cuenta de cómo se configura la escena discursiva, qué
participantes aparecen involucrados en la enseñanza de la sexualidad como contenido
curricular, qué voces se distinguen en el discurso y cómo son legitimadas o
rechazadas, cómo se posiciona el locutor en relación con éstas.
El objetivo principal de este trabajo es responder a estas preguntas a través de
la aplicación de las herramientas teórico-metodológicas de la Teoría de la Polifonía
(Ducrot, 1984) y de la Teoría de la Valoración (Martín y White, 2005).
Marco teórico y metodológico
Tomaremos como punto de partida la idea de que el uso del lenguaje no puede
separarse de su contenido ideológico (Voloshinov, 1929), esta concepción se opone a
la idea de la lengua como un sistema de normas inmutables, es decir, un hecho
externo y objetivo, y propone que “la palabra en los labios de un individuo aislado
aparece como producto de interacción de las fuerzas sociales vivas” (Voloshinov,
1929: 78). En este sentido, para explicar lo ideológico es necesario comenzar por
analizar el material sígnico y social creado por el ser humano, el lenguaje, ya que es
en la palabra donde se registran los aspectos más imperceptibles de las
transformaciones sociales (Voloshinov, 1929). Todo signo ideológico dentro del
proceso de la comunicación social va a estar determinado tanto por el horizonte social
de una época, como el de un grupo social dado y, por lo tanto, en cada signo se van a
cruzar diversas valoraciones. Por lo tanto, lenguaje, discurso e ideología deben ser
estudiados en conjunto.
En relación con esta perspectiva, el uso del lenguaje tendrá un carácter
inherentemente dialógico, es decir, que todo enunciado forma parte de una cadena de
actuaciones discursivas en tanto responde a otros y está orientado hacia algún objeto
(Voloshinov, 1929: 123). La interacción discursiva se constituye como un intercambio
de voces que incluyen diferentes puntos de vista, en otras palabras, el enunciado es el
lugar del intercambio verbal que se caracteriza por ser polifónico (Bajtin, 1982).
Una de las teorías que retoma y profundiza esta perspectiva, desde un enfoque
funcionalista, es la Teoría de la Valoración (Martin & White, 2005; Kaplan, 2004). Este
modelo pone el foco en el estudio de la dimensión interpersonal del uso del lenguaje, y
se propone analizar los mecanismos semánticos mediante los cuales los y las
hablantes se posicionan en sus discursos y construyen su identidad y la de sus
oyentes.
Para este enfoque, la valoración incluye todos los usos evaluativos del lenguaje
a través de los cuales se adoptan posturas de valores determinados y se negocian
posiciones (Kaplan, 2004). Además, esta evaluación tiene como función establecer un
posicionamiento actitudinal, dialógico e intertextual que se corresponde con los tres
grandes subsistemas semánticos en los que se dividen los diferentes recursos
evaluativos: la actitud, el compromiso y la gradación. El primero de ellos, la actitud,
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incluye los significados a partir de los cuales los hablantes evalúan de manera positiva
o negativa, a los participantes y los procesos; se incluyen valores relacionados con las
emociones, la moral y los principios estéticos. El subsistema del compromiso tiene en
cuenta los recursos que utiliza el hablante para posicionarse y valorar las diferentes
voces que aparecen en su texto. Por último, la gradación, incluye los significados
mediante los que los hablantes intensifican o disminuyen la fuerza de sus enunciados
(Kaplan, 2004).
En la misma línea, nos interesa considerar los aportes de la Teoría de la
Polifonía (Ducrot, 1988). En primer lugar, el autor retoma el concepto de polifonía de la
obra de Bajtín (1982) y la adopta afirmando que el hablante que produce un enunciado
pone en escena diferentes voces y, a partir de la confrontación de estas, resulta el
sentido del mismo (Ducrot, 1988: 16). Además, para desarrollar esta idea, distingue
entre diferentes funciones de sujeto que se encuentran presentes en un enunciado: el
sujeto empírico, el locutor y el enunciador. El sujeto empírico es el autor del enunciado
y su determinación queda por fuera del estudio de la lingüística; el locutor a quien se le
otorga la responsabilidad de la enunciación global y al que remiten las marcas de
primera persona (yo, mí, me, etc.) del texto; por último, los enunciadores se
corresponden con los diferentes puntos de vista presentes en el discurso en relación
con las situaciones de las que se habla (Ducrot, 1988). Por lo tanto, si partimos de
una perspectiva polifónica, esta distinción nos permitirá reconocer las diferentes
posiciones que aparecen en un enunciado.
Por otro lado, nos parece importante considerar las conclusiones a las que se
han arribado a partir de anteriores trabajos de investigación donde se tomó como
objeto de estudio al discurso en relación con la sexualidad y, particularmente, la
Educación Sexual Integral (Dvoskin, 2013; 2016). Por un lado, se concluyó que el
discurso sobre la E.S.I. no logra imponer nuevas valoraciones sobre el signo
“sexualidad” sino que incluye tópicos ya presentes en la agenda pública que
reproducen el discurso dominante, dejando fuera del campo de significaciones
posibles el carácter integral de la sexualidad (Dvoskin, 2013). Por otro lado, se
comprobó que los reglamentos escolares funcionan como herramientas coercitivas
que, a través de la apariencia de apertura y simpleza, construyen prevalencias
desequilibradas de poder en relación con la convivencia reglamentada entre
profesores, alumnos y autoridades (Dvoskin, 2016). En tanto se relacionan con el
objeto de estudio planteado en este trabajo, estas conclusiones nos parecen un punto
de partida interesante para nuestro análisis.
Para relacionar estas ideas, retomaremos el concepto de escena discursiva
(Pérez, 2005). La autora la define como los mecanismos del nivel semántico de la
enunciación que se utilizan para identificar a los participantes de una coyuntura
discursiva determinada, entendidos estos como actores sociales (individuales o
colectivos) que aparecen involucrados como interlocutores en un discurso.
En relación con la metodología de análisis, nos centraremos en una dimensión
de análisis semántica-discursiva. Para ello, adoptaremos la propuesta de la Teoría de
la valoración (Martin & White, 2005; Kaplan, 2004), focalizándonos en el subsistema
de “compromiso”. Este subsistema tiene en cuenta dos dimensiones contrapuestas: la
monoglosia y la heteroglosia. En la primera, se consideran los enunciados que se
corresponden con aseveraciones declarativas absolutas y que niegan o suprimen la
diversidad de voces que se ponen en juego en la enunciación y, en la segunda,
aparecen los enunciados que reconocen, de alguna forma, la existencia de otras voces
y posturas ya sea para su apertura dialógica o para su clausura. En esta dimensión se
diferencian los recursos de extravocalización, introducen en el discurso fuentes
externas, y de intravocalización, que corresponden a la voz del hablante como
responsable de sus enunciados. Además, los recursos se van a dividir según su
función en: recursos de expansión dialógica, donde la voz del hablante se posiciona de
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manera abierta a otras voces, y de contracción dialógica, aquellos que rechazan,
confrontan o contradicen estas voces alternativas (Kaplan, 2004).
Dentro de los recursos de expansión dialógica, nos encontramos con dos tipos:
la consideración, enunciados que evocan otras voces a partir de formulaciones
deductivas, de evidencia, o que representan una probabilidad; y la atribución, donde
se incluye el reconocimiento del discurso atribuido (se traen al discurso voces externas
mediante verbos de habla como decir o preguntar) o el distanciamiento (mediante
verbos que permiten a la voz del hablante distanciarse de la proposición referida,
como alegar o sugerir).
Por otro lado, dentro de los recursos de contracción dialógica, podemos
considerar: la refutación, que implica el rechazo directo de la posición dialógica
opuesta e incluye la negación (donde se activa la postura alternativa) y la
contraexpectativa (variedades de concesivas y adversativas); y la proclamación que
sirve para indicar cuán involucrada está la voz del hablante con el punto de vista que
produce, tiene en cuenta los valores de coincidencia (se presenta la propuesta como
irrefutable), de pronunciamiento (los hablantes se introducen como fuente
explícitamente responsable del enunciado, a través de marcas de primera persona,
por ejemplo) y de respaldo.
Nuestro análisis estará focalizado en aquellos recursos lingüísticos que
muestren la diversidad de voces, tales como el discurso referido, la negación, los
conectores concesivos y adversativos, modalización, léxico con actitud, proyecciones
verbales y mentales en primera persona del singular y plural (Oteiza, 2009). Además,
consideraremos aquellas marcas discursivas que dan cuenta de la subjetividad del
locutor tales como pronombres, adjetivos y algunos tipos de verbos y adverbios
(Kerbrat-Orecchioni, 1980).
Por otro lado, para analizar los diferentes puntos de vistas evocados en el
discurso, utilizaremos la distinción de la Teoría de la Polifonía entre el locutor del texto
y los enunciadores que aparecen en la enunciación (Ducrot, 1988).
A partir del análisis de estos recursos, analizamos si aparecen en el texto una
variedad de voces que permiten construir diferentes valoraciones sobre el signo
“sexualidad”, a diferencia de lo que ocurría antes de la aparición de la ley donde se
construía una representación social de la Educación Sexual que solo trataba
cuestiones biológicas (Faur, 2012). Además, nos preguntamos si estas voces incluyen
a los actores sociales que conforman la comunidad educativa (padres, jóvenes y
educadores) en tanto se encuentran involucrados en la educación sexual integral y si,
a partir de los diferentes roles que ocupan en el sistema educativo, sus voces tendrán
o no la misma valoración en la escena discursiva.
En este sentido, nos proponemos indagar sobre cómo se posiciona el locutor
frente a la diversidad de voces, cómo se conforma la escena discursiva, es decir,
comprobar si al reconocer la existencia de otras voces, se produce una contracción o
una expansión dialógica.
Corpus
En el marco del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, desde el
Ministerio de Educación, se editaron diversos materiales educativos destinados a
docentes, familias y alumnos, con el fin de orientar e informar sobre la enseñanza
obligatoria de la educación sexual. En este artículo, analizamos la revista titulada
“Educación Sexual Integral: para charlar en familia”. La misma fue publicada en el año
2011 y está destinada, como lo indica su título, a las familias de los estudiantes de los
niveles inicial, primario y secundario, que recibirán la educación sexual. Consta de seis
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capítulos: “Las partes del cuerpo”, “La llegada de un bebé”, “La edad de los cambios”,
“Cuánto más sepan, mejor”, “Igualdad de derechos para todos y todas”, “Desigualdad
y violencia” Los mismos están divididos en diferentes partes.
En este trabajo, consideramos los apartados: “Presentación”, “Las diferencias
corporales entre varones y mujeres” (cap. 1), “La masturbación” (cap. 3), “Las falsas
creencias sobre la sexualidad” (Cap. 4), “La diversidad sexual” (cap. 5), “Violencia en
el noviazgo” (cap. 6), y “A modo de despedida…”. Creemos que esta selección nos
permitirá analizar las diferentes valoraciones que circulan del signo ideológico
“sexualidad” ya que, a partir de una primera aproximación, se mencionan temas que
representan una perspectiva integral de la educación sexual; no solo se hace
referencia a cuestiones biológicas sino que también se incluyen cuestiones sociales,
culturales, políticas y psicológicas.
Además, es importante destacar que la sexualidad integral como contenido
curricular de los diferentes niveles educativos es llevada a cabo desde una institución
específica y dependiente del Estado: la escuela. Nos interesa analizar un discurso
producido en este espacio porque consideramos que el sistema educativo funciona
como una institución en la cual se producen y reproducen contenidos ideológicos
(Althusser, 1971). En esta línea, Bernstein (1990) afirma que los discursos que circulan
en la escuela forman parte de un dispositivo pedagógico que regula, además de los
contenidos que se enseñan y se aprenden, los límites del conocimiento de lo pensable
y lo impensable. En este punto reside nuestro interés por estos discursos.
Análisis
Para caracterizar la escena discursiva (Pérez, 2005), nos centramos en el
análisis de las diferentes categorías de participantes. En el material mencionado,
aparecen tres categorías: 1) “los adultos”, 2) “los jóvenes” y, por último, 3) “los
expertos-especialistas”. Estos aparecen en el material como locutor, destinatario o
como un enunciador que el locutor trae a su propio discurso.
La categoría de los adultos: el Ministerio, las familias y los docentes
Uno de los participantes que aparece en el material es la categoría de “los
adultos” que incluye al “Ministerio de Educación”, “los docentes” y “las familias” y se
configura de diversas maneras a lo largo del texto.
En la “Presentación”, nos encontramos, por un lado, con un locutor que
representa a la institución escolar en sí misma (“el Ministerio de Educación”) y se
muestra mediante las formas de primera persona, en las desinencias verbales y, por
otro lado, con la constitución de su destinatario (“las familias”).
(1) Queridas familias1: Queremos presentarles la revista ‘Educación
Sexual Integral. Para charlar en familia’. (Presentación, Pág. 3)2
(2) En estas páginas, les proponemos algunas ideas que pueden
ayudarlos a contestar inquietudes y preguntas que les hagan los
chicos en sus hogares. Esperamos que esta revista les sea útil y
sirva para que juntos, familias y escuelas, ayudemos a nuestras
chicas y chicos a crecer felices, seguros y confiados. (Presentación,
Pág. 3)
2Los ejemplos citados en este artículo son parte del corpus analizado, su referencia estará dada por el
número del capítulo y la página.
1En todos los ejemplos, el subrayado y la negrita son míos.
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En el comienzo, las marcas de primera persona plural configuran un “nosotros
exclusivo” que no incluye al destinatario, en el que la institución escolar, que aparece
representada en el Ministerio de educación, es la encargada de “proponer” a las
familias algunas ideas para abordar la educación de la sexualidad de los jóvenes y, de
este modo, se constituye como la responsable de la enunciación global. Sin embargo,
hacia el final del capítulo, esto cambia ya que los encargados de “ayudar” a los
jóvenes serán “las familias y las escuelas” conformando un “nosotros inclusivo”
(Kerbrat-Orecchioni, 1980). Esta alternancia entre una categoría de “adultos” que, por
momentos, incluye a los padres y, por otros, los excluye se mantiene a lo largo de todo
el corpus analizado y tiene relación con las diferentes posiciones de enunciación que
el locutor asume en su discurso.
(3) Esperamos, sobre todo, que este material los ayude a hablar con
sus hijos e hijas y con los niños, adolescentes y jóvenes de su círculo
afectivo. (Cap. 6, Pág. 47)
(4) Ojalá que este material les sirva también para acercarse a conversar
con los docentes. (Cap. 6, Pág. 47)
(5) La intención de nuestro Ministerio es ayudar a que asumamos, juntos
y con alegría, la tarea de hacer realidad los derechos de nuestros
niños, niñas y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral. (Cap. 6,
Pág. 47)
En los ejemplos 3 y 4, a partir de la primera persona plural, el locutor se
posiciona desde un “Nosotros” que excluye a su destinatario, las familias. El Ministerio
será quien ayude, a través de la elaboración del material, a los padres.
Además, en el ejemplo 4, aparece un nuevo actor social, “los docentes”, que se
encuentra fuera del alcance de la categoría de “la institución escolar” en tanto no
forma parte de la primera persona plural desde la que enuncia el locutor. En esta línea,
aparece también un nuevo actor, “nuestro Ministerio”, posición que coincide con la voz
del locutor. Aquí, nuevamente, el “nosotros” incluye al destinatario marcando una
cercanía en tanto comparten, “juntos”, la tarea de llevar a cabo la Educación Sexual
Integral.
En este sentido, si bien el uso de la primera persona plural permite incluir al
locutor (el Ministerio de Educación; los funcionarios que trabajan en él) y al
destinatario (las familias) en un mismo grupo (los adultos), dentro de este podemos
distinguir diferentes posiciones de enunciación que dialogan: una remite a quien tiene
un saber sobre la sexualidad, los y las funcionarias del Ministerio (o los representantes
del Estado, como responsables de la institución escolar), y otra a quien actúa desde el
sentido común, la familia.
(6) En las familias acostumbramos a poner sobrenombres a las partes
íntimas: pito, polola, pitulín, chochi. (Cap. 1, Pág. 6)
(7) Y eso no está mal,pero como cada familia usa sobrenombres
distintos, también es importante conocer los nombres que aparecen
en los libros para entendernos mejor con todas las personas más allá
de nuestra familia. (Cap. 1, Pág. 6)
Aquí, el locutor se posiciona desde un lugar cercano a su destinatario, a partir
de la primera persona plural “nosotros”, como parte de “las familias”, para introducir un
punto de vista pero, a continuación, se distancia a partir de la negación y el conector
adversativo (“no está mal, pero”) e introduce una aseveración declarativa que niega o
suprime la diversidad de voces (“es importante”) generando el efecto de contracción
dialógica. Esto permite poner en evidencia la construcción de un lugar de saber a partir
del cual se posiciona el locutor y valora a los diferentes enunciadores. Para esto, se
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menciona la idea de “poner sobrenombres” asociada a las familias y se la contrapone
a la de “conocer los nombres que aparecen en los libros”, siendo esta última
presentada como “mejor”.
Esto también ocurre en relación con los distintos valores que circulan sobre la
sexualidad:
(8) No hay que asociar la culpa a la sexualidad. La orientación sexual de
un chico o chica no es culpa ni mérito de nadie. En una misma
familia, puede haber chicos o chicas homosexuales o heterosexuales.
Los adultos no debemos sentir que hay algo que hicimos “mal” si un
hijo es gay o lesbiana y no esperábamos eso. (Cap. 5, Pág. 36)
(9) …es necesario que sepamos que la Educación Sexual Integral no es
sólo “hablar de relaciones sexuales”.Es mucho más que eso. (Cap.
1, Pág. 3)
La negación funciona como un recurso que actúa para activar la alternativa
positiva y rechazarla, es decir, descalifica a las posiciones alternativas (Kaplan, 2004).
En este ejemplo, este recurso de contracción dialógica aparece para refutar una
postura que “asocia la culpa a la sexualidad” y que restringe los temas que esta
involucra a las relaciones sexuales, ideas que pueden asociarse a una concepción de
la sexualidad opuesta (y anterior) a la presentada por la Ley que propone una visión
“integral”. Si bien la atribución ubica al locutor en una posición abierta hacia otras
voces, en este caso, la escuela como locutor se posiciona desde el lugar de saber y
retoma el discurso ajeno para corregirlo y presentar su postura como válida, mediante
un enunciado declarativo afirmativo (“Es mucho más que eso”) y a través del uso de la
modalidad deóntica (“no debemos sentir…”), estrategias que intentan suprimir el
dialogismo. Por lo tanto, si bien el discurso se abre a otras posturas, el efecto es el de
contracción dialógica.
La categoría de los jóvenes: verdad vs falsedad
Dentro de las categorías de participantes que aparecen en la revista nos
encontramos con “los jóvenes”. Estos aparecen mencionados de varias maneras a lo
largo del texto: “los adolescentes”, “los chicos y las chicas”, “los hijos y las hijas”. En el
comienzo (ejemplo 2), y en la mayor parte del material, aparecen nombrados como un
tercero discursivo que no es interpelado directamente. Esto lo coloca en un rol pasivo
con respecto a la educación de la sexualidad y fuera de la escena discursiva.
Sin embargo, en los últimos apartados (“Las falsas creencias sobre la
sexualidad” y “Violencia en el noviazgo”), la voz de los chicos y las chicas es traída al
discurso como un enunciador, en tanto representa una postura dentro de la escena y
se constituye como un participante. Los verbos que se utilizan para introducir la
postura de los estudiantes, “creer”, “circular”, “transmitir (de boca en boca)” permiten
valorar a este enunciador como una voz no autorizada para hablar de la sexualidad y
de la cual el locutor se distancia.
(10) Aunque los chicos y las chicas creen “saberlo todo”, muchas
veces cuentan con información que no es cierta. Entre adolescentes
circulan creencias falsas oequivocadas, transmitidas de boca en
boca, que las familias tenemos que conocer para poder ayudar y
ofrecer la información correcta. (Cap. 4, Pág. 26)
(11) Estas y otras falsas creencias pueden traer consecuencias no
deseadas. Por ello, es bueno pensar en todo lo que estamos seguros
de saber, ya que puede no ser siempre cierto. (Cap. 4, Pág. 26)
En el ejemplo 10, a partir de un conector concesivo (aunque) y una negación,
se introduce una contraexpectiva que tiene la función de refutar la voz de los jóvenes
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(cita directa) y clausurar ese sentido posible. Además, los adjetivos que evalúan las
creencias de los chicos, “falsas”, “equivocadas”, se oponen a la valoración de la
información presentada por el locutor como “correcta” “cierta”. Si consideramos que el
uso de esta unidad léxica es subjetiva y, en particular, nos centramos en aquellas
unidades a través de las que el enunciador se reconoce como la fuente evaluativa de
la afirmación (Kerbrat-Orecchioni, 1980), podemos pensar que estos adjetivos
funcionan como una forma de la subjetividad en el lenguaje mediante la cual el locutor
se posiciona frente al discurso de los jóvenes. El locutor se coloca en un lugar de
saber que le permite corregir las ideas presentadas y evaluarlas como incorrectas,
para luego refutarlas mediante la negación (“no es cierta”, “puede no ser siempre
cierto”). El lugar de saber desde el que enuncia el locutor, además de contribuir a su
identidad, permite construir una valoración de la sexualidad como objeto de
conocimiento que se puede evaluar a partir de ciertos valores como “verdad/falsedad”
o “correcto/incorrecto”. En este sentido, la escuela es quien posee la información
certera, mientras que los jóvenes tienen creencias falsas.
Además de estos enunciados que introducen una valoración, si continuamos
con el análisis de recursos de extra-vocalización, la voz de los jóvenes se incorpora a
través del discurso referido cuando se incluyen algunas citas que funcionan como
ejemplos de manifestaciones de violencia en las relaciones de pareja. Si bien el
discurso ajeno no es introducido entre comillas, la voz se incluye de manera explícita y
se señala mediante una marca gráfica (tipografía itálica).
(12) Mi amiga Valeria me dice que no me preocupe, que los celos son
una muestra de amor.
Las conductas violentas muchas veces se justifican diciendo que son “juegos”o
“muestras de cariño”o que “ahora los noviazgos son así”. Esto puede
confundirnos, desorientarnos yno permitirnos ver la gravedad del problema.
Debemos transmitir precisamente lo contrario: el amor es confianza y buen
trato. (Cap. 6, Pág. 43)
En este ejemplo, se incluye la voz en primera persona de un/a joven en una
situación ficticia pero que funciona como representación de la posición de
desconocimiento de los chicos y chicas. A continuación, aparecen diferentes frases
que siguen la misma línea que el ejemplo mencionado donde se justifican las
conductas violentas; estas pueden asociarse con el mismo enunciador, los jóvenes, en
tanto representan la misma postura dentro del tema planteado, es decir, lo que dice
Valeria coincide con las posteriores voces incluidas por el locutor (“juegos”, “muestras
de cariño”, “ahora los noviazgos son así”). Luego, a través de verbos en primera
persona plural y mediante el uso del verbo modal “poder” que indica probabilidad, el
locutor se posiciona desde la mirada de los adultos marcando una cercanía con el
destinatario (las familias). Esta postura coincide con la posición de los jóvenes al ser
valorada como un lugar de desconocimiento o confusión y se opone a aquella que
identifica al locutor y define como “lo contrario”.
La postura del locutor también se configura mediante la proclamación, recurso
a partir del cual la voz textual señala lo involucrado que está con el punto de vista que
emite (Kaplan, 2004) utilizando un matiz deóntico marcado por el uso del verbo “deber”
(“Debemos transmitir”) y el posterior enunciado declarativo afirmativo (“el amor es
confianza y buen trato”). El efecto de estos recursos es el de limitar el alcance de las
voces traídas a escena, tanto de los jóvenes como de los adultos familiares, y
establecer como válida la presentada por el locutor. En este sentido, se construye,
nuevamente, el lugar del destinario como una voz de desconocimiento que se opone a
la del locutor que constituye una autoridad que posee un saber en relación con la
educación de la sexualidad.
La categoría de los expertos: especialistas de la salud y el derecho
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En el material también nos encontramos con otra categoría de participantes:
los expertos. Esta incluye a los y las especialistas de la salud y el derecho, quienes se
configuran como una de las voces que aparecen en la escena discursiva. En este
sentido, si analizamos el recurso de proclamación, aparece la estrategia de respaldo,
dentro de las estrategias de contracción dialógica, que funciona para señalar el apoyo
del locutor a la validez del enunciado atribuido (Kaplan, 2004). Esto se puede ver
cuando la voz proviene de participantes considerados como “expertos”:
(13) La ley 25.673 de salud sexual y reproductiva reconoce el derecho
de las personas a ejercer su orientación sexual libremente, sin sufrir
discriminación ni violencia. (…) Todas las personas tenemos derecho
a vivir nuestra vida, nuestro amor y nuestra sexualidad sin ser
discriminadas. (Cap. 6, Pág. 37)
(14) …las personas no deciden ser homosexuales o heterosexuales.
Tampoco es una enfermedad: hace ya muchos años que la medicina
y la Organización Mundial de la Salud no la consideran así. (Cap.
6, Pág. 36)
La construcción de la voz del saber a partir de la cual enuncia el locutor se
encuentra validada por las voces de “los expertos”. Esta postura, que constituye un
enunciador dentro de la escena discursiva, incluye a las instituciones de la salud,
medicina y legislación. El respaldo del locutor se manifiesta, en el ejemplo 13, con el
verbo que introduce la voz de la ley (“reconoce”) que señala el marcado
involucramiento con ese punto de vista. En la misma línea, se presenta un enunciado
monológico (aseveración declarativa absoluta) que niega las posturas opuestas y
coincide con la postura presentada por la ley (“tenemos derecho a…”).
En el ejemplo 14, la negación tiene el mismo efecto, ya que el locutor refuta las
ideas de que “las personas deciden ser homosexuales o heterosexuales” y que “es
una enfermedad” y, a continuación, para legitimar su postura, menciona la voz de la
medicina y la Organización Mundial de la Salud.
Las diferentes posiciones que son traídas al discurso para ser corregidas o
refutadas pueden identificarse con las posturas del destinatario y los jóvenes, posturas
que provienen del sentido común y no del lugar de conocimiento que construye el
locutor. En estos últimos casos, la voz de los expertos coincide con la presentada por
“la escuela” y permite valorar la educación de la sexualidad a partir de determinados
discursos que son evaluados como autorizados en la materia, ya sea la medicina o el
derecho.
Conclusiones
En este artículo abordamos la revista titulada “Educación Sexual Integral: para
charlar en familia” (2011). El objetivo general de nuestra investigación consistía en
recuperar los valores que circulan en los materiales pedagógicos sobre el signo
ideológico “sexualidad” a partir del análisis de la construcción de la escena discursiva
(Pérez, 2005), en relación con la variedad de voces que dialogan en el discurso.
Consideramos que a partir de la sanción de la ley, se construyeron diferentes
valoraciones sobre el signo “sexualidad” y planteamos que estas voces incluían a los
actores sociales que conforman la comunidad educativa (padres, jóvenes y
educadores) en tanto se encuentran involucrados en la Educación Sexual Integral.
Además, como estos ocupan diferentes roles en el sistema educativo, planteamos que
sus voces no tendrían la misma valoración en la escena discursiva. Para responder a
estas cuestiones, el corpus fue abordado a partir de la aplicación de las herramientas
teórico-metodológicas de la Teoría de la Polifonía (Ducrot, 1984) y de la Teoría de la
Valoración (Martín y White, 2005).
En primer lugar, a partir del análisis, observamos que aparecen tres categorías
II Jornadas Nacionales y I Internacionales de Estudios Lingüísticos (JELing). Universidad Nacional de
Cuyo. Mendoza. 2019.
de participantes, a saber, 1) “los adultos” que incluye al “Ministerio de Educación” y
“las familias” 2) “los jóvenes” y 3) “los expertos”. Cada uno de ellos representa una
postura dentro de la escena discursiva, configura un participante, y aparece como
locutor o como un enunciador, en tanto representa un punto de vista dentro del tema,
la Educación Sexual Integral (Ducrot, 1988).
En este sentido, la categoría de los adultos se configura de diferentes maneras
a lo largo del texto. Nos encontramos, por un lado, con el locutor responsable de la
enunciación, la escuela representada en el Ministerio de Educación (los y las
funcionarias que trabajan en él), y por el otro lado, con el destinatario de ese discurso,
las familias. Estos participantes integran la categoría de los adultos en algunos casos
(mediante el uso del “Nosotros inclusivo”) pero, también, constituyen dos grupos
separados en lo que respecta a las diferentes posiciones de enunciación.
Como planteamos al comienzo, comprobamos que los actores sociales que
conforman la comunidad educativa ocupan diferentes roles en el sistema y, por lo
tanto, son valorados de maneras distintas por el locutor en su discurso. Esto permite al
responsable de la enunciación global, el Ministerio, construir su identidad en relación
con los diferentes puntos de vista mencionados. Entonces, el análisis permitió
demostrar que aparecen dos posturas que dialogan: una de ellas remite a quien tiene
un saber sobre la sexualidad, la escuela (el Ministerio), y otra a quien actúa desde el
sentido común, la familia. Estas son posicionadas en un lugar de falta de saber o
desconocimiento en oposición al lugar de autoridad del locutor, encargado de impartir
la educación y producir el material pedagógico.
Resulta interesante que, a través de la construcción la voz del locutor como
lugar de saber, se construye una valoración de la sexualidad como objeto de
conocimiento que se evalúa mediante valores como lo “correcto/incorrecto” o lo
“verdadero/falso”. Esto permite habilitar ciertas voces, en este caso la propia de la
institución escolar, y rechazar o silenciar otras, como las posiciones de las familias, los
jóvenes o, incluso, los docentes.
En el caso de la categoría de “los jóvenes”, su voz tiene menos lugar en la
escena discursiva ya que, en la mayor parte del texto, estos aparecen nombrados
como un tercero discursivo que no es considerado como interlocutor del discurso. Sin
embargo, su voz configura una postura dentro de la temática planteada, lo que nos
permite concluir que conforma un enunciador dentro de la escena. Esta voz es
valorada por el locutor a partir de un rol pasivo con respecto a la educación de la
sexualidad y se relaciona con un lugar de desconocimiento que los excluye de los
participantes habilitados para hablar de ella. En contraposición a esto, aparece en
escena la voz de los expertos, ya sea de la medicina o del derecho, que coincide con
la presentada por “la escuela” y permite valorar la educación de la sexualidad a partir
de determinados discursos que son evaluados como autorizados en la materia.
En conclusión, a partir de los recursos analizados (enunciados monoglósicos, la
negación, la contraexpectativa, el distanciamiento, el respaldo, el pronunciamiento)
constatamos que el locutor, si bien reconoce la existencia de otras voces, produce una
contracción dialógica en su discurso en tanto propone su postura como válida y
rechaza las posiciones alternativas. Esto constituye a la escuela como la única voz
autorizada para hablar sobre la Educación Sexual Integral, aun cuando este tema
involucra a diferentes actores sociales.
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