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El trabajo de cuidadostrabajo de cuidados
y la trayectoria educativatrayectoria educativa
de las mujeresmujeres en las áreas
de cienciaciencia, tecnologíatecnología,
ingenieríaingeniería y matemáticasmatemáticas
(CTIM)(CTIM)
Carolina Muñoz Rojas
Diana Rodríguez Wong
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Documentos de Proyectos
El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa
de las mujeres en las áreas de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (CTIM)
Carolina Muñoz Rojas
Diana Rodríguez Wong
Este documento fue preparada por Carolina Muñoz Rojas, Consultora de la División de Asuntos de Género de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), y por Diana Rodríguez Wong, Oficial de Asuntos
Sociales de la misma División, en el marco del proyecto de cooperación entre la CEPAL y el Gobierno de Noruega
“Enhancing human capacities throughout the life cycle for equality and productivity”. El documento se elaboró bajo
la supervisión de Ana Güezmes García, Directora de la División de Asuntos de Género de la CEPAL, con el apoyo de
Lucía Scuro, Oficial Superior de Asuntos Sociales de dicha División.
Se agradece el procesamiento estadístico llevado a cabo por Florencia Aguilera, Consultora, así como la revisión y los
comentarios realizados por Karen García, Estadística, y Francisco Ulloa, Consultor, todos de la División de Asuntos de
Género de la CEPAL. Para el caso de Chile, se agradecen los insumos sustantivos preparados por Patricia Retamal,
Consultora de la División de Asuntos de Género de la CEPAL, y la colaboración en la recolección de información y el
procesamiento de datos brindada por Antonia Reyes, Natalia Prieto-Gavilán y Valentina Valenzuela, del Núcleo de
Estudios Sistémicos Transdisciplinarios (NEST-R3) de la Universidad de Chile, así como el apoyo proporcionado por la
Subsecretaría de Educación Superior del Ministerio de Educación de Chile.
Las Naciones Unidas y los países que representan no son responsables por el contenido de vínculos, enlaces o
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Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión editorial, son de exclusiva
responsabilidad de las autoras y pueden no coincidir con las de la Organización o las de los países que representa.
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S.23-00566
Esta publicación debe citarse como: C. Muñoz Rojas y D. Rodríguez Wong, “El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de
las mujeres en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM)”, Documentos de Proyectos (LC/TS.2023/118),
Santiago, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2023.
La autorización para reproducir total o parcialmente esta obra debe solicitarse a la Comisión Económica para América Latina y
el Caribe (CEPAL), División de Documentos y Publicaciones, publicaciones.cepal@un.org. Los Estados Miembros de las
Naciones Unidas y sus instituciones gubernamentales pueden reproducir esta obra sin autorización previa. Solo se les solicita
que mencionen la fuente e informen a la CEPAL de tal reproducción.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 3
Índice
Resumen .............................................................................................................................................. 5
Introducción ......................................................................................................................................... 7
I. Cuidados y la autonomía económica de las mujeres que cursan la educación superior ............... 9
A. Cuidar y estudiar en la educación superior: ¿obstáculo o facilitador de trayectorias? ............... 10
B. Acceso a la educación superior y cuidados no remunerados
¿Qué muestran los datos? ................................................................................................. 12
II. Avances en América Latina: Los cuidados en la agenda de igualdad de género
y educación superior ................................................................................................................ 17
A. La agenda mundial: género, CTIM y educación superior .................................................... 17
B. Experiencias sobre cuidados en Instituciones de Educación Superior en la región ............. 21
C. Educación superior y cuidados en pandemia ..................................................................... 24
III. El caso de Chile ........................................................................................................................ 27
A. Las desigualdades de género en la educación superior en Chile ......................................... 27
B. El cuidado en las demandas estudiantiles y las respuestas institucionales ......................... 28
C. Cuidado y corresponsabilidad en las trayectorias educativas de estudiantes
en carreras técnico-profesionales y universitarias en áreas CTIM en Chile ......................... 30
1. Políticas institucionales ............................................................................................. 31
2. Medidas en pandemia................................................................................................ 32
3. Trabajo de cuidado .................................................................................................... 32
4. Trabajo doméstico no remunerado ............................................................................ 35
5. Estrategias de cuidado de las personas que estudian y cuidan ................................... 36
6. Movilidad ................................................................................................................... 37
7. Obstáculos y sugerencias........................................................................................... 37
IV. Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................ 39
Bibliografía ......................................................................................................................................... 43
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 4
Cuadros
Cuadro 1 Políticas e iniciativas institucionales vinculadas a cuidado
en Universidades del Estado ...................................................................................... 31
Cuadro 2 Tipo de cuidado según rol del o la estudiante............................................................. 33
Gráficos
Gráfico 1 América Latina y el Caribe: tasa bruta de matrícula de nivel terciario según sexo ............ 13
Gráfico 2 América Latina y el Caribe (12 países): tasa bruta de matrícula
en la educación terciaria, índice de paridad de género ajustado ................................. 13
Gráfico 3 América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres graduadas
de la educación terciaria según áreas i) tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) e ii) ingeniería, último dato disponible .................................. 14
Gráfico 4 América Latina (5 países): proporción de tiempo dedicado a quehaceres
domésticos y cuidados no remunerados de las personas de 15 a 24 años
según sexo, último año disponible ............................................................................. 15
Gráfico 5 América Latina (18 países): jóvenes de 15 a 24 años que no estudian ni están
en la ocupación y que se dedica al trabajo de cuidados no remunerado
en el hogar, según sexo ............................................................................................. 16
Gráfico 6 Estudiantes que realizan actividades de cuidado no remunerado
de manera diaria, según tipo de actividad e institución .............................................. 33
Gráfico 7 Cantidad de horas al día destinadas al trabajo de cuidado no remunerado,
según tipo de institución ............................................................................................ 34
Gráfico 8 Cantidad de horas al día destinadas al trabajo de cuidado no remunerado,
según sexo ................................................................................................................. 34
Gráfico 9 Horas al día destinadas al trabajo doméstico no remuneradas,
según tipo de institución ............................................................................................ 35
Gráfico 10 Horas al día destinadas al trabajo doméstico no remuneradas, según sexo ................ 35
Gráfico 11 Estudiantes que accede a algún tipo de servicio de cuidado,
según tipo de institución ............................................................................................ 36
Gráfico 12 Tiempo de traslado desde el hogar a la institución de educación superior
(considerando ida y regreso), según tipo de institución ............................................. 37
Recuadros
Recuadro 1 Agenda internacional sobre igualdad de género y CTIM ............................................ 18
Recuadro 2 Chile: proyecto de Ley que protege y resguarda a estudiantes de educación superior
en situación de embarazo, maternidad, paternidad y cuidado personal
de un menor o de una persona dependiente, promoviendo la conciliación
entre su vida familiar y sus actividades académicas (Boletín: 15221-34) ..................... 30
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 5
Resumen
La crisis de los cuidados que afecta a la región, antecede y se agudiza con la pandemia por COVID-19
haciendo patente la necesidad de avanzar en un cambio del modelo de desarrollo donde los cuidados
estén en el centro tal como ha propuesto durante los últimos años la CEPAL. Si bien los gobiernos de
América Latina y el Caribe en la década previa ya habían reconocido que la división sexual del trabajo y
la injusta organización social del cuidado es uno de los nudos estructurales de la desigualdad de género
en la región, la crisis sanitaria y sus consecuencias ha permitido constatar los alcances e impactos de los
cuidados para la sostenibilidad de la vida y también para el logro de la autonomía de las mujeres en
todos los ámbitos, incluyendo la económica y su relación con la educación superior o terciaria. Por ello,
este informe busca indagar en el impacto de los cuidados en las trayectorias educativas de las mujeres
que cursan estudios superiores en las áreas CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) por ser
este un ámbito donde persiste una baja participación de las mujeres y que, al mismo tiempo adquiere
cada vez más importancia en un contexto global y regional de rápido cambio tecnológico.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 7
Introducción
La importancia del cuidado para la vida de toda la población, así como su injusta organización social ha
quedado en evidencia con la creciente crisis de cuidados que enfrenta la región (CEPAL, 2020) y que se
ha agudizado con la pandemia por COVID-19, haciendo todavía más patente la necesidad de avanzar en
un cambio del modelo de desarrollo de la región que ponga los cuidados en el centro (CEPAL, 2022a).
Si bien los gobiernos de América Latina y el Caribe ya habían reconocido —previo a la pandemia— que
la división sexual del trabajo y la injusta organización social del cuidado es uno de los cuatro nudos
estructurales de la desigualdad de género en la región (CEPAL, 2017), la crisis sanitaria y sus
consecuencias ha permitido constatar los alcances e impactos de los cuidados para la sostenibilidad de
la vida y también para la autonomía de las mujeres en todos los ámbitos, incluyendo la educación
superior o terciaria.
El aumento de los niveles educativos de las mujeres se ha relacionado con el incremento de sus
niveles de autonomía económica, dado que pueden generar mejores condiciones para el acceso al
empleo. Sin embargo, a la falta de ingresos se suma la falta de tiempo producto de la carga de trabajo
doméstico no remunerado. Con la pandemia se “profundizó tanto la pobreza monetaria y la pobreza de
tiempo de las mujeres” (CEPAL, 2022a), ambas fuertemente interrelacionadas.
A nivel mundial, se observa una alta participación de las mujeres (UNESCO, 2022a) en el sistema
educativo y si bien se ha avanzado en el acceso a la educación en todos sus niveles, se ha señalado que
para las mujeres la educación es una “promesa incumplida” (CEPAL, 2016). Ejemplo de ello es la
educación superior, que, si bien evidencia un incremento a nivel global y regional del acceso de las
mujeres, mantiene la segregación horizontal de las carreras, como reflejo de la persistente división
sexual del trabajo.
Actualmente, las mujeres representan la mayoría de la matrícula en la educación superior en gran
parte de los países del mundo con la excepción de parte de Asia (cercana a la paridad) y África
subsahariana (IESALC UNESCO y THE, 2022a). No obstante, persisten las desigualdades de género en
el acceso a áreas o programas específicos como Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática (Salmi y
D’Addio, 2021) e incluso aquellas mujeres que logran traspasar la segregación de ocupaciones, y
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 8
acceden a carreras tradicionalmente masculinas, ingresan al empleo en condiciones de desigualdad,
marcadas por brechas salariales, mayores niveles de desocupación, mayor precarización en los empleos,
entre otras (CEPAL, 2022b).
En este contexto, es fundamental tener en cuenta que las barreras que enfrentan las mujeres no
solo se relacionan con la condición laboral, sino con la distribución de la carga de cuidados y el uso del
tiempo. Dichos aspectos no siempre acompañan el análisis de las trayectorias educativas de las mujeres
en educación superior, como tampoco forman parte —necesariamente— de los elementos
considerados en la agenda pública y la definición de políticas educativas con perspectiva de género.
Este es un punto crítico que podría dar cuenta por qué un incremento del nivel educativo no
implica necesariamente una mayor autonomía económica para las mujeres: además de las desiguales
condiciones del trabajo remunerado, la carga de trabajo no remunerado incide en las trayectorias de las
mujeres desde la formación terciaria (incluso antes), siendo la hipótesis sobre la cuál este estudio busca
indagar: ¿cómo afecta la organización social del cuidado las trayectorias educativas de las mujeres en la
educación superior en la región? ¿qué ha ocurrido con sus trayectorias educativas en el contexto de
pandemia? ¿qué rol tienen las instituciones educativas en la organización social del cuidado? Este
documento se propone abordar estas preguntas indagando en la agenda internacional, así como en las
experiencias y datos de algunos países de la región (segunda sección), para luego profundizar en el caso
de Chile en base al análisis de datos nacionales y de las trayectorias educativas de estudiantes en
carreras técnico-profesionales de nivel superior y universitarias en áreas CTIM (tercera sección).
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 9
I. Cuidados y la autonomía económica de las mujeres
que cursan la educación superior
De acuerdo con la UNESCO (2023), la educación superior “comprende el conjunto de la oferta después
de la secundaria, tanto en formación académica y capacitación profesional como en investigación,
desarrollada por instituciones que, como las universidades, son reconocidas como pertenecientes al
sector de la educación superior por las autoridades nacionales”. En términos generales, la educación
superior corresponde a la educación terciara, que según la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación (CINE) “se desarrolla sobre la base de los conocimientos adquiridos en la educación
secundaria, proporcionando actividades educativas y de aprendizaje en campos especializados de
estudio” promoviendo aprendizaje a un nivel elevado de complejidad y especialización y abarcando
tanto la educación académica como la educación vocacional o profesional avanzada que se ofrecen en
programas correspondientes a los niveles CINE 5 a 81 (UNESCO, 2013).
Si bien el sector educativo se ha reconocido como uno de los sectores vinculados al cuidado, la
relación de éste con la educación superior es más difusa. Hablar de cuidado desde la perspectiva
feminista, y en particular desde la economía feminista, es hablar de aquello que sostiene la vida.
Siguiendo a Tronto (2013) referimos a una actividad específica que incluye “todo lo que hacemos para
mantener, continuar o reparar nuestro mundo, de manera que podamos vivir en él tan bien como sea
posible”. Así, el cuidado “comprende todas las actividades que aseguran la reproducción humana y el
sostenimiento de la vida en un entorno adecuado, incluyendo el resguardo de la dignidad de las
personas y la integridad de sus cuerpos, la educación y formación, el apoyo psicológico y emocional, así
como el sostenimiento de los vínculos sociales” (CEPAL, 2022a).
1 Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, el nivel 5 corresponde al nivel más bajo de
la educación terciaria, se denomina de ciclo corto y los prog ramas suelen estar destinados a impartir al participante conocimientos,
habilidades y competencias profesionales. Los programas clasificados en el nivel CINE 5 pueden recibir distintas denominaciones,
por ejemplo: educación técnica superior. El nivel 6, corresponde al grado en educación terciaria o equivalente y los programas de
este nivel son ofrecido s por universidades y otras instituciones de edu cación superior. El nivel 7, o niv el de maestría, especialización
o equivalente, suelen tener com o principal objetivo impartir competencias académicas y/o profesionales avanzadas que conduzcan
a un segundo título o a una certificación equivalente. En el nivel 8, nivel de doctorado o equivalente, suelen tener como principal
objetivo conducir a un título de investigación avanzada.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 10
La cuestión que surge ante esta definición es si la educación superior puede vincularse al
cuidado del mismo modo que la educación de los otros niveles educativos, habitualmente
reconocidos como espacios de provisión de cuidados en las etapas tempranas (nivel pre-escolar y
primario). En este sentido, ¿se reconocen necesidades de cuidado dentro de las comunidades
educativas superiores? ¿cómo afecta la injusta organización social del cuidado las trayectorias
educativas en la educación superior?
A. Cuidar y estudiar en la educación superior:
¿obstáculo o facilitador de trayectorias?
Se ha señalado que el sector de la enseñanza, junto con el sector salud y el de trabajo doméstico
remunerado, forman parte de la economía del cuidado y que estos sectores pueden reducir el tiempo
de cuidados en el ámbito de los hogares (CEPAL, 2022b). Se caracterizan por ser sectores altamente
feminizados, en especial el sector educativo en los niveles preescolar y primario de enseñanza. En este
sentido, el nivel superior de enseñanza tiene menos relación con el cuidado directo a las personas
(a diferencia de otros niveles) por lo que tiende a estar al margen del análisis. Además, entre otros
aspectos distintivos se reconoce que en el nivel superior de enseñanza hay una menor participación
laboral de mujeres, de acuerdo con la CEPAL en este nivel participan 6% de mujeres versus 19% de
hombres, se perciben los mayores salarios del sector de la educación y se caracteriza por altos grados
de formalización (CEPAL, 2022b, pág 126).
No obstante, entre las características distintivas de las instituciones educativas del nivel terciario,
ya sean universitarias u otras, se encuentra que albergan un mayor volumen de estudiantes respecto de
las instituciones secundarias, su estudiantado está en edad adulta (productiva y reproductiva) y
dependiendo del tipo de institución (universitaria o técnico profesional) y del nivel de formación
(pregrado, postgrado o formación profesional o continua) puede abarcar un amplio rango de edad,
aumentando y diversificando las necesidades de cuidado de sus integrantes estudiantes, además de las
trabajadoras. Es importante señalar que las necesidades y relaciones de cuidado en la educación
superior son diversas, ya que las comunidades educativas están compuestas por estudiantes y personal
académico, profesional y administrativo. Por ello, existen distinto tipo de respuestas institucionales
ante las necesidades de cuidado, siendo reconocidas principalmente la situación de las trabajadoras que
cuidan, a veces en desmedro de las estudiantes con similares necesidades de cuidado de hijos e hijas y
otras personas bajo su cuidado (personas mayores o con algún grado de dependencia o discapacidad).
Dado el aumento de la participación de las mujeres en la matrícula de educación superior (la que
se ha feminizado en la región y en el mundo), así como la heterogeneidad de actores que integran las
comunidades educativas terciarias y sus diferentes roles (estudiantado y personas empleadas como
personal académico, personal administrativo y directivo) se hace necesario analizar cómo las
necesidades de cuidados son abordadas en el ámbito de la educación terciaria y cuáles fueron las
tensiones durante la pandemia, en especial para las estudiantes.
La mayor presencia de las mujeres en la matrícula de educación superior ¿hace más visible las
necesidades de cuidado en las comunidades educativas? Si bien la presencia de las mujeres ha
visibilizado diversas manifestaciones de las desigualdades y discriminaciones de género, como el acoso
sexual o la violencia de género (autonomía física) con movilizaciones estudiantiles masivas durante los
últimos años, así como también la segregación vertical con ausencia de mujeres en las posiciones de
poder o de mayor jerarquía (autonomía en la toma de decisiones), las necesidades de cuidado tienden a
ser invisibilizadas o menos reconocidas, o bien, reconocidas solamente como un obstáculo para las
trayectorias educativas de las mujeres. No obstante, las trayectorias educativas se sostienen también
en los cuidados, cuyo costo es asumido por las mujeres.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 11
Los diversos aportes de la economía feminista han enfatizado en el cuidado como articulador de
los procesos de producción y reproducción (CEPAL, 2016; Carrasco, 2017; Rodríguez Enríquez, 2015;
CEPAL, 2022a), y las personas que están en la educación superior son parte de dichos procesos,
teniendo necesidades de cuidados que actúan como facilitadoras de sus trayectorias educativas en la
educación terciaria o bien que la obstaculizan cuando no existen las condiciones para cuidar. Por
ejemplo, la carga de trabajo doméstico y de cuidados no remunerado recae mayoritariamente en las
estudiantes mujeres, sobre todo en el caso de las que pertenecen a quintiles de menores ingresos,
constituyendo un obstáculo a lo largo de la vida de las mujeres, tanto en la trayectoria educativa como
en la laboral (CEPAL, 2022b). Por otra parte, quienes pueden apoyarse en redes de cuidado o acceder a
servicios de cuidados para desarrollar sus estudios superiores, puede favorecer sus trayectorias
educativas. Así no todas las mujeres que acceden a estudios superiores logran conciliar el trabajo de
cuidados no remunerado con los estudios superiores.
Según Carrasco (2017), la noción amplia de reproducción social considera un complejo proceso
de tareas, trabajos y energías cuyo objetivo sería la reproducción biológica y la de la fuerza de trabajo,
e incluirá a también las prácticas sociales y los trabajos de cuidados, la socialización y la satisfacción de
las necesidades humanas, los procesos de relaciones sociales que tienen que ver con el mantenimiento
de las comunidades. Si bien cada sociedad establece una correlación entre sus necesidades de cuidados
y la forma en que les da respuesta, “la provisión de cuidados no ocurre de manera aislada, sino que
resulta de una continuidad donde se suceden actividades, trabajos y responsabilidades” (Rodríguez
Enríquez, 2015). Y si la organización social de los cuidados determina quién cuida a quién, en qué
estructuras, cómo y a cambio de qué” (ONU Mujeres, 2014), cabe preguntarnos cómo la formación
terciaria está condicionada por la organización social del cuidado, afectando mayormente a las mujeres
ante la persistente división sexual del trabajo y la sobrecarga de trabajo de cuidados, o bien si promueve
la corresponsabilidad social y de género permitiendo la redistribución del cuidado para facilitar las
trayectorias educativas de las mujeres.
Si el acceso a estudios superiores se puede considerar una vía a la igualdad de género y a la
autonomía de las mujeres, la permanencia educativa y el impulso a las trayectorias de las mujeres
debiera considerar incidir en la organización social del cuidado. Rodríguez y Marzonetto (2015, pág. 104)
señalan que, en el marco de sociedades desiguales, “la necesidad de promover políticas públicas que
redistribuyan las responsabilidades de cuidado, consiguiendo de esa manera desmantelar los
obstáculos que su injusta distribución produce a la participación económica (especialmente de las
mujeres) y con ello alcanzar mayor justicia distributiva”.
Por ello, el reconocimiento de los cuidados como actividades clave para la vida de las personas
plantea la urgencia de “reconocer los cuidados como parte de las dinámicas de inclusión y de exclusión”
(Arriagada, 2011, pág 66), es decir, hay oportunidades, pero al mismo tiempo hay dificultades
provocadas por esta labor. Un nuevo foco de estudio se vincula con las instituciones de educación
superior y cómo han desarrollado acciones para mitigar las desigualdades de género que los cuidados
provocan. Respecto a los antecedentes sobre estudios relacionados a carreras CTIM y cuidados, las
investigaciones existentes se centran más en la experiencia en la carrera profesional y/o académica con
perspectiva de género (Casad y otros, 2021).
En el caso de las y los estudiantes que cuidan y estudian carreras CTIM, hay escasa literatura que
dé cuenta de las experiencias y dificultades enfrentadas. Sin embargo, existen investigaciones sobre
estudiantes universitarias de distintas disciplinas que caracterizan las experiencias a nivel personal e
institucional (Estupiñán Aponte y Vela Correa, 2012; Álvarez Moral y otros, 2021; Castañeda, 2015).
Dichas investigaciones subrayan que la condición económica y la ausencia de la coparentalidad
condiciona la necesidad de que las estudiantes generen ingresos. Esto las lleva a asumir
responsabilidades múltiples, es decir, trabajo remunerado, estudios y cuidados (Smith, 2017).
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 12
La educación superior representa un espacio clave para el análisis, en especial la estatal, ya que el
papel del Estado es dec isivo en la organización social del cuidado: además de tener la capacidad de proveer
servicios de cuidado, tiene la función de regular su provisión y al hacerlo puede, o bien transformar la
injusta organización social de los cuidados, en la medida en que promueva la igualdad de género, la
autonomía de las mujeres y la corresponsabilidad de los cuidados, o bien reproducir las desigualdades
históricas entre géneros y clases sociales (Rodríguez Enriquez y Marzonetto, 2015; CEPAL, 2022a).
B. Acceso a la educación superior y cuidados no remunerados
¿Qué muestran los datos?
Las estadísticas regionales muestran avances en materia de cobertura de la educación terciaria, donde
se observa un notable aumento de la participación de las mujeres. No obstante, en carreras CTIM se
mantiene una baja participación femenina, siendo este un patrón de segregación de género recurrente
en el nivel superior de enseñanza y que, al mismo tiempo adquiere cada vez más importancia en un
contexto global y regional de rápido cambio tecnológico (CEPAL, 2019; Naciones Unidas, 2023).
Sin embargo, la información sobre el uso del tiempo de la población que cursan la educación
superior es escasa, en especial en lo que respecta a los cuidados no remunerados. Algunos datos
recientes a nivel regional se revisarán en esta sección para indagar en estos aspectos.
En primer lugar, destaca el incremento en la cobertura del nivel terciario de enseñanza. Al
respecto se observa un progresivo aumento de la tasa bruta de matrícula durante los últimos años. De
acuerdo con la UNESCO, “después de una larga historia de exclusión y luego subrepresentación, el
número de mujeres matriculadas en educación terciaria conforme a la Clasificación Internacional
Normalizada de Educación (CINE niveles 5-8) en todo el mundo ha superado el número de estudiantes
hombres desde 2005 (UNESCO IESALC, 2022b).
Dicho indicador mide la proporción de estudiantes que se matriculan en la educación superior,
independiente de su edad, dentro de la población que corresponde oficialmente a dicho nivel de
enseñanza. Cómo se observa en el gráfico 1 las mujeres presentan mejores cifras que los hombres en lo
que respecta a la tasa bruta de matrícula, con un importante incremento en las últimas décadas: en el
año 1990, las mujeres presentaban una tasa levemente superior a la tasa de los hombres (17,3% versus
16,6%), sin embargo, al 2020, se observa mayor diferencia entre ambos indicadores: mujeres 62,5% y
hombres 46,6%. Esto evidencia que hay una mayor proporción de mujeres en el nivel terciario en la
región, con una diferencia de 15,9 puntos porcentuales a su favor.
Al desagregar este indicador a nivel nacional, con datos de 12 países, se observa que el índice de
paridad de género2 muestra datos favorables para las mujeres (CEPAL, 2022b) (véase el gráfico 2).
No obstante, pese al aumento en la tasa de matrícula bruta tanto para hombres como para
mujeres en la educación superior y a los favorables índices de paridad de género en países de
América Latina y el Caribe, se mantiene la segregación de género en las carreras, existiendo menor
participación de las mujeres en carreras de las áreas CTIM (Muñoz Rojas, 2021; CEPAL, 2022b). Al revisar
indicadores de egreso de la educación superior, se observa que la proporción de personas graduadas de
educación terciaria en carreras CTIM entre 2002 y 2017 en la región era menor al 30% del total y las
mujeres se mantienen subrepresentadas dentro de ese grupo.
2 El índice de paridad de género (IPG) es la razón entre el valor correspondiente a las mujeres y el correspondiente a los hombres de
un indicador dado. Un IPG entre 0,97 y 1,03 indica paridad de género. Cuando el IPG es inferior a 0,97, ex iste una disparidad a favor
de los hombres, y cuando este índice es superior a 1,03, la disparidad favorece a las mujeres. Véase Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), “Gender parity index (GPI)” [en línea] https://learningportal.
iiep.unesco.org/es/node/5395.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 13
Gráfico 1
América Latina y el Caribe: tasa bruta de matrícula de nivel terciario según sexoa
(En porcentajes)
Fuente: CEPALSTAT [base d e datos en línea] http://stats.uis.unesco.org/.
a Corresponde a la agrupación regional CEPAL de UNESCO.
Gráfico 2
América Latina y el Caribe (12 países): tasa bruta de matrícula en la educación terciaria,
índice de paridad de género ajustado
Fuente: UNESCO Institute for Statistics, 2022.
Cabe señalar que, en algunos países, habría existido una tendencia a la disminución del
porcentaje de mujeres graduadas en carreras CTIM respecto del total de graduadas en la educación
terciaria: la proporción habría disminuido del 22,8% en 2008 al 18,8% en 2017 en Chile, del 34,9% en
2011 al 34,1% en 2017 en Colombia, del 32,3% en 2008 al 29,2% en 2016 en el Ecuador y del 47,8% en
2008 al 44,6% en 2016 en el Uruguay (CEPAL, 2019, CEPAL, 2022b).
16,6
25,0
46,5
62,5
17,3
21,2
36,1
46,6
0
10
20
30
40
50
60
70
1990 2000 2010 2020
Mujeres Hombres
1,41 1,41
1,28
1,14 1,15 1,18
1,45
1,14 1,12 1,14 1,28
1,05
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
1,4
1,6
Argentina
Belice
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
México
Disparidad a favor
de los hombres
Disparidad a favor
de las mujeres
Paridad de género
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 14
Así, las estadísticas de la UNESCO muestran la baja proporción de mujeres graduadas en la
educación terciaria en las áreas CTIM, alcanzando en el Perú un 50% en el área de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y un 13% en Chile. En tanto, la participación de las mujeres en el
área de ingeniería alcanza un 47% en el Perú y en países como Belice y Granada, un 9% y
13% respectivamente (véase el gráfico 3).
Gráfico 3
América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres graduadas de la educación terciaria según áreas
i) tecnologías de la información y la comunicación (TIC) e ii) ingeniería, último dato disponible
(En porcentajes)
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Informe de Seguimiento de la Educación
en el Mundo 2020. América Latina y el Caribe. Inclusión y educación: todos y todas sin excepción, París, 2020.
Aunque las Encuestas de Uso de Tiempo recolectan información sobre nivel educativo, no es
frecuente la divulgación de indicadores que den cuenta de análisis detallados sobre uso de tiempo y
trabajo no remunerado enfocados en la población con educación terciaria. Sin embargo, podemos
encontrar información a nivel regional que sirve como un indicador proxy de uso del tiempo de las
personas que cursan este nivel educativo. Por ejemplo, en relación con el tiempo dedicado a quehaceres
domésticos y de cuidados podemos observar al grupo de la población que se encuentran de manera
prevalente en la educación superior.
El indicador de seguimiento del ODS 5.4.1 mide el tiempo dedicado al trabajo no remunerado
doméstico y de cuidado, es decir el tiempo que las mujeres y los hombres dedican en promedio a la
provisión de servicios domésticos para el consumo de los hogares, incluyendo entre otros la
preparación de alimentos, lavado de vajilla, limpieza y mantenimiento de la vivienda, lavar y planchar
ropa, jardinería, cuidado de mascotas, compras para el hogar, instalación, mantenimiento y
reparación de bienes personales y de uso doméstico, y cuidado de niños y niñas, personas enfermas,
ancianas o con discapacidad.
Así, considerando datos de 5 países de la región, encontramos que en el rango de 15 a 24 años la
proporción de tiempo dedicada a los quehaceres domésticos y de cuidados no remunerados, es mayor
para las mujeres que para los hombres en todos los países, observándose la diferencia más notoria para
el caso de México, donde las mujeres de dicho rango etario destinan un 18% del tiempo a quehaceres
19
15 13
23 20
33
37
26
24 21
27 28
44
50
39
18
9
37
18
35 35 42
21 19
13
35 39
28
40
47
38
46
0
10
20
30
40
50
60
Belice
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Honduras
México
Panamá
Perú
Rep. Dominicana
Uruguay
TIC Ingeniería
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 15
domésticos y cuidados no remunerados, en tanto los hombres 8%, con una diferencia o brecha de
10 puntos porcentuales entre mujeres y hombres, similar a la diferencia observada en Colombia y
Guatemala, tal como se muestra en el gráfico 4.
Gráfico 4
América Latina (5 países): proporción de tiempo dedicado a quehaceres domésticos y cuidados no remunerados
de las personas de 15 a 24 años según sexo, último año disponiblea
(En porcentajes)
Fuente: CEPALSTAT [base de datos en línea] https://statistics.cepal.org/portal/cepalstat/ index.html.
a Para el caso de Brasil, Guatemala y México el año corresponde a 2019, mientras que, para el caso de Colombia y República Dominicana, el
año corresponde a 2 021.
Junto con ello, considerando datos de tres países, se observa que en la población con 13 años o
más de instrucción -al 2019- el tiempo de trabajo no remunerado medido en horas semanales muestra
igualmente una mayor dedicación de tiempo de las mujeres respecto de los hombres: en México las
mujeres con 13 o más años de instrucción destinan casi 40 horas y los hombres 18; en Brasil las mujeres
dedican 19 horas y los hombres casi 12 horas; y en Guatemala, las mujeres dedican más de 29 horas y
los hombres en torno a 12 horas (CEPALSTAT, 2023).
Además, en base a los resultados de las encuestas de hogares, se observa que del total de jóvenes
que no estudian ni trabajan remuneradamente, la dedicación al trabajo de cuidados no remunerado en
el hogar es un motivo más presente en mujeres que en hombres: el promedio simple a nivel regional
muestra que las mujeres se han mantenido durante los últimos 3 años en 17% versus los hombres que
no alcanzan a superar el 1,9% como se muestra en el gráfico 5.
Si tanto la educación terciaria como el trabajo doméstico y de cuidado no remunerado se
encuentran feminizados, se puede inferir que el cuidado forma parte de la experiencia de las mujeres que
cursan estudios superiores, las que eventualmente deben compatibilizar ambas actividades, del mismo
modo que el trabajo remunerado convive con el trabajo no remunerado y genera tensiones y barreras en
el empleo femenino. Por ello, cabe indagar en cómo afecta la carga de cuidados no remunerados la
trayectoria de las mujeres que cursan estudios superiores y como se responde institucionalmente a las
necesidades de cuidado de las estudiantes de educación superior, para facilitar su permanencia en
condiciones de igualdad, siendo especialmente críticos aquellos ámbitos donde aún se evidencia la
división sexual del trabajo a través de la segregación de género de las ocupaciones como las áreas CTIM.
9
12
18
15
13
4
2
8
55
0
2
4
6
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10
12
14
16
18
20
Brasil Guatemala México Colombia Rep. Dominicana
Mujer Hombre
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 16
Gráfico 5
América Latina (18 países): jóvenes de 15 a 24 años que no estudian ni están en la ocupación
y que se dedica al trabajo de cuidados no remunerado en el hogar, según sexo
(En porcentaje)
Fuente: CEPALSTAT [base de datos en línea] https://statistics.cepal.org/portal/cepalstat/index.html.
Esto remite a cuestiones tales como: ¿puede la pobreza de tiempo afectar las trayectorias
educativas de las mujeres?, ¿quién asume el costo de la reproducción social y cómo esto incide en las
trayectorias de las mujeres en la educación superior?, ¿hay alguna relación entre la baja participación de
las mujeres en CTIM y la carga de trabajo domésticos y de cuidados no remunerados?
17,5 17,6 17,4
1,2 1,9 1,5
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
2019 2020 2021
Mujeres Hombres
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 17
II. Avances en América Latina: los cuidados en la agenda
de igualdad de género y educación superior
Se ha señalado que uno los problemas persistentes en torno a la desigualdad de género en educación
superior es la segregación de las carreras y ocupaciones que reflejan y refuerzan la división sexual del
trabajo, uno de los nudos estructurales de la desigualdad de género en América Latina y el Caribe
(CEPAL, 2017). Parte importante de la agenda pública e institucional ha centrado su atención en la
subrepresentación de las mujeres en las áreas CTIM, un ámbito donde se mantienen bajos niveles
participación pese a la alta participación de las mujeres en los distintos niveles educativos (Muñoz, 2021;
OEI, 2020; Bello, 2020; UNESCO, 2020b).
En torno a esta baja participación de las mujeres, hay varios aspectos llamativos y también
paradójicos. A nivel general, las mujeres en la región cuentan con altos niveles de acceso, destacando
por ejemplo que la región goza de paridad de género en la matrícula hasta el primer ciclo de la educación
secundaria e inclusive “los varones están en desventaja en la matrícula del segundo ciclo de secundaria
y la educación terciaria” (UNESCO, 2020a), como se observó en los datos de cobertura presentados en
la sección anterior.
Las barreras de acceso a la educación ya no serían un problema extendido (sino focalizado en los
grupos más excluidos), y el foco de atención se tiende a trasladar a los ámbitos a los cuales acceden y donde
desarrollan sus trayectorias educativas las mujeres. Es decir, qué accedan a la educación, no significa que
accedan a todos los campos y carreras por igual, y tampoco implica que acceden todas diversidad mujeres
(indígenas, migrantes, con discapacidad o identidades de género y orientaciones sexuales no hegemónicas.
A. La agenda mundial: género, CTIM y educación superior
Ya desde 1995 con la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (Naciones Unidas, 1995) quedó de
manifiesto la importancia de la participación de las mujeres en la educación, y en particular en los campos
CTIM para alcanzar la igualdad de género (véase el recuadro 1). No obstante, la relación con los cuidados
ha sido un tema más reciente en la agenda, que ha surgido específicamente durante las últimas décadas.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 18
Recuadro 1
Agenda internacional sobre igualdad de género y CTIM
A nivel global y regional se reconocen diversos hitos e instancias intergubernamentales donde se han abordado
los temas de género y CTIM. Un recuento cronológico se presenta a continuación:
El desarrollo de los acuerdos y consensos en América Latina aborda de manera progresiva y con mayor
especificidad las recomendaciones de políticas públicas en torno a género y CTIM, visibilizando por ejemplo la
diversidad de mujeres y niñas de la región (indígenas, afrodescendientes, rurales, mujeres con identidades de género
y orientaciones sexuales no hegemónicas, y mujeres con discapacidad) y abordando problemáticas y
recomendaciones de política desde el acceso, centrado en incentivar a mujeres y niñas y promover las vocaciones
CTIM, avanzado hacia acciones afirmativas para reducir las barreras de acceso, y transversalizar la perspectiva de
género en los sectore s de ciencia, tecnología y educac ión, observándose menos recomenda ciones o acuerdos en torno
al empleo CTIM.
La importancia de estos acuerdos radica en que constituyen un insumo importante para la construcción de
agendas públicas nacionales, las cuales se formulan en base a la discusión nacional, a la movilización y presión de los
actores, tomando como referencia los consensos internacionales, los cuales constituyen un instrumento de amplio
alcance: son una referencia tanto para los gobiernos y quienes formulan las políticas públicas como para los
movimientos de mujeres y feministas y las organizaciones de la sociedad civil que les integran y que les utilizan como
instrumentos para la abogacía.
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2022), 45 años de Agenda Regional de Género (LC/MDM-
E.2022/4), Santiago; Muñoz, Carolina (2021). Políticas públicas para la igualdad de género en ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (CTIM): desafíos para la autonomía económica de las mujeres y la recuperación transformadora en América Latina»,
Asuntos de Género, No. 161 (LC/TS.2021/158), Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Publicación
de las Naciones Unidas.
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible incluye entre las metas del ODS 5 (lograr la igualdad
de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas): poner fin a todas las formas de discriminación
contra todas las mujeres y las niñas en todo el mundo (5.1) y reconocer y valorar los cuidados y el trabajo
doméstico no remunerados mediante servicios públicos, infraestructuras y políticas de protección
social, promoviendo la responsabilidad compartida en el hogar y la familia, según proceda en cada país
(5.4). En el ODS 4 (garantizar una educación inclusiva y de calidad) incluye entre sus metas que de aquí
a 2030 se logre asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación
técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria (4.3) y que se logre eliminar
las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la
enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad (4.5).
En 2023, en la sexagésima séptima sesión de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la
Mujer de las Naciones Unidas (CSW por sus siglas en inglés), se destacó la necesidad de “reconocer el
trabajo doméstico y de cuidados no remunerado y de adoptar medidas para reducirlo, redistribuirlo y
IV Conferencia Mundial
sobre la mujer,
Plataforma de acción
de Beijing
Grupo de trabajo sobre
género (GWG) de la
Comisión de Ciencia y
Tecnología para el
Desarrollo de las
Naciones Unidas
(UNCSTD)
Conferencia
Mundial de
la ciencia para
el siglo XXI,
Declaración
de Budapest
Reunión
técnica de
expertos en
género, ciencia
y tecnología
OEA
-CIM-
GAB
UNCSTD
Informe
Aplicar
perspectiva
de género
a la ciencia,
la tecnología y
la innovación–
UNCTAD
Consenso de
Santo Domingo
Estrategia de
Monte
video para
la implementación
de la Agenda
Regional de
Género
Compromiso
de Santiago
Consenso
de Brasilia
Agenda 2030
para el
Desarrollo
Sostenible
Recomendación 37
del Comité CEDAW
Hitos Agenda Global sobre Género y CTIM
Hitos Agenda Regional sobre Género y CTIM
Compromiso de
Buenos Aires
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 19
valorarlo promoviendo el reparto equitativo de las responsabilidades entre mujeres y hombres en el
hogar y asignando prioridad a, entre otras cosas, la infraestructura sostenible, las políticas de protección
social y los servicios sociales accesibles, asequibles y de calidad, incluidos los de cuidados y guardería y
las licencias de maternidad, de paternidad o parentales”.
Entre otros destaca, “adoptar todas las medidas adecuadas para reconocer, reducir y redistribuir
la parte desproporcionada del trabajo doméstico y de cuidados no remunerado que recae en las mujeres
y las niñas promoviendo la conciliación de la vida laboral y personal, el reparto equitativo de las
responsabilidades entre mujeres y hombres en el hogar y la asunción equitativa por hombres y niños
varones de las responsabilidades relacionadas con los cuidados y las tareas domésticas, en particular las
responsabilidades de los hombres como padres y cuidadores, mediante modalidades de trabajo
flexibles que no reduzcan la protección laboral y social, la prestación de apoyo a las madres lactantes, la
provisión de infraestructura, tecnología y servicios públicos, como los de agua y saneamiento, energía
renovable, transporte y tecnología de la información y las comunicaciones, y la aplicación y promoción
de leyes y políticas, como las licencias de maternidad, de paternidad, parentales y de otro tipo, así como
servicios sociales accesibles, asequibles y de calidad, incluidas guarderías y establecimientos
asistenciales para niños y otros familiares a cargo, establecer mecanismos para medir el valor de ese
trabajo a fin de determinar su contribución a la economía nacional, y poner en tela de juicio los
estereotipos de género y las normas sociales negativas a fin de crear un entorno propicio para el
empoderamiento de las mujeres y las niñas en el contexto de la innovación y el cambio tecnológico, y la
educación en la era digital” (Naciones Unidas, 2023, pág. 28).
A nivel de América Latina y el Caribe, en el marco de la Conferencia Regional sobre la Mujer de
América Latina y el Caribe durante los últimos 15 años los Gobiernos de la región han aprobado una serie
de acuerdos fundamentales para el diseño e implementación de políticas de cuidados reafirmando la
importancia de la corresponsabilidad tanto entre hombres y mujeres como entre el Estado, el mercado,
las comunidades y las familias (CEPAL, 2021). En particular desde 2013, con el Consenso de
Santo Domingo se aborda de manera específica los vínculos entre género y tecnología, siendo el acuerdo
de la Agenda Regional de Género donde más recomendaciones se encuentran en torno a género y CTIM,
destacando el acuerdo 30 donde se señala “garantizar que, desde el sistema educativo, en todos los niveles
y formas de enseñanza, se ofrezca información oportuna a las mujeres, niñas, adolescentes, jóvenes,
adultas mayores, indígenas, afrodescendientes, rurales, LGBTTI y mujeres con discapacidad sobre los
beneficios, las utilidades, la disponibilidad y las oportunidades de formación profesional en ciencias y
tecnologías, que les permita una mayor autonomía personal, económica, social y política” así como el
acuerdo 39 orientado a “promover, realizar y difundir estudios e investigaciones sobre las mujeres en los
campos de las ciencias, incluidas las matemáticas, de las tecnologías y de las ingenierías, así como ferias y
congresos científicos que permitan visibilizar las competencias, la innovación y los aportes de las mujeres,
las niñas, las adolescentes y las jóvenes en esos ámbitos”.
Las últimas dos conferencias regionales ha sido particularmente enfáticas en el tema. Así, en
2020, en el marco de la XIV Conferencia Regional de la Mujer de América Latina y el Caribe, el
Compromiso de Santiago, incluyó un conjunto de acuerdos vinculados a los cuidados, entre ellos:
• “diseñar sistemas integrales de cuidado desde una perspectiva de género,
interseccionalidad e interculturalidad y de derechos humanos que promuevan la
corresponsabilidad entre mujeres y hombres, Estado, mercado, familias y comunidad, e
incluyan políticas articuladas sobre el tiempo, los recursos, las prestaciones y los servicios
públicos universales y de calidad, para satisfacer las distintas necesidades de cuidado de la
población, como parte de los sistemas de protección social” (párrafo 26);
• “promover medidas, políticas y programas para la plena participación de los niños, los
jóvenes y los hombres como aliados estratégicos en el logro de la igualdad de género, la
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 20
promoción y la garantía de los derechos de las mujeres y su empoderamiento y autonomía
económica [...], e impulsar políticas para la distribución equitativa de las responsabilidades
del trabajo doméstico y de cuidados entre hombres y mujeres” (párrafo 27).
En 2022, la XV Conferencia Regional de la Mujer de América Latina y el Caribe, tuvo como eje
central los cuidados, proponiendo avanzar hacia la sociedad del cuidado como una alternativa de
cambio del modelo de desarrollo actual (CEPAL, 2022a). En particular, el Compromiso de Buenos Aires
incluyó entre sus acuerdos:
• “reconocer la injusta distribución del uso del tiempo y la actual organización social de los
cuidados afectan de manera desproporcionada a las mujeres, en particular a las que viven
en contextos de pobreza, a las niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres mayores” (párrafo 5);
• “promover medidas para superar la división sexual del trabajo y transitar hacia una justa
organización social de los cuidados, en el marco de un nuevo estilo de desarrollo que impulse
la igualdad de género en las dimensiones económica, social y ambiental del desarrollo
sostenible (párrafo 7);
• “reconocer el cuidado como un derecho de las personas a cuidar, a ser cuidadas y a ejercer
el autocuidado sobre la base de los principios de igualdad, universalidad y
corresponsabilidad social y de género y, por lo tanto, como una responsabilidad que debe
ser compartida por las personas de todos los sectores de la sociedad, las familias, las
comunidades, las empresas y el Estado, adoptando marcos normativos (…) con perspectiva
de interseccionalidad e interculturalidad, que respeten, protejan y cumplan los derechos de
quienes reciben y proveen cuidados de forma remunerada y no remunerada (…) (párrafo 8);
• “adoptar marcos normativos que garanticen el derecho al cuidado a través de la
implementación de políticas y sistemas integrales de cuidado desde las perspectivas de
género, interseccionalidad, interculturalidad y derechos humanos, y que incluyan políticas
articuladas sobre el tiempo, los recursos, las prestaciones y los servicios públicos universales
y de calidad en el territorio (párrafo 9).
• “promover políticas públicas intersectoriales que incluyan medidas de acción afirmativa
para propiciar la participación, la permanencia y la culminación de la educación de las niñas,
las adolescentes y las mujeres en las áreas de la ciencia, la ingeniería, las matemáticas y las
tecnologías (párrafo 21).
Además de ello, es posible complementar con la agenda global de educación superior, la cual ha
incorporado paulatinamente la igualdad o equidad de género dentro de sus principios, lineamientos o
estrategias. La declaración de la Segunda Conferencia Mundial de Educación Superior3 señala que “las
instituciones de educación superior, a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión,
desarrolladas en contextos de autonomía institucional y libertad académica, deberían incrementar su
mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al
logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo
la equidad de género”. Más recientemente, la Hoja de Ruta que surge de la Tercera Conferencia Mundial
de Educación Superior en 2023, establece que “dar prioridad a la equidad y la no discriminación puede
transformar todos los aspectos de la experiencia de los estudios superiores” (UNESCO, 2022b).
3 En 1995, la UNESCO presenta el Do cumento de Política para el Cambio y el desarrollo en la Educación Superior en cumplimiento de
la resolución de la 27ª reunión de la Conferencia General (máximo órgano de gobierno de la UNESCO conformado por los
193 estados miembros) que mandata la preparación de una política general de la organización sobre educación superior. En 1999,
convoca la Primera Conferencia Mundial sobre Educación Superior, la que abordó el tema “La educación superior en el siglo XXI” y
contó con la participación de 4200 personas y 130 ministros/altas autoridades de países miembros de la UNESCO, a partir de
entonces se convoca esta conferenci a con una periodicidad de 10 años.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 21
A nivel regional, la III Conferencia Regional de Educación Superior en 2018 declara que “es
imprescindible alcanzar la plena equidad de género, erradicar el acoso y otras formas de violencia de
género, así como establecer programas y políticas afirmativas para incrementar la presencia de
académicas en los posgrados y en ámbitos de dirección universitaria” (IESALC UNESCO, 2018). En
particular, su plan de acción 2018-2028 contempla entre sus metas:
• Las Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe incorporarán en sus
normativas internas principios que fortalezcan los valores republicanos, la ciudadanía, los
derechos humanos y la equidad de género (meta 2.1).
• Incorporar el enfoque de género en las funciones sustantivas de la educación superior (meta 4.3).
• Triplicar al menos el número de investigadores por habitantes con equidad de género (meta 8.1).
• Diseñar e implementar regulaciones locales, nacionales y regionales que incorporen la
equidad de género, étnica racial, de pueblos y nacionalidades y de personas con
capacidades diferentes en el acceso al sistema de ciencia, tecnología e innovación, así como
en la participación efectiva en la generación de conocimientos (meta 9.1).
Por su parte, en un ámbito más específico, la Declaración del Grupo de Montevideo, conformado
por Rectores y Rectoras de 41 Universidades públicas de América Latina, identifica entre los retos
actuales el “fomento de la igualdad de género y atención a los cuidados”, señalando que es necesario
avanzar en la generación e implementación de políticas universitarias que aseguren la igualdad en el
estudio de mujeres y hombres” (Asociación de Universidades: Grupo de Montevideo, 2022).
Cabe señalar que si bien la agenda de educación superior ha incluido y reconocido la igualdad o
equidad de género entre sus aspiraciones, su desarrollo y abordaje es incipiente, requiriendo integrar de
forma más sustantiva los mandatos y lineamientos de la agenda internacional y regional sobre igualdad
de género, tanto en relación con los campos CTIM como con los cuidados existiendo diversas
recomendaciones durante las últimas décadas (Muñoz Rojas, 2021; CEPAL, 2022a) que pueden ser
recogidas también por las instituciones educativas del nivel terciario.
B. Experiencias sobre cuidados en Instituciones
de Educación Superior en la región
En 2022, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y
el Caribe (IESALC) y la revista Times Higher Education publicaron dos informes sobre igualdad de género
en las universidades, que revisan cómo avanzan las instituciones de educación superior en el mundo en
base a la información que reportan para el cumplimiento de los ODS. Proveyeron datos en el primer
reporte 776 instituciones universitarias y en el segundo 938. Entre los resultados del primer reporte se
observó que “9 de cada 10 universidades apoyan la conciliación de la vida laboral y familiar de su
personal y profesorado mediante la adopción de políticas de maternidad y paternidad, y 7 de cada
10 cuentan con guarderías accesibles para los empleados, y menos universidades (59%) tienen estas
instalaciones también accesibles para los estudiantes”, sin embargo, destacan que “la mayoría de las
universidades afirman que tienen varias políticas y servicios que apoyan el progreso de las mujeres, pero
la proporción que pudo proporcionar evidencia relevante fue mucho menor” (IESALC UNESCO, 2022b).
De todos los indicadores cualitativos reportados por las universidades en torno a su aporte al
cumplimiento del ODS 5 que el citado informe analiza, los servicios de cuidado infantil para hijos e hijas
de estudiantes son los menos frecuentes: de acuerdo con el segundo reporte, son ofrecidos por el
62% de las universidades, según datos de 2022, y la proporción de instituciones que brindan estos
servicios para el personal y el cuerpo académico es de 70% (IESALC UNESCO, 2022a).
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 22
En América Latina las políticas de igualdad de género han tenido un desarrollo creciente y reciente,
observándose importantes avances durante los últimos años en la educación superior. Bonder (2022)
señala que “la institucionalización del enfoque de igualdad de género en las universidades
latinoamericanas lleva pocas décadas” reconociendo entre sus antecedentes algunas iniciativas en México
y Costa Rica (a inicios de la década del 2000), con una expansión a partir de mediados de la década de 2010,
en universidades de Argentina, Chile, Perú, Uruguay, entre otros, que se dan en un contexto favorable de
políticas de igualdad de género en la región. No obstante, se reconoce heterogeneidad entre países,
enfrentando un escenario diverso “tanto en el desarrollo de las políticas como en el tipo de abordaje de la
problemática y por ende de los logros alcanzados” (Primante y Espeche, 2021).
Respecto a políticas de cuidado y corresponsabilidad en el ámbito de las instituciones de educación
superior, encontramos acotada información a nivel regional. La Red Interuniversitaria por la Igualdad de
Género y Contra las Violencias (RUGE), realizó un diagnóstico con 20 universidades participantes de
Argentina, Colombia, Costa Rica, México y Nicaragua. Entre sus resultados destaca que: el 73% de las IES
encuestadas respondió que tiene un área que diseña, implementa y evalúa las políticas de géneros y
diversidades con reconocimiento institucional y algún tipo de jerarquía, sin embargo, “solo un 33% de las
IES implementó alguna política de cuidado” (Martín, 2021). Cabe señalar que la información disponible,
además de escasa, se centra en el análisis de instituciones universitarias, excluyendo instituciones
técnico-profesionales de nivel superior, las que tienden a quedar al margen de la investigación y de las
propuestas de política sobre igualdad de género y educación (Muñoz Rojas, 2019).
Estudios realizados en educación técnico profesional de nivel terciario (y también secundario),
muestran que un aspecto donde se evidencia la división sexual del trabajo tiene relación con la
responsabilidad ante los cuidados y el trabajo doméstico: Buquet y Moreno (2017) señalan que en México
la deserción se vincula entre otros factores a embarazos adolescentes y matrimonios tempranos, por su
parte García (2019), señaló que en el Ecuador las tareas de cuidado inciden en la “disponibilidad de tiempo
de las mujeres para dedicarlo a otras actividades como los estudios, el trabajo y el ocio” y aunque
estudiantes madres “cuenten con apoyo en las tareas de cuidado, en algún momento, por distintas
circunstancias, el aula alberga a hijos e hijas de las estudiantes, quienes, imposibilitadas de abandonar a
sus pequeños, los trasladan junto a ellas”. Así, la ausencia de corresponsabilidad en los cuidados se ha
reconocido como una barrera de género en toda la trayectoria educativa técnico profesional (Muñoz
Rojas, 2019): antes de la formación (condicionando su acceso), durante la formación (condicionando la
permanencia) y después de la formación (condicionando la inserción laboral y permanencia en el empleo).
Algunas iniciativas específicas desplegadas en instituciones de educación superior de algunos
países de la región se presentan a continuación:
i) Argentina: Universidad Nacional de Rosario (UNR)
La institución cuenta con un Plan UNR Feminista 2020-2023, que busca garantizar el bienestar y
la igualdad de oportunidades de las trabajadoras de la Universidad. Para ello, impulsa estrategias
diseñadas para la conciliación entre la vida familiar y laboral, avanzando en las políticas de cuidado.
Entre otras iniciativas, habilitó un espacio de lactario, gestionado conjuntamente por el Área de Género
y Sexualidades y la Coordinación de Infraestructura, y con el apoyo de la Caja de Complementación del
Área de Acción Social y Gremial de la UNR. Además de ello, se impulsa un Centro de Cuidados Infantil
para niños de 1 a 3 años.
ii) Costa Rica: Universidad de Costa Rica (UCR)
La institución cuenta con atención integral para estudiantes madres y padres, por medio de la
Casa Infantil Universitaria, que ofrece un sistema de cuidado de infantes desde los quince días de nacido
hasta los tres años y siete meses de edad. El servicio de cuidado y atención integral está dirigido a
estudiantes con una situación familiar, social o económica que les dificulta la atención de sus hijos o
hijas mientras continúan su proyecto académico.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 23
iii) México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
El documento básico para el fortalecimiento de la política institucional de género de la UNAM señala
que “la cantidad de horas semanales que las mujeres destinan al cuidado de personas (hijos, hijas, adultos
mayores, personas enfermas o con discapacidad) y a las tareas domésticas es desproporcional en
comparación con el tiempo que los hombres invierten en estas actividades, dando como resultado una
profunda desigualdad en las oportunidades reales que tienen unas y otros en el ámbito laboral y académico”.
Incluye la estrategia 1.4 promover la corresponsabilidad entre hombres y mujeres, que contempla
entre sus líneas de acción: licencia de paternidad para trabajadores (conforme al marco institucional y
normativo nacional); difundir estadísticas que muestren las diferencias en el uso del tiempo entre
hombres y mujeres y las desiguales oportunidades entre unos y otras para el desarrollo de trayectorias
profesionales y de estudios; incentivar una cultura de corresponsabilidad entre hombres y mujeres en el
ámbito familiar, ajuste y reducción de jornadas laborales, extender la licencia de paternidad e incentivar
su uso; espacios laborales para la realización de labores de cuidados (salas de lactancia, cambiadores y
otros, dentro del espacio laboral de mujeres y hombres), apoyos para cuidadoras y cuidadores
(guarderías o centros infantiles institucionales para menores de 14 años que correspondan a las horas
contratadas del personal o que complementen las horas faltantes si los niños se encuentran inscritos en
otro centro de atención público o privado), sensibilización a mujeres y hombres (campañas sobre la
importancia de la corresponsabilidad al interior de la Universidad).
iv) México: Instituto Politécnico Nacional (IPN)
La unidad politécnica de gestión con perspectiva de género del IPN con el objetivo de promover
el ejercicio de una paternidad corresponsable, participativa, afectiva e igualitaria imparte en 2023 un
taller sobre paternidades con el fin de formar un espacio de reflexión y sensibilización desde la
perspectiva de género, que favorezca el involucramiento y participación de los hombres en los procesos
de cuidado, crianza y trabajo no remunerado en el hogar. Este taller se dirige a hombres interesados en
la temática, particularmente aquellos que ejercieron o ejercerán la Licencia de Paternidad en la
institución. Cabe señalar que la institución otorga a sus trabajadores 15 días laborales y consecutivos al
nacimiento o adopción de sus hijas e hijos, medida originada en 2010 con el propósito de reconocer que
tanto hombres como mujeres, tienen los mismos derechos y oportunidades de participar en las
actividades de crianza, cuidado y trabajo no remunerado en el hogar.
v) Uruguay: Universidad de la República (UDELAR)
En 2022 se convocó una mesa sobre políticas de cuidados en la UDELAR organizada por la
Comisión Abierta de Equidad de Género (CAEG) y la Comisión de Cuidados de dicha institución de
educación superior. Se desarrolla con la necesidad de contar con base de información y de análisis que
le permita diseñar construir y proyectar un sistema de cuidados en la institución. Además, en 2023 se
ofrece un curso de sensibilización sobre “Cuidados y Corresponsabilidad con perspectiva de género:
avances y desafíos” que se enmarca en el ciclo modular sobre “Sensibilización en Género” que brinda la
CAEG y se desarrollará en modalidad virtual. Su objetivo es sensibilizar, problematizar y abordar los
cuidados y la corresponsabilidad desde una perspectiva de género en el marco de la universidad,
ofreciendo entre otros, una aproximación a los avances en materia de corresponsabilidad en el marco
de la institución. Se destina principalmente a integrantes de Comités y Comisiones de Género, y actores
interesados en la transversalización de la perspectiva de género en la UDELAR (estudiantes,
funcionariado, docentes y egresados/as).
En síntesis, la revisión de estas experiencias busca ejemplificar el abordaje de los cuidados en
instituciones de educación superior en la región. Si bien no es una revisión exhaustiva, los ejemplos de
las 5 instituciones en 4 países de la región permiten identificar vías de abordaje de los cuidados en la
educación superior. Entre los aspectos a destacar, se encuentran:
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 24
• Parte importante de las iniciativas tiene como foco el personal de las instituciones:
mujeres trabajadoras o en algunos casos hombres trabajadores. En menor medida en
población estudiantil.
• Los servicios de cuidado infantil se centran en primera infancia (por ejemplo: guarderías
para niños y niñas de 1 a 3 años o desde 15 días de vida hasta 3 años y 7 meses). Solo una
institución cuenta con centro de cuidado infantil que llega hasta 14 años.
• Se pueden distinguir distintos tipos de iniciativas de cuidado:
− Servicios de cuidados: como lactarios para trabajadoras, centros de cuidado infantil para
hijas o hijos de estudiantes o de personal de las instituciones de educación superior.
− Tiempo para cuidar: permisos de paternidad para padres trabajadores o incentivos
a su uso.
− Reconocimiento de los cuidados: estadísticas de uso del tiempo para visibilizar la carga
de cuidado y poder definir medidas, promoción, sensibilización y formación en materia
de corresponsabilidad o sobre paternidad.
• En menor medida, se identifica la definición de sistemas de cuidado al interior de
las instituciones.
C. Educación superior y cuidados en pandemia
Previo a la pandemia, a nivel global el 76,2% del tiempo dedicado al trabajo de cuidados no remunerados
estaba a cargo de mujeres (CEPAL, 2023) y en la región, cerca del 80% del trabajo de cuidados y
actividades domésticas no remuneradas son realizadas por mujeres (Vaca-Trigo y Valenzuela, 2022) y
durante el transcurso de la pandemia, las mujeres tuvieron que absorber la mayor parte de la sobrecarga
de trabajo doméstico y de cuidados no remunerados, producto de las medidas sanitarias, en un contexto
en que la carga de trabajo ya era desigual (CEPAL, 2022b), así el tiempo dedicado a la alimentación, la
limpieza y el juego con niñas y niños se incrementó en 8,4 puntos porcentuales más en mujeres que en
hombres, y el tiempo dedicado al acompañamiento en tareas de enseñanza y capacitación a niñas y
niños, en 12,3 puntos porcentuales (CEPAL, 2023).
En la educación superior, la pandemia permitió comenzar a visibilizar la carga de trabajo
doméstico y de cuidados no remunerado de sus integrantes, con algunos incipientes diagnósticos o
levantamientos de información sobre uso del tiempo al interior de sus comunidades. Por ejemplo, en
México, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) p ublicó en 2021 los resultados un sondeo
sobre los “Efectos del #QuedateEnCasa en la vida de las mujeres”, donde indaga en el promedio de
horas a la semana dedicadas a cada actividad antes y durante la pandemia en distintos grupos de
población universitaria. Entre los aspectos abordados, se observa un aumento del promedio de horas
en actividades como limpiar la casa, preparar alimentos, cuidar niños y niñas, apoyar en actividades
escolares. En particular, la población estudiantil aumentó en promedio 3 horas la dedicación en la
limpieza del hogar, 2 horas en la preparación de alimentos y también en cuidar niños y niñas, 1 hora en
el apoyo en actividades escolares (CIEG-UNAM, 2021).
En Ecuador, en 2020 se realizó una encuesta para indagar en las cargas de trabajo doméstico y
de cuidados, así como sus efectos para las mujeres estudiantes, docentes o investigadoras, cuyos
resultados mostraron que las mujeres aumentaron en promedio 2,15 horas de dedicación a las labores
del hogar y del cuidado diarias, mientras que, para los hombres el aumento en estas actividades fue de
1,5 horas diarias (Patiño Jaramillo y otros, 2022).
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 25
En Chile, la Encuesta Nacional de Evaluación del Compromiso Estudiantil aplicada en 2021 a
estudiantes de pregrado ingresados en las cohortes de admisión 2018 y 2021, pertenecientes a
13 universidades4 del Consejo de Rectores y Rectoras de las Universidades Chilenas (CRUCH). El
universo de estudiantes de pregrado de las universidades incluidas en la muestra se estima en 48.763 y
en su aplicación, se obtuvieron respuestas válidas de 8.025 estudiantes que respondieron la encuesta,
lo que representa un 16.5% de tasa de respuesta (Zapata y Espinoza, 2022). Ante la pregunta sobre
cuántas horas semanales dedicas a “realizar labores del hogar o cuidar a familiares o personas
dependientes (hijas, abuelos, etc.)” el 38,53% de la cohorte 2021 señaló que dedican 1 a 5 horas
semanales, un 18,2% dedican 6 a 10 horas semanales, un 10,42% dedican 11 a 15 horas semanales, un
3,86% de 16 a 20 horas semanales, un 2,94%2 de 21 a 25 horas semanales.
Cabe señalar que solo un 20% señaló que no destina horas semanales a este tipo de actividades
y si bien la muestra contó con participación de mujeres y hombres, los resultados publicados no se
encuentran desagregados por sexo. Por otra parte, la décima Encuesta Nacional de Juventudes de Chile,
mostró en 2022 que 11,9% de las personas jóvenes que declara no asistir a la educación formal lo hace
por razones domésticas o de cuidados y de las mujeres jóvenes que no estudian ni están empleadas ni
buscan empleo, 1 de cada 3 señaló que volvería al mercado laboral solucionando temas de cuidados de
hijos e hijas (INJUV, 2022).
4 Las universidads participantes fueron: U. de l os Andes, U. de Aysén, U. de Chile, U. Católica de la Sa ntísima Concepción, U. Católica
de Temuco, U. de la Frontera, U. de Magallanes, U. Arturo Prat, U. de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, U. de Santiago de
Chile, U. de Talca, U. Tecnológica Metropolitana y U. de Valparaíso.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 27
III. El caso de Chile
A. Las desigualdades de género en la educación superior en Chile
En Chile, existe una alta participación de las mujeres en la matrícula de la educación superior, pero
persiste una baja participación en carreras CTIM. El Informe Brechas de Género en la Educación Superior
del Ministerio de Educación de Chile muestra que al 2022 la matrícula total alcanzó a 1.301.925 con una
tasa de cobertura neta en Educación Superior favorable a las mujeres. Dicho indicador corresponde al
porcentaje de personas matriculadas en Educación Superior que tienen entre 18 y 24 años, respecto de
la población total dentro del mismo rango de edad, y muestra que, las mujeres alcanzaron una tasa de
46,3% y los hombres de 38,2%, en tanto en la matrícula total las mujeres representan el 53% y en la
matrícula de primer año el 52,7% del estudiantado nuevo (Subsecretaría de Educación Superior, 2023).
Sin embargo, este incremento del acceso a la educación superior enfrenta paradojas: no se da en
condiciones de igualdad para las mujeres, reproduciéndose desigualdades sociales pre-existentes: pese
a esta alta participación, persiste la segregación por género de las carreras. En las áreas CTIM la
matrícula de primer año de Pregrado en 2022 presentó brechas de género cercanas a 61 puntos
porcentuales (p.p.) —a favor de los hombres— en promedio en el periodo de 2018 a 2022, y por tipo de
institución todas las IES evidencian brechas de género en CTIM, siendo las universidades las que
presentaron una brecha de 40,5 p.p., seguidas de los Centros de Formación Técnica con 76,3 p.p y los
Institutos Profesionales con 74,6 p.p. (Subsecretaría de Educación Superior, 2023).
Por su parte, la Radiografía de Género en Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación del
Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación de Chile, en 2022 mostró que en el país
(MCTIC, 2022) hay un 7% de mujeres que se titularon en áreas CTIM respecto del total de tituladas (siendo
al 2019 Chile el país OCDE con menor porcentaje de mujeres) y hay un 35% de mujeres investigadoras
(ocupando al 2019 un lugar intermedio entre los países OCDE como Japón 17% y Letonia 51%). Además, el
porcentaje de mujeres disminuye en la medida que avanzan las etapas de formación y su posterior
inserción: 37% de doctoras egresadas y 34% de doctoras son investigadoras en IES. La evolución del
porcentaje de mujeres en jornadas completas equivalentes (JCE) trabajando en I+D según tipo de personal,
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 28
refleja que persiste la segregación por género según las labores desarrolladas: 31% de investigadoras,
41% de técnicas y 54% de mujeres como personal de apoyo al 2019. La producción académica refleja la
segregación y la desigualdad de género: la distribución de autores más productivos de artículos académicos
según área muestra un menor porcentaje de mujeres autoras en todas las áreas, siendo las ciencias
naturales y la ingeniería y tecnología las áreas con menor participación femenina. Además, las mujeres
representan un 37% de las autoras de trabajos indexados respecto a total de autores (MCTIC, 2022).
Por otra parte, los datos de la Encuesta Nacional de Uso del tiempo (ENUT) del año 2015 en Chile
muestran que tanto las mujeres como los hombres participan del trabajo no remunerado: 98,4% mujeres
y 94,5% hombres. No obstante, la intensidad de su participación es diferente. Al observar el tiempo
dedicado a estas tareas, en promedio las mujeres destinan en un día tipo 5,89 horas al trabajo no
remunerado en tanto los hombres solo 2,74 horas por día, e independiente del nivel educacional, las
mujeres siempre destinan mayor tiempo al trabajo no remunerado. Destaca que, para las personas con
educación superior completa, el 97,5% de los hombres y el 99% de las mujeres participan del trabajo no
remunerado, no obstante, las mujeres destinan 6,19 horas y los hombres 3,31 por día (INE, 2015), siendo
la dedicación mayor que el promedio general, pero manteniendo la diferencia de género. Además, la
encuesta CASEN 2017 muestra que quienes “no estudian ni trabajan” en gran parte son mujeres que
realizan trabajo no remunerado y en la población de 15 a 29 años según condición de actividad, las mujeres
predominan entre la población “inactiva” y que no estudia (MDSF, 2017).
En 2022, el diagnóstico sobre tendencias de las brechas de género en las 18 universidades
estatales chilenas mostró, para el estamento académico, que “los hombres reconocen dedicar en
promedio 10,7 horas semanales a labores de cuidado mientras que las mujeres duplican ese tiempo
llegando a dedicar en promedio 20,3 horas semanales a dichas labores”. Respecto al cuidado de hijos o
hijas las mujeres consideran que ha afectado la trayectoria laboral en un 55,6%, en tanto los académicos
en similar situación alcanzaron un 44,3%. Junto con ello, un promedio de 67,8% de mujeres declaran
estar a cargo de personas adultas enfermas, mientras que esta responsabilidad solamente recae en el
32,2% de hombres” (CUECH, 2022).
B. El cuidado en las demandas estudiantiles
y las respuestas institucionales
Entre las principales demandas de los movimientos feministas universitarios acontecidos en Chile en el
año 2018 se encontraron las denuncias sobre situaciones de violencia y acoso sexual dentro de las
universidades, entre docentes y estudiantes y entre estudiantes, así como prácticas sexistas en la
educación superior. También fue parte de la plataforma de demandas, la ausencia de mecanismos de
corresponsabilidad social de los cuidados, planteamientos que derivaron en la formulación de
compromisos institucionales y creación de iniciativas que intentan fortalecer la igualdad de género
dentro de la educación superior.
Dichas demandas dieron lugar a una serie acuerdos dentro de las Instituciones de Educación
Superior chilenas que surgen como respuesta a los petitorios estudiantiles. Entre otros, surge la
necesidad de establecer dentro de los planteles mecanismos de denuncia, sanción, prevención,
reparación del acoso y violencia sexual; así como generar mecanismos de formación y evaluación
docente para prevenir prácticas sexistas, contribuir a la revisión de programas para evitar sesgos de
género, así como promover una oferta académica que abarque temáticas de género, diversidad y
feminismos; también la creación de unidades especializadas, así como iniciativas específicas orientados
al reconocimiento de la diversidad de género en el contexto universitario, tales como validar el uso del
nombre social en personas trans, prevenir la discriminación sexual y de género, y también favorecer la
corresponsabilidad en los cuidados (Muñoz Rojas, 2020).
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 29
Para ejemplificar estos compromisos institucionales, se puede mencionar que las IES que se
agrupan en torno al Consejo de Rectores y Rectoras de Universidades Chilenas (CRUCH) en el año 2018
conformaron la Comisión de Igualdad de Género, cuya visión es “contribuir al desarrollo de políticas de
igualdad en el ámbito nacional e internacional como referente de transversalización de género y
erradicación de la violencia en la educación superior” y teniendo como misión “promover el
fortalecimiento de la transversalización de género en las universidades del CRUCH a través de
elaboración de propuestas, evaluación y seguimiento de políticas y planes de igualdad de género en las
universidades de todas las regiones del país, en coordinación con otros organismos del Estado; y la
vinculación del CRUCH en redes internacionales de educación superior en el ámbito de las políticas de
igualdad de género” (CRUCH, 2023).
Por otra parte, las 18 Universidades del Estado agrupadas en el Consorcio de Universidades del
Estado de Chile (CUECH), suscribieron compromisos conjuntos en materia de equidad de género entre
los que se encuentran (CUECH, 2019):
i) Avanzar hacia una política de igualdad de género común a todas las universidades dirigida
a transversalizar el enfoque de igualdad en las distintas áreas del quehacer universitario.
ii) Establecer unidades o direcciones de género en cada universidad encargadas de proponer,
coordinar y hacer seguimiento a las políticas y acciones antidiscriminatorias.
iii) Establecer una política de prevención y erradicación de la violencia sexual y la discriminación
arbitraria, y de atención a las personas afectadas.
iv) Reconocer el nombre social de las personas trans —estudiantes, académicos/as o
funcionarios/as— en las gestiones y documentos universitarios.
v) Implementar una política de educación no sexista que erradique los estereotipos y sesgos
que reproducen las desigualdades de género, tanto en las prácticas como en los contenidos
educativos, abordando, entre otras cosas, los modelos educativos de las universidades.
vi) Instalar estándares de formación inicial docente con enfoque de género, y, a su vez,
proponer estándares de género como criterios de calidad para los procesos de acreditación
institucional y de programas de formación de pregrado y postgrado.
vii) Implementar una política de corresponsabilidad social en el cuidado que permita enfrentar
las barreras asociadas a los roles familiares que limitan el desarrollo de la carrera de las
mujeres, e incentivar un rol más relevante de los hombres, y de las instituciones públicas en
la importante función del cuidado de las personas.
A nivel nacional, dos avances legislativos son claves como una respuesta institucional más amplia:
la aprobación de la ley Nº 21.369 que regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género
en el ámbito de la educación superior, y que entró en vigor en septiembre de 2021 estableciendo la
obligatoriedad para las Instituciones de Educación Superior de contar con políticas integrales para el
abordaje de dichas problemáticas, siendo fiscalizable por la Superintendencia de Educación Superior y
además requisito para la acreditación institucional promovida por la Comisión Nacional de Acreditación.
Por otra parte, el año 2022 se presentó una iniciativa legislativa, por medio de un proyecto de ley que
protege y resguarda a estudiantes de educación superior que tienen responsabilidades de cuidado
(véase el recuadro 2).
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 30
Recuadro 2
Chile: proyecto de Ley que protege y resguarda a estudiantes de educación superior en situación de embarazo,
maternidad, paternidad y cuidado personal de un menor o de una persona dependiente, promoviendo
la conciliación entre su vida familiar y sus actividades académicas (Boletín: 15221-34)
La iniciativa legislativa tiene por objetivo proteger y resguardar a estudiantes de educación superior,
estableciendo que las Instituciones de Educación Superior (IES) no podrán condicionar el ingreso, permanencia,
egreso, licenciatura o titulación de estudiantes en condición de estudiante cuidador (embarazo, maternidad,
paternidad, cuidado de una persona menor o adulta mayor, no requiriendo de un vínculo afiliativo). Entre otros
aspectos, mandata a las IES a dictar normas internas que contengan políticas y acciones que garanticen y faciliten el
ejercicio del derecho a la educación de estudiantes cuidadoras y cuidadores.
Entre las medidas de corresponsabilidad que contempla, se incluye el derecho a brindar alimentación al niño o
niña por dos horas al día, la posibilidad de postergar o suspender los estudios, el permiso especial para estudiante
embarazada para postergar o eximirse de actividades académicas, la justificación de inasistencia a actividades o
evaluaciones por asisten cia a consulta o control médico, por emba razo o por asistencia de niños, niñas o a dolescentes,
la justificación de inasistencia a evaluaciones por enfermedad de persona que se encuentra bajo su cuidado.
Entre las medidas de flexibilidad académica, considera la prioridad en la inscripción de asignaturas y actividades
curriculares, la interrupción anticipada de asignaturas sin efecto de reprobación o suspensión de estudios, la exigencia
de un porcentaje menor de asistencia, la reprogramación y flexibilización en la rendición de evaluaciones y la
confección de calendar ios especiales. Actualmente el proyecto se encuentra en el segundo trámite constitucional para
su revisión en el Senado.
Fuente: Cámara de Diputadas y Di putados. (2023). Proyecto de Ley: Protege los derechos de estudiantes cuidadores de la ed ucación
superior, promoviendo la corresponsabilidad y asegurando la conciliación entre actividades familiares, académicas y formativas
(Boletín: 15221-34).
C. Cuidado y corresponsabilidad en las trayectorias educativas
de estudiantes en carreras técnico-profesionales
y universitarias en áreas CTIM en Chile
Desde la Subsecretaria de Educación Superior del Ministerio de Educación de Chile y con el apoyo de la
CEPAL durante el 2023 se realizó una investigación de carácter mixto cualitativo-cuantitativo donde se
aplicó una encuesta (a partir de una muestra no probabilística) y entrevistas semi estructuradas a
estudiantes de Instituciones de Educación Superior tanto del nivel universitario como técnico
profesional de nivel superior, abarcando tanto Universidades estatales como Centros de Formación
Técnica Estatales (CFTE). La investigación indagó en la experiencia de cuidados, las medidas
institucionales y las sugerencias de mejora, consultando además a unidades de género de las IES para
indagar en la implementación de medidas institucionales vinculadas al cuidado y las medidas
excepcionales durante la pandemia. Esto con el objetivo de recoger la experiencia de las IES Estatales y
la perspectiva de las y los estudiantes de carreras CTIM, buscando caracterizar los cuidados no
remunerados y sus efectos en las trayectorias educativas.
A nivel institucional se contó con participación de 20 IES estatales: 11 Universidades Estatales (de
un total de 18) y 9 Centros de Formación Técnica Estatal (de un total de 15) y a nivel estudiantil se
analizaron 82 respuestas, de las cuales un 18% corresponden a estudiantes de CFT Estatales y un 82% a
estudiantes de Universidades Estatales. El rango de edad de las y los estudiantes fue entre 18 y 58 años
(ambos inclusive) que ingresaron a sus respectivas instituciones entre los años 2013 y 2022, con
participación de un 55% de mujeres y 42% de hombres. Además, un 3% se identificó con otros géneros
o prefirieron no decirlo. A continuación, se resumen los principales hallazgos de la investigación.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 31
1. Políticas institucionales
El estudio muestra que 8 de las 11 universidades (73%) declaró tener políticas cuyo objetivo es permitir
compatibilizar las tareas de cuidado y las responsabilidades académicas de las y los estudiantes
cuidadores. La Universidad de Chile fue pionera en la formulación de una Política de corresponsabilidad
Social en el Cuidado con un Reglamento de Corresponsabilidad Social para estudiantes padres y madres
que estableció como objetivo “asegurar condiciones de corresponsabilidad social que permitan conciliar
las actividades académicas y las responsabilidades familiares para personas funcionarias, académicas y
estudiantes madres y padres” (Universidad de Chile, 2017).
Por otro lado, la Universidad de Aysén implementará un programa de corresponsabilidad social
que busca asegurar la permanencia de las y los estudiantes madres-padres sin discriminación por sus
labores de cuidado, en donde se garantizan beneficios (parentales) para los hijos e hijas de hasta
10 años. Por su parte, la Universidad de la Frontera presentó en septiembre del 2022 la Política de
Equidad e Igualdad de Género, en la que se destaca la incorporación de las labores de cuidado,
presentando explícitamente que su “objeto es propender al reconocimiento simbólico y efectivo (de las
labores de cuidado) con perspectiva de género en los espacios institucionales” (Universidad de la
Frontera, 2022). Cabe señalar que en 7 universidades se identifican iniciativas institucionales vinculadas
al cuidado, las que se muestran en el cuadro 1.
Cuadro 1
Políticas e iniciativas institucionales vinculadas a cuidado en Universidades del Estado
Institución Tipo de iniciativa Año Descripción
Universidad
de Chile
Política de
Corresponsabilidad
Social en el cuidado
de hijos e hijas
de estudiantes
2017
Su objetivo es asegurar condiciones de corresponsabilidad social que permitan
conciliar las actividades académicas y las res ponsabilidades familiares para
personas funcionarias, académicas y estudiantes madres y padres. Cuenta con
el Reglamento estudiantil de Corresponsabilidad social en el cuidado aprobado
por Decreto Universitario Exento N° 003408 de 15 de enero de 2018.
Universidad
Tecnológica
Metropolitana
Reglament o General
de Estudiantes
de Pregrado
2018
Establece la Responsabilidad Social compartida y establece medidas de
protección y promoción de la corresponsabilidad parental en estudiantes que
sean padres y madres para que puedan llevar a cabo sus estudios con
las facilidades necesarias.
Universidad
de Aysén
Reglament o de
Corresponsabilidad
Social
2020
Permite a estudiantes compatibilizar los trabajos de cuidado con la vida
académica. Por ejemplo, permite flexibilidad académica, pre y post-natal,
flexibilidad horaria, entre otras para madres/padres. Existe una unidad de apoyo
al cuidado infantil para hijos o hijas de estudiantes, de 4 a 10 años,
con jornada extendida.
Universidad
de Tarapacá
Modelo institucional
para la Incorporación
de la Perspectiva
de Género
2021
En su modelo instit ucional plantean que uno de los objetivos es promover
la permanencia de estudiantes padres, madres o cuidadores en el sistema
universitario para evitar deserción o atraso curricular.
Universidad
de Santiago
de Chile
Política de Igualdad de
Género y Diversidad
2022
Incluye un apartado de “C onciliación y corresponsabilidad” que hace referencia
a estrategias institucionales que fortalezcan la conciliación con corresponsabilidad
de la vida universitaria, personal y familiar.
Universidad de
la Frontera
Política de Igualdad y
Equidad de Género
2022
Incluye “corresponsabilidad social” entre sus principios rectores, llamado
“Corresponsabilidad y conciliación de la vida personal, familiar, académica
y laboral”.
Universidad de
Magallanes
Política de Igualdad de
Género y Diversidades
Sexuales
2023
Incluye la corresponsabilidad entre sus principios rectores.
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a los Centros de Formación Técnica Estatal, se evidencia la ausencia de políticas
formales sobre cuidados y corresponsabilidad, sin embargo, 6 de 9 instituciones (67%) han conformado
unidades de género que están en proceso de desarrollar e implementar medidas. La creación de dichas
unidades abre espacio para estrategias informales, como la solicitud de flexibilidad a profesores y
directivos y el desarrollo de estrategias para enfrentar las necesidades de estudiantes cuidadores.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 32
2. Medidas en pandemia
En las universidades estatales, 10 de 11 instituciones (91%) respondió afirmativamente sobre la
existencia de iniciativas específicas para sobrellevar el trabajo de cuidados durante la pandemia tanto
para estudiantes, como funcionarios, funcionarias y personal académico. Además, durante el
confinamiento se implementaron medidas de flexibilidad académica y ajustes curriculares, con el
propósito de dar respuesta a las necesidades inmediatas identificadas, tales como el teletrabajo, la
modalidad de clases remota, actividades académicas de forma asincrónica, extensión de plazos para
entregas de actividades evaluadas y flexibilidad de acuerdo con los recursos de las y los estudiantes. La
modalidad remota incluyó el funcionamiento de jardines infantiles públicos en campus universitarios en
una de las instituciones, lo que fue un apoyo a cuidadores de niños y niñas, este medio estuvo a
disposición de estudiantes y personal académico o administrativo.
Cabe señalar que, en general, la modalidad remota se extendió hasta 2022 para las y los
trabajadores con enfermedades asociadas y/o con labores de cuidados de personas adultas mayores o
al cuidado de niñas y niños en edad preescolar. Del mismo modo las y los estudiantes pudieron tener
flexibilidad en cuanto a la exigencia de asistencia a clases presenciales durante el 2022.
En los Centros de Formación Técnica Estatal (CFTE), 6 de 9 instituciones (67%) señaló que se
implementaron medidas específicas sobre el cuidado durante la pandemia. Las principales iniciativas
desarrolladas están orientadas a: flexibilidad académica, campañas informativas e infraestructura. Las
medidas de flexibilidad académica se realizaron a través de la educación remota, la no obligatoriedad o
rebaja en requerimientos de asistencia a clases sincrónicas y la extensión de plazos para entregas de
actividades evaluadas. Las iniciativas estuvieron relacionadas con campañas informativas centradas en
apoyar el bienestar estudiantil en el contexto de confinamiento y sus efectos, las que se encuentran
relacionadas principalmente con el autocuidado. Finalmente, al igual que en el caso de las
universidades, las medidas sobre cambios en la infraestructura para adecuar espacios de acuerdo con la
normativa, es decir, la transición a la modalidad híbrida y vuelta a clases presenciales manteniendo los
protocolos sanitarios.
3. Trabajo de cuidado
Respecto a las responsabilidades y tipos de cuidados realizados por estudiantes de educación superior
de carreras CTIM, la encuesta aplicada a estudiantes que realizan trabajo de cuidados mostró que el
39% cuida a hijos e hijas, el 40% a otros niños que no son sus hijos, y el 43% realiza tareas de cuidados
para personas adultas mayores. Además, el 44% del estudiantado señala que está al cuidado de al
menos una persona, mientras que el 56% cuida a dos, tres o incluso cuatro personas. Adicionalmente,
las entrevistas realizadas mostraron que los roles que desempeñan las y los estudiantes son diversos,
dependiendo de la vinculación con las personas cuidadas, la convivencia en un mismo hogar, la
presencia o ausencia de otras personas cuidadoras y el nivel de dependencia de la persona que requiere
cuidados. En esta línea, se identificaron tres tipos de cuidados realizados por estudiantes de carreras
CTIM en educación superior: cuidado de hijas e hijos, cuidado a otros niños y niñas sin vínculo
materno/paterno y a personas con discapacidad o enfermas, y en tercer lugar apoyo a la persona
cuidadora principal de otra persona dependiente (véase el cuadro 2).
Respecto a las actividades de cuidado que se realizan de manera cotidiana se puede observar
que, a nivel general, las actividades más realizadas son la ayuda con tareas educativas, acompañar o
llevar a centros de salud, jugar o acompañar en actividades recreativas, acompañar o llevar a jardín,
sala cuna, colegio u otra institución educativa y vestir o arreglar, todas ellas realizadas por más del
50% de las y los encuestados.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 33
Cuadro 2
Tipo de cuidado según rol del o la estudiante
Tipo de cuidado Descripción
Cuidado de hijos/as
Maternidad o paternidad: rol de cuidado de hijas o hijos en un vínculo filial durante la crianza
y en tanto exista dependencia.
Cuidado no parental
Cuidado a otros niños y niñas (sobrinas, hermanos, etc.) o a personas en situación de discapacidad
o enfermedad que requieran apoyo de tiempo completo para satisfacer sus necesidades físicas
y emocionales.
Apoyo en el cuidado
Apoyo a las labores de un/a cuidador/a primario o a personas; esto puede significar
acompañam iento esporádico (no constante) o en actividades específ icas. En caso de apoyo a las
labores de un cuidador primario, es común ver este tipo de cuidado con tías, tíos, sobrinas, sobrinos,
nietas, nietos, entre otros.
Fuente: Elaboración propia.
Al desagregar los resultados según tipo de IES, las mayores diferencias se observan en el apoyo
con tareas educativas y acompañar o llevar a instituciones educativas, ambas actividades realizadas
mayormente por estudiantes de universidades estatales, en tanto, actividades como dar de comer o
amamantar, o acostar, son actividades realizan en mayor medida por estudiantes cuidadores de CFTE
(véase el gráfico 6).
Gráfico 6
Estudiantes que realizan actividades de cuidado no remunerado de manera diaria,
según tipo de actividad e institución
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia.
Respecto al tiempo que estudiantes dedican a labores de cuidado, se puede señalar que se
observan tendencias similares en ambos tipos de instituciones. Como se muestran en el gráfico 7,
un 20% y 22% de estudiantes de CFTE y Universidades Estatales, dedica respectivamente, de 1 a
2 horas en el día a labores de cuidado, un 31% y 33% dedica de 2 a 3 horas, un 46% y 47% dedica
3 horas o más al día.
48%
42%
51%
61%
33%
27%
60%
80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Dar de comer o amamantar
Acostar
Acompañar o llevar a jardín, sala cuna,
colegio u otra institución educativa
Ayuda con tareas educativas
CFT Estatal Universidad Estatal
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 34
Gráfico 7
Cantidad de horas al día destinadas al trabajo de cuidado no remunerado, según tipo de institución
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia.
Las principales diferencias se observan al analizar los datos según género: si bien tanto hombres
como mujeres dedican tiempo a las labores de cuidado, difieren en la cantidad de horas destinadas a
dichas tareas. Para los hombres, la cantidad de horas destinadas a actividades de cuidado en el día se
concentra en 2 a 3 horas (38%) y 1 a 2 horas (26%), mientras la cantidad de horas para las mujeres se
concentra en 3 horas o más (51%), como se muestra en el gráfico 8.
Gráfico 8
Cantidad de horas al día destinadas al trabajo de cuidado no remunerado, según sexo
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia.
20%
22%
33%
31%
47%
46%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
CFT Estatal
Universidad Estatal
1 a 2 horas 2 a 3 horas 3 horas o más
26%
20%
38%
29%
35%
51%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Hombres
Mujeres
1 a 2 horas 2 a 3 horas 3 horas o más
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 35
4. Trabajo doméstico no remunerado
El trabajo doméstico no remunerado también es realizado por estudiantes de educación superior de carreras
CTIM, observándose que en ambos tipos de IES hay una dedicación de 3 o más horas. Al respecto se observan
que un 52% de estudiantes de universidades estatales y un 47% de estudiantes de CFTE dedican 3 o más horas
al día en labores domésticas, en tanto un 27% y un 31% dedican 2 a 3 horas, como se muestra en el gráfico 9.
Gráfico 9
Horas al día destinadas al trabajo doméstico no remuneradas, según tipo de institución
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia.
Al analizar los datos según sexo, se mantiene importantes diferencias entre mujeres y hombres. Entre
las mujeres, el 69%de las encuestadas señala que dedica 3 o más horas por día al trabajo doméstico no
remunerado, en tanto solo el 24% de los hombres consultados declara esta dedicación horaria. En el caso de
ellos, la mayor dedicación se registra en los tramos menores: 44% entre 2 y 3 horas y 32% 1 a 2 horas, como
se muestra en el gráfico 10.
Gráfico 10
Horas al día destinadas al trabajo doméstico no remuneradas, según sexo
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia.
27%
16%
27%
31%
47%
52%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
CFT Estatal
Universidad Estatal
1 a 2 horas 2 a 3 horas 3 horas o más
32%
9%
44%
22%
24%
69%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Hombres
Mujeres
1 a 2 horas 2 a 3 horas 3 horas o más
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 36
5. Estrategias de cuidado de las personas que estudian y cuidan
Para cumplir con las exigencias del estudio y con la asignación del trabajo de cuidados, las y los
estudiantes buscan gestionar su tiempo desplegando diverso tipo de estrategias. Se observan que entre
otros: concentran su estudio en los bloques que tienen libres entre clases y durante el horario de
almuerzo, puesto que fuera de sus responsabilidades educativas deben cumplir labores domésticas, de
cuidado y en algunos casos trabajo remunerado. Cabe destacar que, según los resultados de la encuesta,
un 63% de las y los estudiantes que realizan labores de cuidado, además, trabajan de forma remunerada:
el 60% de las mujeres encuestadas y el 65% de los hombres encuestados. Al desagregar por tipo de IES
las y los estudiantes encuestado de CFTE que realizan trabajo remunerado alcanzaron al 67% en tanto
en las universidades alcanzaron en promedio a 63%.
Algunas personas, por ejemplo, señalan que pueden dedicarse a estudiar una vez que han
terminado con sus demás labores, lo cual puede ser en horas de la noche. Por ello, es común estudiar
hasta la madrugada, sacrificando horas de sueño para poder sobrellevar los estudios superiores. Un
grupo de estudiantes señala que acceden a servicios de cuidado especializado. Entre las y los
estudiantes consultados, se identifica que el 50% de estudiantes del CFTE acude a servicios de cuidado,
en tanto solo el 36% de estudiantes de universidades estatales está en dicha situación, tal como se
muestra en el gráfico 11.
Gráfico 11
Estudiantes que accede a algún tipo de servicio de cuidado, según tipo de institución
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia.
En el caso de los CFTE, se observa que una parte importante de estudiantes acude a servicios de
sala cuna o jardines infantiles de carácter público. Otra alternativa o posibilidad utilizada por estudiantes
con responsabilidades de cuidado, corresponde al apoyo no remunerado recibido para las labores de
cuidado. En esta línea, la mayor parte de las personas entrevistadas declara que cuenta con apoyo
familiar (73%), seguido por la pareja (29%) y por las personas que señalan no recibir apoyo de otras
(11%). Al comparar por tipo de institución, se observa que las Universidades Estatales se asemejan a la
tendencia general, mientras que en los Centros de Formación Técnica Estatales el principal apoyo
estaría en la pareja (67%) y el apoyo familiar disminuye en comparación con las Universidades (33%).
50%
36%
50%
64%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CFT Estatal Universidades Estatales
Sí No
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 37
6. Movilidad
Alrededor del 71% de las y los estudiantes declaran que el principal medio de transporte para llegar a su
IES es el transporte público, seguido de un 13% que se moviliza caminando y un 10% que utiliza vehículo
privado. Sin embargo, hay diferencias importantes según el tipo de institución: si bien el transporte
público es el medio mayoritario en todos los casos, se observa que, en los CFTE, los porcentajes varían
considerablemente, con un 43% de uso transporte público, seguido de un 29% de vehículo privado y un
29% de estudiantes que se trasladan caminando. En las universidades, en cambio, las brechas entre
tipos de transporte son mayores, con un 76% que utiliza el transporte público, 11% camina y un 6%
utiliza vehículo privado como se muestra en el gráfico 12.
Gráfico 12
Tiempo de traslado desde el hogar a la institución de educación superior
(considerando ida y regreso), según tipo de institución
(En porcentajes)
Fuente: Elaboración propia
Además, los tiempos que demoran las y los estudiantes en llegar a las instituciones educativas,
implican diferentes trayectos cotidianos que deben realizar para cumplir tanto con su responsabilidad
de estudiantes, como de padres, madres, cuidadores y, en algunos casos, de trabajadores y
trabajadoras remuneradas.
7. Obstáculos y sugerencias
Un 75% de las y los estudiantes de educación superior afirmó que las responsabilidades de cuidado han
dificultado el desempeño en sus estudios. Al distinguir las respuestas según tipo de IES, es posible
identificar cierta diferencia entre CFTE y Universidades del Estado, con un 79% y 74% de estudiantes
que afirman que las labores de cuidado han dificultado sus estudios, respectivamente. Al desagregar
estas respuestas según sexo, es posible observar un aumento en las brechas, donde un 87% de las
mujeres encuestadas sienten que el cuidado afecta su desempeño estudiantil, porcentaje que se reduce
a 59% en el caso de los hombres.
53%
30%
13%
27%
33%
42%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
CFTE Estatal
Universidad Estatal
Menos de 1 hora 1 hora 2 horas o más
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 38
Las mujeres que ingresan a carreras en áreas CTIM enfrentan, además, dificultades por ser áreas
masculinizadas, lo que influye en su egreso y desarrollo profesional en el área. En esta línea, se hace
necesario considerar que no sólo la condición de cuidador o cuidadora genera dificultades en los
estudios, sino que esto se añade a desigualdades preexistentes, como lo es, en este caso, las barreras a
las que se enfrentan estudiantes mujeres en carreras de áreas CTIM.
En las entrevistas se identificó la percepción de las y los cuidadores sobre el apoyo institucional
que reciben para conciliar los estudios y cuidado no remunerado, el cual, de acuerdo con los relatos,
depende fuertemente de la “voluntad de las y los docentes, cargos directivos y de funcionarios que se
vinculan directamente con estudiantes”, lo que crea un clima de incertidumbre para el desarrollo de la
trayectoria educativa de cuidadoras y cuidadores. Cabe destacar que esto ocurre incluso en instituciones
donde existen políticas al respecto, lo que da cuenta de la importancia de socializar las estrategias y
monitorear su implementación, así como promover cambios culturales dentro de las instituciones
educativas. Las y los estudiantes formularon entre otras sugerencias la necesidad de mayor flexibilidad
en las actividades de campo, en el caso, por ejemplo, de personas en gestación. Esto resulta
particularmente importante en las carreras de áreas CTIM.
Además, respecto a la edad límite de edad de hijas e hijas, dispuesta para el caso de madres y
padres, en las entrevistas se expresó que para el cuidado de hijos e hijas es muy difícil de establecer
un límite de edad, y que, en mayor o menor medida, hijas e hijos requieren de cuidados al menos hasta
cumplir con la mayoría de edad. Se observa como crítica institucional que de existir el apoyo al
cuidado de hijos o hijas, éste termina al momento de iniciar la etapa preescolar, y para las y los
estudiantes, esto es suponer que esos niños y niñas se vuelven sujetos que no requieren de cuidado ni
atenciones por parte de su entorno familiar y social. Un aspecto importante, más allá de las medidas
institucionales, es necesidad de un “trato humano” respecto a las eventualidades que viven madres,
padres y cuidadores, quienes al verse enfrentados a profesores, se ven incluso menoscabados por su
condición de persona cuidadora.
Por otro lado, en relación a la infraestructura de cuidado, se plantea que exista una coherencia
entre el discurso y la implementación de esta infraestructura. Lo anterior en casos donde la institución
se muestra proactiva e inclusiva con las personas cuidadoras y que, sin embargo, no poseen espacios o
elementos considerados básicos, como lo son mudadores en los baños y salas de lactancia. Otra de las
sugerencias mencionadas fue la visibilización y apertura de una oferta laboral que permita
complementar necesidades económicas y estudios, a la vez de suplir necesidades de la Universidad o
Centro de Formación Técnica en términos laborales. De igual manera, se plantea que todas las
iniciativas de corresponsabilidad deben estar dirigidas tanto a mujeres como a hombres, promoviendo
una repartición equitativa de las labores y mayor visibilización de los problemas que enfrentan las y los
estudiantes cuidadores.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 39
IV. Conclusiones y recomendaciones
El cuidado como una actividad esencial para la sostenibilidad de la vida, facilita y sostiene de manera
invisible las trayectorias educativas de todas las personas que pasan por los sistemas educativos, quienes
reciben (o se espera que reciban) las condiciones básicas para desarrollar los procesos de aprendizaje a lo
largo de su vida. Cuando dichas condiciones están ausentes, se tienden a generar dispositivos a través de
redes familiares, comunitarias o utilizando servicios estatales, que permitan mantener las condiciones de
alimentación, salud, transporte, apoyo financiero, entre otras condiciones que la población infantil y
juvenil requiera para poder cumplir con la escolaridad obligatoria. Por esta vía se ha buscado resguardar el
derecho a la educación, en especial de grupos o sectores de mayor vulnerabilidad económica o social,
como ha quedado en evidencia durante los recientes años de pandemia por COVID.
Sin embargo, el cuidado no siempre es garantizado de la misma forma cuando son las personas
que estudian quienes proporcionan cuidados en conjunto con su participación en el sistema educativo.
Progresivamente, a nivel de la educación secundaria se ha buscado proteger la maternidad y resguardar
el derecho a la educación de las estudiantes madres, así como también se ha tendido a reconocer y
resguardar la maternidad en el caso de las trabajadoras remuneradas (e incluso la paternidad de los
trabajadores con licencias de cuidado). No obstante, la educación superior o terciaria pareciera estar
más lejana de ese proceso, asimilando una organización social del cuidado que otorga a las familias la
responsabilidad del cuidado, y en particular dentro de ellas, a las mujeres.
Ha sido la misma pandemia por COVID la que ha tensionado aún más la crisis del cuidado pre
existente y que ha permitido visibilizar los vínculos y cruces entre las trayectorias educativas en la educación
superior y la carga de cuidados (y trabajo doméstico) no remunerado que acompaña de forma ineludible la
vida de las personas, pero cuyo costo y resp onsabilidad ha radic ado principalme nte en las mujeres produ cto
de una persistente e inequitativa división sexual del trabajo. Garantizar la sostenibilidad e integralidad de la
vida, en la educación superior, implica incidir en la injusta organización social del cuidado y hacerse parte
de una redistribución de tareas, tiempo y responsabilidades, que haga posible una mayor
corresponsabilidad en el cuidado entre mujeres y hombres dentro de los hogares, y entre las familias, la
comunidad, el Estado y el mercado, incluyendo a las propias Instituciones de Educación Superior.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 40
Dado que en la educación superior están presentes los mismos actores que intervienen en la
organización social del cuidado, se reconoce que este es un espacio de incidencia y transformación que
puede ser utilizado de forma estratégica para avanzar en una mayor igualdad de género y autonomía
de las mujeres en la región, que permita transitar hacia la sociedad del cuidado. No obstante, el
reconocimiento de las desigualdades de género en la educación superior ha tendido a centrarse
mayormente en la subrepresentación de las mujeres en los campos más valorados, como los campos
CTIM, buscando reducir la segregación por género de las carreras y ocupaciones con énfasis en su acceso
más que en su permanencia y trayectoria. Y si bien esta es una forma de incidir en la transformación de
la división sexual del trabajo, ello por sí solo no garantiza que cambie la organización social del cuidado,
como uno los nudos estructurales de la desigualdad de género en América Latina y el Caribe.
Es clave reconocer que la división sexual del trabajo tiene diversas manifestaciones, las que
coexisten en los espacios educativos. En la educación superior se expresan en la segregación de carreras,
pero además en la injusta distribución del trabajo doméstico y de cuidados (y que enfrentas las mujeres
en todas las carreras o áreas). Por ello, no solo se requiere aumentar la participación de las mujeres en
las áreas tradicionalmente masculinas, sino que atender a la división sexual del trabajo también en
relación con el trabajo no remunerado que realizan las estudiantes.
Como se ha revisado en este informe, las políticas e iniciativas sobre cuidados en la educación
superior en la región son recientes y tienden a cobrar mayor protagonismo con la pandemia por COVID,
ya sea por la mayor demanda de atención de personas contagiadas por el virus, como por las medidas
de confinamiento que afectaron tanto al trabajo remunerado, como al sistema educativo. Esto conlleva,
el surgimiento de medidas temporales y en algunos casos con un horizonte mayor.
No obstante, en vista del caso de Chile, se observa la persistencia de los patrones que dan cuenta
de la desigualdad de género en la educación superior: incluso en instituciones donde existen políticas de
cuidado, se reconoce que incide fuertemente la voluntad de los actores institucionales (docentes, cargos
directivos y de funcionarios) en el reconocimiento de las necesidades de cuidado de sus integrantes, en
especial cuando se trata de estudiantes. Esto da cuenta de la importancia de socializar las estrategias y
evaluar su implementación dentro de las comunidades educativas, promoviendo también cambios en las
culturas institucionales, que no pasan solo por otorgar medidas de flexibilidad sino también por trabajar
con el personal académico y no académico dentro de las instituciones de educación superior.
Junto con ello, se identifica que hay una mayor percepción de impacto del cuidado en el
desempeño estudiantil por parte de las mujeres en comparación con los hombres, a pesar de que estos
también cumplen labores de cuidado. Al igual que ocurre en la población general, como han mostrado
las Encuestas de Uso del Tiempo en la región, si bien mujeres y hombres participan del trabajo
doméstico y de cuidados no remunerado, la diferencia radica principalmente en tipo de tareas y el
tiempo que dedican a dichas labores, siendo su resultado una mayor carga de trabajo para las mujeres.
Respecto a la participación de las mujeres en carreras CTIM, es clave considerar que el acceso
debe estar vinculado con las condiciones de permanencia y que esto debe contemplar los cuidados
como un pilar de las estrategias de igualdad de género en la educación superior. Esto significa apoyar
toda la trayectoria educativa de las mujeres, y también su proyección laboral. Y esto implica abordar la
desigualdad más allá de las brechas: necesitamos volver a mirar la noción “brecha de género” y
preguntarnos si hoy es suficiente para dar cuenta de la desigualdad en la educación superior. Si bien las
brechas muestran una distancia numérica entre mujeres y hombres respecto de un mismo indicador
permitiendo diagnosticar problemáticas, la eliminación de las brechas por sí mismas no puede ser leída
como la superación de la desigualdad de género por si misma, sino que se requiere de un análisis más
profundo de las experiencias de las mujeres en la educación superior, las barreras y obstáculos que
afectan sus trayectorias educativas, como un insumo para definir políticas educativas en educación
superior que apunten al logro de la igualdad de género.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 41
Por ello, es necesario vincular acciones afirmativas (que apoyen el acceso e inserción de las
mujeres en áreas masculinizadas) con iniciativas de transversalización y transformación de género que
aborden la dimensión estructural de la desigualdad y que logren avanzar en la construcción de políticas
públicas educativas transformadoras. Por ello es importante reconocer las desigualdades de género en
las trayectorias, no solo como una barrera inicial en el acceso, ya que afecta todo el proceso: como
condición de acceso, pero también permanencia e inserción en el empleo que se realiza muchas veces
en conjunto con el trabajo no remunerado (doméstico y de cuidados), en especial para las mujeres,
aunque no exclusivamente como ha quedado de manifiesto en este informe.
Una perspectiva de género transformadora en las políticas en la educación terciaria requiere
reconocer y transitar hacia perspectivas feministas de la educación superior que articulen dimensiones de
desigualdad y exclusión desde una perspectiva interseccional. El potencial transformador de la educación
y de la educación superior radica en la posibilidad de incidir en las causas de la desigualdad, en potenciar
cambios culturales, por medio de las profesiones universitarias y carreras técnico-profesionales. Pensar
hoy en los desafíos de la educación superior implica incluir también de manera más sustantiva la
perspectiva de género y de la educación no sexista en la enseñanza, pero también en las condiciones en
las cuales las personas estudian y trabajan (con o sin remuneración). Para ello, es clave reconocer el trabajo
de cuidados que realizan estudiantes de la educación terciaria, que son principalmente mujeres (aunque
no de forma exclusiva), que estudian y que realizan trabajo no remunerado. Pero resulta fundamental,
reconocer los cuidados no solo como una barrera al desarrollo individual, sino también como un aporte al
bienestar y protección social: se visibilizan como una barrera, pero son también un aporte al bienestar
familiar y social, y sostienen las trayectorias educativas de todas las personas.
Las políticas e iniciativas institucionales para abordar los cuidados en la educación superior
debieran promover no solo la conciliación (que reconoce la tensión entre dos mundos poco compatibles:
estudiar y cuidar), sino que deben avanzar en el reconocimiento de la corresponsabilidad social y de
género en el cuidado, redistribuyendo tareas y permitiendo también a los hombres ser parte de los
cuidados (reconocimiento de la paternidad, permiso parental). Ello, permitirá facilitar trayectorias
educativas, en especial de las mujeres, promoviendo la corresponsabilidad social: con el Estado, el
mercado, las comunidades que son parte de las IES. Para avanzar en un modelo de desarrollo que tenga
en el centro los cuidados, la propuesta de sociedad del cuidado representa un paso para avanzar hacia
su reconocimiento como parte integral de la sostenibilidad de la vida. Por ello, a partir de lo revisado en
este informe, se proponen una serie de recomendaciones para promover la igualdad de género y la
corresponsabilidad social y de género en los cuidados en la educación superior, con énfasis en las
carreras de los campos CTIM:
• En las carreras o áreas donde persisten las brechas de género en su matrícula, se ha
recomendado que elaboren y/o fortalezcan medidas de acción positiva para el acceso, pero
además se debe considerar que estas se desarrollen en conjunto con políticas, planes o
programas sobre cuidados. En particular, además de identificar las necesidades de cuidado de
las estudiantes, se requiere incorporar a los hombres promoviendo corresponsabilidad. El uso
de encuestas e indicadores de uso del tiempo para diagnosticar y diseñar programas de
acompañamiento acordes con las realidades de estudiantes con responsabilidades de
cuidado, siendo clave caracterizar los tipos de cuidados y tiempos de dedicación. Por ejemplo,
los tipos de cuidados y la carga de tiempo para cuidar puede ser diferente según la edad del
estudiantado y el contexto territorial en el que vive, siendo esta una distinción importante
entre la formación superior universitaria y la formación técnico profesional de nivel superior.
• Se requiere fortalecer la comprensión del enfoque de género e interseccionalidad en la
educación superior, acorde a la naturaleza formativa, de investigación o de innovación de
las IES. Así incidir con pertinencia en la planificación, implementación, evaluación y
seguimiento de las políticas, innovando para que las políticas implementadas trasciendan la
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 42
división sexual del trabajo, y por tanto los roles tradicionales de género y las
responsabilidades de cuidado acorde al contexto de las IES, carreras y territorios. Esto
implica por ejemplo, realizar estudios de uso del tiempo dentro de las comunidades
educativas, que no solo sirvan como diagnóstico sino como un insumo para la toma de
decisiones: definición de horarios, identificación de necesidades de trasporte o traslado de
estudiantes, adopción de medidas especiales como permisos pre y postnatales y/o
parentales (como acceden las personas que trabajan remuneradamente), o acceso a
beneficios especiales (becas para estudiantes madres o padres, acceso a servicios de
cuidado infantil, permisos para el cuidado de personas a cargo, entre otros).
• Durante la pandemia se abrió una ventana de oportunidad para que las IES reconocieran la
crisis del cuidado. Esto lejos de ser de naturaleza temporal, requiere de medidas
permanentes, por lo que es necesario promover la proyección de políticas y/o medidas de
flexibilidad académica abiertas no sólo a madres y padres, sino también a estudiantes con
responsabilidades de cuidado de personas mayores con algún grado de dependencia,
considerando los patrones demográficos de envejecimiento de la población y las
características de la crisis de los cuidados en los países de la región.
• Tanto el trabajo remoto, como la educación online, se han visualizado como medidas que
contribuyen a la corresponsabilidad en los cuidados. Si bien se han reconocido como
medidas excepcionales, se sugiere su regulación, de forma que puedan ser desarrolladas en
condiciones óptimas para el ejercicio de derechos y la mantención del bienestar de la
población. La salud mental y su vínculo con la sobrecarga de cuidados no remunerados, es
un aspecto que afecta mayormente a las mujeres y que debe ser considerado en la
formulación de estrategias de corresponsabilidad tanto para estudiantes como
trabajadoras de la educación superior.
• La movilidad, en términos de los medios de transporte utilizados y los tiempos de traslado,
desde y hacia la IES deben considerar también los tiempos vinculados a las labores de
cuidados, ya que no se desarrollan de forma independiente, en especial para las mujeres. Esto
requiere de un enfoque geográfico, que pueda tomar en cuenta la distribución de los servicios
y la movilidad de la población en el acceso a las IES, a los servicios de cuidado, entre otros.
En síntesis, desde la educación superior es posible impactar en la persistente división sexual del
trabajo y la injusta organización social del cuidado, uno de los nudos estructurales de la desigualdad de
género en la región. Para ello, es posible reconocer los cuidados como parte de las actividades y
responsabilidades que realizan estudiantes de educación terciaria (y otros integrantes de las IES),
facilitando la permanencia de las mujeres y personas que asumen responsabilidades de cuidado. Para
ello es clave el uso de estadísticas de uso del tiempo en instituciones educativas del nivel terciario, como
un insumo a la toma de decisiones y al apoyo a las trayectorias educativas de estudiantes cuidadoras.
También es importante, reconocer necesidades de cuidado más allá del cuidado infantil ante los
cambios demográficos: estudiantes y personas trabajadoras de la educación superior no solo cuidan a
hijas o hijos, sino también a personas mayores (u otras personas dependientes), por lo que las IES
podrán facilitar la redistribución de los cuidados proveyendo servicios de cuidados (para hijas o hijos de
estudiantes) u otorgando medidas de flexibilidad académico o incluso tiempo (permisos) para
estudiantes cuidadoras y cuidadores.
CEPAL El trabajo de cuidados y la trayectoria educativa de las mujeres... 43
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LC/TS.2023/118
La segregación ocupacional y en la educación superior representan una faceta más
de la división sexual del trabajo, uno de los nudos estructurales de la desigualdad de
género. La escasa participación de las mujeres en las áreas de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (CTIM) es una preocupación creciente en los debates
sobre igualdad de género en el marco de la Agenda Regional de Género. Dada la
relevancia de la educación superior en CTIM en la actual transición digital, urge
analizar la sobrecarga de trabajo de cuidados de las mujeres como barrera para su
inserción, permanencia y proyección en el mercado laboral vinculado a esas áreas.
Este documento presenta iniciativas orientadas a superar este nudo en las
instituciones, así como un estudio sobre el tiempo y las condiciones para ejercer el
cuidado de que disponen las estudiantes de carreras CTIM en universidades y centros
de formación técnica estatales, llevado a cabo por el Ministerio de Educación de Chile,
con el apoyo de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en
el marco de su proyecto de colaboración con el Gobierno de Noruega “Enhancing
human capacities throughout the life cycle for equality and productivity”.
