Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos

Abstract

Objetivo: caracterizar las dimensiones que estructuran las afectaciones que experimenta el estudiantado al trabajar con documentos de memoria y derechos humanos de la dictadura chilena. Método: la investigación fue implementada en jóvenes de secundaria de un colegio particular pagado de Santiago de Chile. A partir de la teoría fundamentada se analizó un corpus de datos de 152 respuestas, mediante codificación abierta, axial y agrupaciones categoriales. Resultados: el alumnado experimentó una diversidad de afectaciones al encontrarse con diferentes documentos de memoria y derechos humanos. Así, los participantes manifestaron múltiples sentimientos y emociones, tales como la rabia, la pena, el mie-do, la tranquilidad, la alegría o el orgullo, las que fueron provocadas por los sujetos históricos, la violencia, los espacios/ lugares, los acontecimientos, la información o las ideas que estaban representadas en los documentos. Discusión y conclusiones: las afectaciones que experimentó el grupo estudiantil se estructuran a partir de tres dimensiones: las narraciones sobre la dictadura que los jóvenes desarrollaron a partir de sus experiencias históricas nacionales, comunitarias o familiares; la humanización de los sujetos históricos al observar, escuchar o leer los documentos; la construcción de un contexto didáctico que reconoció, visibilizó, y trabajó con las afectaciones.

Full text

ARTÍCULO RESULTADO DE
INVESTIGACIÓN
Copyright ©
Educación y Humanismo
Open Access
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional. Cualquier reproducción total o parcial
del material debe citar su origen.
ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion
Educación y Humanismo 26(46): pp. 199-221. Enero-Junio, 2024
https://doi.org/10.17081/eduhum.26.46.6640
Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los
estudiantes chilenos
Difficult histories and affective experiences: an approach from Chilean students
Recibido: 01-06-2023 Aceptado: 23-01-2024 Publicado: 03-03-2024
Andrés Soto Yonhson
Universidad Autónoma de Barcelona. España
Autor de correspondencia: Andres.SotoY@autonoma.cat
María Soledad Jiménez
Universidad Alberto Hurtado. Chile
Daniela Mansilla
Universidad Alberto Hurtado. Chile
Resumen
Objetivo: caracterizar las dimensiones que estructuran las afectaciones que experimenta el estudiantado
al trabajar con documentos de memoria y derechos humanos de la dictadura chilena. Método: la inves-
tigación fue implementada en jóvenes de secundaria de un colegio particular pagado de Santiago de
Chile. A partir de la teoría fundamentada se analizó un corpus de datos de 152 respuestas, mediante
codificación abierta, axial y agrupaciones categoriales. Resultados: el alumnado experimentó una diver-
sidad de afectaciones al encontrarse con diferentes documentos de memoria y derechos humanos. Así,
los participantes manifestaron múltiples sentimientos y emociones, tales como la rabia, la pena, el mie-
do, la tranquilidad, la alegría o el orgullo, las que fueron provocadas por los sujetos históricos, la violen-
cia, los espacios/ lugares, los acontecimientos, la información o las ideas que estaban representadas en
los documentos. Discusión y conclusiones: las afectaciones que experimentó el grupo estudiantil se
estructuran a partir de tres dimensiones: las narraciones sobre la dictadura que los jóvenes desarrollaron
a partir de sus experiencias históricas nacionales, comunitarias o familiares; la humanización de los
sujetos históricos al observar, escuchar o leer los documentos; la construcción de un contexto didáctico
que reconoció, visibilizó, y trabajó con las afectaciones.
Palabras clave: historias difíciles, emociones, afectación, documentos de memoria y derechos humanos,
dictadura civil militar chilena, estudiantes.
Cómo citar este artículo (APA): Soto, A., Jiménez, M., & Mansilla, D. (2024). Historias difíciles y experiencias
afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos. Educación y humanismo, 26(46), 199-221.
https://doi.org/10.17081/eduhum.26.46.6640

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
200
Abstract
Objective: to characterize the dimensions that structure the affectations that students experience
when working with documents of memory and human rights of the Chilean dictatorship. Method:
the research was implemented in high school students of a private school in Santiago de Chile.
Based on grounded theory, a data corpus of 152 responses was analyzed by means of open and
axial coding and categorical groupings. Results: the students experienced a diversity of
affectations when they encountered different memory and human rights documents. Thus,
participants manifested multiple feelings and emotions, such as anger, grief, fear, tranquility, joy
or pride, which were provoked by the historical subjects, violence, spaces/places, events,
information or ideas that were represented in the documents. Discussion and conclusions: the
affectations experienced by the student group are structured from three dimensions: the
narratives about the dictatorship that the young people developed from their national, community
or family historical experiences; the humanization of the historical subjects when observing,
listening to or reading the documents; the construction of a didactic context that recognized,
made visible, and worked with the affectations.
Keywords: Difficult histories, emotions, affectation, memory and human rights documents,
Chilean civil military dictatorship, students.
Introducción
Los programas escolares de Historia y Ciencias Sociales se caracterizan por abordar
contextos históricos marcados por acciones violentas o por violaciones a los derechos
humanos perpetrados por el Estado o colectivos. Diversas investigaciones han demostrado
que el trabajo educativo con este tipo de pasados produce reacciones emocionales en los
docentes y en los estudiantes (Zembylas, 2016; Zembylas et al., 2014; Zembylas y Kambani,
2012; Golberg, 2013, 2017, 2020; Golberg y Savenije, 2018), ya que interpelan sus identi-
dades, valores morales, memorias familiares y comunitarias, además de sus experiencias
históricas y ciudadanas. A pesar del protagonismo y la relevancia que tienen las emociones
al tratar en aula historias difíciles (Zembylas, 2007a; 2007b; 2014), las investigaciones
educativas que las abordan son escasas y han evitado conceptualizarlas (Barton y McCully,
2012; Sheppard, et al., 2015). Como consecuencia, se ha separado lo cognitivo de lo emo-
cional, provocando confusiones sobre el rol educativo de estas últimas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Boler, 1999; Bekerman y Zembylas, 2018). Así, comúnmente lo
emocional es entendido como un obstáculo para el desarrollo de aprendizajes, lo que ha
limitado sus posibilidades pedagógicas y ha censurado las contribuciones del estudiantado
sobre este ámbito (Sheppard y Levy, 2019). En definitiva, la potencialidad que tienen las
emociones es raramente dimensionada y debatida, por lo que se ignoran sus posibilidades y
los movimientos que pueden desencadenar, obstaculizando comprensiones sobre cómo estas
pueden o no potenciar los aprendizajes (Sheppard, et al., 2015).
En el caso chileno, el profesorado manifiesta que abordar la dictadura civil militar
(1973-1990) y las violaciones a los derechos humanos perpetradas por el Estado es muy
controversial, ya que todavía es un contexto histórico conflictivo para la sociedad y es
emocionalmente exigente para los docentes y los estudiantes (Oteíza, 2020; Magendzo y
Toledo, 2009a; Toledo, et al., 2015). Las investigaciones de Magendzo y Toledo (2009a;

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
201
2009b) han demostrado que las emociones que emergen en las aulas son principalmente la
rabia, la impotencia, el miedo, el temor o la ansiedad, las que son provocadas por experien-
cias históricas personales, familiares, profesionales o colectivas vinculadas a los aconteci-
mientos de la dictadura. Como las investigaciones didácticas sobre el régimen autoritario
chileno escasamente han considerado la emocionalidad (Soto y Jiménez, 2023) y los docentes
han tenido una formación universitaria deficitaria sobre cómo abordar la controversialidad,
es común que el profesorado no reconozca las emociones que emergen en la sala de clases
y se posicionen desde una neutralidad que las omite y las evita (Magendzo y Toledo, 2009a;
Toledo y Magendzo, 2013).
Considerando las escasas investigaciones que abordan y tratan de entender didáctica-
mente los vínculos entre lo emocional y las historias difíciles, el presente artículo tiene como
objetivo caracterizar las dimensiones que estructuran las afectaciones que experimenta el
estudiantado al trabajar con documentos de memoria y derechos humanos creados durante
la dictadura chilena. Con esto último, se busca comprender qué elementos se conjugan en
los momentos en que los jóvenes experimentan distintos sentimientos y emociones al
abordar una historia difícil. Para conseguir lo anterior, en primer lugar, se describen las
distintas aproximaciones a las historias difíciles, se definen los documentos de memoria y
derechos humanos y se propone utilizar el concepto de afectación (Cvetkvich, 2012; Boler y
Davis, 2018). En segundo lugar, se explica la aproximación metodológica de la investigación
y se caracterizan los principales resultados. Finalmente, se identifican e interpretan las
dimensiones que provocan las experiencias afectivas del estudiante, además se explicitan
los desafíos didácticos que emergen de estos hallazgos.
Fundamentos teóricos
En este apartado se describen conceptos que estructuran la presente investigación. Así,
inicialmente, son definidas y caracterizadas las historias difíciles. Posteriormente, son
descritas las particularidades y potencialidades de documentos de memoria y derechos
humanos. Por último, se aborda la noción de afectación como un marco teórico que permite
comprender el concepto en sí mismo, los sentimientos y las emociones.
Las historias difíciles
Los contextos históricos donde el Estado o colectivos han ejercido la violencia o han
perpetrado violaciones a los derechos humanos, generalmente hacia grupos desfavorecidos,
han sido conceptualizados como historias difíciles (Gross y Terra, 2018; Epstein y Peck,
2018). Estas últimas, desde la perspectiva de Gross y Terra (2018), se refieren a historias
que, independiente de su reconocimiento por parte de las elites, son centrales para una
nación, tienden a refutar los relatos dominantes sobre el pasado, desestabilizan los valores
del Estado-nación y se vinculan con problemáticas que tienen las personas y las sociedades
en el presente. Como consecuencia, es común que las historias difíciles desequilibren las
comprensiones históricas de los sujetos y desafíen los vínculos que estos últimos tienen con
sus Estados y/o con sus comunidades de pertenencia. Junto con lo anterior, para Sheppard
(2010), este tipo de historias provocan desestabilizaciones en las concepciones morales y
ciudadanas de los individuos porque pueden identificarse con sujetos y/o colectividades que
experimentaron situaciones traumáticas.

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
202
En el abordaje a las historias difíciles confluyen dos aproximaciones complementarias
(Miles, 2019; Goldberg, 2020). Por una parte, desde la psicología social, se releva el trabajo
con narraciones sobre contextos o acciones violentas, conflictivas o dolorosas que interfieren
en el estatus moral que tienen las comunidades de pertenencia del estudiantado (Golberg,
2017). Por ello, Epstein y Peck (2018) proponen que es importante que los jóvenes compren-
dan cómo elaboran sus narraciones sobre las historias difíciles y cómo estas se encuentran
influenciadas por las relaciones de poder presentes en los contextos políticos y culturales
donde se desenvuelven. Así, la labor del profesorado es crear instancias para que el estu-
diantado pueda deconstruir las estructuras y las finalidades presentes en las narraciones, lo
que puede provocar distintas reacciones emocionales vinculadas a las identidades culturales
de los sujetos. Por otra parte, considerando el psicoanálisis y el concepto de conocimientos
difíciles (Britzman, 1998; 2000a; 2000b), se plantea una aproximación educativa al trauma,
a los testimonios y a la idea de retorno difícil (Golberg, 2017). En esta línea, los aprendizajes
se desarrollan a partir del encuentro entre los individuos y los testimonios de las personas
que vivieron el evento o en el contexto traumático. Es decir, se espera que el alumnado
pueda aprender de las emociones, preguntas, inquietudes, resistencias, dilemas y conflictos
que emergen en su interior al verse afectado por lo traumático. El objetivo de esto último,
es que en las clases de Historias y Ciencias Sociales sea rescatado el sujeto en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, además de ser una invitación para que los jóvenes, a partir de su
encuentro con el conocimiento difícil, puedan volver a pensarse a sí mismos, a los otros y su
relación con los demás (Garrett y Schmidt, 2012; Simon, 2011). Este proceso requiere que
en las salas de clases sea validada la inestabilidad, el conflicto y el reconocimiento de las
emociones (Garrett, 2011; 2017).
En ambas aproximaciones a las historias difíciles se requiere de un currículum y un pro-
fesorado que evite promover narraciones históricas estáticas y unívocas, tal como se pre-
sentan en los libros de estudio que utiliza el alumnado, o que proponga solo el desarrollo de
habilidades históricas, ya que estas limitan el encuentro que pueden tener los jóvenes con
lo controversial y con lo traumático (Stoddard, 2022; Britzman, 1998). Por ello, es importan-
te considerar que los aprendizajes que surgen de las historias difíciles siempre son contex-
tuales y, hasta cierto punto, impredecibles, ya que depende de qué tan difícil sea su asimila-
ción para cada sujeto y comunidad (Stoddard, 2022; Levy y Sheppard, 2018; Golberg, 2017).
Documentos de memoria y derechos humanos
Los archivos de memoria y derechos humanos son el conjunto de “documentos de diverso
carácter, publicaciones, fotografías y videos que dan a conocer la realidad del tiempo de la
dictadura, y que se configuró a partir de acciones de denuncia, apoyo a las víctimas y
resistencia a la represión” (Tomwsend y López, 2017, p. 11). De manera paralela, existen
los denominados “Archivos de la represión”, los que consideran los documentos derivados
de las acciones de persecución y represión que desplegó la dictadura
1
.
1
A diferencia de otros países de América del Sur en Chile son muy pocos los archivos de este tipo.
Entre los que existentes destaca la documentación de la ex Colonia Dignidad; un conjunto de
documentos encontrados en el cuartel de la Central Nacional de Informaciones (CNI) cuando se
realizaban refacciones para ser transformado en la sede del Museo de la Solidaridad Salvador

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
203
Para Simon (2004) la particularidad de este tipo de documentos es que pueden tocar a
los sujetos del presente. Así, ser tocado por el pasado significa tomar las historias de las
personas del pasado seriamente y aceptarlas como un consejo. Por ello, su carácter
pedagógico radica en el acto comunicativo que se desarrolla entre quién cuenta el pasado y
quién se abre a la posibilidad de sentir, de exponerse y de detenerse a escuchar (Simon y
Eppert, 1997). En consecuencia, este encuentro provoca movimientos o giros en las historias
de los individuos, permitiendo que se evalúen y puedan relatarse de manera distinta.
Además de lo anterior, los documentos que representan violaciones a los derechos
humanos, no solo pueden considerarse como una evidencia de las injusticias del pasado, sino
que también son una oportunidad para evaluar la vida política-social, a las instituciones del
presente y proyectar el futuro. En este sentido, las voces presentes en este tipo de docu-
mentos históricos son entendidas como un regalo terrible (Simon, 2006), el que demanda a
los sujetos del presente la tarea de abrir la posibilidad de aprender de nuevo cómo vivir con
otros y de transformar la sociedad y a sí mismos. Un aspecto esencial para que ocurra lo
anterior es la responsabilidad que tienen las personas de no ser indiferentes, ya que lo
heredado por las sociedades y los individuos permite abrir preguntas, interrumpir conven-
ciones y, a través del diálogo y el debate, desarrollar un pensamiento que asuma la tarea
de modificar los términos con los que los sujetos se relacionan con el mundo y con los otros.
Afectación
En el desarrollo de aprendizajes lo cognitivo y lo afectivo son inseparables (Trofanenko,
2014; Tarc, 2013). En el caso particular de la educación histórica, las personas reaccionan,
se aproximan y comprenden el pasado no solo a partir de su racionalidad, sino también desde
lo emocional, pues ello cumple un rol fundamental en cómo se relacionan con los contextos,
los eventos y los sujetos históricos (Watson, 2016). En esta línea, las historias difíciles y sus
documentos tienen la particularidad de provocar en los individuos diferentes reacciones
emocionales, ya que los remueven, los interpelan y pueden cuestionar las narraciones domi-
nantes presentes en su Estado-nación, en sus comunidades de pertenencia o en su familia.
Así, en los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el pasado y, especialmente, sobre las
historias difíciles no es posible separar lo cognitivo de lo afectivo, ya que ambas dimensiones
interactúan constantemente (McCully et al., 2021; Trofanenko, 2011).
Con el fin de comprender lo emocional que emerge al abordar las historias difíciles en
las aulas, se propone utilizar el concepto de afectación de forma genérica para englobar
esta noción en sí misma, a las emociones y los sentimientos (Cvetkvich, 2012), los que están
influenciados por lo político, social, histórico, geográfico, psíquico, los objetos, la
corporalidad y lo subjetivo (Boler, 1999; Ahmed, 2014; Zembylas, 2014).
La afectación puede ser dimensionada a través del sentimiento de cambio o en las
reacciones corporales producidas por la proximidad de la otredad (Ahmed, 2014) y puede
ser comprendida a partir de las emociones que se manifiestan, se experimentan y se
movilizan hacia espacios colectivos, proceso que será canalizado en las acciones que realizan
Allende; donaciones de documentos desclasificados de la CIA al Estado chileno (2015), y del
Archivo de la ex Dirección de Inteligencia de la Policía de la Provincia de Buenos Aires (DIPBA),
sobre personas deportadas de Chile entre septiembre y diciembre de 1973.

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
204
los sujetos (Boler y Davis, 2018). Así, es relevante entender que las personas experimentan
emociones, las que son configuradas y ejercidas bajo sistemas de verdad, además de estar
vinculadas con las identidades de los sujetos y con los otros (Bekerman y Zembylas, 2018).
Esta aproximación suscita preguntas sobre la utilidad y la precisión de las metodologías que
entienden las emociones como fijas, encerradas en los sujetos y estáticas, por lo que se
propone avanzar en la comprensión de cómo las afectaciones son configuradas a través de
las relaciones y los contextos donde se desenvuelven los sujetos.
Según Zembylas (2007a), el estudio de las afectaciones que experimentan las personas
se centra en sus consecuencias, posibilidades y en lo que provocan, por lo que se está estre-
chamente vinculado con la política, ya que la afectación provoca acciones, resistencias o
transformaciones en los sujetos. En consecuencia, según el autor citado, este enfoque de la
afectación no se centra en lo que las emociones significan, sino en las oportunidades que se
abren en relación a los procesos educativos y a las acciones ciudadanas de los estudiantes.
Método
La metodología de este estudio se sitúa en un enfoque cualitativo de carácter explora-
torio (Flick, 2004; Denzin y Lincoln, 2013), buscando aportar información de base en un
campo aún poco observado, como es la comprensión de las afectaciones que experimenta el
estudiantado al encontrarse con documentos de memoria y derechos humanos creados
durante la dictadura civil militar chilena (1973-1990). Se selecciona el estudio de caso
(Stake, 2013), como modo de acercamiento a la comprensión de un fenómeno en funciona-
miento: un proceso de enseñanza aprendizaje que fijaba la atención en la afectación a partir
de la relación documental, desde la especificidad y la complejidad de su expresión en dicha
realidad.
El caso de estudio y los participantes
Los y las participantes del presente estudio de caso corresponden a 45 estudiantes (24
hombres y 21 mujeres) con edades que oscilan entre los 15 y 16 años, pertenecientes a dos
cursos del segundo año de educación media en un colegio particular pagado de la Región
Metropolitana en Santiago de Chile. Fue escogido este nivel educativo porque el programa
de estudios propuestos por el Ministerio de Educación (2016) exige el trabajo de la unidad
llamada Dictadura Militar, transición política y los desafíos de la democracia en Chile. Por
ello, los datos producidos y analizados en este artículo se realizaron durante la imple-
mentación de una secuencia didáctica titulada “Viaje por las Voces de la Dictadura (1973-
1990)”
2
, la que aborda el régimen autoritario chileno a partir de sus documentos históricos.
Esta propuesta didáctica fue elaborada por académicos (as) y estudiantes del magíster de
Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales de la Universidad Alberto Hurtado (Chile),
además de profesores de Historia y Ciencias Sociales en ejercicio, en el marco del proyecto
Anillos de Investigación en Ciencias Sociales “Tecnologías Políticas de la Memoria: usos y
2
https://www.viajeporlasvoces.cl/

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
205
apropiaciones contemporáneas de dispositivos de registro de pasadas violaciones a los
derechos humanos en Chile”
3
.
El pilotaje de la secuencia didáctica se realizó de forma virtual, debido al cierre de los
establecimientos educacionales en Chile por la pandemia del COVID-19, durante el mes de
octubre del año 2020. Este tuvo una duración de cuatro semanas (una clase por semana). En
este contexto todavía persistían las consecuencias del denominado Estallido Social de
octubre del 2019
4
, proceso donde los medios de comunicación y las redes sociales mostraban
las manifestaciones, la represión policial y las violaciones a los derechos humanos perpetra-
das por agentes del Estado. A esto último se suma, que el periodo de implementación de la
secuencia didáctica estuvo cruzado por el plebiscito que iniciaba el proceso de elaboración
de una nueva Constitución Política para el país, la que tendría que reemplazar a la creada
en dictadura
5
.
Así, mientras los y las estudiantes estaban viviendo un momento político y social signi-
ficativo para la historia chilena contemporánea, se encontraban trabajando en la asignatura
de Historia y Ciencias Sociales con documentos de memoria y derechos humanos que daban
cuenta de violaciones a estos últimos perpetradas por el Estado hace tres décadas.
En el diseño e implementación de la secuencia didáctica participó el profesor de la
asignatura, quien también es investigador del proyecto en el cual se inserta este artículo.
Así, su rol consistió en crear las condiciones educativas adecuadas para que el estudiantado
pudiera desarrollar en sus hogares de forma individual y autónoma los distintos materiales
de trabajo. Con ello se buscaba que el alumnado pudiera encontrarse, a partir de las
preguntas propuestas, de forma subjetiva y libre, con la multiplicidad de documentos de
memoria y derechos humanos y que pudieran desarrollar sus respuestas sin las limitaciones
propias del aula. Para lograr esto último, el profesor entregó en clases las instrucciones,
resolvió dudas, propuso a los alumnos desarrollar algunas preguntas a modo de ejemplo y
fomentó el debate en torno a las primeras impresiones, además propició el aprendizaje de
las herramientas contextuales y conceptuales necesarias para que los y las estudiantes
pudieran aproximarse rigurosamente al contexto dictatorial chileno.
Viaje por las voces, y los documentos de memoria y derechos humanos
La secuencia didáctica de Viaje por las Voces propone dos aproximaciones individuales,
libres y autónomas a los documentos de memoria y derechos humanos. Por una parte, busca
que el estudiantado se encuentre subjetivamente con los otros del pasado a través de sus
testimonios (Britzman, 1998; Simon, 2011) y, que a su vez pueda revisar y analizar históri-
camente los documentos como evidencias del contexto dictatorial (Seixas y Morton, 2013;
Lévesque, 2009). Si bien la secuencia se compone de tres momentos
6
, la presente investí-
3
ANID-PIA SOC1800065. Para más información sobre el proyecto ver:
https://www.memoriayderechoshumanosuah.org/proyectos/anillos-tecnologias-politicas-de-la-
memoria/
4
https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-50115798
5
https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-54686919
6
La secuencia, al momento del pilotaje, se organizaba en tres momentos: 1) El Encuentro, 2) Ex-
plorando las Voces de la Dictadura; y 3) Y al final del viaje, ¿cuál es mi propia voz?. Estos se

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
206
gación analiza las respuestas de las y los estudiantes con relación al primer momento de la
secuencia, denominado El Encuentro. Este último tiene como objetivo visibilizar y reconocer
las ideas, emociones y preguntas que emergen en los estudiantes al aproximarse por primera
vez en la propuesta didáctica a los documentos de memoria y derechos humanos creados en
el contexto de la dictadura civil militar chilena.
Los documentos que el estudiantado revisó en El Encuentro fueron seleccionados del
Centro de Documentación del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos de Chile
7
. Así,
se escogieron 71 documentos distintos, creados entre 1973 y 1986, en diferentes formatos
(escritos, audiovisuales, sonoros y visuales), los que daban cuenta del impacto de la dicta-
dura civil militar y de las violaciones a los derechos humanos en distintos ámbitos (políticos,
económicos, sociales, culturales, judiciales e internacionales), además de visibilizar dife-
rentes actores históricos (niños/as, jóvenes, víctimas, perpetradores) y una multiplicidad de
escalas geográficas (local, regional, nacional e internacional).
A modo de ejemplo, algunos de los documentos que integran la muestra son fragmentos
documentales y/o reportajes internacionales, fracciones de noticias chilenas, portadas de
diarios de distintas regiones de Chile (El Mercurio, La Tercera de la Hora, El Heraldo, La
Estrella de Iquique, El Mercurio de Antofagasta, La Prensa de Tocopilla, El Día), decla-
raciones de partidos políticos sobre el Golpe de Estado, cartas a familiares, testimonios,
documentos reservados de la Junta Militar, Bandos Militares, fotografías a distintos lugares,
personas y situaciones de la dictadura (bombardeo a la Moneda, manifestaciones en el
exterior), reportes de radio chilenos e internacionales de distintos acontecimientos de la
dictadura (caso degollados, golpe de Estado, atentado a Pinochet, detenciones arbitrarias),
entre otros.
Una vez enfrentados a los documentos, los estudiantes debían seleccionar aquellos que
les parecieran significativos, y contestar la pregunta “¿Qué emociones te produce? ¿Por
qué?” Así, cada estudiante debió responder la pesquisa anterior con cuatro documentos
diferentes.
Recolección y análisis de los datos
Para la realización de esta investigación se contó con la autorización de la Dirección del
establecimiento educacional, asentimiento de los estudiantes, y consentimiento de los
apoderados. De un total de 45 apoderados, 4 de ellos no autorizaron la participación de sus
hijos/as. Por lo tanto, se consideraron solo las respuestas de los alumnos que contaban con
autorización. Así, el corpus de datos considera 152 respuestas, provenientes de 41 estu-
diantes, correspondientes al material didáctico del primer momento, El Encuentro.
Para el análisis de las respuestas se utilizó de base la teoría fundamentada (Strauss y
Corbin, 2002) apoyando la elaboración inductiva de ideas teóricas nuevas a partir de los
estructuran a partir de una pregunta ético-ciudadana: “¿Qué tan responsables somos en la
mantención de una democracia y en el respeto a los derechos humanos?”. Después de la imple-
mentación descrita en la presente investigación se incorporó un nuevo momento llamado Des-
pertando Nuestras Memorias. La secuencia didáctica dispone de un total de 287 documentos de
memoria y derechos humanos para el trabajo por parte del estudiantado. Sin embargo, para
completar las actividades, es obligación que el estudiantado seleccione y analice 24.
7
https://web.museodelamemoria.cl/centro-de-documentacion/

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
207
datos (Gibbs, 2012). El proceso de análisis integra la codificación abierta y axial. La primera,
a partir de la lectura reflexiva del texto identificando categorías pertinentes y la segunda,
precisando estas a través de su desarrollo y el establecimiento de relaciones (Gibbs, 2012).
Se abordó una primera codificación abierta en Atlas ti, que a través de recursivas compara-
ciones entre los códigos y sus fragmentos de respuestas, permitieron definir las agrupaciones
categoriales. Estas, asociadas a sujetos históricos, violencia, espacio/lugar, acontecimiento,
información e ideas, organizaron los resultados que se presentan integrando en cada una de
ellas segmentos significativos (San Martín, 2014) que dan cuenta de las múltiples relaciones
documentales y las afectaciones expresadas en el proceso pedagógico.
Resultados
El encuentro individual, libre y autónomo del estudiantado con los documentos de
memoria y derechos humanos creados en el contexto dictatorial chileno posibilitó que cada
uno de los jóvenes se vieran afectados de distintas formas. Así, cada estudiante, a partir de
su selección individual de documentos, expresa en sus respuestas la latencia de una multi-
plicidad de emociones y/o sentimientos (ver figura 1). Entre ellas destacan, por una parte,
la rabia, la pena, el miedo, la impotencia, la tristeza, la angustia, el terror, el disgusto, la
ansiedad o la vergüenza, pero, por otra, experimentaron curiosidad, tranquilidad, alegría,
orgullo o alivio. Si bien todos los participantes de la muestra identifican, al menos, una
emoción y/o sensación en su respuesta, también se evidenció que se produjeron una diver-
sidad de emociones y/o sentimientos al mismo tiempo. Ello se expresa cuando señalan:
“Me produce una mezcla de miedo, pena y curiosidad. Miedo de que pueda pasar algo
así de nuevo, pena por la situación a la que llegaron y curiosidad de por qué pasó”.
(Estudiante 21)
Tal como se encuentra representado en la figura 1, los distintos sentimientos y emocio-
nes que el estudiantado experimentó fueron producidas por una diversidad de elementos,
aspectos o ámbitos representados en los documentos que le llamaron la atención. Así, a
partir del análisis de las respuestas de los jóvenes fueron identificadas seis categorías que
provocaron en ellos afectaciones. Estas son: los sujetos históricos, violencia, espacios/lu-
gares, acontecimientos, información e ideas. A continuación se describirán cada una de ellas
y se explicitan la diversidad de sentimientos y/o emociones vinculadas con cada una de las
categorías anteriores.
En la categoría sujetos históricos, el estudiantado expone en sus respuestas que se vio
afectado por las personas que se encuentran representadas en los documentos de memoria
y derechos humanos. Estas últimas se dividen en figuras históricas controversiales, víctimas
de la dictadura, perpetradores y productores de los documentos.
Entre las figuras históricas controversiales se encuentran Salvador Allende, Miguel
Enríquez, Pablo Neruda y, principalmente, Augusto Pinochet. El grupo estudiantil los destaca
por la importancia de sus acciones y por el significado simbólico de sus figuras para la
Historia de Chile y para el contexto dictatorial. Junto con ello, el alumnado, especialmente
en las respuestas asociadas con Pinochet, centra su atención en su forma de hablar, las
palabras que utiliza, su mirada, el torno de voz, en cómo expresa sus ideas y en su
personalidad. Así, mencionan que el dictador chileno les produce:

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
208
“Miedo por su manera de hablar y de la moral que tiene, también me produce tristeza
sobre las muertes que hubieron y de su indiferencia sobre estas”. (Respuesta 28)
“Confianza porque al ver la seguridad en la mirada de Pinochet yo confío en que él
va a cumplir”. (Respuesta 96)
Figura 1
Relación entre los sentimientos/emociones y las categorías emergentes.

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
209
El grupo de personas que más afecta al alumnado son las víctimas de la dictadura civil
militar, que se encuentran representadas explícitamente en los documentos o, como exten-
sión, en las personas que tienen vínculos con ellas, como son sus familiares, amigos o
conocidos. Así, en primer lugar, el grupo estudiantil resalta las emociones y los sentimientos
que experimentaron los sujetos que vivieron en el contexto dictatorial, como es el temor,
la angustia, el terror, el estrés, la incertidumbre, la rabia o la tristeza. Por ello, se fijan en
las miradas, sonidos, gestos o palabras que pudieron leer, observar o escuchar en los docu-
mentos. En segundo lugar, centran su atención en cómo la cotidianeidad de la represión, la
vulneración diaria de derechos, la asimetría de poder y la normalización de la violencia
afectaron a las personas en su diario vivir y en su crecimiento personal, especialmente a los
niños, jóvenes y mujeres. Por ello, señalan:
“Me da mucha angustia escuchar la voz desgarradora de la mujer que perdió a su
padre y creo que a su esposo y quedó a cargo de 4 hijxs. Pero por otro lado me da
mucha impotencia que siempre se culpan entre todos, sin capacidad de obtener
justicia”. (Respuesta 146)
Otro de los grupos que afecta al alumnado son los perpetradores, principalmente
militares. Estos son caracterizados como sujetos que tenían odio y maldad, por lo que no les
importaba las consecuencias de lo que estaban haciendo o solo buscaban imponer su poder
a los civiles. Por lo tanto, las acciones que se encuentran representadas en los documentos
son calificadas como impredecibles, ya que dependen de quién los esté mandando en ese
momento. Junto con lo anterior, se concentran en los gestos y las emociones o sentimientos
que tenían los militares, mencionando que muchos de ellos no querían estar ahí, que no
tenían conocimiento de lo que estaban haciendo o que demostraron su valentía. En esta
línea señalan:
“Lo vi varias veces y me produce en parte valentía por las fuerzas armadas, ya que
no es fácil lo que hicieron y su intención era de salvarnos, para no quedar como
Venezuela”. (Respuesta 130)
“Me produce pena y rabia, por lo que están haciendo y el sentir de las personas que
lo provocaron me provoca lástima, porque para llegar a hacer algo así hay que tener
mucho odio acumulado”. (Respuesta 4)
El último grupo de sujetos que afecta a los participantes del estudio son los productores
de los documentos escritos, visuales, audiovisuales o sonoros. Al señalar en sus respuestas a
estos últimos, el alumnado se concentra en cómo tuvieron que lidiar con un contexto riesgoso
para crear el documento. Junto con lo anterior, otro elemento que les llama la atención son
los sentimientos, emociones e ideas que pudieron tener los productores de los documentos
al encontrarse en uno de los momentos cruciales para la historia reciente chilena. Por
último, se enfocan en el tono tranquilo con que los periodistas de las radios le cuentan a la
sociedad chilena sobre actos violentos cometidos por agentes del Estado. Así, los estudiantes
en sus respuestas mencionan:
“Me produce mucha frustración rabia y pena ya que él está frente a su muerte y él
lo sabe y tiene que enfrentarse a eso sabiendo que lo único que hizo fue defender su
pensamiento”. (Respuesta 86)

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
210
“Al leer el testimonio sentí empatía, realmente me puse en el lugar de la persona
que escribió eso y se notaba el terror de este en ciertos tiempos”. (Respuesta 85)
Además de lo anterior, el estudiantado también experimentó afectaciones por la
violencia representada en los documentos de memoria y derechos humanos. Así, la categoría
violencia, se expresa y fragmenta en varias dimensiones. Estas son: la represión, las
consecuencias de la violencia, la desigualdad de poder, la cuantificación y dimensión de la
violencia y, por último, la cotidianidad y normalización de la violencia.
La primera dimensión que afectó al estudiantado es la represión declarada en los
documentos. Esta es entendida como las amenazas, el control y la persecución estatal a los
opositores, las que podían terminar en tortura, asesinatos o la desaparición de personas.
Además, el alumnado asocia la represión con la limitación o censura de ideas u opiniones
distintas a las del régimen. Así, los jóvenes señalan que sintieron:
“Pena y rabia, porque no hicieron nada más que manifestar sus ideas (contrarias a la
que estaba imponiéndose) para llegar a ese lugar “. (Respuesta 29)
“Miedo ya que me imagino estar en una situación en la que los militares te reprimen”.
(Respuesta 55)
La segunda dimensión de la violencia que afecta a los jóvenes son las consecuencias de
la violencia, lo que se evidencia en la convivencia entre las personas y en las vulneraciones
a los derechos humanos perpetradas por el Estado. Así, los estudiantes mencionan que:
“Me produce vergüenza porque en las imágenes que vi es como si los habitantes de
un país estuvieran en guerra con su propio país”. (Respuesta 17)
“Me llamo mucho la atención esta carta en sí, es súper fuerte ver cómo le escriben
a sus familiares desde donde sea que los tengan encerrados, además que al final de
la carta dice que les diga a sus hijas que se fue de viaje de trabajo cosa que me dio
mucha cosa porque él no sabe cuándo va a volver o si va a volver. Encuentro súper
triste que la gente tuvo que vivir esto”. (Respuesta 102)
Junto con lo anterior, la tercera dimensión que provocó afectación en los estudiantes
es la desigualdad de poder entre los ciudadanos y el Estado. Esto último se expresa en escaso
criterio con las personas, en la impunidad con la que actuaban los agentes del Estado y en
cómo el ejército empleó la fuerza para derribar los símbolos de la república y la democracia
chilena. Por ello, el alumnado señala que sintió:
“Rabia por como hay tan poca consideración con los niños pequeños como para que
los carabineros se pongan a apuntar con sus armas al lado de ellos”. (Respuesta 52)
“Siento pena y la impotencia de la mujer, porque no pudo recibir a su hijo, su parto
estaba planificado, sufrió durante el embarazo y no podía reclamar, por miedo o por
las consecuencias que eso tendría”. (Respuesta 106)
La cuarta dimensión que provocó una experiencia afectiva en los estudiantes es la
cuantificación y la dimensión de la violencia. Esto último se evidencia en la cantidad de

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
211
armas que utilizaron las fuerzas armadas, tanto durante el Golpe Militar de 1973 como en
los lugares donde patrullaban, y en las consecuencias políticas y sociales producidas por las
violaciones a los derechos humanos. A partir de lo anterior, los alumnos responden que:
“Me producen miedo e incomodidad, miedo por el hecho de que estén militares en
plenas calles, dan la sensación de peligro e incomodidad porque usualmente uno no
se imagina las fuerzas armadas en lugares públicos, tal vez en territorios extranjeros
o en zonas alejadas donde esté el ejército, pero casi nunca uno los imagina en lugares
urbanos, en medio de la calles, dan la sensación de que no deberían estar allí, pero
están, para mí la imagen me da la sensación de un mal presentimiento”. (Respuesta
68)
La última dimensión de la violencia que afecta al grupo estudiantil es la cotidianidad y
normalización de la violencia. Esto último se expresa en cómo las personas continuaban
haciendo sus vidas normalmente al mismo tiempo que experimentaron violencia continua, a
lo que se suma en cómo los medios de comunicación relataron noticias en donde los asesi-
natos eran parte de la cotidianidad de los chilenos en ese contexto. Considerando esto
último, los estudiantes mencionan que:
“Me da una fuerte sensación de tristeza, sabiendo que varios jóvenes o pequeños
tuvieron que crecer en un momento que lo que sucedió en el país, todos estos actos
de violencia y romper los derechos humanos fuese algo normal para ellos, siendo que
es con lo cual crecerían”. (Respuesta 74)
“Me da demasiado miedo pensar en que las personas solamente aparecían y si es que
aparecían muertas y uno tenía que seguir con su vida y como una persona tiene que
reorganizarse para seguir “viviendo”. (Respuesta 146)
La tercera categoría que emerge del análisis de las respuestas del alumnado es la
denominada espacio/lugar. En este caso los estudiantes centran su atención en los lugares
que se encuentran representados en los documentos, como son La Moneda, el Estadio
Nacional de Chile, Villa Grimaldi, las calles aledañas al palacio presidencial y en las viviendas
de las personas del pasado. Esto último los afecta por el valor patrimonial que le asignan,
por su relevancia histórica, por su significado cultural o por experiencias personales que
vivieron los alumnos en esos espacios. En esta línea señalan:
“¿Realmente esto pasó hace tan poco en mi país? ¿En calles por donde yo he
caminado? Me impresiona muchísimo”. (Respuesta 32)
“Miedo por lo que les va a pasar o tal vez ya les pasó y terror por todas las torturas
y muertes que hubieron en el Estadio Nacional”. (Respuesta 66)
La categoría información, se caracteriza porque el grupo estudiantil es afectado por la
pesquisa que se encuentra presente en el documento. Evidenciándose una diversidad de
temáticas, entre las que destacan: la cantidad de asesinados, la potencia de material bélico
utilizado, la trastienda de los hechos históricos conocidos, detalles sobre violaciones a los
derechos humanos y se centran, especialmente, en cómo la información era manipulada y
transmitida por los distintos medios de comunicación durante la dictadura.

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
212
“Me deja con una sensación de asombro de lo rápido que la situación empezó a ser
tomada ya por las fuerzas armadas, siendo que ya sus mensajes llegaron a la radio
de manera bastante rápida, y la radio a su vez se adaptó rápido a el cambio, siendo
esto que se nota al final luego del aviso”. (Respuesta 150)
“Confusión e impotencia, debido a que por lo aprendido en clases, se puede asegurar
que los medios estaban “filtrados” por la derecha y el estado chileno, y que cualquier
mención a la los movimientos socialistas y/o de izquierda serán mencionados como
algo negativo”. (Respuesta 95)
La quinta categoría que afectó al alumnado fue denominada como acontecimiento, ya
que los jóvenes señalan lo extraordinario, incluso algunos lo asemejan con lo distópico, que
fue el Golpe de Estado, el bombardeo al palacio presidencial de La Moneda y el hecho de
vivir en una dictadura. Por ello, los estudiantes mencionan que:
“Me provocó susto, dan ganas de cerrar las cortinas de la casa y cerrar las puertas,
por si pasa algo y no salir por un tiempo. Hablan de un toque de queda lo que obliga
a la gente a no salir y mucho menos dar la opinión”. (Respuesta 128)
Por último, en la categoría ideas, se engloban respuestas donde los estudiantes se ven
afectados por la forma de pensar, por las perspectivas y/o las posiciones ideológicas que
explicitan los sujetos sobre acontecimientos, personas o colectivos o sobre el contexto
dictatorial en general. A ello se suma las consecuencias que pueden sufrir los individuos que
tienen ideas diferentes a las del régimen.
“Me sorprende la valentía de aquellos que dieron su vida por la democracia y el esta-
do de derecho como lo fue el Frente Patriótico Manuel Rodríguez”. (Respuesta 127)
“Tengo una sensación de pena, agobio, impotencia, por ver cómo pueden pasar este
tipo de cosas solamente por tener ciertos ideales u otra forma de pensar”. (Respuesta
115)
Discusión y conclusiones
La propuesta didáctica posibilitó el encuentro individual, libre y autónomo del
estudiantado con una variedad de documentos de memoria y derechos humanos creados en
el contexto dictatorial chileno. La consecuencia de esto último es que el alumnado
experimentó una multiplicidad de afectaciones, las que se expresan en la diversidad de
sentimientos y emociones que explicitan. Entre estas últimas destacan la rabia, el miedo, la
impotencia o la pena, pero también se encuentran la alegría, el alivio o el orgullo. Si bien
el grupo de estudiantes en algunas oportunidades identifican solo un sentimiento o una
emoción, lo cierto es que comúnmente emergen acompañadas con otros sentimientos y emo-
ciones que, en ocasiones, incluso pueden parecer contradictorios. Es decir, en una misma
respuesta expresan miedo y curiosidad o tristeza y alivio. Esto demuestra que los jóvenes se
aproximan a los pasados difíciles no solo desde la racionalidad, sino que también desde la
emocionalidad, por lo que no pueden ser entendidos como dos ámbitos separados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Tal como señalan varios autores, si se ignoran las
afectaciones que emergen en la salas de clases se silencia la voz del estudiantado, se los

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
213
invisibiliza como sujetos históricos, se desconocen sus experiencias personales y, por ende,
la educación histórica se convierte en una materia irrelevante (McCully et al., 2021; McCully
y Barton, 2007; Barton, 2018; Levy y Sheppard, 2018; Trofanenko, 2011)
Las afectaciones que experimentó el grupo estudiantil fueron provocadas por una
diversidad de elementos, ámbitos o aspectos representados en los documentos de memoria
y derechos humanos que cada estudiante consideró significativo. Por ello, categorías como
sujetos históricos, violencia, espacios/lugares, información, acontecimientos e ideas englo-
ban la gran variedad de encuentros particulares que se desarrollaron entre el alumnado y
los documentos que seleccionaron. En consecuencia, uno de los principales hallazgos de la
presente investigación radica en comprender que la pluralidad de sentimientos y emociones
experimentadas son producidos en relación con las particularidades que el estudiantado
consideró significativas en cada uno de los documentos que seleccionó. Así, los resultados
de la presente investigación se distancian de una compresión de los sentimientos y las
emociones como genéricas, estáticas y encerradas en lo intrínseco de las personas, para
entenderlas como relacionales y, por lo tanto, producidas a partir de la interacción entre
los sujetos y los objetos en un contexto determinado (Ahmed, 2014; Boler y Davis, 2018).
Además, el análisis de las respuestas del estudiantado demuestra que las experiencias
afectivas que experimentaron están relacionadas con sus propias vivencias históricas
nacionales, colectivas, familiares y personales. La evidencia de esto último se encuentra
expresada de forma cruda en la siguiente respuesta de un alumno:
“Muchas mujeres fueron detenidas, hostigadas, maltratadas y torturadas, para
obtener información de otros compañeros. Este caso me hace recordar la historia de
mi tía abuela, que fue torturada, fusilada y sus restos fueron tirados al mar amarrados
a vigas de tren”. (Respuesta 115)
La intensidad afectiva con que este estudiante expresa de qué forma se aproxima al
documento de memoria y derechos humanos que seleccionó, refleja por qué el alumnado
experimentó una diversidad de afectaciones y por qué los elementos, ámbitos y aspectos
presentes en los documentos que los afectan son múltiples. Es decir, los aprendizajes
históricos que el estudiantado ha desarrollado en los espacios informales influyen en la
selección de los documentos que le parecen significativos, además de tener incidencia en
los aspectos representados que les llaman la atención y en cómo se ven afectados. Estos
hallazgos están en sintonía con las investigaciones que han puesto en evidencia los vínculos
entre la enseñanza de la Historia y las historias de vida (Soto & Jiménez, 2022; Soto, 2023;
2020), con la perspectiva sociocultural de la educación histórica (Barton & Levstik, 2004) y
con las historias difíciles (Gross & Terra, 2018; Epstein & Peck, 2018), las que relevan el
impacto de las experiencias, las prácticas y las narraciones históricas que los estudiantes
han desarrollado en los distintos contextos políticos y culturales donde se desenvuelven al
momento de ingresar al aula escolar.
Junto con lo anterior, otro de los hallazgos de la presente investigación radica en
reconocer que los documentos de memoria y derechos creados durante la dictadura chilena
posibilitan un encuentro particular del estudiantado con el pasado. Su especificidad radica
en el trauma colectivo que representan este tipo de documentos. Es por esta razón que los
y las estudiantes fueron principalmente afectados, experimentando una multiplicidad de

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
214
sentimientos y emociones, cuando se enfocó en los sujetos históricos y en la violencia que
vivieron estos últimos en el contexto dictatorial. La diversidad de formatos (visual,
audiovisual, sonoro y escrito) y de temáticas que abordaban los documentos posibilitó que
los jóvenes se aproximaran a la vida cotidiana durante la dictadura, lo que tuvo como
consecuencia que pudieran humanizar esta historia difícil. Por ello, en sus respuestas se
referían a la forma de hablar de las personas, a sus miradas, tono de voz, emociones,
sentimientos, sensaciones, personalidades, ideas y a las distintas dimensiones que la
violencia transformaba el diario vivir. Esto último se encuentra en línea con la propuesta de
Britzman (1998; 2000a; 2000b) y Simon (2004; 2011), los que plantean que es importante
que los sujetos del presente puedan encontrarse con los otros del pasado, escuchen sus
consejos y sean removidos e interpelados por ellos. Así, considerando los resultados de la
investigación, para lograr lo anterior es necesario que el estudiantado pueda humanizar a
los sujetos históricos, se acerque a su cotidianeidad y, por un instante, suspendan su preten-
sión de comprender y reconstruir el contexto a partir del trabajo con fuentes históricas.
Es necesario mencionar que las características de la intervención didáctica posibilitaron
de manera importante que los jóvenes se vieran afectados por los documentos de memoria
y derechos humanos y que, siendo lo más relevante, expresaran libremente en sus respuestas
sus emociones y sentimientos. Así, en primer lugar, uno de los aspectos significativos de la
propuesta didáctica es la diversidad de documentos que podía seleccionar el estudiantado.
Lo anterior, no solo se expresaba en los distintos formatos de los documentos (escritos,
audiovisuales, sonoros y visuales), sino que también en la visibilización de las múltiples
dimensiones y escalas de la vida cotidiana afectadas por la dictadura chilena. La segunda
característica relevante, fue entregar al alumnado la responsabilidad de revisar y se-
leccionar de forma libre y autónoma los documentos, lo que posibilitó que pudieran elegirlos
considerando sus propias experiencias históricas. Tercero, se destaca que la actividad fuera
realizada de forma individual y que los estudiantes, como se hallaban en sus hogares por la
pandemia del Covid-19, pudieran encontrarse con los documentos en los tiempos que
estimaron convenientes. Lo anterior, permitió que desarrollaran respuestas donde se
expresaron libremente, sin las limitaciones que el contexto de aula y sus compañeros de
clase pudieran provocar, además, tuvieron la oportunidad de poder detenerse en los
documentos que más le llamaron la atención, sin estar presionados por los cortos tiempos
que comúnmente tienen en sus clases para realizar sus actividades. Por último, las preguntas
que el alumnado debía responder con los documentos buscaban validar y reconocer las
afectaciones, sentimientos y las emociones que experimentaron al encontrarse con una
historia difícil como lo es la dictadura en Chile. Cada una de las características anteriores
adquieren relevancia para el trabajo educativo con las afectaciones, ya que requieren de un
contexto escolar que acoja la vulnerabilidad de los sujetos, que permita la identificación,
comprensión y la reflexión de estas, de los sentimientos y las emociones, además de
reconocer y abordar las posibilidades y resistencias que emergen (Sheppard, et al., 2015;
Zembylas, 2007a).
Considerando los hallazgos anteriores, es posible señalar que la afectación que experi-
menta el estudiantado con los documentos de memoria y derechos humanos, tal como se
observa en la figura 2, se estructura a partir de tres dimensiones que se relacionan entre sí.
La primera de ellas es el desarrollo de un contexto didáctico que reconoce y visibiliza las

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
215
afectaciones de los jóvenes. Es decir, la estructura de la clase y las características de las
actividades propician que el alumnado pueda identificar y reflexionar sobre las afectaciones
que experimentan, considerando sus causas, posibilidades y resistencias. La segunda dimen-
sión son las historias de vida y las narraciones sobre el pasado que porta cada estudiante,
las que ha desarrollado a partir de sus experiencias nacionales, colectivas o familiares. Por
ello, el alumnado se aproxima al documento enfocándose en los elementos, aspectos o
ámbitos que le parezcan relevantes con relación a sus aprendizajes históricos anteriores.
Figura 2
Dimensiones que estructuran las afectaciones de los estudiantes.
La última dimensión son las características que distinguen a los documentos de memoria
y derechos humanos de otros tipos de fuentes históricas. Como lo son aquellos que repre-
sentan, por lo general, experiencias traumáticas, los estudiantes tienden a seleccionar y
enfocarse en aspectos que humanizan a los sujetos históricos y que les permiten acercarse
a la cotidianidad de esa historia difícil. Es decir, los jóvenes experimentan afectaciones
cuando observan, escuchan o leen cómo era vivir durante la dictadura, a lo que se suma su
interés por las miradas, los gestos, el tono de voz, la forma de hablar, en las emociones y
los sentimientos de las personas del pasado. En consecuencia, las tres dimensiones invo-
lucradas en la afectación que experimentan los jóvenes permite aunar en un solo proceso la
aproximación sociocultural crítica (Epstein y Peck, 2018) y la psicoanalítica a las historias
difíciles (Britzman, 1998; 2000a; 2000b), ya que la afectación se produce porque los relatos

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
216
históricos que los sujetos portan son interpelados, remecidos o conflictuados por las viven-
cias traumáticas del pasado, expuestas en los documentos de memoria y derechos humanos.
Si bien la caracterización de las distintas dimensiones que participan en el proceso de
afectación que experimenta el estudiantado permiten comprender cómo son producidas los
sentimientos y las emociones, es necesario considerar los desafíos didácticos que emergen
a partir de estos hallazgos.
El primer desafío didáctico se vincula con los elementos, aspectos y ámbitos que afectan
a los estudiantes, pero que no son históricamente verdaderos. En esta línea, un alumno con
respecto a un titular en la portada del diario El Mercurio
8
, que apoyaba la dictadura de
Pinochet, responde que siente “vergüenza ya que como se pudo haber pensado en matar a
dos millones de personas con familias y vidas por delante” (respuesta 94). Esto último no
solo demuestra la influencia que tienen los relatos históricos y los conocimientos o desco-
nocimientos sobre el pasado que portan los estudiantes al encontrarse con los documentos
de memoria y derechos humanos, sino que también exige preguntarse sobre cómo las
habilidades del pensamiento histórico pueden complementar y trabajar didácticamente con
los elementos, ámbitos o aspectos que provocan afectaciones en los sujetos.
Otros de los desafíos que surgen al reconocer y visibilizar las afectaciones que experi-
mentan los jóvenes, es la multiplicidad de respuestas emocionales identificadas, producto
de la diversidad de relatos históricos que los estudiantes portan al ingresar al aula. Esto
último no solo requiere pensar sobre cómo lidiar en las clases con la inestabilidad, la
complejidad y el conflicto que experimentan los alumnos al trabajar con historias difíciles
(Garrett, 2011; 2017), sino que también exige repensar cómo la didáctica de la Historia y las
Ciencias Sociales convive, se enriquece, complementa y complejiza lo emocional, las expe-
riencias históricas particulares que presenta cada joven y acoge y potencia la diversidad de
aprendizajes. En esta línea, es necesario continuar investigando sobre las resistencias que
pueden aparecer en el estudiantado al abordar las historias difíciles.
Finalmente, si bien los resultados entregan lineamientos sobre las dimensiones que
estructuran las experiencias afectivas de los jóvenes, es necesario preguntarse sobre qué
roles deben asumir en el aula los docentes para identificar, reconocer, visibilizar y trabajar
grupalmente con las afectaciones que experimentan sus alumnos por las historias difíciles y
sus documentos. A lo anterior, se suma la preocupación por las afectaciones que experi-
menta el propio profesorado al abordar en sus clases este tipo de pasados.
A partir de los principales hallazgos de la investigación y los desafíos didácticos que
emergen, es posible concluir que la caracterización de las tres dimensiones (relatos histó-
ricos de los sujetos, documentos de memoria y derechos humanos, y contexto didáctico) que
se conjugan cuando el alumnado experimenta afectaciones, permiten comprender de qué
forma los sentimientos y las emociones tienen un rol significativo e ineludible en los procesos
de enseñanza y aprendizaje sobre las historias difíciles, por lo que no pueden ser omitidas,
invisibilizadas, calibradas o restringidas por lo racional. Por el contrario, el reconocimiento
de la afectación por parte del contexto didáctico, del profesorado y del estudiantado posi-
bilita que no solo se desarrollen aprendizajes sobre el pasado, sino que también estos se
8
El titular es “Marxistas pretenden matar a más de 2 millones de chilenos”. 6 de octubre de 1973.

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
217
introduzcan en un nivel personal, ya que los jóvenes están dispuestos a interpelar, conflic-
tuar, remecer y reinterpretar sus propias narraciones históricas.
Una de las principales limitaciones de los resultados de esta investigación radica en la
replicabilidad de la intervención didáctica que los produjo, especialmente por la cantidad y
variedad de documentos de memoria y derechos humanos que fueron trabajados con los
estudiantes. A ello se suma las particularidades del contexto político y social que se desa-
rrolló en Chile, el que tensionó a las comunidades escolares en ese momento, pudiendo
influir en las afectaciones, emociones y sensaciones que los estudiantes explicitan en sus
respuestas. Por ello, es necesario proyectar investigaciones que puedan replicar la interven-
ción didáctica en otros ámbitos, considerando diferentes historias difíciles, todo con el fin
de validar las dimensiones que estructuran las afectaciones identificadas en esta investí-
gación, además de reconocer las diferencias que pueden producirse al trabajar en distintos
espacios culturales y escolares. Finalmente, es necesario implementar, analizar y validar en
aula actividades didácticas y prácticas docentes que no omitan las afectaciones, sino que
consideren las oportunidades que se abren cuando el estudiantado las experimenta. A partir
de esto último, la didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales puede centrarse en las
potencialidades educativas que tiene la afectación en el desarrollo de aprendizajes histó-
ricos y ciudadanos significativos.
Referencias
Ahmed, S. (2014). The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh University Press.
Barton, K. (2018). Teaching Difficult Histories. The Need for a Dynamic Research Tradition.
En M. Gross & L. Terra (Eds.), Teaching and Learning the Difficult Past (pp. 11-25).
Routledge.
Barton, K., & Levstik, L. (2004). Teaching History for the Common Good. Taylor & Francis.
Barton, K., & McCully, A. (2012). Trying to “See Things Differently”: Northern Ireland
Students’ Struggle to Understand Alternative Historical Perspectives. Theory & Research
in Social Education, 40(4), 371-408. https://doi.org/10.1080/00933104.2012.710928.
Bekerman Z., & Zembylas, M. (2018). Psychologized Language in Education. Denaturalizing
a Regime of Truth. Palgrave Mcmillan.
Boler, M. (1999). Feeling Power: Emotions and Education. Routledge.
Boler, M., & Davis, E. (2018). The affective politics of the “post-truth” era: Feeling rules
and networked subjectivity. Emotion, Space and Society, 27, 75-85.
https://doi.org/10.1016/j.emospa.2018.03.002
Britzman, D. (2000a). Teacher Education in the Confusion of Our Times. Journal of Teacher
Education, 51(3), 200–205. https://doi.org/10.1177/0022487100051003007
Britzman, D. (2000b). If the Story Cannot End: Deferred action, ambivalence, and difficult
knowledge. En R. Simon, S. Rosenberg, & C. Eppert (Eds.), Between hope and despair:
Pedagogy and the remembrance of historical trauma (pp. 27-57). Rowman & Littlefield
Publishers.

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
218
Britzman, D. (1998). Lost Subjects, Contested Objects. Toward a Psychoanalytic Inquiry
Learning. State University of New York Press.
Cvetkovich, A. (2012). Depression. A Public Feeling. Duke University Press Books.
Denzin, N., & Lincoln, Y. (Coords.) (2013). Las estrategias de investigación cualitativa.
Gedisa Editorial.
Epstein, T., & Peck, C. (2018). Introduction. En T. Epstein & C. Peck (Eds), Teaching and
Learning Difficult Histories in International Contexts. A Critical Sociocultural Approach
(pp. 1-15). Routledge.
Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitativa. Ediciones Morata.
Garrett, J. (2017). Learning to be in the world with others: Difficult Knowledge & Social
Studies Education. Peter Lang.
Garrett, J. (2011). The Routing and Re-Routing of Difficult Knowledge: Social Studies
Teachers Encounter When the Levees Broke. Theory & Research in Social Education,
39(3), 320-347. https://doi.org/10.1080/00933104.2011.10473458
Garrett, J., & Schmidt, S. (2012). Repeating Until We Can Remember: Difficult (Public)
Knowledge in South Africa. Journal of Curriculum Theorizing, 28(1), 191-206.
https://journal.jctonline.org/index.php/jct/article/view/244
Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Ediciones
Morata.
Goldberg, T. (2020). Delving into Difficulty: Are Teachers Evading or Embracing Difficult
Histories? Social Education, 84(2), 130-136.
Goldberg, T. (2017). Between Trauma and Perpetration: Psychoanalytical and Social
Psychological Perspectives on Difficult Histories in the Israeli Context. Theory & Research
in Social Education, 45(3), 349-377. https://doi.org/10.1080/00933104.2016.1270866
Golberg, T. (2013). “It's in My Veins”: Identity and Disciplinary Practice in Students'
Discussions of a Historical Issue. Theory & Research in Social Education, 41(1), 33-64.
https://doi.org/10.1080/00933104.2012.757265
Golberg, T., & Savenije, G. (2018). Teaching Controversial Historical Issues. En S. Alan &
McArthur (Eds), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (pp.
503-526). John Wiley & Sons.
Gross, M., & Terra, L. (2018). Introduction: What Makes Difficult History Difficult? En M.
Gross & L. Terra (Eds), Teaching and Learning the Difficult Past (pp.1-8). Routledge.
Lévesque, S. (2009). Thinking Historically: Educating Students for the 21st Century.
University of Toronto Press.
Levy, S., & Sheppard, M. (2018). “Difficult Knowledge” and the Holocaust in History
Education. En S. Metzger y L. Harry (Eds), The Wiley International Handbook of History
Teaching and Learning (pp. 365-387). John Wiley & Sons.
Magendzo, A., & Toledo, M. (2009a). Educación en derechos humanos: curriculum Historia y
Ciencias Sociales del 2° año de enseñanza media. Subunidad "régimen militar y transición
a la democracia". Estudios pedagógicos. 35(1), 139-154.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052009000100008

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
219
Magendzo, A., & Toledo, M. (2009b). Moral dilemmas in teaching recent history related to
the violation of human rights in Chile. Journal of Moral Education, 38(4), 445-465.
http://dx.doi.org/10.1080/03057240903321923
McCully, A., Weiglhofer, M., & Bates, J. (2021). “But it wasn’t like that”: The impact of
visits to community-based museums on young people’s understanding of the
commemorated past in a divided society. Theory & Research in Social Education, 49(4),
510-539. https://doi.org/10.1080/00933104.2021.1899090
McCully, A., & Barton, K. (2007). Teaching Controversial Issues.... where controversial issues
really matter. Teaching History, 127, 13-19.
https://www.history.org.uk/secondary/resource/700/teaching-controversial-issueswhere-
controversia
Miles, J. (2019). Seeing and feeling difficult history: A case study of how Canadian students
make sense of photographs of Indian Residential Schools. Theory & Research in Social
Education, 47(4), 472-496. https://doi.org/10.1080/00933104.2019.1626783
Ministerio de Educación de Chile (2016). Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Programa
de Estudio Segundo Medio. Ministerio de Educación de Chile.
Oteíza, T. (2020). Language resources to negotiate official and alternative memories of
human rights violations in Chile: A study on classroom interactions. Historical Encounters,
7(2), 26–49.
San Martín, D. (2014). Teoría fundamentada y Atlas.ti: recursos metodológicos para la
investigación educativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(1), 104-122.
http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-sanmartin.html
Seixas, P., & Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson.
Sheppard, M. (2010). Difficult Histories in an Urban Classroom. Dissertation [Tesis de
doctorado, Universidad de Minnesota]. Repositorio institucional Universidad de Minnesota
https://conservancy.umn.edu/bitstream/handle/11299/94166/Sheppard_umn_0130E_1
1223.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Sheppard, M., & Levy, S. (2019). Emotions and teacher decision-making: An analysis of social
studies teachers’ perspectives. Teaching and Teacher Education, 77, 193-203.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.09.010
Sheppard, M., Katz, D., & Grosland, T. (2015). Conceptualizing Emotions in Social Studies
Education. Theory & Research in Social Education, 43(2), 147-178.
https://doi.org/10.1080/00933104.2015.1034391
Simon, R. (2011). A shock to thought: Curatorial judgment and the public exhibition of
‘difficult knowledge’. Memory Studies, 4(4), 432-449.
https://doi.org/10.1177/1750698011398170
Simon, R. (2006). The terrible gift: Museums and the possibility of hope without consolation,
Museum Management and Curatorship, 21(3), 187-204.
https://doi.org/10.1080/09647770600202103

Educación y Humanismo, vol. 26(46), pp. 199-221
220
Simon, R. (2004). The Pedagogical Insistence of Public Memory. En P. Seixas (Ed), Theorizing
Historical Consciousness (pp. 183-201). University of Toronto Press.
Simon, R., & Eppert, C. (1997). Remembering Obligation: Pedagogy and the Witnessing of
Testimony of Historical Trauma. Canadian Journal of Education, 22(2), 75-91.
https://doi.org/10.2307/1585906
Soto, A. (2023). Tendiendo puentes didácticos entre las narrativas autobiográficas, el
pensamiento histórico disciplinar y los procesos de subjetivación: una propuesta
teórica. REXE- Revista De Estudios Y Experiencias En Educación, 22(48), 327–343.
https://doi.org/10.21703/0718-5162.v22.n48.2023.019
Soto, A. (2020). Las voces de los estudiantes y la educación histórica: oportunidades,
tensiones y desafíos en la construcción de narrativas históricas con fragmentos
autobiográficos. Revista Sophia Austral, 26, 13–31.
https://www.sophiaaustral.cl/index.php/shopiaaustral/article/view/369.
Soto, A., & Jiménez, M. (2023). La dictadura civil militar chilena (1973-1990) como una
experiencia afectiva en el contexto educativo: potencialidades y desafíos didácticos. Clío
& Asociados. La historia enseñada, 36, 14. https://doi.org/10.14409/cya.2023.36.e0014
Soto, A., & Jiménez, M. (2022). El rol de las narraciones autobiográficas en la comprensión
histórica del sujeto y su comunidad. REIDICS. Revista de Investigación. En Didáctica de
las Ciencias Sociales, (11), 118-134. https://doi.org/10.17398/2531-0968.11.118
Stake, R. (2013). Estudio de casos cualitativos. En Denzin, N. y Lincoln, Y. (Coords.). Las
estrategias de investigación cualitativa (pp. 154-197), Gedisa Editorial.
Stoddard, J. (2022). Difficult knowledge and history education, Pedagogy. Culture &
Society, 30(3), 383-400. https://doi.org/10.1080/14681366.2021.1977982
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de Antioquia.
Tarc, A. (2013). ‘I just have to tell you’: pedagogical encounters into the emotional terrain
of learning. Pedagogy, Culture & Society, 21(3), 383-402.
https://doi.org/10.1080/14681366.2012.759132
Toledo, M., Magendzo, A., Gutiérrez, V., & Iglesias, R. (2015). Enseñanza de 'temas contro-
versiales' en la asignatura de historia y ciencias sociales desde la perspectiva de los
profesores. Estudios pedagógicos, 41(1), 275-292. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052015000100016
Toledo, M., & Magendzo, A. (2013). Golpe de Estado y Dictadura Militar. Estudio de un Caso
Único de la enseñanza de un tema controversial en un Sexto Año Básico de un Colegio
Privado de la Región Metropolitana-Santiago, Chile. Psyke, 22(2), 147-160.
http://dx.doi.org/10.7764/psykhe.22.2.585
Tomwsend, B., & López, L. (2017). Guía de Archivos de Memoria y Derechos Humanos en
Chile. Universidad Alberto Hurtado.

Historias difíciles y experiencias afectivas: una aproximación desde los estudiantes chilenos
221
Trofanenko, B. (2014). Affective Emotions: The Pedagogical Challenges of Knowing War,
Review of Education. Pedagogy, and Cultural Studies, 36(1), 22-39.
https://doi.org/10.1080/10714413.2014.866820
Trofanenko, B. (2011). On difficult history displayed: the pedagogical challenges of
interminable learning. Museum Management and Curatorship, 26(5), 481-495.
https://doi.org/10.1080/09647775.2011.621733
Watson, S. (2016). Why do Emotions Matter in Museums and heritage sites? En C. Van Boxtel,
M. Grever & S. Klein (Eds.), Sensitive Pasts: Questioning Heritage in Education, (pp. 75-
91). Berghahn Publishers.
Zembylas, M. (2016). Teacher resistance to engage with “alternative” perspectives of
difficult histories: the limits and prospects of affective disruption. Discourse: Studies in
the Cultural Politics of Education, 38(5), 659-675.
https://doi.org/10.1080/01596306.2015.1132680
Zembylas, M. (2014). Theorizing “Difficult Knowledge” in the Aftermath of the “Affective
Turn”: Implications for Curriculum and Pedagogy in Handling Traumatic Representations.
Curriculum Inquiry, 44(3), 390-412. https://doi.org/10.1111/curi.12051
Zembylas, M. (2007a). Theory and methodology in researching emotions in education.
International Journal of Research & Method in Education, 30(1), 57-72.
https://doi.org/10.1080/17437270701207785
Zembylas, M. (2007b). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and
pedagogical content knowledge in teaching. Teaching and Teacher Education, 23(4), 355-
367. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.12.002
Zembylas, M., Charalambous, C., & Charalambous, P. (2014). The Schooling of emotion and
memory: analyzing emotional styles in the context of a teacher´s pedagogical practices.
Teacher and Teaching Education, 44, 69-80. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.08.001
Zembylas, M., & Kambani, F. (2012). The Teaching of Controversial Issues During Elementary-
Level History Instruction: Greek-Cypriot Teachers' Perceptions and Emotions. Theory &
Research in Social Education, 40(2), 107-133.
https://doi.org/10.1080/00933104.2012.670591