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ZFHE 19 / 1 Digitale Kompetenzen – Zur Rolle dieser „Future Skills“ im Hochschulkontext
Jg. 19 / 1 (März 2024)
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner &
Barbara Getto (Hrsg.)
Digitale Kompetenzen – Zur Rolle dieser
„Future Skills“ im Hochschulkontext:
Denition und Bedeutsamkeit, Messung
und Förderung
zfhe
www.zfhe.at
Open Access verfügbar unter
https://doi.org/10.21240/zfhe/19-01
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
(Hrsg.)
Digitale Kompetenzen – Zur Rolle dieser
„Future Skills“ im Hochschulkontext:
Definition und Bedeutsamkeit, Messung
und Förderung
Zeitschrift für Hochschulentwicklung
Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024)
Impressum
Zeitschrift für Hochschulentwicklung
herausgegeben vom Verein Forum Neue Medien in der Lehre Austria
Dieses Werk ist lizenziert unter der Creative Commons Attribution 4.0 Lizenz (BY). Diese Li-
zenz erlaubt unter Voraussetzung der Namensnennung der Urheberin die Bearbeitung, Ver-
vielfältigung und Verbreitung des Materials in jedem Format oder Medium für beliebige
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gungen durch den jeweiligen Rechteinhaber.
Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024)
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto (Hrsg.).
Digitale Kompetenzen – Zur Rolle dieser „Future Skills“ im Hochschulkontext:
Definition und Bedeutsamkeit, Messung und Förderung
ISBN 9783758383182
DOI https://doi.org/10.21240/zfhe/19-01
ISSN 2219-6994
Druck und Verlag Books on Demand GmbH, Norderstedt
Inhalt
Editorial: Digitale Kompetenzen – Zur Rolle dieser „Future Skills“ im
Hochschulkontext: Definition und Bedeutsamkeit, Messung und Förderung ......... 9
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
Digitale Kompetenzen zum Studienstart als Gelingensfaktor
im ersten Semester? ................................................................................................ 25
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
Evolving Digital Skills of first-year students: A Pre- and Post-Covid Analysis ... 45
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön &
Sarah Edelsbrunner
Mapping digital competencies in the business domain – an empirical
workplace analysis using job advertisements ......................................................... 67
Philipp Schlottmann
Gemeinsam stark: Wie Peer-Trainings die digitale Kompetenz
von Studierenden fördern ...................................................................................... 89
Patrizia M. Ianiro-Dahm, Alexandra Reher & Christine J. Syrek
AI in higher education: Booster or stumbling block for developing
digital competence? ............................................................................................. 109
Petko Maznev, Cathleen M. Stützer & Stephanie Gaaw
OER-Kompetenzen für Hochschullehrende – Evaluierungsergebnisse
einer nationalen Qualifizierungsmaßnahme ........................................................ 127
Kristina Neuböck & Michael Kopp
Empowering Future Educators: Tailored Interventions and Digital
Competency Development in Teacher Education ............................................... 149
Olivia Wohlfart & Ingo Wagner
Autorinnen, Autoren
Perspectives of digital competencies. A comparison of different constructs
of digital pedagogical competencies .................................................................... 171
Franziska Ohl
„Dagmar’s Digital Day – A Self-Assessment Game“. Ein Werkstattbericht ...... 187
Daniel Heßler & Stephanie Lotzow
Entwicklung einer Blended-Learning-Kompetenz bei Masterstudierenden
der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ................................................................ 207
Johannes Seitle
Vreiraum – ein interdisziplinärer Makerspace in der Hochschullehre im Spiegel der
Future Skills ........................................................................................................ 225
Lisann-Marie Prote, Nina Brendel & Anja Tschiersch
Freie Beiträge
Überfachliche Lehrevaluation: Eine partizipative Instrumentkonzeption ........... 245
Svenja Janina Hartwig
Vorwort
Als wissenschaftliches Publikationsorgan des Vereins Forum Neue Medien in der
Lehre Austria kommt der Zeitschrift für Hochschulentwicklung besondere Bedeu-
tung zu. Zum einen, weil sie aktuelle Themen der Hochschulentwicklung in den Be-
reichen Studien und Lehre aufgreift und somit als deutschsprachige, vor allem aber
auch österreichische Plattform zum Austausch für Wissenschafter:innen, Prakti-
ker:innen, Hochschulentwickler:innen und Hochschuldidaktiker:innen dient. Zum
anderen, weil die ZFHE als Open-Access-Zeitschrift konzipiert und daher für alle
Interessierten als elektronische Publikation frei und kostenlos verfügbar ist.
Ca. 3.000 Besucher:innen schauen sich im Monat die Inhalte der Zeitschrift an. Das
zeigt die hohe Beliebtheit und Qualität der Zeitschrift sowie auch die große Reich-
weite im deutschsprachigen Raum. Gleichzeitig hat sich die Zeitschrift mittlerweile
einen fixen Platz unter den gern gelesenen deutschsprachigen Wissenschaftspubli-
kationen gesichert.
Dieser Erfolg ist einerseits dem international besetzten Editorial Board sowie den
wechselnden Herausgeber:innen zu verdanken, die mit viel Engagement dafür sor-
gen, dass jährlich mindestens vier Ausgaben erscheinen. Andererseits gewährleistet
das österreichische Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft
durch seine kontinuierliche Förderung das langfristige Bestehen der Zeitschrift. Im
Wissen, dass es die Zeitschrift ohne diese finanzielle Unterstützung nicht gäbe,
möchten wir uns dafür besonders herzlich bedanken.
Zur Ausgabe
Digitale Kompetenzen spielen mittlerweile in nahezu jedem Lebensbereich eine
wichtige Rolle. Das Bildungssystem als Ganzes, insbesondere aber auch die Hoch-
schulen, sind daher gefordert, Bildung in diesem Bereich anzubieten. Um dieser ge-
sellschaftlich hoch relevanten Aufgabe nachkommen zu können, bedarf es der brei-
ten Reflektion. In diesem Themenheft werden nicht nur die Definition und die Be-
deutung digitaler Kompetenzen im Hochschulbereich aus verschiedenen Perspekti-
ven beleuchtet, sondern es wird auch auf die Messung und Förderung dieser einge-
gangen. In insgesamt elf Beiträgen aus dem deutschsprachigen Hochschulraum wer-
den verschiedenste empirische Erkenntnisse aus der Hochschulpraxis neben innova-
tiven Lehrkonzepten und Förderansätze vorgestellt und Anregungen zur Weiterent-
wicklung und Beforschung digitaler Kompetenzen im Hochschulkontext präsentiert.
Seit der Ausgabe 9/3 ist die ZFHE auch in gedruckter Form erhältlich und beispiels-
weise über Amazon beziehbar. Als Verein Forum Neue Medien in der Lehre Austria
freuen wir uns, das Thema „Hochschulentwicklung“ durch diese gelungene Ergän-
zung zur elektronischen Publikation noch breiter in der wissenschaftlichen Commu-
nity verankern zu können.
In diesem Sinn wünsche ich Ihnen viel Freude bei der Lektüre der vorliegenden Aus-
gabe!
Tanja Jadin
Vizepräsidentin des Vereins Forum Neue Medien in der Lehre Austria
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https://doi.org/10.21240/zfhe/19-01/01
Pascale Stephanie Petri1 (Nürtingen-Geislingen),
René Krempkow2 (Berlin), Martin Ebner3 (Graz) &
Barbara Getto4 (Zürich)
Editorial: Digitale Kompetenzen – Zur Rolle
dieser „Future Skills“ im Hochschulkontext:
Definition und Bedeutsamkeit, Messung und
Förderung
Digitalisierung und digitale Kompetenzen sind Schlagworte, die mittlerweile in
(fast) allen Lebensbereichen eine Rolle spielen. So identifizierte der Stifterverband
für die Deutsche Wissenschaft e.V. in seinem 2021 herausgegebenen future skills
paper 21 Kompetenzen in den vier Kategorien: „Klassische Kompetenzen“, „Digi-
tale Schlüsselkompetenzen“, „Technologische Kompetenzen“ und „Transformative
Kompetenzen“ (Stifterverband für die deutsche Wissenschaft, 2021, S. 2). Aus die-
ser Perspektive sind digitale Kompetenzen also ein zentraler Teil der sogenannten
future skills. Hierzu wird erläutert: „Auch digitale Schlüsselkompetenzen (zum Bei-
spiel Digital Literacy) […] bleiben enorm wichtig und werden in den nächsten fünf
Jahren noch weiter an Bedeutung gewinnen.“ (ebd., S. 2). Das wirft die Frage nach
Implikationen für die Lehre an Hochschulen auf (vgl. ebd., S. 3), sowohl in Bezug
auf Studierende als auch auf Lehrende und weiteres Hochschulpersonal, das die
1 Hochschule für Wirtschaft und Umwelt: Nürtingen-Geislingen; pascale.petri@hfwu.de;
ORCiD 0000-0002-4471-2515
2 Hochschule für Technik und Wirtschaft Berlin; Rene.Krempkow@htw-berlin.de; ORCiD
0009-0000-6760-3285
3 Technische Universität Graz; martin.ebner@tugraz.at; ORCiD 0000-0001-5789-5296
4 Pädagogische Hochschule Zürich; barbara.getto@phzh.ch; ORCiD 0000-0001-5176-
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Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
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Lehre und das Lernen unterstützt. In diesem Themenheft wird dieser Frage in insge-
samt 11 Beiträgen nachgegangen, die unter Setzung verschiedener thematischer Foki
und unter Verwendung unterschiedlicher Forschungsmethodik jeweils eine eigene
Perspektive einbringen.
Im Folgenden werden die übergeordneten Themenschwerpunkte vorgestellt und die
11 Beiträge verortet.
Definition: Was ist mit dem Begriff digitale
Kompetenzen gemeint?
Digitale Grundfähigkeiten […] beschreiben laut Stifterverband für die deutsche Wis-
senschaft (2018, S. 5) „Fähigkeiten, durch die Menschen in der Lage sind, sich in
einer digitalisierten Umwelt zurechtzufinden und aktiv an ihr teilzunehmen. […]
Wer diese Fähigkeiten beherrscht, kann in einer immer stärker digital geprägten Welt
kooperativ und agil arbeiten, wirkungsvoll interagieren und kritische Entscheidun-
gen treffen“. Diese Kompetenzen werden bereits im Hochschulstudium gefordert
und folgerichtig auch von Hochschulabsolvent:innen in besonderem Maße erwartet.
Darüber hinaus gibt es verschiedene weitere Definitionen digitaler Kompetenzen so-
wie sich mit diesen teilweise überschneidende Konzepte, wie z.B. (digitale) Medi-
enkompetenzen, Informationskompetenzen oder (digitale) Datenkompetenzen bzw.
international auch: Digital Literacy, eLiteracy, e-Skills, eCompetence, ICT Skills
(Information and Communication Technologies), Future Skills (vgl. z.B. TIDA –
Teaching in the Digital Age, 2023; Brandhofer et al., 2019). Insgesamt jedoch lässt
sich eine gewisse Tendenz dahingehend erkennen, dass die von der Europäischen
Kommission verwendete häufig rezipiert wird:
„Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including
abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT
and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage
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information; collaborate; create and share content; and build knowledge ef-
fectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, fle-
xibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, sociali-
sing, consuming, and empowerment“ (Ferrari, 2012, S. 3-4).
Diese Definition geht einher mit dem im Jahr 2013 erstmals veröffentlichten Rah-
menmodell „Digital Competence Framework for Citizens“ (DigComp, Ferrari,
2013), welches inzwischen mehrfach aktualisiert (Vuorikari et al., 2016; Carretero
et al., 2017), erweitert und mit konkreten Beispielen angereichert wurde (Vuorikari
et al., 2022). Darin wird der Überbegriff digitale Kompetenzen aufgebrochen in fünf
Dimensionen, welche in der aktuellen Fassung des Kompetenzrahmens jeweils in
acht Kompetenzstufen differenziert werden. Die fünf Dimensionen lauten: Daten-
verarbeitung und -bewertung, Kommunikation und Kollaboration, Erstellen von In-
halten, Sicherheit, Problemlösung.
Ausgehend von dieser breiten Definition liegt es nahe, dass digitale Kompetenzen
auch und besonders im Hochschulkontext wichtig sind. Aber: Was bedeutet dies für
wissenschaftliche Bildung und traditionell disziplinär ausgerichtete Studiengänge?
Bei genauerer Betrachtung wird deutlich, dass die Frage, in welchen Bereichen im
Hochschulkontext an wen welche Anforderungen in den verschiedenen Dimensio-
nen gestellt werden, nicht trivial ist. Kontext- und gruppenspezifische Anforderungs-
analysen (Michaelis et al., 2013) könnten helfen, diese Frage zu beantworten (Was
ist der SOLL-Zustand?), liegen aber bislang nicht vor. Ein wichtiger Fokus ist hier
die Anforderungen an Studierende: Was wird benötigt, um das Studium erfolgreich
zu absolvieren? Und welche Fertigkeiten werden von zukünftigen Absolvent:innen
erwartet, die sie im Rahmen des Studiums erwerben sollen? Neben der Frage nach
den Anforderungen bleibt der IST-Zustand zu explorieren. Wie sind die Kompeten-
zen in den verschiedenen Gruppen ausgeprägt? Wo sind potenziell Defizite zu er-
kennen?
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
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Quo vadis? Wie steht es um die Digitalen
Kompetenzen der Studierenden?
Bislang liegt hierzu erst eine überschaubare Anzahl empirischer Untersuchungen
vor, die allerdings konsistent darauf hindeuten, dass es beispielsweise unter den Stu-
dierenden bedeutsame fachspezifische Unterschiede gibt (Janschitz et al., 2021;
Krempkow, 2019; Krempkow & Petri, 2022; Krempkow, 2021; Petri, 2022; Senk-
beil et al., 2019). Einzelne Untersuchungen haben auch andere Gruppen, wie bei-
spielsweise Personen, die im Wissenschaftsmanagement tätig sind, in den Fokus ge-
nommen (z.B. Krempkow, 2022; Rathke et al., 2023).
Ebenfalls gezielt untersucht wurde die Gruppe der Studienanfänger:innen. So be-
richten in diesem Themenheft HÄNDEL, FRITZSCHE und BEDENLIER im For-
schungsbeitrag „Digitale Kompetenzen zum Studienstart als Gelingensfaktor im er-
sten Semester?“ von der Bedeutung digitaler Kompetenzen zu Studienbeginn, ins-
besondere unter Pandemie-Bedingungen. Sie zeigen, dass neben der Wahrnehmung
digitaler Unterstützungsangebote zu Semesterbeginn die selbst eingeschätzten digi-
talen Kompetenzen bezüglich des Austauschs von Informationen mit einer höheren
Studienzufriedenheit und niedrigerer Studienabbruchintention einhergingen. Einen
Vergleich des selbst eingeschätzten Kompetenzniveaus von Studierenden-Kohorten
vor versus nach der Pandemie präsentieren EBNER et al. im Forschungsbeitrag
„Evolving Digital Skills of first-year students: A Pre- and Post-Covid Analysis“ im
Zusammenhang mit großflächig durchgeführten Studieneingangsbefragungen. Da-
bei gehen sie der Frage nach, ob die Studierenden-Kohorten, die zu Pandemie-Zeiten
schulischen Distanzunterricht erlebten und danach ihr Hochschulstudium aufnah-
men, höher ausgeprägte digitale Kompetenzen berichten als die Kohorten, die vor
Pandemie-Beginn ihr Studium aufnahmen. Darüber hinaus stellen sie einen frei zu-
gänglichen MOOC zur Förderung digitaler Kompetenzen vor.
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Bedeutung digitaler Kompetenzen im
Hochschulkontext
Hochschulen stehen gerade mit Blick auf die fortlaufende gesellschaftliche Trans-
formation im Zuge der Digitalisierung vor der Herausforderung, mit dem Wandel
Schritt zu halten (Petri & Krempkow, 2023). Einerseits müssen sie als Organisatio-
nen ihre Strukturen – wo nötig – wandeln, Prozesse wie Lehren und Lernen digitali-
sieren (Zawacki-Richter, 2020; Ebner et al., 2021) und Daten vernetzen. Anderer-
seits haben sie neben der Vermittlung fachspezifischer Inhalte auch einen allgemei-
neren Bildungsauftrag: Studierende auf die Arbeitswelt nach der Hochschule vorzu-
bereiten und zu ihrer Entwicklung als Mitglieder der Gesellschaft beizutragen (vgl.
hierzu auch Wissenschaftsrat, 2022; Aktionsrat Bildung, 2018). Dass auch digitale
Kompetenzen für die gesellschaftliche Teilhabe von Bedeutung sind, wird hierbei
immer deutlicher. Folglich ist die Förderung digitaler Kompetenzen auch im Zusam-
menhang mit Bildungsgerechtigkeit zu diskutieren. SCHLOTTMANN untersucht
im Forschungsbeitrag „Mapping digital competencies in the business domain – an
empirical workplace analysis using job advertisements“, wie sich die digitalen Kom-
petenzen im Bereich der Betriebswirtschaft verändert haben, um die wesentlichen
Fähigkeiten und Kenntnisse zu ermitteln, die in der heutigen Unternehmensland-
schaft erforderlich sind. Mithilfe von Text Mining werden digitale Kompetenzen aus
einem umfangreichen Datensatz von 25.000 Stellenanzeigen im Bereich der Be-
triebswirtschaft extrahiert. Die daraus resultierenden empirischen Daten werden ana-
lysiert, um Profile abzuleiten. IANIRO-DAHM, REHER und SYREK arbeiten in
ihrem Entwicklungsbeitrag die Bedeutung von Peer-Angeboten als Ansatz zur För-
derung digitaler Kompetenz aus. Die Studie evaluiert den digitalen Kompetenzer-
werb von Teilnehmenden fachübergreifender Peer-Trainings auf Grundlage des Dig-
Comp Rahmenmodells. Sie zeigen auf, dass Trainings-Teilnehmende ihre digitale
Kompetenz im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant stärker steigern konnten.
Forschungs- oder Entwicklungsbeiträge, die explizit den Umgang mit künstlicher
Intelligenz (KI) im Hochschulkontext thematisieren, sind bislang rar (z. B. Lübcke
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et al., 2024) und offizielle Regelung zum Umgang mit KI, auch in Bezug auf Prü-
fungsleistungen, sind zumeist hochschulspezifisch. Erste Forschungsprojekte, die
sowohl die Akzeptanz (z. B. Stützer, 2022) als auch die studentische Nutzungspra-
xen (z. B. von Garrel et al., 2023) untersuchen, etablieren sich langsam. Eine
deutschlandweite Initiative ist der „KI-Campus“ (KI-Campus | Die Lernplattform für
Künstliche Intelligenz), der über verschiedene Standorte verteilt Projekte zusam-
menfasst (Schleiss et al., 2023).
MAZNEV, STÜTZER und GAAW thematisieren in ihrem Entwicklungsbeitrag „AI
in higher education: Booster or stumbling block for developing digital competence?“
in diesem Themenheft die Bedeutung und die Rolle von KI (engl.: Artificial Intelli-
gence, AI) für die Entwicklung digitaler Kompetenzen. Sie tun dies anhand der Vor-
stellung der Ergebnisse einer umfassenden Dozenti:nnenbefragung an der TU Dres-
den, die Einblicke in die Perspektiven der Lehrenden zu den Chancen und Heraus-
forderungen der KI-Integration an Hochschulen gibt. Darüber hinaus werden die
Voraussetzungen für eine erfolgreiche KI-Implementierung an deutschen Hochschu-
len erörtert, um die digitalen Kompetenzen und Zukunftsfähigkeiten der Studieren-
den zu fördern, anstatt sie zu behindern.
Spannungsfeld der Verantwortlichkeit zwischen
Hochschulen und Schulen
In Deutschland wurde im Nationalen Bildungsbericht 2022 v. a. darauf Bezug ge-
nommen, dass digitale Kompetenzen in der Lehrkräfteaus- und -fortbildung vor Be-
ginn der Corona-Pandemie meist nur von geringer Bedeutung waren (S. 124); in der
Weiterbildung spielten sie aber eine zunehmend wichtige Rolle (Autor:innengruppe
Bildungsberichterstattung, 2023, S. 294). Während zunächst nicht speziell auf die
Verantwortlichkeit der Hochschulen Bezug genommen wurde, stellen laut diesem
Bericht die Arbeitgeber:innen ein breites Weiterbildungsangebot zu digitalen Kom-
petenzen zur Verfügung (ebd.). Allerdings hat die Ständige Wissenschaftliche Kom-
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mission der Kultusministerkonferenz Empfehlungen zur Förderung digitaler Kom-
petenzen für den Hochschulbereich benannt und nun explizit hervorgehoben, wie
wichtig es sei, auch KI-Lösungen wie Large Language Models (bspw. ChatGPT) in
die formale Bildung mit einzubeziehen (SWK, 2023; 2024). Hierzu wird betont:
„Zudem bedarf es eines raschen, systematischen und wissenschaftsunterstützten
Ausbaus der Fortbildungsangebote für Lehrkräfte und Lehrende an Hochschulen.“
(ebd., S. 4). Passend dazu berichten NEUBÖCK und KOPP in ihrem Entwicklungs-
beitrag von einer Qualifikationsmaßnahme für Hochschullehrende, die dem Erwerb
und Ausbau von Kompetenzen im Bereich der Open Educational Resources (OER)
dient. Umgesetzt wurde diese Maßnahme als Massive Open Online Courses
(MOOCs), wodurch ein kostenloser und ortsunabhängiger Zugang für Interessierte
sichergestellt wird. Im Rahmen eines betreuten OER-Weiterbildungsangebots eva-
luierten die Teilnehmer:innen das Kursangebot. Die Ergebnisse belegen die wahrge-
nommene persönliche Wissens- und Kompetenzentwicklung und zeigen Verbesse-
rungsvorschläge, die die Teilnehmenden anbrachten. Im Sinne einer kontinuierli-
chen Angebotsoptimierung wurden diese reflektiert, aufgegriffen und umgesetzt.
In Österreich wurde mit dem Schuljahr 2022/2023 das Fach Digitale Grundbildung
verpflichtend in der Sekundarstufe eingeführt und auch dort sind im Lehrplan „digi-
tale Kompetenz, Medienkompetenz sowie politische Kompetenzen“ (BGBl. II
Nr. 71/2018) als zwingend notwendige Kompetenzen vorgesehen. Im Nationalen
Bildungsbericht Österreichs finden sich hierzu Empfehlungen (Kayali et al., 2021,
S. 337ff.). Auch für die Österreichische Hochschulkonferenz – Arbeitsgruppe „Di-
gitales Lehren, Lernen und Prüfen“ (2021, S. 25) – sind die digitalen Kompetenzen
der Studierenden die Basis für eine erfolgreiche Umsetzung digitaler Lehre. Sie sieht
es als Aufgabe von Hochschulen an, im Umgang mit Medien kritisches Denken und
Reflexionen im Bereich des digitalen Handelns anzuregen (ebd.).
In der Schweiz wurden im Anschluss an das „HarmoS-Konkordat“ von 2007 umfas-
sende Lehrpläne eingeführt: „Plan d'Etudes Romand“ der Westschweiz, „piano di
studio“ im Tessin und „Lehrplan 21“ in den Deutschschweizer Kantonen. Mit der
letztgenannten Einführung des Moduls „Medien und Informatik (MI)“ im Jahr 2014
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
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wurden in der Schweiz erstmals Kompetenzen für die Informatik formuliert; vom
Kindergarten bis zur 9. Schulstufe.
Nicht verwunderlich also, dass das Thema Digitalisierung und in der Folge die Not-
wendigkeit digitaler Kompetenzen auch im Hochschulkontext viel diskutiert wird
(Petri & Krempkow, 2023; Ebner et al., 2022). In einer Reihe von Disziplinen finden
unter verschiedenen Stichworten in den letzten Jahren zunehmend entsprechende
Aktivitäten statt (Edelsbrunner et al., 2022). Teilweise wird allerdings sehr Unter-
schiedliches unter digitalen Kompetenzen (Future Skills, 21st Century Skills etc.)
verstanden und auf unterschiedliche Art versucht, diese zu erfassen. So nehmen die
verschiedenen Disziplinen, die in der Hochschulforschung und -entwicklung an die-
sem Thema arbeiten, nur teilweise voneinander Notiz. Bisher wurde auch kaum un-
tersucht, ob und wenn ja, wie digitale Kompetenzen beispielsweise mit Studien-
bzw. später Berufserfolg und dem Agieren als „mündige Bürger:innen“ in Zusam-
menhang stehen. Erste Erkenntnisse dagegen liegen vor in Bezug auf die Ausprä-
gung digitaler Kompetenzen, die Studienanfänger:innen mitbringen (Mair et al.,
2021) und ihre Einstellungen zu sowie Erwartungen an Medienbildung (Spieler et
al., 2022). Ein weiterer Bereich, der zunehmend Aufmerksamkeit erfährt, ist die In-
tegration der Förderung digitaler Kompetenzen in die Lehrer:innenbildung. So be-
schäftigen sich im Rahmen dieses Themenheftes WOHLFART und WAGNER im
Forschungsbeitrag „Empowering Future Educators: Tailored Interventions and Di-
gital Competency Development in Teacher Education“ mit der Förderung digitaler
Kompetenzen angehender Lehrer:innen im Kontext verschiedener fachspezifischer
Module und betten ihre Beobachtungen in das TPACK-Modell (Mishra & Koehler,
2006) der Kompetenzentwicklung ein. In diesem Beitrag wird einmal mehr heraus-
gestellt, wie wichtig es ist, einerseits die verschiedenen Wissensbereiche differen-
ziert zu betrachten, und andererseits deren Überlappung und Verflechtung in kon-
kreten Fördermaßnahmen umzusetzen.
Obwohl digitale pädagogische Kompetenz ein zentraler Aspekt der Lehrerprofessio-
nalität ist, gibt es keinen allgemeinen Konsens über ihre Definition und Bewertung.
Darüber hinaus kommen Autor:innen, die sich auf unterschiedliche Theorien und
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 9–24
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Ansätze stützen, zu ähnlichen Schlussfolgerungen. OHL wirft daher in ihrem For-
schungsbeitrag „Perspectives of digital competencies. A Comparison of Different
Constructs of Digital Pedagogical Competencies“ die Frage auf, inwieweit es Über-
schneidungen zwischen unterschiedlichen Konzeptualisierungen pädagogischer
Kompetenz gibt. Auf der Grundlage des DPaCK-Modells wurde der Teilbereich der
digitalen pädagogischen Kompetenzen näher betrachtet und drei verschiedene In-
strumente wurden zusammengeführt und auf Überschneidungen und Unterschiede
untersucht. Insbesondere wurde untersucht, ob die Instrumente voneinander unab-
hängig sind und unterschiedliche Facetten digitaler Lehrkompetenz messen.
Digitale Kompetenzen messen
Im Zusammenhang mit der Frage, wie es um die digitalen Kompetenzen der Studie-
renden bestellt ist, tut sich unweigerlich die Frage nach der Diagnostik auf (Wie er-
fassen wir digitale Kompetenzen?). Grundsätzlich lassen sich drei Verfahrensklas-
sen, die hierfür hauptsächlich zum Einsatz kommen, unterscheiden: Selbstberichts-
fragebogen (Krempkow, 2022; Schauffel et al., 2021), Wissenstests (vgl. beispiels-
weise Speier, 2022; Krempkow et al., 2022; Ebner & Hohla, 2021) und Simulations-
aufgaben. Die zuvor genannten sind dabei sowohl in Bezug auf die Instrumentenent-
wicklung als auch auf die Administration der jeweiligen Verfahren aufsteigend sor-
tiert bezüglich der benötigten zeitlichen Ressourcen: Selbstberichtsfragebogen sind
die ökonomischste Variante, da sie mit geringem Zeitaufwand in großem Umfang
eingesetzt werden können. Wissenstests sind im deutschsprachigen Raum weniger
häufig zu finden. Die am seltensten anzutreffende Verfahrensklasse sind die Simu-
lationsaufgaben. Diese sind sehr anspruchsvoll in der Verfahrensentwicklung und
insbesondere in Bezug auf die technische Implementierung. Auf EU-Ebene gibt es
mittlerweile ein Online Self-Assessment zum Thema digitale Kompetenzen, welches
verschiedene Verfahrensklassen kombiniert und eine direkte Rückmeldung der indi-
viduellen Ergebnisse ermöglicht (Europäische Union, o. J.). Inwiefern die drei Ver-
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
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fahrensklassen zu ähnlichen oder gar divergierenden Einschätzungen der Ausprä-
gung digitaler Kompetenzen einer Person kommen, ist bislang nicht umfassend un-
tersucht worden.
Eine gamifizierte Version eines Selbstberichtsfragebogens stellen HESSLER und
LOTZOW in ihrem Entwicklungsbeitrag „Dagmar’s Digital Day – A Self-As-
sessment Game. Ein Werkstattbericht“ vor. Ihnen geht es darum, das Potenzial für
spielerisches Lehren, Lernen und Forschen am Beispiel von „Dagmar’s Digital Day
– A Self-Assessment Game“ zu thematisieren. Dadurch, dass das Spiel auf Datener-
hebung, Datenexport und Datenmodifikation ausgelegt ist, kann es neben dem An-
gebot zur Weiterbildung im Bereich Förderung digitaler Kompetenzen potenziell
auch einen Beitrag zur Forschung leisten. Der Beitrag legt den Schwerpunkt darauf,
aus der Perspektive der Entwickler:innen des Spiels einen Einblick in den Produkti-
onsprozess zu geben und neben den zentralen Funktionen auch die Herausforderun-
gen im Spannungsfeld von Forschung und Gamification aufzuzeigen. Im Ausblick
schlagen sie als mögliche Forschungsfragen die Verringerung der Abbruchquoten
vor sowie die Rezeption von gamifizierten Online Self-Assessments. Das Spiel ist
komplett als Open Source angelegt und kann daher nachgenutzt, gegebenenfalls an-
gepasst sowie weiterentwickelt werden, z. B. per Integration von Tests.
Digitale Kompetenzen fördern
Nach dem Aspekt der Anforderungsanalyse (SOLL) und der Diagnostik (IST),
kommt folgerichtig die Frage nach möglichen Förderungen/Interventionen, falls es
eine Diskrepanz zwischen den beiden erstgenannten gibt. Einige Hochschulen bieten
bereits Online-Selbstlern-Module an: Hierbei gibt es sowohl fachübergreifende
MOOCs (z.B. Ebner & Hohla, 2021; Kläre & Jung, 2019) als auch fachspezifische
Projekte (Gerholz et al., 2021) und kleinere Selbstlernangebote (z. B. TIDA –
Teaching in the Digital Age, 2023). Evaluationsstudien, die die Wirksamkeit solcher
Trainings beleuchten, liegen bislang unserer Kenntnis nach für den deutschsprachi-
gen Raum nicht vor.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 9–24
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Zu guter Letzt geht es auch um den Transfer der digitalen Kompetenzen. Zwei Ent-
wicklungsbeiträge in diesem Heft widmen sich gerade diesem Ansatz. So beschreibt
SEITLE im Beitrag „Entwicklung einer Blended-Learning-Kompetenz bei Master-
studierenden der Berufs- und Wirtschaftspädagogik“, wie man versucht, Kompeten-
zen bei Lehramtsstudierenden aufzubauen, die es erlauben, ein Blended-Learning-
Lehrkonzept umzusetzen. Neben der beachtenswerten Komplexität der Aufgabe
wird vor allem auch darauf hingewiesen, dass es insbesondere erfahrungsbasiertes
Lernen seitens der Studierenden braucht, da erst die eigentliche Lehrpraxis einen
alltagstauglichen Transfer erlaubt.
Im Beitrag „VReiraum – ein interdisziplinärer Makerspace in der Hochschullehre im
Spiegel der Future Skills“ von PROTE, BRENDEL und TSCHIERSCH geht man
der Frage nach, wie mittels innovativer und neuer Lehrformen, insbesondere im Be-
reich VR und AR, neue zukünftige Kompetenzen aufgebaut werden können. Dazu
wurde ein Makerspace entwickelt, in dem Studierende selbstständig Projekte ent-
warfen, einsetzten und evaluierten. In zwei Zyklen konnten grundlegende Erkennt-
nisse gewonnen werden, mit welchen weiteren Kompetenzen Lehrkräfte von morgen
ausgestattet werden sollten.
Fazit
Mit diesem facettenreichen Überblick möchten wir Herausgeber:innen einen Beitrag
leisten, den Stand des Diskurses im Bereich Digitale Kompetenzen in der Hoch-
schullehre in der DACH-Region zusammenzufassen und die Einordnung der neuen,
in diesem Sonderheft publizierten Beiträge erleichtern. Betonen möchten wir die
hohe gesellschaftliche Relevanz der (Hochschul-)Bildung im Bereich digitale Kom-
petenzen. Wir hoffen, weitere Ansatzpunkte für anknüpfende oder neue Forschungs-
und Entwicklungsbeiträge zu liefern, um die fortwährende Entwicklung unserer
Hochschullandschaft auch und gerade im Bereich der Förderung digitaler Kompe-
tenzen zu stimulieren.
Pascale Stephanie Petri, René Krempkow, Martin Ebner & Barbara Getto
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An dieser Stelle möchten wir uns herzlich bei unseren Kolleg:innen bedanken, die
den Review-Prozess dieser Ausgabe unterstützt haben. Darüber hinaus gilt besonde-
rer Dank unserer Kollegin Bernadette Spieler, die uns bei der Erstellung des Call for
Papers unterstützt hat.
Literatur
Aktionsrat Bildung (2018). Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller,
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Marion Händel1, Eva S. Fritzsche2 (Ansbach) &
Svenja Bedenlier3 (Nürnberg)
Digitale Kompetenzen zum Studienstart als
Gelingensfaktor im ersten Semester?
Zusammenfassung
Durch die zunehmende Digitalisierung hochschulischer Lehre benötigen Studie-
rende – bereits zum Studienstart – digitale Kompetenzen. In der vorliegenden Studie
mit N = 338 Studienanfänger:innen verschiedener Fachrichtungen wurde untersucht,
wie stark ihre digitalen Kompetenzen ausgeprägt sind. Außerdem wurden Zusam-
menhänge digitaler Kompetenzen mit Lernerfolg, erlebter Kommunikation, Studi-
enzufriedenheit und Studienabbruchsintention am Ende des ersten Studiensemesters
untersucht. Die Studie zeigte Unterschiede in der Höhe verschiedener digitaler Kom-
petenzbereiche sowie, dass Kompetenzen zum Teilen digitaler Informationen mit al-
len untersuchten Variablen in Zusammenhang stehen.
Schlüsselwörter
Digitale Kompetenzen, Studienanfänger:innen, Studienzufriedenheit,
Studienabbruchsintention, Future Skills
1 Corresponding author; Hochschule Ansbach; marion.haendel@hs-ansbach.de; ORCiD
0000-0002-3069-5582
2 Hochschule Ansbach; eva.fritzsche@hs-ansbach.de; ORCiD 0000-0002-7850-3690
3 Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg; Svenja.Bedenlier@ili.fau.de; OR-
CiD 0000-0002-7940-5232
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
26
First-year students’ digital competences as a study success
factor?
Abstract
The increasing digitalisation of higher education means that students need digital
skills, especially at the start of their studies. The present study of first-year students
(N = 338) from various fields of study explored the level of their digital competencies
and the relationship between these competencies and learning success, experienced
communication, study satisfaction, and dropout intention at the end of the first se-
mester. The study showed differences in the levels of different digital competencies.
Furthermore, competencies for sharing digital information were significantly related
to all of the variables examined.
Keywords
digital competences, first-year students, study satisfaction, dropout intention, future
skills
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
27
1 Bedeutung digitaler Kompetenzen im
Studium
Das Hochschulstudium in einer zunehmend digital geprägten Gesellschaft stellt Stu-
dierende vor die Anforderung, digitale Anwendungen und Medien kompetent zu nut-
zen und effektiv für ihr Studium einsetzen zu können. Besondere Relevanz erhielten
diese digitale Kompetenzen während der COVID-19-Pandemie, als Präsenzlehre
über einige Semester hinweg nicht möglich war und die Lehre an Hochschulen voll-
ständig online durchgeführt wurde (Händel et al., 2022).
Vor allem diejenigen Studierenden, die ihr Studium neu aufgenommen und somit
einen ausschließlich online stattfindenden Studienstart hatten, waren auf die in der
Schulzeit erworbenen digitalen Kompetenzen angewiesen bzw. mussten diese un-
mittelbar erwerben. Somit standen Erstsemesterstudierende nicht nur vor der He-
-rausforderung, sich in Bezug auf ihr Studium neu zu orientieren (Brahm, Jenert &
Wagner, 2014), sondern sich darüber hinaus in einem digital vermittelten Lernum-
feld zurechtzufinden. Auch das Kennenlernen und Zusammenarbeiten mit den neuen
Kommiliton:innen fand vollständig online statt, was es erschwerte, sich bei Bedarf
niedrigschwellig Hilfe zu holen (Hopp et al., 2022; Naujoks et al., 2021).
Wenngleich die vollständige Umstellung auf digitale Lehrformate mittlerweile einer
Mischung analoger und digitaler Formate gewichen ist, stehen Studierende immer
wieder vor neuen Herausforderungen im Kontext der digitalen Transformation –
jüngst beispielsweise durch den flächendeckenden Zugang zu generativen künstli-
chen Intelligenzen (Kasneci et al., 2023). Gerade zu Studienanfänger:innen als noch
unerfahrene Studierende, die mit vielfältigen Herausforderungen konfrontiert wer-
den (Sanagavarapu, Abraham & Taylor, 2019), ist jedoch im Hinblick auf ihre digi-
talen Kompetenzen und deren Relevanz für ein erfolgreiches Studium noch wenig
bekannt. Der vorliegende Beitrag fokussiert daher zwei Forschungsfragen: Erstens,
wie kompetent schätzen sich die Studienanfänger:innen im Umgang mit digitalen
Medien ein und zweitens, welchen Einfluss nehmen ihre digitalen Kompetenzen auf
ihren Erfolg und ihr Erleben des Studiums im ersten Hochschulsemester?
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
28
1.1 Digitale Kompetenzen – theoretische Verortung
Die Digitalisierung hat hinsichtlich ihrer strategischen und infrastrukturellen Ausge-
staltung an deutschen Hochschulen in den vergangenen Jahren zugenommen (Gilch
et al., 2019). Sie wird einerseits grundsätzlich als Setzung angesehen, auf die in un-
terschiedlicher Weise reagiert wird (Dander et al., 2020), und andererseits – mit Fo-
kus auf digitale Medien – als Möglichkeit, Lehr- und Lernprozesse an Hochschulen
zu verändern und anders zu gestalten (Kerres, 2018).
Studierende sind darum angehalten, Fähigkeiten und Kompetenzen zu entwickeln,
die eine Partizipation an digital-vermittelten Lehr-Lernprozessen in der Hochschule
ermöglichen und ebenso in einer anschließenden beruflichen Tätigkeit in einer digi-
tal geprägten Arbeitswelt nutzbar sind. Ehlers (2020) bezeichnet digitale Kompetenz
als
„die Fähigkeit, digitale Medien zu nutzen, produktiv gestaltend zu entwickeln,
für das eigene Leben einzusetzen und reflektorisch, kritisch und analytisch
ihre Wirkungsweise in Bezug auf die Einzelne/den Einzelnen und die Gesell-
schaft als Ganzes zu verstehen sowie die Kenntnis über die Potenziale und
Grenzen digitaler Medien und ihrer Wirkungsweisen.“ (S. 85).
Die Angemessenheit des Begriffs der digitalen Kompetenz – im Unterschied und zur
Konkretisierung des etablierten Begriffs der Medienkompetenz (Baacke, 1996) – zur
Beschreibung der unterschiedlichen Fähigkeiten einer Person im Kontext von Digi-
talisierung wurde von Baumgartner et al. (2016) hergeleitet. Der Begriff der digita-
len Kompetenz findet sich mittlerweile auch in einschlägigen Publikationen, so bei-
spielsweise bei Eichhorn (2019) oder Rubach und Lazarides (2019).
Durch die COVID-19-Pandemie wurden das Beherrschen grundlegender digitaler
Fähigkeiten (digital literacy, Koltay, 2011) sowie die Kollaboration, Erstellung und
das Teilen von Inhalten schlagartig wichtig (Ferrari, 2012), beispielsweise im Um-
gang mit Videokonferenzsystemen oder kollaborativ nutzbaren Arbeitsplattformen.
Darüber hinaus gewann das Verstehen und Einordnen von digital vorliegenden In-
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
29
formationen an Bedeutung (Ferrari, 2012). Dies gilt in besonderer Weise für Studi-
enanfänger:innen, die sich in neue digitale Anwendungen einarbeiten müssen und
noch über kein etabliertes studentisches Netzwerk für den Austausch untereinander
verfügen. Die Bedeutsamkeit dieser Kompetenzen für ein erfolgreiches Studium ha-
ben Hochschulen erkannt und bieten verschiedene Unterstützungsmaßnahmen an
(Czerwinski & Tasche, 2021).
Digitale Kompetenzen werden nicht zuletzt auch als Teilbereich der sogenannten
„Future Skills“ (Stifterverband, 2021) verstanden, welche hinsichtlich eines geteilten
Verständnisses, empirischer Fundierung, aber auch bezogen auf ihre strukturierende
Wirkung der Anlage und Ausrichtung von Bildungssystemen durchaus kritisch dis-
kutiert werden (Bettinger, 2021; Kalz, 2023). Gleichzeitig finden sich in wissen-
schaftlichen Publikationen zu digitalen Kompetenzen im Hochschulkontext häufig
Mischformen einer Definition basierend auf politischen Rahmenkonzepten und for-
schungsbasierten Arbeiten (Zhao et al., 2021). Dies trifft auch auf die vorliegende
Studie zu: Im Folgenden fokussieren wir in Bezug auf digitale Kompetenzen auf die
Fähigkeit der instrumentellen Nutzung zur Informationsweitergabe und auf die An-
wendung digitaler Tools als für Studienanfänger:innen besonders relevante Teilkom-
petenzen (Hong & Kim, 2018).
1.2 Gelingensfaktoren des Studiums
In Studien zur Prädiktion von Studienerfolg wird üblicherweise aufseiten der Stu-
dierenden erfasst, welche Leistungen diese bereits in der Schule hatten – operatio-
nalisiert über die Note der Hochschulzugangsberechtigung (Gold & Souvignier,
2005; Krempkow, 2008). Auch Faktoren aufseiten der Hochschule wie Ausstattung
oder Betreuung durch Lehrende sind für den Studienerfolg entscheidend. Als Indi-
katoren von Studienerfolg werden Studienzufriedenheit (Gray & DiLoreto, 2016),
Lernerfolg (Rashid & Asghar, 2016) und die positive Einschätzung der Kommuni-
kation mit den anderen Mitgliedern der Hochschule bzw. ein Gefühl der Zugehörig-
keit (Trowler et al., 2022) herangezogen (vgl. auch Multrus, Strauß & Hinz, 2022).
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
30
Demgegenüber steht Studienabbruch bzw. die Studienabbruchsintention (Neuge-
bauer, Heublein & Daniel, 2019).
Für eine Bestandsaufnahme digitaler Kompetenzen und ihren Zusammenhang mit
Variablen des Studienerfolgs wird in der vorliegenden Studie die Perspektive der
Studierenden betrachtet. Schulische Leistungen und die Nutzung von Unterstüt-
zungsangeboten werden als Kontrollvariablen erfasst. Somit werden zwei zentrale
Fragestellungen untersucht:
1. Wie kompetent schätzen sich die Studienanfänger:innen im Umgang mit digitalen
Medien ein?
2. Welchen Einfluss nehmen digitale Kompetenzen von Studienanfänger:innen auf
ihren selbsteingeschätzten Wissenserwerb, die erlebte Kommunikation, die Studien-
zufriedenheit sowie die Studienabbruchsintention?
Erwartet wird, dass Studienanfänger:innen mit höher ausgeprägten digitalen Kom-
petenzen über einen höheren Wissenserwerb, eine positivere Kommunikation und
höhere Studienzufriedenheit berichten, während die Studienabbruchsintention gerin-
ger ausgeprägt sein sollte.
2 Methode
Die hier berichtete quantitative Studie fand im Wintersemester 2020/21 statt, in wel-
chem durchgängig online, ohne Präsenzveranstaltungen, gelehrt wurde.
2.1 Vorgehen
Es wurden Online-Befragungen mit Unipark Questback EFS (unipark.com) zu zwei
Messzeitpunkten durchgeführt – drei Wochen nach Start der Vorlesungszeit sowie
drei Wochen vor Ende der Vorlesungszeit.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
31
2.2 Stichprobe
Es nahmen N = 338 Studienanfänger:innen aller Fakultäten einer deutschen Volluni-
versität teil, davon 320 zu beiden Messzeitpunkten. Nach Zustimmung zur Studien-
teilnahme wurden unter Einhaltung der Datenschutzrichtlinien alle erhobenen Daten
pseudonymisiert. Den Teilnehmenden entstanden durch die (Nicht-)Teilnahme kei-
nerlei Vor- oder Nachteile. Die Studienteilnehmenden waren im 1. Semester im-
matrikuliert (n = 194 in einem Bachelorstudiengang; n = 144 mit Abschlussziel
Staatsexamen). Die Studierenden waren durchschnittlich 19.7 Jahre alt (SD = 2.2);
60.1 % weiblich, 23.1 % männlich, 0.6% divers und 16.3 % ohne Geschlechtsan-
gabe.
2.3 Messinstrumente
Im Rahmen der Studie wurden jeweils zu beiden Erhebungszeitpunkten überwie-
gend etablierte Selbstberichtsverfahren eingesetzt. Als abhängige Variablen wurden
Items zum selbsteingeschätzten Wissenserwerb, der erlebten offenen Kommunika-
tion, der Studienzufriedenheit und der Studienabbruchsintention erfasst. Die Skalen
zum Wissenserwerb und zur offenen Kommunikation wurden kontextbezogen in Be-
zug auf die Lehrveranstaltung erfasst, die bei den Teilnehmenden die erste Lehrver-
anstaltung im wöchentlichen Stundenplan war, während die Skalen zur Studienzu-
friedenheit und Studienabbruchsintention studienübergreifend erhoben wurden. Als
unabhängige Variablen wurden zwei Skalen zur Erfassung der selbsteingeschätzten
digitalen Kompetenzen, als Kontrollvariablen die Note zur Hochschulzugangsbe-
rechtigung und die Nutzung von Unterstützungsangeboten zum digitalen Studieren
erhoben. Alle Skalen wurden mit einer 6-stufigen Likertskala erfasst (1 = stimmt gar
nicht, 6 = stimmt genau). Ausnahmen sind die Note der Hochschulzugangsberechti-
gung (Notenskala von 1–6) sowie die Nutzung von Unterstützungsangeboten (0 =
nein, 1 = ja). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die eingesetzten Instrumente inkl.
Beispielitem, Anzahl der Items, interner Konsistenz, Mittelwert und Standardabwei-
chung.
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
32
Tab. 1: Eingesetzte Fragebogenskalen inkl. Beispielitem, Reliabilität und Deskriptiva
Skala
Beispielitem
Anzahl
Items
Cron-
bachs α
M (SD)
Abhängige Variablen (zu Vorlesungsende)
Wissenserwerb (Díaz
et al., 2010)
Ich kann das in diesem Kurs er-
worbene Wissen in anderen,
kursexternen Aktivitäten anwen-
den.
3
.84
3.72
(0.93)
Offene Kommunika-
tion (Díaz et al., 2010)
In der Interaktion mit anderen
Kursteilnehmenden fühle ich
mich wohl.
3
.83
3.85
(1.03)
Studienzufriedenheit
(Westermann et al.,
1996)
Insgesamt bin ich mit meinem
Studium zufrieden.
3
.89
4.60
(0.96)
Studienabbruchsin-
tention (Fellenberg &
Hannover, 2006)
Ich denke ernsthaft daran, das
Studium abzubrechen.
3
.88
2.36
(1.34)
Kontrollvariablen und unabhängige Variablen (zu Vorlesungsbeginn)
Note der Hochschul-
zugangsberechtigung
Bitte geben Sie Ihre Abiturnote
an (bzw. Note zur Hochschulzu-
gangsberechtigung).
1
-
1.99
(0.65)
Nutzung von Unter-
stützungsangeboten
Ich habe Videotutorials zum
Thema Online Studieren ge-
nutzt.
2
.55
0.47
(0.42)
Fähigkeit zur Anwen-
dung digitaler Tools
(Hong & Kim, 2018)
Ich kann mit Software oder Apps
eines Computers oder mobiler
Endgeräte umgehen.
4
.74
4.41
(0.83)
Fähigkeit zum Aus-
tausch digitaler Infor-
mationen (Hong &
Kim, 2018)
Ich kann mit meinen Kommili-
ton:innen via Internetanwendun-
gen zusammenarbeiten.
4
.76
5.08
(0.76)
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
33
2.4 Datenanalyse
Fragestellung 1 (Höhe der selbsteingeschätzten digitalen Fähigkeiten von Studien-
anfänger:innen) wird anhand der Deskriptiva untersucht. Zur Beantwortung der Fra-
gestellung 2 wurden vier separate hierarchische Regressionen für die abhängigen
Variablen Wissenserwerb, offene Kommunikation, Studienzufriedenheit und Studi-
enabbruchsintention durchgeführt. Unter Kontrolle der Note der Hochschulzugangs-
berechtigung sowie der Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten zu Seme-
sterstart im ersten Schritt der Regression wurden im zweiten Schritt der Regression
als Prädiktoren die beiden Skalen zur Messung digitaler Kompetenzen (Anwendung
digitaler Tools und Austausch digitaler Informationen) analysiert.
3 Ergebnisse
Die in Tabelle 1 dargestellten Werte zu den beiden Fragebogenskalen bezüglich
selbsteingeschätzter Fähigkeiten zum Umgang mit digitalen Medien (vgl. Fragestel-
lung 1) weisen auf insgesamt positive Selbsteinschätzungen hin (Skalenmittelwerte
von M = 4.41 für die Anwendung digitaler Tools bzw. M = 5.08 für den Austausch
digitaler Information).
Die zu Semesterbeginn erfassten Prädiktoren indizieren, dass es sich insgesamt um
Studierende mit einem guten Schulabschluss handelt, die die angebotenen Unterstüt-
zungsformate zum digitalen Studieren zumeist wahrgenommen haben und sich
selbst sehr positiv in ihren digitalen Kompetenzen einschätzen (insbesondere bezüg-
lich des Teilens digitaler Informationen). Die abhängigen Variablen selbst einge-
schätzter Wissenserwerb und erlebte offene Kommunikation liegen etwas über dem
theoretischen Skalenmittel von 3.5. Die Studierenden geben eher hohe Werte bei der
Studienzufriedenheit an und eher niedrige Werte bei der Studienabbruchsintention.
In Tabelle 2 sind die Zusammenhänge der erfassten Variablen zu sehen. Während
die unabhängigen Variablen bis auf die beiden Aspekte digitaler Kompetenz nicht
korrelieren, zeigen sich signifikante Zusammenhänge aller abhängigen Variablen
untereinander: Wissenserwerb, offene Kommunikation und Studienzufriedenheit
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
34
korrelieren mittelstark und positiv miteinander, während die drei genannten Va-
riablen jeweils negativ und von mittlerer bis hoher Stärke mit der Studienabbruchsin-
tention korrelieren. Weitere Zusammenhänge finden sich mit den Unterstützungsan-
geboten (schwache Korrelationen mit Studienzufriedenheit und Studienabbruchsin-
tention) sowie mit der Fähigkeit zum Austausch digitaler Informationen (schwach
positive Zusammenhänge mit Wissenserwerb, offener Kommunikation und Studien-
zufriedenheit sowie schwach negativer Zusammenhang mit der Studienabbruchsin-
tention).
Tab. 2: Korrelation der erhobenen Variablen
1
2
3
4
5
6
7
1 Nutzung von Un-
terstützungsange-
boten
2 Note Hochschul-
zugangsberechti-
gung
.11
3 Fähigkeit An-
wendung digitaler
Tools
–.01
–.04
4 Fähigkeit Aus-
tausch digitaler In-
formation
–.06
–.07
.51**
5 Wissenserwerb
.10
–.05
.08
.25**
6 Offene Kommu-
nikation
.05
.02
.10
.24**
.47**
7 Studienzufrie-
denheit
.17**
–.09
.13*
.25**
.57**
.37**
8 Studienab-
bruchsintention
–.12*
.07
–.04
–.14**
–.39**
–.26**
–.74**
Anmerkung. * p < .05. ** p < .01.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
35
Tab. 3: Vorhersage von selbsteingeschätzten Maßen zum Lernen im Studium, der
Studienzufriedenheit und Studienabbruchsintention
Variable
Wissens-
erwerb
Offene Kom-
munikation
Studienzu-
friedenheit
Studien-
abbruch
Schritt 1 β
β
β
β
Nutzung von Unterstüt-
zungsangeboten
.11 .06 .19*** –.14*
Note Hochschulzu-
gangsberechtigung –.05 –.03 –.12* .08
Δ
R²
.01
.00
.04***
.02*
Schritt 2
β
β
β
β
Nutzung von Unterstüt-
zungsangeboten
.12* .07 .20*** –.14*
Note Hochschulzu-
gangsberechtigung
–.01 .01 –.09 .06
Fähigkeit zur Anwen-
dung digitaler Tools
–.07 –.02 .01 .05
Fähigkeit zum Aus-
tausch digitaler Infor-
mation
.31*** .28*** .24*** –.17**
ΔR²
.08*
.07***
.06***
.04*
Anmerkung. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
Die Ergebnisse der schrittweisen Regressionsanalysen in Tabelle 3 zur Beantwor-
tung von Fragestellung 2 zeigen, dass die Kontrollvariablen in Schritt 1 nur zur Auf-
klärung von Studienzufriedenheit (F(2, 317) = 7.29, p < .001) und Studienabbruch-
sintention (F(2, 317) = 3.49, p < .05) signifikant beitrugen, was v. a. auf die Nutzung
von Unterstützungsangeboten zurückzuführen ist. Die in Schritt 2 untersuchten Prä-
diktoren trugen darüber hinaus bedeutsam zur Aufklärung von Wissenserwerb (F(4,
315) = 7.56, p < .001), offener Kommunikation (F(4, 315) = 6.45, p < .001), Studi-
enzufriedenheit (F(4, 315) = 8.83, p < .001) und Studienabbruchsintention (F(4, 315)
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
36
= 3.59, p < .01) bei. Die selbsteingeschätzte Fähigkeit zum Austausch digitaler In-
formationen trug in schwachem bis mittleren Ausmaß dazu bei, dass Studienanfän-
ger:innen über höheren Wissenserwerb, eine offenere Kommunikation, eine höhere
Studienzufriedenheit und geringere Studienabbruchsintention berichten.
4 Diskussion
4.1 Zusammenfassung und Diskussion der Effekte
Die Studie fokussierte Studienanfänger:innen in der Phase ausschließlicher Online-
Lehre, welche hohe Anforderungen an die digitalen Kompetenzen der Studierenden
stellte. Untersucht wurde die Höhe der digitalen Kompetenzen zum Vorlesungsstart
sowie ihr Einfluss auf Variablen zum Vorlesungsende im ersten Studiensemester.
Die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen hinsichtlich des Umgangs mit digi-
talen Tools sowie des Teilens digitaler Informationen waren jeweils hoch ausge-
prägt, insbesondere bezüglich des Teilens digitaler Information (Forschungsfrage 1).
Trotz der positiven Einschätzung ihrer digitalen Kompetenzen nutzten die meisten
Erstsemesterstudierenden eines von zwei angebotenen Unterstützungsformaten.
Bezüglich Forschungsfrage 2 trugen die selbsteingeschätzten Kompetenzen zum
Umgang mit digitalen Tools interessanterweise nicht signifikant zur Varianzaufklä-
rung in den untersuchten Variablen bei. Dementgegen trug die selbsteingeschätzte
Kompetenz zum Teilen digitaler Informationen schwach bis mittelstark zur Varianz-
aufklärung aller untersuchten Variablen zum Vorlesungsende bei. Die für die beiden
untersuchten Subskalen digitaler Kompetenz unterschiedlich ausfallenden Ergeb-
nisse deuten darauf hin, dass es relevant ist, die unterschiedlichen Aspekte digitaler
Kompetenz und auch Einstellungen zu berücksichtigen (Kim, Hong & Song, 2019).
Im Fall der hier berücksichtigten Aspekte digitaler Kompetenz könnte angenommen
werden, dass – speziell in der Situation des ausschließlichen Lernens in Distanz –
gerade das Teilen digitaler Informationen für wahrgenommenen Lernerfolg und Stu-
dienzufriedenheit relevant war (López-Meneses et al., 2020), da andere, analoge
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
37
Wege des Informationsaustauschs nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich waren
(Hopp et al., 2022). Das heißt, Studienanfänger:innen, die noch kein soziales Umfeld
etabliert hatten, konnten sich besser inhaltlich austauschen, wenn sie über Kompe-
tenzen in diesem Bereich verfügten. Zu prüfen wäre daher, inwiefern sich dieses
Ergebnismuster post-pandemisch replizieren ließe oder ob im sogenannten „New
Normal“ (Rapanta et al., 2021) auch der Umgang mit digitalen Tools oder zusätzlich
weitere Aspekte digitaler Kompetenz hilfreich für Wissenserwerb und Studienzu-
friedenheit sind (Wang et al., 2021).
Während die Nutzung von Unterstützungsangeboten sich hilfreich auf Wissenser-
werb, Studienzufriedenheit und geringere Abbruchsintention auswirkten, blieben Ef-
fekte auf die wahrgenommene offene Kommunikation aus. Eine mögliche Erklärung
hierfür könnte sein, dass die abgefragte Angebotsnutzung sich auf allgemeine As-
pekte des digitalen Studiums bezog (z. B. Videotutorials zum digitalen Studieren)
und nicht speziell auf das Themenfeld digitale Kommunikation zugeschnitten war.
Bezüglich der Note der Hochschulzugangsberechtigung sind die Ergebnisse eher
überraschend und stehen konträr zu früheren Studien, in denen die Abiturnote Vari-
anz im Studienerfolg aufklärte (Gold & Souvignier, 2005; Krempkow, 2008). Mög-
licherweise ist dies darauf zurückzuführen, dass es sich bei den erhobenen Merkma-
len des Studienerfolgs um Selbstberichte handelt, die keine Aussage darüber zulas-
sen, ob die Studienanfänger:innen tatsächlich Erfolg im weiteren Studienverlauf ha-
ben werden.
4.2 Limitationen
Die Ergebnisse sind dahingehend eingeschränkt, dass es sich bei allen untersuchten
Variablen um Selbstberichte handelt (Note der Hochschulzugangsberechtigung
ebenso wie digitale Kompetenzen oder auch Wissenserwerb) und damit keine objek-
tiven Maße für diese Variablen vorliegen. Darüber hinaus ist festzustellen, dass die
beiden Items zur Nutzung von Unterstützungsangeboten keine intern konsistente
Skala abbildeten, was möglicherweise darauf zurückzuführen sein könnte, dass man-
che Studierende bevorzugt mit Videotutorials arbeiten, während andere bevorzugt
Marion Händel, Eva S. Fritzsche & Svenja Bedenlier
38
Hilfeseiten lesen und die Studierenden jeweils in den von ihnen gewählten Angebo-
ten Unterstützung erfahren. Eine weitere mögliche Erklärung könnte sein, dass die
Studierenden die Unterstützungsangebote nicht für notwendig erachten, da sie ihre
eigenen Fähigkeiten für ausgeprägt halten – insgesamt kann von einem Deckeneffekt
bei den selbsteingeschätzten Fähigkeiten zum Teilen digitaler Informationen ausge-
gangen werden, der möglicherweise auch zumindest teilweise aufgrund des Selbst-
berichtsverfahren auf eine Selbstüberschätzung zurückzuführen sein könnte
(Krempkow, 2021). Schließlich sind die Ergebnisse auf die hier untersuchten Va-
riablen und die vorliegende Stichprobe nur einer Universität beschränkt. Auch wurde
in der vorliegenden Studie eine studierendenzentrierte Perspektive eingenommen
und das Lernumfeld der Studierenden blieb weitgehend unberücksichtigt.
4.3 Implikationen
Eine frühe Unterstützung zum digitalen Studieren kann gemäß der Studienergeb-
nisse die Studienzufriedenheit erhöhen und möglicherweise positive Effekte auf Ab-
bruchquoten nach sich ziehen. Neben hochschulübergreifenden Maßnahmen, die of-
fenbar insbesondere in Zeiten vollständiger Online-Lehre hilfreich waren (Czer-
winski & Tasche, 2021), scheint es vor dem Hintergrund zunehmender Digitalisie-
rung, auch im Hinblick auf künstliche Intelligenz im Hochschulbereich (Kasneci et
al., 2023), ratsam, neben der Vermittlung von inhaltlichem Wissen in den jeweiligen
Lehrveranstaltungen der Studienfächer auch die digitalen Kompetenzen der Studie-
renden zu fördern (Gerholz et al., 2021); vgl. auch aktuell Projekte wie die bayeri-
schen Digitalisierungskollegs des bidt (Bayerisches Forschungsinstitut für Digitale
Transformation), die hochschulübergreifend und interdisziplinär die Möglichkeiten
der digitalen Transformation erforschen und in die wissenschaftliche Community
tragen (vgl. STMWK, 2022).
Zukünftige Studien, die den Zusammenhang zwischen digitalen Kompetenzen und
Studienerfolg untersuchen, sollten verschiedene Facetten der digitalen Kompetenzen
unterscheiden, da sich für die beiden hier untersuchten Facetten unterschiedliche Er-
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (März 2024) S. 25–43
39
gebnisse zeigten. Darüber hinaus erscheint es vielversprechend, Umgebungsva-
riablen sowie neben selbstberichteten Daten auch objektive Daten wie tatsächliche
Studienleistungen einzubeziehen.
5 Danksagung
Wir danken allen beteiligten Kolleg:innen der Universität Erlangen-Nürnberg für die
Zusammenarbeit im „FAU-Elearning-Monitoring“ (2020–2021), auf dessen Daten
die vorliegende Studie basiert.
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Martin Ebner1, Bettina Mair2, Walther Nagler3, Sandra Schön4 &
Sarah Edelsbrunner5 (Graz)
Evolving Digital Skills of first-year students:
A Pre- and Post-Covid Analysis
Abstract
Digital skills are necessary for first-year students at Austrian universities. This paper
unveils results from two surveys among first-year students at Graz University of
Technology (TU Graz): Pre-Covid-19 data (n=921) is derived from a larger study on
digital literacy among first-year students in Styria (Janschitz et al., 2021, N=4,676).
The same questions were posed in the 2021 ‘Welcome Days’ survey after the Covid-
19 distance learning phases (n=1,207). Surprisingly, the only significant change is a
noticeable increase of skills concerning the digital signature. This article additionally
presents the development of a lecture on digital skills that was implemented at TU
Graz as a massive open online course (MOOC).
Keywords
Digital Skills, Austria, first-year students, survey, Massive Open Online Course
1 Corresponding author; TU Graz; martin.ebner@tugraz.at; ORCiD 0000-0001-5789-5296
2 Freie Mitarbeiterin TU Graz; office@bettina-mair.at; ORCiD 0000-0002-8245-6997
3 TU Graz; walther.nagler@tugraz.at; ORCiD 0000-0001-8764-2185
4 TU Graz; sandra.schoen@tugraz.at; ORCiD 0000-0003-0267-5215
5 TU Graz; sarah.edelsbrunner@tugraz.at; ORCiD 0000-0003-4951-4101
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
46
Digitale Skills von Studienanfänger:innen: Eine Vor- und
Nach-Covid-Analyse der Entwicklungen von Fertigkeiten
Zusammenfassung
Der Beitrag präsentiert Befragungsergebnisse von Studienanfänger:innen an der
Technischen Universität Graz (TU Graz) zu ihren digitalen Skills aus zwei Umfra-
gen: Vor-Covid-19-Daten (n=921) stammen aus einer großen Studie zur digitalen
Kompetenz von Studienanfänger:innen in der Steiermark (Janschitz et al., 2021,
n=4.676). Dieselben Fragen wurden in der „Welcome Days“-Umfrage 2021 nach
den durch Covid-19 bedingten Distanzunterrichtsphasen gestellt (n=1.207). Die
einzige deutliche Veränderung sind Fertigkeiten in Bezug auf die digitale Signatur.
Der Artikel beschreibt ergänzend die Entwicklung eines Massive Open Online
Course (MOOC) zur Förderung der digitalen Skills der Studierenden.
Schlüsselwörter
Digital Skills, digitale Kompetenzen, Österreich, Studienanfänger, Umfrage,
Massive Open Online Course
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
47
1 Introduction
Digital skills have become a new kind of basic knowledge and competence for the
21st century, much like writing, reading and maths. Digital skills are necessary for
participation in many areas of everyday life and work. Students are also expected to
possess digital skills – for example, online registration is a prerequisite for the en-
rolment process at many universities. However, digital skills are not being system-
atically promoted everywhere. An exception is the new school subject “Digital Basic
Education” for all fifth-grade classes in Austria in the 2022/2023 school year. There
is also a need to create appropriate offers for higher education students and to mon-
itor changes. At Graz University of Technology (TU Graz), the Educational Tech-
nology team is responsible for providing e-learning infrastructure and offers for stu-
dents and teachers. Therefore, every year since 2007 the team has surveyed first-year
students about usage of IT and IT-related communication tools, such as social media
applications or gadgets. Our team was able to acknowledge the decreasing use of
emails (Nagler, Ebner & Schön, 2016) and rising importance of learning videos
(Nagler et al., 2019), and has recorded a decreasing use of portable power packs
among first-year students after the first Covid-19 related distance learning phases in
Austria (Nagler et al., 2021). In this contribution, we aim to answer the question how
digital skills among first-year students at TU Graz can be described and if there are
differences between the cohort of first-year students before any Covid-19 restrictions
compared with the cohort that started after them. Based on the development during
the Covid-19 pandemic and its school closures and transition to distance education
using online tools in Austria (e.g. Weber, Ebner & Schön, 2021), it seems reasonable
to assume that the digital competencies of first-year students at TU Graz have also
evolved. Our research question is therefore: How have digital competences of first-
year students at TU Graz changed when comparing first-year students in 2019 (be-
fore Covid-19 restrictions) to first-year students in 2021 (after school closures and
distance learning)? After a presentation of the results and their discussion, we will
highlight one of the measures aimed at fostering digital skills of students at TU Graz
and beyond: a MOOC dedicated to this topic.
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
48
2 Potential effects of the Covid-19 pandemic
on students’ digital competences and
approaches for assessing them
Reviewing the literature, we were unable to find any contributions on how and
whether the skills of Austrian high-school graduates or first-year students have
changed because of the pandemic. Of course, there are contributions available about
the changes concerning digital learning and its challenges during the Covid-19 pan-
demic, such as for TU Graz (Ebner et al., 2020), for single university courses (Ebner
& Schön, 2020), for higher education in Austria in general (Pausits et al., 2021) or
in Austrian schools (Weber, Ebner & Schön, 2021).
There are some articles that deal with the development of students’ digital skills dur-
ing the pandemic. For example, Rodríguez-Moreno et al. (2021) examine the effects
of Spanish teacher students using digital tools on digital skills. The analysis of data
from nearly 600 students revealed that the use of virtual tools for collaborative work
online and the use of YouTube explain the level of digital skills. Sales et al. (2020)
chose a qualitative approach, interviewing faculty members from Spanish universi-
ties in discussion groups about the development of students’ digital skills during
online-supported distance learning. The study concludes that there were no improve-
ments during the initial university closures. Studies conducting surveys of students’
digital skills before and after Covid-19 are considerably rarer. The contribution by
Salem et al. (2022) surveyed the self-perception of one group of students before
Covid and another group in 2021, following the reopening of universities in Saudi
Arabia. It was found that perceived digital skills were rated lower.
These insights also indicate that the assessment of digital skills varies considerably.
Several competence models have already been published to describe students’ digital
competences. For example, Vishnu et al. (2022) used the European competence
framework DigComp as a basis to assess digital skills for online learning among
Indian students. Krempkow (2022) published a questionnaire to assess digital com-
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
49
petences according to the German version of the DigComp. A current literature re-
view of digital competences in higher education by Zhao, Lorente & Gómez (2021)
shows that the European DigComp dimensions are the most referred to. Addition-
ally, this literature review shows that most studies measure competences through a
self-assessment by participants.
In our context, Austria, there exists the DigComp 2.1 AT framework, a slightly ex-
panded version of the European framework: 25 individual competences are assigned
to six areas, namely 0. basics and access, 1. managing information and data, 2. com-
munication and collaboration, 3. creation of digital content, 4. safety and 5. problem
solving and further learning. The Austrian competence framework DigComp 2.2 AT
is also the basis for the DiKoS project, which sought to assess students’ digital com-
petences (Janschitz et al., 2021, p. 10). The DiKoS study measures digital compe-
tences through student self-assessment (see Janschitz et al., 2021, p. 18). The DiKoS
study team constructed a multidimensional index reflecting the level of digitalisation
among students instead of directly measuring digital competences through perfor-
mance assessment. The DigComp 2.2 AT competence framework was the basis for
a “14-page questionnaire with 113 question items” (ibid.). The items are described
by Janschitz et al. (2021, p. 18) as attitude questions (33), behavioural questions (31),
knowledge questions (21), self-assessment (17) and socio-demographic questions
(11). Our first data set, which predates Covid-19, comes from this larger research
project on digital literacy among first-year students (Janschitz et al., 2021). Among
other things, in the DiKoS project, almost 80 % of all people who began studying at
a Styrian university in the winter semester 2019/2020 (n=4,676) were surveyed in a
paper-and-pencil format between September 2019 and November 2019 (ibid., p. 23).
In other words, the data collection took place before universities were closed due to
the Covid-19 pandemic. The data of first-year students at TU Graz are presented
separately for the first time in this article (n=921).
As a second data set, 12 of the questionnaire items on digital skills from the study
by Janschitz et al. (2021) were included in an annual paper-and-pencil survey at the
“Welcome Days” at TU Graz in October 2021 (n=1,207; Nagler et al., 2022). One
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
50
additional item on open licences was added to this questionnaire as well. The an-
swers to these questions are also presented in this form for the first time here. The
data from before and after Covid-19 is compared with the help of simple descriptive
analysis.
Figure 1 gives an overview of the competence frameworks and questionnaires used
and adaptations that were made to them, as well as about the survey and data in
general. Details such as the specific items which are used to highlight differences
between the TU Graz first-year student cohort from 2019 (using data from DiKoS)
and 2021 (using data from our Welcome Days study) are presented in the following
chapter along with the results.
Figure 1: Overview of the data used and its background.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
51
3 Comparison of socio-demographics of the
two data sets
Both data sets use data of first-year students at TU Graz (from the years 2019 and
2021). Although the groups are generally similar, a comparison of their socio-de-
mographics shows some small differences. As shown in Figure 2, about two thirds
of the students are male and about four of five are younger than 20 years, which is
to say that many of the participants, i.e. study beginners, start university directly after
school or after their service in the Austrian armed forces. As is typical for a technical
university in Austria, more than one third of the participants graduated from an up-
per-secondary technical school (Höhere Technische Lehranstalt, abbreviated as
HTL), about two thirds from a general upper-secondary school (Allgemeinbildende
Höhere Schule, abbreviated as AHS). Both surveys reached mostly students who are
new to university, but to a lesser extent also students who had already started another
degree program.
Overall, the socio-demographic data of the two surveys of first-year students at TU
Graz are very similar, which should ensure good comparability between the two sur-
vey groups.
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
52
Figure 2: Comparison of socio-demographic characteristics of TU Graz students in
DiKoS 2019 (n=921) and the Welcome Days 2021 (n=1,207)
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
53
4 Digital skills of first-years students before
and after Covid-19 distance learning phases
Figure 3 shows the questionnaire items on digital skills and the answers of first-year
students at TU Graz in winter term 2019/2020 collected by the digital competences
study (DiKoS), in comparison with the corresponding data of first-year students at
the Welcome Days (WD) in the winter term 2021/2022. First-year students two years
later typically had experience with distance learning in Austria at the start of their
university career. As the figure shows, most of the first-year students in 2019 re-
ported that they can work with a learning management system: 31 % chose the option
“I know my way around and can also solve any problems that arise”, another 51 %
chose “I can do it myself”. All others, 18 %, chose one of the other options starting
with “I can’t do it …”.
Figure 3 shows that overall, there are no major differences between 2019 and 2021
data. In both surveys, almost all respondents indicated that they could exchange data
between different devices, quickly find information via search engines, customise
profile settings on social networks to protect personal data and prepare and create
written work using digital media. On the other hand, in both surveys, respondents
most frequently stated that they cannot design web applications and that they cannot
set up a VPN connection (between two thirds and three quarters of respondents in
each case). Similarly, just under 30 % of first-year students in 2021 indicated that
they can search and correctly use resources with open licences (this item was not
included in the 2019 survey).
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
54
Figure 3: Skills in working with digital applications and content (DiKoS 2019 n=855,
WD 2021 n=1,111)
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
55
Overall, there is only one item with a noteworthy difference of 12 % between the “I
can” and “I cannot” responses between the 2019 and 2021 data: “I can set up and use
a digital signature”. We can therefore assume that this kind of digital application has
become more common among first-years students of TU Graz between autumn 2019
and 2021. If we sum up the two “I can” responses and the three “I cannot” responses
for all other items, we can see that there are 3 items which show a slight increase of
between 2 and 4 % in those who have indicated that they can do it, as well as three
items for which the opposite (a slight decrease) is the case (see Table 1). Five of the
items show (almost) no change (+/- 1 %).
Table 1: Change of distribution of those “who can” from 2019 to 2021
increase (12 %)
I can set up and use a digital signature
slight increase
(2–4%)
I can use media in compliance with copyright and data protection re-
quirements.
I can work with a learning platform.
I can customise profile settings to protect personal data on social net-
works.
no change
(max. +/-1%)
I can back up my data and restore it in case of computer failure.
I can use digital tools to collaborate with others to create documents
and manage information.
I can prepare and write written work using digital media.
I can use search engines to quickly find the information I need.
I can exchange data between different devices.
slight decrease
(2–4%)
I can design web applications.
I can set up a virtual private network connection.
I can perform calculations using a spreadsheet program.
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
56
A Mann-Whitney-U-Test was carried out to check whether there is a statistically
significant difference between the respondents from 2019 and those from 2021 for
individual items. Table 2 lists the items for which there is a statistically significant
difference (p<.050) between the two survey groups.
Table 2: Survey items with significant difference between DiKos 2019 and WD 2021
Item Mann-Whit-
ney-
U-Test N Z Asym
p. Sig r
I can set up and use a digital signa-
ture.
413,315.0
2,012
-6.913
0.000
-0.154
I can set up a virtual private network
connection.
457,377.5
2,018
-3.627
0.000
-0.081
I can customise profile settings to pro-
tect personal data on social networks.
464,879.5
2,026
-3.597
0.000
-0.080
I can perform calculations using a
spreadsheet program.
467,358.5
2,029
-3.412
0.001
-0.076
I can design web applications.
468,821.5
2,020
-2.843
0.004
-0.063
I can work with a learning platform.
445,605.5
1,972
-2.778
0.005
-0.063
I can use media in compliance with
copyright and data protection require-
ments.
469,653.5
2,008
-2.261
0.024
-0.050
A look at the correlation values r in the table shows that although there are statisti-
cally significant differences between the groups surveyed, the respective effect sizes
are only weak. As already shown in Table 2, it is also confirmed here that the only
noticeable change between the surveys in 2019 and 2021 regards digital signatures.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
57
5 Expectations regarding university teaching
of first-year students before and after Covid-
19 distance learning phases
In addition to their own digital skills, the participants were asked in several items
about their expectations for university teaching (see Figure 4). Here, too, we see that
three items have hardly changed even after the Covid-19 pandemic. In each case,
over 80 % of first-year students agree that lecturers should frequently try something
new with digital media. The participants think it is good when lecturers use tradi-
tional teaching aids, but just as many think that it is good when some courses are
offered in the form of online courses. The item “I would like my studies to be con-
ducted entirely in the form of virtual teaching”, which was only included in the 2021
survey, shows by far the lowest approval. Nevertheless, about 12 % (rather) agreed
to this statement. What is noteworthy is that the 2021 data shows significantly less
agreement to the statement that it does not matter what media lecturers use if they
keep their focus on the subject matter (75 % agreement in 2019, compared with 61 %
in 2021). A similar picture emerges for the item “My studies are supposed to provide
me with programming skills”. While in 2019 about 82 % (rather) agreed to this state-
ment, in 2021 only 68 % did so.
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
58
Figure 4: Expectations regarding university teaching (DiKoS 2019 n=875, WD 2021 n=1,133)
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
59
6 Discussion of the results concerning digital
skills of first-year students
Conceptually, there are always limitations when surveying digital skills using only
a self-assessment (see Zhao, Lorente & Gómez, 2021). Studies have reported that
students, due to their experiences with digital learning, may have assessed their dig-
ital skills as worse – and potentially more realistically (Salem et al., 2022). In any
case, it would be important to have objective measurement data available here as
well.
In general, we do not know from the comparison of the data from 2019 and 2021
which of the supposed developments are due to changes in schools and universities
during distance learning in Austria or whether they are due to other reasons, such as
changes in the digital infrastructure.
To sum up, the most noticeable change is the increase of skills concerning the digital
signature, which has been available in Austria for several years, but seems to have
become more relevant in times of distance communication. Interestingly, to our
knowledge and research with the help of Google Scholar, there is no data or literature
that supports this interpretation of our data concerning the digital signature in Aus-
tria, which is not yet known and implemented at the same level in many other coun-
tries such as Germany.
We have already pointed out one interesting development: The 2021 data shows sig-
nificantly less agreement to the statement “it does not matter what media lecturers
use if they keep their focus on the subject matter” (75 % agreement in 2019 com-
pared with 61 % in 2021). This could be interpreted to mean that the type of media
selected is of big relevance and that certain forms of media are appreciated less.
Looking at the media-related statements, we see decreased support for online courses
(3 % decrease for “(rather) agree” in 2021), compared with virtually no difference
concerning traditional media such as using the blackboard (1 % decrease for “(ra-
ther) agree” in 2021). Without a clear tendency of change in these statements, it is
difficult to interpret what first-year students’ favourite media for learning settings
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
60
are in 2021: Is it a traditional media use (blackboard), a digitally enhanced in-person
lesson, or a virtual setting? Our guess is that a digitally enhanced course with addi-
tional recordings for later training or repetition is preferred, as this was implied by
another student survey at TU Graz (Schön et al., 2021). Nevertheless, there is still
room for further investigations.
The second surprise was the difference between 2019 and 2021 in the item “My
studies are supposed to provide me with programming skills”. While in 2019 about
82 % (rather) agreed to this statement, in 2021 only 68 % (rather) agreed. We were
surprised about this result and are left to wonder why the students’ impression of
what they need to learn at university has changed.
Finally, we would like to point out that there is a small difference in the way the two
surveys were conducted, which might (also) be responsible for these developments
that are difficult to interpret: The 2021 survey took place on the very first two days
students spend at the university in the third week of September, as part of the “Wel-
come Days”. The DiKoS data, in comparison, was collected during a longer period
from September to November. Students’ answers might already be influenced by
their experiences of teachers and the e-learning setting. Another difference is the fact
that the 2019 DiKoS study reached n=921 students, which is about 100 students more
than were reached in the Welcome Days survey in the same year (n= 824, see Nagler
et al., 2021). Potentially, any differences in the results might also be due to differ-
ences in the sample of students reached at different times and through different
means.
In addition to these methodological considerations relating to the survey, the differ-
ences and possible interpretations of the results, TU Graz is also faced with the prac-
tical question of how different skill levels of first-year students can be mitigated as
best as possible before the start of their studies and which measures are effective in
this regard. In the case of TU Graz, a MOOC on digital skills aimed at first-year
students was developed for this purpose.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
61
7 Fostering digital skills of first-year students
at TU Graz
At TU Graz, the digital skills of students are of course a very important factor in
their studies but also for their subsequent professional life. Since first-year students
have different skill levels due to their previous school careers, it was necessary to
devise a way of allowing students to catch up on missing skills easily and quickly at
the beginning of their studies. In this section, we would like to present one of the
measures taken by TU Graz to increase first-year students’ digital skills.
For this purpose, a lecture was designed that can be taken as a free elective in any
study programme and whose core content is an online course. Students can work
through the online content independently, check their knowledge through a self-as-
sessment and receive a course certificate (and ECTS credits) after a final exam. In
winter semester 2021/2022, the online course “Digital Skills for Students” was of-
fered for the first time (https://imoox.at/course/DigiStudiWS21). The course was de-
signed as a ‘massive open online course’ or MOOC (McAuley et al., 2010). This
means that while it is aimed at (future) students of TU Graz, it is open to anyone on
the national Austrian MOOC platform iMooX.at (Ebner, 2021). Like all other
MOOCs on the platform, this MOOC is available as an open educational resource
(OER) and can therefore also be integrated into other educational settings (cf. Ebner,
Schön & Braun, 2020).
The project team developed a project plan for the content design, which was accom-
panied by research in the form of a master thesis (Obermayr, 2021). The MOOC was
systematically developed by following the European Competence Framework (Car-
retero et al., 2017, p. 1–48) and the Austrian Competence Framework (BMDW,
2021, p. 1–36). A workshop design was developed with the aim of ensuring that the
individual competencies can be backed up with realistic examples from everyday
life at university. In two workshops with students of teacher education in the field of
computer science, the individual points of the framework were filled in, discussed,
and finally prioritised in an open world café setting. This resulted in a matrix that
Martin Ebner, Bettina Mair, Walther Nagler, Sandra Schön & Sarah Edelsbrunner
62
represents the rough content of the MOOC by forming five units with the corre-
sponding sub-items. Subsequently, the learning goals of the units were defined, and
the content was researched, elaborated, and summarised. In parallel, the team devel-
oped the video concept: a dialogue between two people in a café. Afterwards, the
video scripts were written, and the videos were produced in the video studio of TU
Graz. The finished videos, additional materials (links, documents, etc.) as well as
self-assessment quizzes were implemented in the platform iMooX.at to form a
MOOC. In addition to the MOOC, an accompanying course was created at TU Graz
and new students were informed about it at the Welcome Days. The course was held
for the first time in winter semester 2021/2022 (see Figure 5).
Figure 5: Impressions from the MOOC “DigiKompStudi”, implementation at iMooX:
Screenshot of the MOOC website (from the second implementation in 2023) and
from the MOOC trailer.
ZFHE Jg. 19 / Nr. 1 (March 2024) S. 45–65
63
When the MOOC on digital skills for first-year students was first offered in winter
semester 2021/2022, 436 registrations to the online course were counted. Almost
half of the registered participants successfully completed the MOOC with a certifi-
cate. Around 44 % of people who had registered for the MOOC did not interact with
the course in the end. The second implementation of the MOOC one year later (win-
ter semester 2022/2023) shows similar figures. It counted 445 registered participants
and again about half of those registered completed the MOOC successfully and re-
ceived a certificate. We hope that this offer will continue to systematically support
the digital skills of our first-year students.
8 Acknowledgement
We would like to thank our partners of the DiKoS study as they allowed us to use
and present the data related to TU Graz in this report (see Janschitz et al., 2021).
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cation research: A systematic literature review. Computers & Education, 168, 104212.
Published under Creative Commons Licence 4.0 Attribution (BY).
https://doi.org/10.21240/zfhe/19-01/04
Philipp Schlottmann1 (Bamberg)
Mapping digital competencies in the business
domain – an empirical workplace analysis using
job advertisements
Abstract
The rapid development of digital technologies has revolutionized the way companies
operate and conduct business. Organizations now require higher attention paid to
digital competencies to leverage the usage of digital tools and platforms effectively,
optimize processes, reach customers and stay ahead of competition. This study ex-
amines how digital competencies have changed in the field of business administra-
tion to identify essential skills and knowledge required in today’s corporational land-
scape. Text mining is used to extract digital skills from a vast dataset of 25,000 job
advertisements in the business administration field. The resulting empirical data is
analysed to derive profiles outlining the development of digital competencies in the
business administration field. The study reveals two specific digital competencies in
high demand: analytical evaluation utilizing various software tools and communica-
tion via social media. Competence requirements from the labour market can indicate
the design of study programmes and the adaptation of teaching methods.
Keywords
digital literacy, digital competence, business administration, job advertisements
1 University of Bamberg; philipp.schlottmann@uni-bamberg.de; ORCiD 0000-0001-
7244-8515
Philipp Schlottmann
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Abbildung digitaler Kompetenzen in betriebswirtschaftlichen
Berufsbildern - eine empirische Arbeitsplatzanalyse anhand von
Stellenanzeigen.
Zusammenfassung
Die rasante Entwicklung digitaler Technologien hat die Art und Weise, wie Un-
ternehmen arbeiten und wirtschaften, revolutioniert. Unternehmen müssen nun
verstärkt auf digitale Kompetenzen setzen, um die Nutzung digitaler Technologien
und Plattformen effektiv zu nutzen, Prozesse zu optimieren, Kunden zu erreichen
und der Konkurrenz voraus zu sein. In dieser Studie wird untersucht, wie sich die
digitalen Kompetenzen im Bereich der Betriebswirtschaft verändert haben, um die
wesentlichen Fähigkeiten und Kenntnisse zu ermitteln, die in der heutigen Unterneh-
menslandschaft benötigt werden. Mit Hilfe von Text Mining werden digitale Kom-
petenzen aus einem Datensatz von 25.000 Stellenanzeigen für betriebswirtschaft-
liche Berufe extrahiert. Die daraus resultierenden empirischen Daten werden
analysiert, um Profile abzuleiten, die die Beschaffenheit digitaler Kompetenzen
skizzieren. Die Studie zeigt, dass zwei spezifische digitale Kompetenzen besonders
gefragt sind: die analytische Auswertung mit verschiedenen Softwaretools und die
Kommunikation über soziale Medien. Die Kompetenzanforderungen des Arbeits-
marktes können Hinweise für die Gestaltung von Studiengängen und die Anpassung
von Lehrmethoden geben.
Schlüsselwörter
Digitale Literalität, Digitale Kompetenzen, Betriebswirtschaft, Stellenanzeigen
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1 Introduction
The almost unlimited availability of processing capabilities is ushering in a new era:
it represents a significant shift from analogue and physical realms to virtual spaces,
decentralized networks and digital frameworks. While the potential for technology
use in value creation is emerging, quantifying these opportunities remains a chal-
lenging endeavour (Hirsch-Kreinsen, Ittermnn & Niehaus, 2018). Modern tools,
such as ChatGPT or artificial intelligence (AI) in general, either replace or reshape
human roles across a wide range of contexts within the professional and vocational
sectors (Picot, Hopf & Sedlmeir, 2017).
The shifts in the lives of professionals and others in the economic system, catalyzed
by the digital transformation, demand careful consideration. These changes extend
beyond alterations in social dynamics and corporate value creation mechanisms.
Consequently, they are reshaping labour market demands and give rise to new work
processes. The notion of digital literacy offers initial, primarily heuristic, founda-
tions for modelling human workflows in a digitally influenced world (Spante et al.,
2018). While all approaches target the management of digital technologies and their
consequences, distinguished domain-specific prerequisites are absent, thus, hinder-
ing the modelling of digital competence from a professional perspective (Botturi,
2019).
This highlights that current research mainly emphasizes general concepts but lacks
a clear connection to business administration inquiries and the associated develop-
ment of digital literacy. Concepts such as digital marketing (Key, Czaplewski & Fer-
guson, 2019), process mining (Van der Aalst, 2016), automated accounting and the
management of digital business models are underrepresented in the documentation
of operational activity profiles. Consequently, this article focuses explicitly on the
field of business administration and its evolving landscape due to digital transfor-
mation, particularly concerning the characterization of employee competencies.
Competence expectations from the private sector as the foundational framework are
used to enhance understanding. The objective hinges on the significance of strategi-
cally shaping specialized training to align with the job market, equipping individuals
Philipp Schlottmann
70
with the skills required for seamless workforce integration. Competence require-
ments from the labour market can indicate the design of study programmes and the
adaptation of teaching methods. This approach opens fresh avenues for the enhance-
ment of higher education curricula by aligning to the principles of the Bologna pro-
cess.
2 State of Research and Theoretical
Grounding
2.1 Changes in workplace requirements
Observations within the context of Industry 4.0 (Kagermann, 2015) signify a shift
towards the digital realm and the use of virtual technologies. Concerns regarding the
potential replacement of human labour by machines are commonly associated with
this phenomenon. However, prior research suggests that technological changes in
work processes do not lead predominantly to the substitution of job profiles and tasks
but instead result in their realignment and redesign (Arntz et al., 2016).
The altered demands arising from digital transformation are characterized in employ-
ment research by concepts such as the task-based approach (Acemoglu & Restrepo,
2019), which focuses on specific workplace activities. The approach’s key premise
is that digital technologies are particularly adept at substituting routine activities.
The shift in job activities necessitates the acquisition of new skills, knowledge and
attitudes, all closely tied to technology and its application. Consequently, it is widely
acknowledged that evolving job demands coincide with alterations in the importance
of specific occupational prerequisites. Moreover, the evident repercussions extend
to swiftly evolving labour market requirements. The World Economic Forum (2020)
approximates that 50 % of the existing workforce will require retraining to align to
labour market dynamics by 2025. Additionally, forecasts suggest that 85 million jobs
may vanish due to the evolving division of labour between humans and machines.
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However, this shift could potentially lead to the creation of up to 97 million new
roles through enhanced collaboration with emerging technologies and algorithms.
This evolution leads to the current advances in the use of AI as a disruptive and
society-shaping digital technology. Early empirical results show impressive results:
The impact of generative AI technologies on the online labour market is evident in
the 21 % higher drop in the demand for freelance platform jobs after the introduction
of ChatGPT. Similarly, there is a 21 % higher drop in the demand for jobs that are
prone to automation compared to manual labour-intensive jobs. Furthermore, imag-
ing AI technologies have led to a 17 % higher drop in graphic design demand
(Demirci, Hannane & Zhu, 2023).
Formerly required competencies must now give way to digital aptitudes, prompting
a necessary adjustment of existing task profiles and associated qualification prereq-
uisites to align with the demands of digitization. This transition underscores the
growing importance of IT knowledge and cognitive skills (Arntz et al., 2016).
It is generally evident that existing job profiles and the tasks associated are undeni-
ably evolving. This transformation is underscored by the emergence of new profes-
sions, such as influencer managers and data analysts.
2.2 Digital competencies and digital literacy
The swift progress of society and emerging technologies has caused the concept of
literacy to broaden across various disciplines and research domains. Hence, an in-
creasing audience is showing a keen interest in defining digital literacy. In a broad
sense, it encompasses a spectrum of skills linked to using computers and information
technology (ICT) adeptly (Leaning, 2019).
The concept of digital competence or digital literacy is now extensively documented,
along with connections to various disciplines evident in numerous publications
Spante et al. (2018) demonstrate that specific application contexts establish distinct
frames of reference. The prevailing term in teacher education is “digital competen-
cies”, as also noted by Seufert et al. (2019). Notable models, such as DigCompEdu
Philipp Schlottmann
72
(Redecker, 2017), are designed specifically for teachers. This pertains primarily to
the utilization of digital resources, including data, communication tools and collab-
orative platforms, within learning environments. The DigComp 2.1 framework has
gained universal acceptance and spans across domains. It systematically categorizes
virtual actions into different competence levels. A new version of DigComp,
DigComp 2.2, was introduced in 2022 (Vuorikari et al., 2022).
Certain authors argue that the terms “digital literacy” and “digital competence” are
used interchangeably, leading to digital literacy being linked with ICT and computer
literacy (Mattar, Cassio & Cuque, 2022). This article is based on the concept of lit-
eracy. Digital literacy now extends beyond ICT and computer proficiency involving
tools, software and hardware. It encompasses other essential literacy skills, such as
media literacy (comprehending different media forms), information literacy (search-
ing and assessing information), and the capacity to communicate effectively using
various software and tools. Achieving digital literacy in this technosocial context
requires a combination of technical and critical thinking skills (Bravo, Chalezquer
& Serrano-Puche, 2021).
All definitions and models share the emphasis on the utilization of digital tools and
technologies and their impact on behavioural processes. The establishment of a do-
main reference becomes imperative to employ competence modelling for subsequent
diagnostics within specific groups. Consequently, distinguishing domain-specific
requisites and the subsequent work grounded in the modelling of digital competen-
cies from a specific subject-oriented standpoint is crucial.
2.3 Business Digital Literacy
The goal of the Business Digital Literacy Model (see Fig. 1) is to comprehensively
encompass the activities of business managers, structuring them at the convergence
of domain-specific knowledge and digital literacy. This model has emerged from a
systematic literature review which examined the current state of research on digital
literacy models in higher education (in detail, Schlottmann, Gerholz & Winther,
2021). This initiative is anchored in the most commonly cited dimensions of digital
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literacy. Hence, digital literacy is structured around key dimensions, including in-
formation and data, digital content creation, digital communication, basic functional
and technical knowledge, and metacognitive knowledge. Continuing from this point,
business areas are divided into eight structured fields, encompassing accounting, fi-
nance and investment, human resources (HR), marketing, organization, production
and logistics, taxation, and corporate management. These eight business areas com-
prise the economic content of the domain and serve as subdomains of business
knowledge. A heuristic model for business digital literacy is conceived by combining
domain-specific scientific content with the dimensions of digital literacy.
Figure 1: Business Digital Literacy Model (Schlottmann, Gerholz & Winther, 2021)
Philipp Schlottmann
74
The model differentiates domain-specific competencies at the intersection of busi-
ness administration and information technology. Business Digital Literacy describes
the sum of skills, attitudes and cognitive dispositions required to meet business needs
related to digital technologies.
It facilitates the use of this competence structure for curriculum and instructional
improvements, addressing the demands that emerge at the interface of digital tech-
nology and business management decision-making. This model adeptly charts the
impact of digital technologies and the ensuing prerequisites across various sub-areas
of business administration. Yet, the specific evolution of skills expected from em-
ployees in business areas remains undefined.
3 Aim of the Study
Previous research has left unanswered questions regarding how business areas, along
with their work processes and associated competency requirements, will evolve in
response to digital transformation. This study explicitly addresses this gap. The
study’s objective is to analyse the skills, knowledge and attitudes outlined in job
advertisements (job ads) and their connection to the utilization of digital technolo-
gies. Specifically, this results in two research questions:
(RQ 1): Which digital competency expectations for employees can be observed in
the context of the use of digital technologies in the labour market for business occu-
pational profiles?
(RQ 2): How can the requirements described from the job ads be summarized as a
domain-specific profile for specific business areas?
The aim is to delineate the domains where digital technology plays a pertinent role
in business processes, necessitating corresponding competencies.
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4 Method
The analysis adopts a job-analytical-empirical approach (Schütz, Köppe & An-
dresen, 2020) to structure competence requirements and meet the expectations of
present labour market demands. It subsequently elucidates various business areas
(e.g. controlling, HR, marketing) at the nexus of digital literacy. Job ads serve as a
robust foundation for this analysis, as shown by previous research findings (cf. Bens-
berg, 2013).
4.1 Data collection and processing
Job ads from business areas were selected based on the Business Digital Literacy
Model to construct a valid representation of the population (see Fig. 1). For this pur-
pose, publicly advertised jobs on the three largest job boards were used. This ap-
proach guarantees a comprehensive view of the prevailing demand in the labour mar-
ket. A web crawler, developed with Python’s Scrapy library, was used to automate
the search for job ads during the period from January to February 2023. In terms of
data structure, particular importance was placed on extracting the job title and job
description, as highlighted by Stock-Homburg & Groß (2019). Consequently, the
components “job title”, “job description” and “location” were extracted, thus, col-
lecting a range of 1,000 to 2,000 job ads per platform and keyword combination.
Only job ads from companies based in Germany were selected. The job ads in the
evaluation focus on graduates for direct entry into a profession. The selection occa-
sionally includes vacancies aimed at professionals with at least five years’ experi-
ence, but which do not require a university degree. The keyword combination used
for the search in the domain of controlling included terms such as “controller”, “con-
trolling specialist” or “controlling assistant”. The database underwent cleaning and
deduplication processes based on the job descriptions. Consequently, a database
comprising n = 25,000 documents was generated.
Philipp Schlottmann
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4.2 Data analysis
A qualitative content analysis (Mayring & Fenzl, 2019) was used for the evaluation
of the study. The analysis involved examining the intersections between the business
areas and the various dimensions of digital literacy. For this purpose, the dimensions
of digital literacy were used as the main categories (see Fig. 1, right part). These
areas were then elaborated upon and refined by establishing additional inductive sub-
categories.
This process involved two primary phases:
1. Job ads were initially manually reviewed to establish a codification scheme for
various text sections. This scheme was created through a prestudy conducted in
2021, where a total of n = 1000 job ads were manually examined and coded.
The identification of the use of reporting tools, for instance, was categorized as
a subcategory under “information & data”, encompassing all text sections refer-
ring to different reporting techniques and applications.
2. In the subsequent phase, the code system developed was automated to manage
the substantial volume of data. The analysis was then executed using a text min-
ing algorithm enabling the evaluation of 100 % of the data material.
5 Results
5.1 Research question one – descriptive findings
Looking at each of the business areas, a varying number of references to digital com-
petence requirements could be found across all job ads. Most of the latter with at
least one requirement were found in controlling, with a total of 22.5 % of findings.
Logistics shows the lowest proportion of job ads with just 5.3 % of coded documents.
Table 1 shows the relative distribution of categories across different segments in the
dataset.
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Table 1
Relative distribution of the main categories
Main category
Distribution in percent
information & data
43.90
content creation
2330
basic functional & technical knowledge
19.30
communication and collaboration
9.60
metacognition & strategy
3.90
The total number of coded job ads that give an indication of the respective category
are listed there. This shows how often the respective facet is requested in the cross-
section. Hereinafter, a brief overview of the content criteria of the categories is given.
Information and data
On this basis, it can be stated that the handling and processing of (this) data in cor-
porate processes is mentioned most frequently (43.90 %). This category includes for
example, maintaining databases, finding information via search algorithms or SQL
queries, and analysis with Power-Bi or spreadsheet tools.
Content creation
The second most codes were awarded in the content creation category. Overall,
23.30 % of the categories are covered by segments relating to the creation or modi-
fication of digital content. They are required to create digital reports with appropri-
ate visualization or to prepare presentations. Furthermore, the maintenance of vari-
ous CMS, such as websites, blogs and the intranet of the company is mentioned.
Programming (in python or R) and creating small scripts for automation are also part
of this category.
Philipp Schlottmann
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Basic