Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y España desde la perspectiva de género

Abstract

The main objective of this research study is to compare university dropout rates between Spain and Colombia from a gender perspective. The methodological applies a comparative-inferential approach based on open data from Spain (EDUCAbase and the Ministry of Education and Culture) and Colombia (SPADIES Information System of the Ministry of National Education). The results reveal that the dropout university phenomenon, from a gender perspective, shows a tendency of women having more academic success than men. In the case of Spain, after the first year, private universities do not generate significant differences between genders. In Colombia, dropout rates in official and non-official universities, as well as in the system and HEIs after the first semester and year, show differences between genders. It is concluded that the existence of gender gaps lead to strategic reflections that vary in the identification of needs and in the ways they can be linked to public policies.

Full text

Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y España desde la perspectiva de género Guerrero
Formación Universitaria Vol. 17 Nº 2 – 2024 101
Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y
España desde la perspectiva de género
Sara C. Guerrero1 https://orcid.org/0000-0002-9777-2706
Ruby L. Espejo2 https://orcid.org/0000-0002-9025-7349
1 Facultad de Ciencias Básicas e Ingeniería, Departamento de Matemáticas y Física, Universidad de los Llanos,
Villavicencio-Meta, Colombia (correo-e: sguerrero@unillanos.edu.co).
2 Facultad de ciencias de la Educación, Escuela de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia, Tunja-Boyacá, Colombia (correo-e: ruby.espejo@uptc.edu.co).
Recibido Sep. 22, 2023; Aceptado Oct. 25, 2023; Versión final Ene. 8, 2024, Publicado Abr. 2024
Resumen
El objetivo principal de esta investigación es comparar las tasas de abandono universitario entre España y
Colombia desde la perspectiva de género. La metodología se aborda a través de un enfoque comparativo-
inferencial partiendo de los datos abiertos de España (EDUCAbase y Ministerio de Educación y Cultura) y
Colombia (Sistema de Información SPADIES del Ministerio de Educación Nacional). Los resultados revelan
que el fenómeno de abandono universitario, desde una perspectiva de género, muestra una tendencia a
mayor éxito académico en las mujeres que los hombres. Para el caso de España transcurrido el primer año,
las universidades privadas no generan diferencias significativas entre géneros. En Colombia la deserción en
las universidades oficiales y no oficiales, al igual que en el sistema y las IES transcurrido el primer semestre
y año, evidencian diferencias entre los géneros. Se concluye que la existencia de brechas de género lleva a
reflexiones estratégicas que varían en la identificación de necesidades y las formas vinculables con las
políticas públicas.
Palabras clave: perspectiva de género; brechas de género; deserción universitaria; educación superior;
enfoque comparativo-inferencial
University dropout: comparative study between Colombia and
Spain from a gender perspective
Abstract
The main objective of this research study is to compare university dropout rates between Spain and Colombia
from a gender perspective. The methodological applies a comparative-inferential approach based on open
data from Spain (EDUCAbase and the Ministry of Education and Culture) and Colombia (SPADIES Information
System of the Ministry of National Education). The results reveal that the dropout university phenomenon, from
a gender perspective, shows a tendency of women having more academic success than men. In the case of
Spain, after the first year, private universities do not generate significant differences between genders. In
Colombia, dropout rates in official and non-official universities, as well as in the system and HEIs after the first
semester and year, show differences between genders. It is concluded that the existence of gender gaps lead
to strategic reflections that vary in the identification of needs and in the ways they can be linked to public
policies.
Keywords: gender perspective; gender gap; university dropout; higher education; comparative-inferential
approach
Formación Universitaria
Vol. 17(2), 101-112 (2024)
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062024000200101

Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y España desde la perspectiva de género Guerrero
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INTRODUCCIÓN
Las particularidades asociadas a los jóvenes en los procesos de abandono universitario se analizan en las
instituciones y los países a partir del fenómeno de deserción, su abordaje depende del contexto sobre el cual
se centra el interés de cuantificación (Rodríguez, 2019). En este sentido, la estimación de los indicadores
conlleva a identificar los criterios y las particularidades que la definen y se particularizan en cada región – la
cual en ocasiones se limita por la disponibilidad de los datos-. Lo anterior, deja entrever que es preponderante
la perspectiva del que investiga (Tinto, 1993). Si tomamos los referentes sobre los cuales recae dicho interés
se identifican tres perspectivas para estudiar este fenómeno: el Estado, las instituciones y las personas que
investigan.
Para el Estado, es un indicador que le permite conocer la tendencia de la población estudiantil que ingresa a
la educación superior (ES), en particular los que abandonan el sistema independientemente de cuál sea el
causal, este es un indicador internacional que da cuenta de la calidad, equidad y rendimiento del sistema
educativo independiente de la región o el país, además incide negativamente en el mercado laboral y el
desarrollo. En las instituciones, dependerá de si la deserción se aborda en el tiempo -deserción precoz,
temprana, tardía- en el espacio (Programas, Facultad, Institución), desde la misma intención del estudiante,
forzoso o voluntario y aunado a ello el tiempo sobre el cual se considera el desertor, por semestres o anual,
según esté establecido dentro de la normatividad de cada institución o región. Para las personas que
investigan, en la mayoría de los casos dependerá de las dos perspectivas anteriores -del Estado y las
instituciones-, porque cada estudio definirá un derrotero sobre el cual centra su análisis, con el propósito de
identificar, caracterizar o modelar las variables relevantes alrededor de este fenómeno (Guerrero, 2023).
A nivel de Latinoamérica cada país establece unas particularidades para su estimación, en México el SININDE
clasifica la deserción total en tres perspectivas, la intracurricular, la intercurricular y a nivel de las instituciones
de (ES), son los análisis de las trayectorias particulares del estudiantado por semestre o de forma trimestral
(Rodríguez y Hernández, 2008). Chile tiene establecido indicadores diferenciales en particular para la
deserción, pero a la vez para el abandono, el Centro de Microdatos (2008) identifica que no es posible validar
oficialmente las diferentes fuentes que generan los datos, aspecto que conlleva a distorsión en las
conclusiones en algunos estudios de deserción estudiantil a nivel institucional o de las carreras en sí mismas.
Así mismo en Colombia no hay un consenso para su estimación, el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
establece unos lineamientos, sin embargo, son las instituciones de ES en su autonomía las que establecen
directrices en las cuales se considera el estudiantado desertor (Guerrero, 2023).
El contexto europeo, parte de los indicadores, podemos encontrar como índice de calidad de los títulos
universitarios la denominada tasa de abandono en la Universidad de Sevilla (2012), representando la “relación
porcentual entre el número total de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso que debieron obtener el
título el año académico anterior, y, que no se han matriculado ni en ese año académico ni en el anterior”
Además, se describe una tasa de abandono inicial para distinguir aquellos estudiantes que desertan
precozmente en los primeros años de titulación.
En este sentido, y dado que varía por país, se advierte la necesidad de establecer criterios para generar una
expresión universal para el cálculo de diferentes indicadores de rendimiento, entre los que, se habría de incluir
la tasa de deserción, esta porque supondría una ventaja a la hora de comparar el nivel de desarrollo
académico de diferentes contextos tanto nacionales como internacionales. Lo expuesto, permitiría establecer
lineamientos más globales como los plantea los Objetivos del Desarrollo Sostenible -ODS-. En particular, en
los indicadores está el abandono escolar temprano y la igualdad de género. Desde la propia Comisión
Europea para fortalecer el modelo social europeo (Matarranz y Ramírez, 2018; Marchionni et al., 2019), se
advierte de la poca uniformidad de estos indicadores entre el conjunto de países europeos, asimismo, la falta
de sistematización de datos referidos a tasas académicas, especialmente las de abandono y terminación
exitosa de los estudios universitarios.
Según Tinto (1993), la deserción connota cinco aspectos: el relativo al nivel de maduración psíquico-física del
alumno, como las capacidades psicomotoras o cognitivas; trastornos específicos del desarrollo, vinculados a
la existencia de dificultades significativas en destrezas básicas, la lectura, la escritura o razonamiento
matemático; trastornos del aprendizaje; trastornos pedagógicos, debidos a una diferencia de ajuste entre los
objetivos escolares planteados al alumno y su adaptación a estos; trastornos estrictamente psicológicos que
entre otras puede tratarse de temores, miedos acusados, fobias, inhibición emocional y conductual y/o timidez
excesiva (Rivera-Heredia et al., 2022; Arias et al., 2023). Y otros, aspectos se atribuyen a problemas
relacionados con las aptitudes básicas de memoria, atención, aptitud verbal o numérica que afectan
inevitablemente al rendimiento del estudiante u otros derivados de la sobrecarga de actividades académicas.

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Suárez-Montes y Díaz-Subieta (2015) establecen los factores determinantes de la deserción en: individuales,
institucionales, académicos, y socioeconómicos, donde cada uno de ellos tiene establecido unas variables
que contribuyen a explicarla. Dentro de los factores individuales encontramos el género. Diversos estudios
revelan que las mujeres superan a los hombres tanto en número como en el desempeño de los estudios
universitarios, esto es una realidad que ocurre prácticamente en todos los países en los que el acceso a los
estudios universitarios tiene lugar en condiciones de igualdad (Hutchinson, 2018; Marchionni et al., 2019;
Contreras et al., 2020; Maluenda-Albornoz et al., 2022). (Castro-Montoya et al., 2021) estudian los programas
de pregrado en algunas IES colombianas, encontrando que de cada 100 mujeres que ingresan se gradúan
53, en tanto que, de cada 100 hombres se gradúan 40, dejando entrever mayores tasas de deserción y rezago
en ellos.
Así mismo, en el contexto europeo, la literatura sobre el desempeño de los estudiantes universitarios muestra
que las mujeres tienden a presentar mejor desempeño académico que los hombres (Ayala y Manzano, 2018),
pero no es un patrón generalizable. Otros estudios identifican factores diferenciales que privilegian el logro
académico para cada género (Pirmohamed, et al., 2017) investigadores reportaron que el género incide en el
abandono estudiantil dependiendo de los factores sociofamiliares que afectan de manera particular a hombres
o mujeres, y en el factor (Casanova et al., 2018) académico, ante el bajo rendimiento, abandonan las mujeres
en gran mayoría.
Por otra parte, las matrículas de los hombres y las mujeres en el tiempo han venido presentando un
comportamiento que se inclina a tener una mayor presencia hacia ellas (Spinath et al., 2014), aspecto que es
concordante con las políticas de equidad y género. Asimismo, la participación tanto de los hombres como de
las mujeres tiene una tendencia a dar una leve ventaja a que ellas ingresen al ciclo de formación universitario,
se reflejan ganancias en el plano de la equidad. Ejemplo de ello, es el incremento evidenciado desde 1993 y
que ha mantenido la misma tendencia (IESALC, 2021). Esta situación se justifica por las metas establecidas
en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 y 5, y de los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) las
cuales se proyectan al 2030 en respuesta a las exigencias de los organismos internacionales (Guerrero,
2023).
A escala mundial en la mayoría de las regiones en la práctica los hombres y las mujeres asisten a los mismos
espacios, donde se imparte el mismo nivel de formación; en el éxito académico, puede deducirse que las
mujeres valoran la ES más que los hombres (IESALC, 2021). Las bajas tasas de abandono conllevan a que
ellas asumen un mayor compromiso para superar las barreras, ven en la formación universitaria una
alternativa para mejorar las condiciones del entorno, además la proyección laboral las motiva a permanecer
y culminar su ciclo de formación. Estudios al respecto indican que los hombres tienden a dedicar menos
tiempo para preparar las actividades académicas (Aina, 2013). Ante grupos de bajo rendimiento, el fracaso
académico de las mujeres se justifica cuando ellas presentan situaciones de vulnerabilidad (Casanova et al.,
2018), y los estudios de Egalite (2016) dejan ver que sucede algo similar con los hombres
Circunscribir la reflexión del análisis en relación con la perspectiva de género, es porque encuentra dos
concepciones susceptibles de dinamizar a partir de Scott (1999), la primera, en la que el género es un
elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y la
segunda, en la que es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Asimismo, Espejo-Lozano
(2015) vincula estas dos, la primera, con el constitutivo que relaciona lo personal de la microestructura de
sentido, esto es la subjetividad que se va tejiendo holísticamente, y la segunda, con las macroestructuras de
poder constituyente, que se dinamizan entre la subjetividad-objetividad. Las dos concepciones en sí son un
“acto” de interacción entre el constitutivo-personal y lo constituyente-social, y por lo dicho es, poder reflexionar
la tradición sin crítica o la posibilidad emancipadora. Es interesante entonces vislumbrar las estadísticas en
deserción universitaria, relacionadas con este fenómeno y privilegiar en sus análisis las condiciones que las
vinculan frente al fenómeno de abandono y profesionalización.
Lo expuesto conlleva a cuestionar: ¿Existen diferencias de género en el éxito universitario a partir de los
procesos de abandono estudiantil en Colombia y España en el primer año a partir de los indicadores
establecidos en cada país? ¿existen diferencias de género en el éxito universitario entre las universidades de
España (Universidad de Sevilla, Pablo Olavide, Universidad de Málaga, Carlos III de Madrid, Navarra y la
Autónoma de Madrid) y entre las universidades de Colombia (Universidad de los Andes, Universidad de los
Llanos (UNILLANOS), Universidad Nacional (UNAL), y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC). El objetivo del estudio es comparar la deserción en la ES en el ámbito universitario desde el contexto
de la Unión Europea (UE) y Latinoamérica, tomando como referente España y Colombia desde la perspectiva
de género, planteándose la siguiente hipótesis: existen diferencias estadísticas significativas de género en las
situaciones de abandono universitario.

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METODOLOGÍA
Este trabajo se aborda desde un enfoque comparativo-inferencial (Díaz et al., 2022), se fundamenta en los
indicadores (2010-2022) dispuestos en los datos abiertos en España (EDUCAbase, 2023) y en Colombia, en
el sistema de información SPADIES (Sistema de Información Especializado para el Análisis de la
Permanencia en la Educación Superior). SPADIES permite hacer consultas públicas sobre los indicadores de
deserción en la ES colombiana, en el sitio web están disponibles los instructivos que facilitan realizar las
consultas básicas de caracterización de los estudiantes y consultas analíticas de los indicadores de deserción,
graduación y permanencia. El estudio de este tipo de información permite tener una visión global de la
deserción en cada país (Arias et al., 2023), la consulta se realizó en noviembre de 2023 a través de los links
presentados en la Tabla 1.
Tabla 1. Fuentes de consulta de la información
Indicadores analizados (periodo)
Fuentes
Link
Deserción por Cohorte en el sistema.
Deserción por Cohorte en el IES.
Deserción universidades (se filtró
deserción por cohorte, tipo de consulta
programa y característica de individuos
hombre y mujer) (2011-2021)
SPADIES 3.0 Ministerio de educación
colombiano.
https://spadies3.mineducacion.gov.co/spadie
sWeb/#/page/login.
Tasas de Abandono del SUE el 1º año
y tasa global de abandono del SUE
(2011-2018)
Sistema Integrado de Información
Universitaria (SIIU), Secretaría General de
Universidades, Tasas de abandono del
estudio (cohortes de nuevo ingreso en el
estudio) por ámbito de estudio y sexo,
https://estadisticas.universidades.gob.es/jaxi
Px/Datos.htm?path=/Universitaria/Indicadores
/2023/1_Grado//l0/&file=AbandonoSUE_Grad
o_Tot.px
Tasa de abandono temprano Unión
Europea (2010-2022)
Instituto Nacional de Estadística Español.
https://www.ine.es/jaxiT3/Tabla.htm?t=12543
Tasas de abandono SUE 1er
Tasa de abandono temprano
Tasa de abandono global periodo
2011-2018 Universidad de Sevilla,
Pablo Olavide, Málaga, Carlos III de
Madrid, Navarra y Autónoma de Madrid
Indicadores de rendimiento académico de
estudiantes de Grado. Se filtró Tasas de
abandono del SUE (cohortes de nuevo
ingreso en el estudio), Universidad, todos
los ámbitos, sexo y periodo, Seleccionando
la tasa según sea el interés
https://estadisticas.universidades.gob.es/jaxi
Px/Tabla.htm?path=/Universitaria/Indicadores
/2023/2_Master//l0/&file=AbandonoSUE_Mas
ter_Univ.px
Los datos objeto de análisis se constituyen en las tasas de abandono reportadas por cada país durante el
periodo 2010-2022 de acuerdo a la disponibilidad de la información, el análisis se aborda desde la perspectiva
de género en función de las categorías que presentan los datos dispuestos en las plataformas de cada país
(hombres y mujeres). Inicialmente, se realizó un análisis descriptivo para cada país, en España se toma la
tasa de abandono global y la tasa de abandono del Sistema Universitario Español (SUE) para el primer año.
En Colombia se tuvo en cuenta la tasa de abandono por cohorte en el sistema y en las Instituciones de
Educación Superior (IES) durante los dos primeros semestres.
Para dar cumplimiento al objetivo de esta investigación, se evaluó la existencia de diferencias significativas
entre las tasas de deserción en el primer año en el grupo de hombres y mujeres en cada país, por medio de
la prueba t-student, previamente se verificó el cumplimiento de los supuestos de análisis (Díaz et al., 2022) -
Normalidad y homocedasticidad- y ante su incumplimiento se usó la prueba U de Mann Whitney. El análisis
de la información se realizó en SPSS-versión 28, con un nivel de significación estadística del 0.05.
Para que las comparaciones sean consistentes en los dos países se toma la tasa de abandono durante el
primer año, ya que, en los primeros semestres se observan las mayores tasas de abandono y ello representa
altos costos y pérdidas para el Estado y las IES (Ayala y Manzano, 2018; Guerrero, 2023). Así mismo, se
particulariza el análisis (Arias et al., 2023) realizando un comparativo de las tasas de abandono entre hombres
y mujeres (por medio de la prueba t-student) en la Universidad de Sevilla, Pablo Olavide, Málaga, Carlos III
de Madrid, Navarra y Autónoma de Madrid en el contexto español y para el caso colombiano: Universidad de
los Andes, UNILLANOS, UNAL, Javeriana y UPTC, en la tabla 1 se presentan las fuentes de consulta.
Previamente se muestra un resumen descriptivo para cada universidad y los intervalos de confianza para la
tasa media de abandono en cada Institución. La estimación de los intervalos para cada género se hizo a
través de la prueba t-student o Wilcoxon de acuerdo al cumplimiento de los supuestos de análisis. Finalmente
se analizan las tasas de las universidades oficiales y no oficiales en el caso colombiano transcurrido el primer
año donde se evaluaron las diferencias significativas entre hombres y mujeres controlando el periodo antes
de pandemia (2011-2019, y el periodo (2020-2021), debido a la naturaleza de los datos y la insuficiente
información no es posible analizar la incidencia de la pandemia en las otras situaciones que se presentan.
Los indicadores de rendimiento académico de estudiantes de Grado en España, establecidos por el Ministerio
de Educación y Formación Profesional, Ministerio de Universidades de España para las cohortes de nuevo

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ingreso, la tasa de abandono del Sistema Universitario Español (SUE) en el 1º año, corresponde a la
proporción de estudiantes de nuevo ingreso en el curso X, no titulados en ese curso y no matriculados en ese
estudio ni en ningún otro en el curso X+1 ni X+2. En tanto que la tasa global de abandono del SUE se define
como la tasa de abandono del SUE en el 1º año + tasa de abandono del SUE en el 2º año + tasa de abandono
del SUE el 3º año. Los indicadores para el caso colombiano: deserción por Cohorte se define como el
porcentaje acumulado de estudiantes de una cohorte que abandona la institución educativa hasta un semestre
determinado. La deserción en las IES se define como el estudiante que no se matricula en una IES durante
dos o más períodos consecutivos y no se encuentra como graduado o retirado por motivos disciplinarios.
RESULTADOS
Teniendo en cuenta las altas tasas de abandono en el contexto regional, en Latinoamérica (aproximadamente
50%) y en la UE (10.2%) como referentes en este estudio, las tasas son diferentes, pero en general a nivel
mundial hay unos lineamientos dados para aumentar la graduación, la apuesta a la cobertura, a la no
discriminación, especialmente por las políticas, alrededor de la igualdad de género y al éxito del estudiantado
en el sistema de ES.
Tabla 2. Tasa de abandono temprano Unión Europea (2010-2022)
UE27
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
Mujeres
11.6
11.1
10.6
10
9.4
9.4
9.1
8.9
8.8
8.4
8
8
8
Hombres
15.9
15.2
14.5
13.6
12.7
12.5
12.1
12.1
12.1
11.8
11.8
11.5
11.1
Teniendo en cuenta las tasas de abandono temprano, en la Tabla 2 en el contexto de la UE se identifica que,
en el tiempo las mujeres tienden a presentar tasas de abandono más bajas, para la época de pandemia y
postpandemia hubo decremento en los dos géneros, para ellas decreció al 8% en tanto que en ellos mostró
una tendencia al 11%. Situación similar se observa en el sistema universitario español. Partiendo de los datos
reportados por el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), Secretaría General de Universidades,
tomando la tasa de abandono temprano durante el primer año y la tasa de abandono global, en la Figura 1,
se evidencia que en promedio aproximadamente el 24% de los hombres desertan de manera temprana
durante el primer año (la tasa oscila entre el 21.66% y 25.47%), se identifica que en los dos últimos periodos
se observa la tasa más alta y la más baja (2018-2019 y 2019-2020). En relación con la tasa de abandono
global en el periodo del 2011-2018 para los hombres es aproximadamente del 38%, identificando en los dos
contextos que hay una tendencia a que las mujeres tengan mayor éxito en las actividades académicas durante
el primer año, asimismo en general hay una leve tendencia en el tiempo a que el abandono disminuya
Fig. 1. Tasas de Abandono del SUE el 1º año y tasa global de abandono del SUE.
25.41 23.21 25.01 24.60 25.10 25.21 24.71 25.47
21.66
39.66 38.02 39.12 38.17 38.64 38.71 37.25
20.08 18.08 19.02 18.84 18.75 19.01 18.51 19.17
16.34
0
10
20
30
40
Tasa de abandono (%)
Cohorte nuevo ingreso
Ambos sexos Tasa de abandono del SUE el 1º año Ambos sexos Tasa global de abandono del SUE
Hombres Tasa de abandono del SUE el 1º año Hombres Tasa global de abandono del SUE
Mujeres Tasa de abandono del SUE el 1º año Mujeres Tasa global de abandono del SUE

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En Colombia de acuerdo con los datos disponibles en la plataforma SPADIES, tomando las tasas de
abandono por cohorte para el primer semestre y año en el sistema y en las IES, en la Figura 2 y 3, comparando
el grupo de hombres y mujeres, se observa que en el periodo del 2011 al 2021, mayoritariamente los hombres
presentan tasas de abandono superiores a las mujeres. Excepto la deserción en las IES, en el 2014-2 (2014
segundo semestre), 2015-1, 2016-1, 2017-1 y 2017-2 con el 13.71%, 15.63%, 16.97%, 14.53% y 14.28%
respectivamente, en tanto que en el sistema en el periodo comprendido entre el primer semestre de 2015-1 y
el segundo semestre de 2017-2 , para 2015 primer y segundo semestre con el 8.17% y 9.56%, en el 2016-1
y 2016-2 con 9.48% y 10.04% y para el 2017 primer y segundo semestre con el 8.61% y 9.05%
respectivamente, las tasas de abandono de las mujeres superaron a la de los hombres Figura 2
Fig. 2: Tasa deserción por cohorte primer semestre y año en el sistema y en IES colombianas (2011-2021).
Ahora, transcurrido el primer año en las IES Figura 3, en el 2014-2 (segundo semestre) el 20.78%, en el 2015
para el primer 25.14%; en el 2017 primer y segundo semestre con el 24.53% y 19.52% respectivamente, las
mujeres presentan tasas de abandono superiores a los hombres. Situación similar se observa en la deserción
por cohorte en el sistema para el primer semestre, en el 2014-2 el 11.52%, 2015-1 el 14.38%, 2015-2 el
14.55% y el 2017 primer y segundo semestre con el 15.73% y 12.37% respectivamente, ellas muestran
mayores tasas que ellos. Un aspecto a resaltar al comparar la Figura 2 y 3 es que las mayores tasas de
abandono en los hombres se han presentado en el periodo de postpandemia siendo más alta a nivel de las
IES, es decir hay una tendencia a desvincularse de la institución que inician el ciclo de profesionalización.
De la Figura 1 y 3 al comparar el comportamiento entre España y Colombia, para el primer año se observa
que, en Colombia a diferencia de España, si bien hay un éxito con mayor tendencia hacia las mujeres, no es
un patrón constante durante todo el periodo de estudio. Observando las Tablas 2 y 3, y las Figuras 1 y 3 hay
un balance en que la deserción, es menor en las mujeres, partiendo de la prueba t-student, con un nivel de
significancia del 5%; en España y Colombia teniendo en cuenta los indicadores refrentes para cada país, se
evidencia la existencia de diferencias significativas en el abandono entre las mujeres y los hombres s (los p
valores de 0.001 y 0.001 -tasas de abandono temprano y global España-son menores al 0.05 y en Colombia
la tasa de deserción por cohorte en la IES y el sistema -p valores menores a la significancia del 5% -Tabal3-
). Para el caso del sistema universitario español la tasa media de abandono para las mujeres es del 11.53%
-intervalo de confianza del 95%(IC95%) 10.88% -12.18%- estando 3.54% por debajo de la tasa de abandono
de los hombres, mientras que en la tasa de abandono global los varones las superan en 4.68%.

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Fig. 3: Tasa deserción por cohorte transcurrido el primer año en el sistema y en IES colombianas (2011-2021-1).
Ahora, tomando las universidades públicas y privadas españolas para el primer año, se evidencia que en
España la tasa media de abandono para los hombres es 15.29% y 14.37% respectivamente, los resultados
mostrados en la Tabla 3, con un nivel de significancia del 5%, la tasa de abandono temprano presenta
diferencias significativas en el sector público (p valor 0.000<0.05), no ocurriendo lo mismo en el sector privado
(p valor 0.219 > 0.05). En tanto que en Colombia en el sector oficial y no oficial se marcan diferencias
significativas entre ellos y ellas, se observan tasas de abandono de 28.45% y 23.78% respectivamente (Tabla
4), siendo superior en el sector público situación similar al caso español.
Para una mejor contextualización del éxito de las mujeres en cada país, desde la perspectiva de las tasas de
abandono durante el primer año, se toman como referente algunas universidades en España; y en Colombia
de acuerdo a la disponibilidad de la información para el primer semestre y año. Para el caso español a partir
de la Tabla 3, las universidades públicas de Sevilla, Pablo Olavide, Carlos III de Madrid y Málaga, presentaron
diferencias significativas en el abandono entre las mujeres y los hombres, pero para la Universidad de
Navarra, institución privada no hubo diferencias significativas (p valor 0.094>0.05), al igual la Universidad
Autónoma de Madrid no presenta diferencias entre los dos géneros (p valor 0.193>0.05), analizando el
comportamiento de la tasa media de abandono en cada una de las instituciones, estas fueron mayores en los
hombres
Comportamiento similar se observa en Colombia, en la Tabla 5, en las universidades de los Andes, Unillanos,
Unal, Javeriana y Uptc, la tasa de abandono más baja es para las mujeres; es de aclarar que hay mayor
porcentaje de desvinculación en las instituciones colombianas que las observadas en España, otro aspecto a
resaltar es que esas diferencias entre ambos sexos no fueron significativas, salvo la Unal y Javeriana durante
el primer semestre y año (p valores resaltados * son menores al nivel de significancia del 5%).

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108 Formación Universitaria Vol. 17 Nº 2 – 2024
Tabla 3. Tasa de abandono temprano y tasa de abandono global periodo 2011-2020, España y algunas universidades
Tasa de Abandono
Sexo
Media (%)
Coeficiente
variación
Prueba
Normalidad
Intervalo confianza media
P valor
Limite inf.
Lim Sup.
Tasa Abandono primer año SUE
(2011-2020)
Hombres
15.07
0.04
0.368
14.56
15.59
0,001*
Mujeres
11.53
0.07
0.531
10.88
12.18
Tasa de abandono Global SUE
(2011-2018)
Hombres
24.28
0.02
0.244
23.73
24.59
<0,001*
Mujeres
19.60
0.07
0.892
17.58
19.96
U Sevilla primer año (2011-2020)
Hombres
10.12
0.09
0.316
9.39
10.85
0,001*
Mujeres
6.55
0.11
0.230
6.02
7.08
U Pablo Olavide primer año
(2011-2020)
Hombres
8.82
0.13
0.416
7.96
9.69
<0,000*
Mujeres
4.998
0.19
0.444
4.27
5.73
U Málaga primer año
(2011-2020)
Hombres
11.48
0.08
0.263
10.78
12.17
<0,000*
Mujeres
6.19
0.14
0.856
5.50
6.88
Carlos III de Madrid primer año
(2011-2020)
Hombres
4.46
0.25
0.468
3.60
5.32
0,033*
Mujeres
3.42
0.22
0.136
2.84
3.99
U. Navarra primer año
(2011-2020)
Hombres
7.51
0.52
0.197
4.51
10.51
0.094ª
Mujeres
5.54
0.66
0.000**
3.47
9.62b
U. Autónoma de Madrid
(2011-2020)
Hombres
7.30
0.38
0.230
5.17
9.435
0.193ª
Mujeres
5.59
0.34
0.008**
4.27
7.115b
U. Públicas
(2011-2020)
Hombres
15.29
0.05
0.113
14.65
15.93
0,000*
Mujeres
11.62
0.09
0.957
10.79
12.49
U. Privadas
(2011-2020)
Hombres
14.37
0.23
0.26
11.86
16.89
0.219
Mujeres
12.24
0.31
0.13
9.31
15.16
a U Mann Whitney
*Diferencias significativas
b Prueba de
Wilcoxon
**No satisface el supuesto de normalidad
Tabla 4. Descripción deserción por cohorte en las IES y el Sistema durante el periodo 2011-2021, Colombia
Deserción por
cohorte
Sexo
Media (%)
Coeficiente
variación
Prueba Normalidad
Intervalo confianza media 95%
P valor
Limite Inf.
Lim Sup.
IES
Primer Año
Hombres
23.92
0.103
0.375
22.79%
25.04%
0.001*
Mujeres
21.35
0.112
0.736
20.26%
22.43%
Sistema
Primer Año
Hombres
14.78
0.249
0.010**
13.10%
16.45%b
0.013*
Mujeres
12.39
0.170
0.297
11.43%
13.34%
IES
Primer Semestre
Hombres
16.56
0.135
0.023
15.56%
17.55%
0.001*a
Mujeres
14.46
0.107
0.706
13.77%
15.15%
Sistema
Primer semestre
Hombres
9.92
0.294
0.001**
8.40%
10.99%b
0.025*a
Mujeres
8.13
0.187
0.147
7.46%
8.80%
U. oficial
Primer Año
Hombres
28.45
0.065
0.505
27.60%
29.30%
0.000*h
Mujeres
24.84
0.118
0.097
23.51%
26.18%
U. No oficial
Primer Año
Hombres
23.78
0.137
0.989
22.30%
25.25%
0.000*
Mujeres
20.46
0.117
0.582
19.37%
21.35%
aU Mann Whitney
b Prueba de Wilcoxon
*Diferencias significativas **No satisface el supuesto de normalidad
Tabla 5. Descripción tasa de deserción por cohorte primer semestre y primer año, universidades colombianas (2011-2021)
Deserción por
cohorte
Sexo
Media (%)
Coeficiente
variación
Prueba
Normalidad
Intervalo confianza media
P valor
Limite inf.
Lim Sup.
Andes
Primer Año
Hombres
9.29%
0.474
0.005*
7.18%
10.45%
0.850ªh
Mujeres
8.84%
0.232
0.401
7.91%
9.77%
Unillanos
Primer Año
Hombres
26.74%
0.250
0.613
23.62%
29.87%
0.650
Mujeres
25.82%
0.237
0.990
22.96%
28.68%
Javeriana
Primer Año
Hombres
18.66%
0.192
0.282
17.03%
20.29%
0.048*ah
Mujeres
16.41%
0.099
0.847
15.67%
17.15%
Uptc
Primer Año
Hombres
25.64%
0.185
0.015**
23.06%
28.20%
0.132a
Mujeres
23.22%
0.180
0.199
21.32%
25.13%
Unal
Primer Año
Hombres
21.88%
0.164
0.205
20.25%
23.52%
0.015*
Mujeres
19.26%
0.160
0.986
17.86%
20.67%
Andes
Primer semestre
Hombres
5.16%
0.547
0.039**
3.99%
6.00%
0.990ª
Mujeres
4.99%
0.240
0.084
4.51%
5.58%
Unillanos
Primer semestre
Hombres
18.96%
0.351
0.028**
16.00%
21.50%
0.996
Mujeres
17.97%
0.215
0.742
16.17%
19.83%
Javeriana
Primer semestre
Hombres
12.19%
0.272
0.015**
10.05%
13.50%
0.023*a
Mujeres
10.02%
0.077
0.617
9.96%
10.37%
Uptc
Primer semestre
Hombres
15.47%
0.196
0.616
14.12%
16.81%
0.065a
Mujeres
14.01%
0.274
0.006**
11.88%
15.43%
Unal
Primer semestre
Hombres
15.48%
0.212
0.05
14.03%
16.93%
0,001*
Mujeres
12.39%
0.208
0.470
11.16%
13.66%
aU Mann Whitney
b Prueba de
Wilcoxon
*Diferencias significativas **No satisface el supuesto de normalidad
h No cumple Homocedasticidad

Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y España desde la perspectiva de género Guerrero
Formación Universitaria Vol. 17 Nº 2 – 2024 109
Teniendo en cuenta que la pandemia del Covid-19 generó cambios inusitados en el sistema educativo a
escala mundial, se controla el factor pandemia y a partir del análisis de un diseño en bloques para las
universidades oficiales y no oficiales colombianas se evidencia que si es significativo tener en cuenta la época
antes de la pandemia y el periodo de pandemia-postpandemia, previa verificación de los supuestos de
homocedasticidad y normalidad, existen diferencias significativas entre hombres y mujeres (p valor < 0.001).
Para Colombia, de acuerdo con la disponibilidad de los datos en la plataforma de SPADIES, aunque hay una
tendencia a que las mayores tasas de abandono la presenten los hombres durante el primer año, tomando
en cuenta el abandono en el sistema y IES, se observa que la media de abandono del IES (23.92%) es mayor
que la del sistema (14.78%). En el periodo de antes de pandemia (2011-2019) y pandemia (2020-2021) es
evidente una tendencia diferencial entre los hombres y las mujeres, observándose que ellos presentan las
mayores tasas de deserción a nivel del sistema y de las IES (24.05% y 29.07%, Figura 3) transcurrido el
primer año.
DISCUSIÓN
En el caso español los resultados muestran un mayor éxito hacia las mujeres, situación que sustenta la
investigación de Constante-Amores et al. (2021) donde los hombres tienen un 42% más de probabilidades de
desertar que las mujeres. El abandono temprano de los jóvenes españoles es superior al 20% a pesar de
mostrar una tendencia a disminuir, al analizarla en el contexto general del abandono universitario ubica a
España como el segundo país de la EU con mayores tasas, estas superan el 30% (Álvarez, 2021). En
contraste, González-Ramírez y Pedraza-Navarro (2017) encontraron que en la Universidad de Sevilla se hace
más visible el abandono por parte de las mujeres. Sin embargo, estas investigaciones dejan ver que los
resultados no son concluyentes y ameritan estudios desde los contextos y realidades de los estudiantes
universitarios.
Para el caso colombiano en función de los resultados encontrados, una de las características más frecuentes
en el abandono estudiantil es ser hombre (Casto-Montoya et al., 2021) el éxito mayoritariamente está dado
también hacia las mujeres, el estudio de la Universidad de los Llanos (Malagón et al., 2007) constata, los
factores académicos son la principal causa de deserción en los hombres (32.4% frente a un 15.4% de las
mujeres), en las mujeres los factores individuales (embarazos y problemas familiares) tienen mayor incidencia
(11.8% frente a un 9.8% de los hombres). La pandemia generó un antes y después en el sistema educativo,
la dinámica formativa dio un giro inesperado, el estudiantado se enfrentó a un trabajo en casa que les
demandaba autonomía, eficacia y responsabilidad, es así que a los factores asociados al abandono
tradicionalmente en el trabajo presencial (antes de la pandemia), ahora deben sumarse los factores y las
secuelas que deja el proceso formativo durante la pandemia. Al respecto, Maluenda-Albornoz et al. (2022)
identificaron como variables asociadas al abandono, que el 50% de los participantes presentaron niveles de
estrés y ansiedad relacionados con el Covid-19, además demostraron que el Covid afecta el sentido de
pertinencia en hombres y mujeres, siendo significativos los resultados en los hombres.
Los factores asociados a la reproducción de las inequidades de género emergen con las dinámicas de
abordajes y sus diferentes estrategias, que si bien vislumbran resultados significativos en las mujeres respecto
al ingreso, permanencia y egreso profesional. No puede concebirse como algo menor, lo que sucede con la
deserción de los hombres, ya que las revisiones preliminares ponen en evidencia y reclaman situar las
connotaciones de género (Scott, 1999; Espejo-Lozano, 2015), esto sucede tanto en mujeres como en
hombres, al develar su trazabilidad en el proceso formativo, porque si bien se progresa en un sentido
significativo en las mujeres, están abriéndose brechas en lo que sucede con los hombres en las expectativas
profesionales (Uribe, 2020).
Este estudio evidencia que al plantearse un acceso igualitario como política social y dado que las mujeres
tienden a presentar tasas de abandono menores con respecto a los hombres, podemos asociar que la ES
aporta elementos de liderazgo, empoderamiento y posicionamiento de las mujeres al mejorar los niveles de
formación, aunque como lo expresa la IESALC existen brechas para su posicionamiento laboral y profesional,
además los techos de cristal son altos, porque en el liderazgo masculino hay espacios que se privilegian. El
éxito asociado a las mujeres puede enfocarse en consonancia con las estrategias en materia de
sostenibilidad, surge porque, la persistencia hace que se tracen metas de manera prospectiva, además, por
el deseo de superación, las competencias y la capacidad de integrarse multidisciplinariamente, en este sentido
puede justificarse desde el capital heredado en términos de los roles múltiples que establecen ellas, en el
entorno familiar, laboral e integración que desempeñan con sus semejantes (Marchionni et al., 2019).
Los estudios específicos dejan ver las diferencias entre las mujeres y los hombres, en las mujeres puede
inferirse en general, un mejor rendimiento, porque la motivación intrínseca es mayor que la de los hombres
(Spinath et al., 2014). Esto quiere decir que ellas muestran mayor interés por el aprendizaje, lo que las lleva
a dedicar más tiempo a las tareas escolares. Además, en cuanto a los patrones culturales, relacionados con

Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y España desde la perspectiva de género Guerrero
110 Formación Universitaria Vol. 17 Nº 2 – 2024
los resultados académicos, entreven que las mujeres tienden a pensar que es el esfuerzo el que contribuye
con el rendimiento académico y la falta de capacidad una de las causas del fracaso.
En el caso de los hombres ocurre, al contrario, ellos suelen atribuir sus resultados a la propia capacidad
(Campbell y Henry, 1999). Los patrones atribucionales en las mujeres hacen que en general se esfuercen
más para lograr los objetivos académicos mientras que los hombres, debido a los mismos, suelen
sobreestimar su propia capacidad lo que hace que se esfuercen menos y que, en definitiva, la probabilidad
de abandono y fracaso sea mayor (Meece et al., 2006). Tal como afirman Halldórsson y Ólafsson (2009), las
diferencias relativas al rendimiento entre mujeres y hombres se deben en gran medida a factores de índole
psicológico y de los estereotipos. Los estereotipos de género ligados a la identidad y que tienen un origen
sociocultural, también parecen influir en la implicación que mujeres y hombres tienen en su propio desarrollo
académico. En concreto, parece que la denominada “masculinidad hegemónica” ejerce una influencia
negativa en el nivel de implicación de los chicos dentro del entorno educativo (Biernat, 1991).
Los hombres dedican menos tiempo a las actividades académicas, asumen los estudios de manera más
tranquila, situación que puede asociarse con los bajos niveles de formación en el medio, del entorno y la
situación familiar. Las mujeres invierten en ES porque la consideran una estrategia contra la discriminación
en el mercado laboral (Aina, 2013; Casanova et al., 2018), las expectativas, son mayor al tener un trabajo
laboral y profesional mejor remunerado, el éxito académico de las mujeres puede justificarse desde el apego
emocional hacia la familia, el compromiso y mayor tiempo que dedican al estudio (Diniz et al., 2018),
contribuye en la valoración mayor de la ES (Casanova et al., 2018).
Deduciendo que las mujeres encuentran en la educación una importante posibilidad de mitigar las
desigualdades y sus vulneraciones a través de la profesionalización, que es una de las tantas opciones de
avanzar significativamente, aunque esto tenga obstáculos a nivel de representatividad en las diferentes
fuentes de poder (Brunello y Colussi, 1998; Uribe, 2020). En cambio, los hombres dicen (Biernat,1991), deben
adentrarse en la masculinidad, y no solo en esta, sino pensar tal y como está definida esta problemática, con
sus formas distintas de actuar frente a las mismas. Las investigaciones de masculinidades alternativas frente
a las hegemónicas (Kaufman,1999), están marcadas por comportamientos culturales complejos, sin embargo,
son llamados a develarse y propiciar cambios necesarios de revisar, describir, analizar, interpretar
comprender y transformar. Además, dice Kaufman, los propios hombres deben desafiar las formas de
masculinidad para aceptar el feminismo, que, para la discusión, requiere cambios significativos frente a las
inequidades y las brechas de género.
La mirada de género en la deserción, es relevante no solo como la característica de la población que influencia
el rendimiento académico y contribuye a explicar los procesos de abandono universitario (Contreras et al.,
2020), sino porque permite interpretar y comprender las diferencias en las formas de abandono, que
contribuye por un lado con la configuración de perfiles respecto a sus profesiones, y, por otro lado, privilegia
investigaciones en las que se integren los parámetros o características que hacen que se generen dichas
diferencias, en relación con ello se deben establecer las estrategias que favorezcan el éxito, para y con las
actividades que emprende el estudiantado en relación con sus proyectos de profesionalización. Las
estrategias de intervención orientadas a reducir la brecha de género, en educación se constituyen en un marco
de referencia necesario para hacer frente a la dificultad de cambio en la masculinidad hegemónica,
posicionamiento que trae consigo nuevas formas de comprensión (Kaufman, 1999). Deduce esta alternativa,
un aumento en las implicaciones de los chicos dentro del ámbito educativo, lo que en definitiva ayudaría a
disminuir las tasas de deserción en este colectivo.
Por último, poner en el foco las cualidades que hacen más probable el éxito académico, que parece giran
alrededor de un perfil femenino (Brunello y Colussi, 1998), podrían ser ejemplo para seguir desde las
connotaciones masculinas, ya que les permite a ellos asumir actitudes y estrategias para superar las
dificultades y culminar el ciclo profesional. Incentivar a los hombres a ser más relacionales (Torres, 2011), a
buscar apoyos en momentos de dificultad o estrés, a ejercitar la autodisciplina y el esfuerzo como medios
para conseguir buenos resultados académicos; constituyendo lo anterior, una de las tantas alternativas que
conllevan a la reducción de las tasas de abandono. Las estrategias de intervención requieren, de adaptación
vinculante con las necesidades individuales de cada estudiante, y en este sentido, el género como
determinante de la conducta humana, es una de las variables importantes para tener en cuenta (Rivera-
Heredia et al., 2022).
CONCLUSIONES
El éxito universitario en este estudio se entiende como el hecho de presentar menores tasas de deserción,
los resultados favorecen a las mujeres, que en Colombia mayoritariamente es una tendencia, que no genera
diferencias significativas en cada una de las universidades analizadas, caso que, si ocurre en IES y el sistema.

Deserción universitaria: estudio comparativo entre Colombia y España desde la perspectiva de género Guerrero
Formación Universitaria Vol. 17 Nº 2 – 2024 111
En España, las mayores tasas de abandono se observan en los hombres. En este sentido se constata, que
el género como característica referente en el análisis de abandono universitario afecta el rendimiento y
desempeño de la juventud universitaria (Contreras et al., 2020), aspecto que se refleja, en las universidades
públicas y privadas españolas, y en Colombia en las universidades oficiales y no oficiales porque entre los
géneros si hay diferencias significativas para cada país, excepto en las privadas en España (aunque la
diferencia también está dada hacia ellos).
Las altas tasas de abandono en los hombres implican analizar los aspectos que las generan, es así que las
brechas de género requieren en sus estrategias la identificación de las circunstancias por las cuales se
incrementan las tasas de abandono hacia cualquiera de los géneros, ello implica establecer políticas públicas
que contribuyan a que ellos y ellas culminen el ciclo de formación. Esto significa nuevas formas de trascender
en los hombres, relacionadas con las tradiciones y la realización de investigaciones que les permita revisarse
en las masculinidades hegemónicas y las nuevas masculinidades. Asimismo, comprender los aspectos en los
que las mujeres les falta representatividad a pesar de sus avances en la formación profesional.
Analizar las relaciones entre las personas que investigan, las instituciones y el estado o viceversa, propician
miradas de género con horizontes significativos, porque se vislumbra en los contextos la necesidad de una
revisión mayor en los niveles de resiliencia de ellos y ellas; también, los grados de apoyo familiar y académico
de un sexo respecto al otro. Además, respecto al vínculo de estas relaciones entre las personas, las
instituciones y el estado permiten ahondar respecto a las estrategias frente al ingreso, permanencia y egreso
de las juventudes en las universidades.
AGRADECIMIENTOS
Este artículo es producto del proyecto de investigación “Estrategias pedagógicas para mejorar el aprendizaje
en el curso de Cálculo Diferencial en el programa de Ingeniería de Sistemas en la Universidad de los Llanos”
financiado por la Dirección General de Investigaciones de la Universidad de los Llanos, vigencia 02/05/2022-
31/03/2023 código: C07-F02-002-2021
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