BookPDF Available

Lifelong learning w wersji short. Z doświadczeń Uniwersytetu Dziecięcego

January 2021

DOI:10.18276/978-83-7972-848-0

License
CC BY-SA 4.0

Publisher: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego
ISBN: 978-83-797-2409-3

Authors:

Małgorzata Skweres-Kuchta

University of Szczecin

Joanna Rzempała

University of Szczecin

Przemyslaw Pluskota

University of Szczecin

Tematyka niniejszej monografii jest aktualna ze względu na gospodarcze i społeczne konsekwencje deficytu wiedzy oraz świadomości ekonomicznej i finansowej społeczeństwa. Braki te sprzyjają popełnianiu błędów, bardzo często mających daleko idące konsekwencje i przekładających się na realne problemy społeczne i gospodarcze. Nieodległa przeszłość najlepiej ukazuje deficyt wiedzy, konsekwencją czego były błędne wybory w zakresie nabywania nieadekwatnych do celów, potrzeb i możliwości klientów aktywów finansowych. Również zaciąganie długoterminowych zobowiązań opartych na zmiennych, nie do końca dających się przewidzieć parametrach, czy nabywanie instrumentów pochodnych świadczą o konieczności podniesienia zarówno wiedzy, jak i kompetencji ekonomiczno-finansowych społeczeństwa. Unikaniu popełniania powyższych błędów sprzyja kształtowanie postaw, wiedzy i świadomości ekonomicznej oraz finansowej. Procesowi temu powinny być poddawane dzieci już w wieku przedszkolnym. Koncepcja lifelong learning (LLL) niejako naturalnie kojarzona jest z edukacją po edukacji, czyli dokształcaniem po okresie obowiązku szkolnego, szkoły ponadpodstawowej czy studiów. W tym opracowaniu autorzy nieco przewrotnie na pierwszy plan zarządzania kompetencjami w ramach LLL wysuwają edukację dzieci i młodzieży – takie uczenie się przez całe życie w wersji short. Chcą w ten sposób podkreślić wagę edukacji realizowanej poza szkołą, a w zasadzie równolegle ze szkołą, komplementarnie względem treści szkolnych programów nauczania. Skoncentrowali się na szczególnej formie edukacji pozaformalnej, tj. na uniwersytetach dziecięcych. To stosunkowo młody twór, nie do końca zdefiniowany, w Polsce rozwijany w ostatniej dekadzie, w Europie od 2002 roku.

Wykres 3.4. Wyniki testów według obszarów wiedzy w kolejnych latach Źródło: opracowanie własne.

…

Wykres 3.6. Średni wynik testu według płci w poszczególnych grupach wiekowych Źródło: opracowanie własne.

…

Figures - available via license: Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International

Content may be subject to copyright.

Available via license: CC BY-SA 4.0

Content may be subject to copyright.

LIFELONG LEARNING

W WERSJI SHORT

Z DOŚWIADCZEŃ UNIWERSYTETU DZIECIĘCEGO

71-101 Szczecin, ul. Mickiewicza 64

tel. 91 444 20 06, 91 444 20 09

e-mail: wydawnictwo@usz.edu.pl

www.wn.usz.edu.pl

9788379724093

ISSN 0860-2751

ISBN 978-83-7972-409-3

Przemysław Pluskota

Joanna Rzempała

Małgorzata Skweres-Kuchta

LIFELONG LEARNING W WERSJI SHORT

Z DOŚWIADCZEŃ UNIWERSYTETU DZIECIĘCEGO

 

   . () 

Przemysław Pluskota

Joanna Rzempała

Małgorzata Skweres-Kuchta

LIFELONG LEARNING W WERSJI SHORT

Z DOŚWIADCZEŃ UNIWERSYTETU DZIECIĘCEGO

Szczecin 2020

 

Tomasz Bernat, Anna Cedro, Urszula Chęcińska, Małgorzata Makiewicz

Małgorzata Oarska, Michał Pluciński, Małgorzata Puc, Andrzej Skrendo

Karol Sroka, Renata Urban, Grzegorz Wejman

Marek Górski– przewodniczący Rady Wydawniczej

Elżbieta Zarzycka– dyrektor Wydawnictwa Naukowego



dr hab. Katarzyna Kochaniak prof. UEK

 

Maciej Zalewski / e-dytor.pl



Małgorzata Szczęsna

 

Michał Dykas

 

Elwira Wiącek

Przemysław Pluskota ORCID 0000-0001-7951-065X

Joanna Rzempała ORCID 0000-0002-0542-9370

Małgorzata Skweres-Kuchta ORCID 0000-0002-0540-5416

Projekt fnansowany w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą

„Regionalna Inicjatywa Doskonałości” w latach 2019–2022 nr projektu 001/RID/2018/19

kwota fnansowania 10 684 000,00

DOI 10.18276/978-83-7972-848-0

ISBN 978-83-7972-848-0 (online)

ISBN 978-83-7972-409-3 (print)

ISSN 0860-2751

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGO

Wydanie I. Ark. wyd. 6,0. Ark. druk. 6,7. Format 170/240

Wersja elektroniczna publikacji dostępna na licencji CC BY-SA

4.0 po 12 miesiącach od daty wprowadzenia do obrotu

Spis treści

Wprowadzenie ◆ 7

1. Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży ◆ 13

1.1. Kompetencje w drodze po innowacje ◆ 13

1.2. Dokąd zmierza rynek pracy? Potrzeba edukacji ekonomicznej ◆ 21

1.3. Uniwersytet dziecięcy– innowacja w edukacji i nauce ◆ 27

1.4. W kierunku dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży ◆ 33

2. Teoretyczne aspekty edukacji nansowej ◆ 41

2.1. Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 41

2.2. Edukacja nansowa w świetle badań pierwotnych ◆ 54

2.3. Badania poziomu wiedzy i edukacji nansowej w Polsce ◆ 61

2.4. Programy edukacji ekonomicznej w Polsce ◆ 66

3. Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

na przykładzie Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego ◆ 73

3.1. Organizacja procesu dydaktycznego w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu

Dziecięcego ◆ 73

3.2. Certykacja IPMA Polska Kids jako element edukacji dzieci

w zakresie zarządzania ◆ 77

3.3. Analiza wyników procesu dydaktycznego– próba badawcza ◆ 81

3.4. Wyniki badania poziomu wiedzy uczestników Ekonomicznego Uniwersytetu

Dziecięcego w latach 2015–2019 ◆ 82

3.5. Wnioski z badania ◆ 86

Zakończenie ◆ 89

Bibliograa ◆ 93

Spis rysunków ◆ 99

Spis tabel ◆ 101

Spis wykresów ◆ 103

Abstract ◆ 105

Wprowadzenie

Wysiłki Europy niezmiennie koncentrują się na stymulowaniu innowacyjności

gospodarki, która według ostatnich danych wyprzedziła pod tym względem Sta-

ny Zjednoczone, jednak ciągle pozostaje za Japonią, Australią, Kanadą i liderującą

w rankingu innowacyjności Koreą Południową. Wszystkie działania podporządko-

wane są budowaniu potencjału innowacyjnego, który będzie w przyszłości genero-

wał nowe rozwiązania korzystne dla rozwoju społeczno-ekonomicznego. Głównym

czynnikiem proinnowacyjnym są kompetencje. Menedżerowie próbują nimi efek-

tywnie zarządzać, wskazując konkretny katalog kompetencji szczególnie istotnych

dla rozwoju innowacji. Jednocześnie prowadzone badania wskazują na nierówno-

mierny geogracznie rozkład wskaźników wkładu i efektu – potencjału, poziomu

i efektywności działalności innowacyjnej. By wyrównywać poziomy rozwoju oraz

napędzać gospodarkę europejską jako całość, eksperci zalecają bezwzględną inten-

sykację działań naukowców oraz rekomendują jak najszersze wdrażanie koncepcji

uczenia się przez całe życie (lifelong learning– LLL). Szczególnie pożądany stał się

pracownik wiedzy, pracownik, którego wynagradza się za myślenie. Skok technolo-

giczny, automatyzacja, cyfryzacja i ciągła zmienność okoliczności konwertują rynek

pracy i aktywizację zawodową społeczeństw. Liczne nowe zawody, wygasające bądź

przeobrażające się dotychczasowe profesje oraz zmiany warunków pracy tworzą

nową rzeczywistość– rynek, na którym odnajdują się specjaliści interdyscyplinarni.

Pracodawcy poszukują e-liderów, którzy łączą kompetencje biznesowe, analityczne

i informatyczne. Szczególnie w czasach pandemii podejście to zyskało na znacze-

niu, kiedy to praca i komunikacja zostały przeniesione do przestrzeni wirtualnej.

Dla polskiego rynku jest to szczególne wyzwanie, bo choć polscy informatycy są

dobrymi specjalistami, to pod kątem innych parametrów rozwoju IT nie jest najle-

piej. Dawny model świata sprzed pandemii raczej nie wróci, wszyscy muszą nauczyć

8 ◆ Wprowadzenie

się żyć inaczej. Jeszcze większa część naszego życia i decyzji zostanie przeniesio-

na do internetu, a zdalna forma komunikacji wymaga nowych kompetencji, także

ekonomiczno-nansowych.

Współczesne gospodarki stoją w obliczu nowych wyzwań związanych z szero-

ko rozumianą edukacją. Pierwszym jest ciągły proces starzenia się społeczeństwa

i rosnąca długość życia. Coraz więcej osób jest i będzie benecjentami świadczeń

emerytalnych, dlatego tak ważna jest świadomość gromadzenia środków na przy-

szłą emeryturę jak najwcześniej, zaraz po rozpoczęciu pracy zarobkowej. Drugim

wyzwaniem jest digitalizacja życia, przeniesienie wszelkich procesów decyzyjnych

do smartfonów i tabletów, co znacznie je skraca i przyspiesza oraz generuje kolejne

niebezpieczeństwa związane z nadmierną konsumpcją i zadłużeniem. I po trzecie,

młodzież, pokolenie Y, zna tylko życie w erze Facebooka, Instagrama i innych me-

diów społecznościowych. Generacja ta nie rozstaje się z urządzeniami mobilnymi,

świetnie obsługuje komputery, zna języki obce, pojęcie „globalna wioska” nie jest

jej obce. Ważniejsze dla niej są obrazy aniżeli słowo pisane, niebawem wejdą albo

już weszli w dorosłe życie z konsekwencjami dokonywanych wyborów, również

tych w sferze pracy, nansów. Edukacja tej grupy niesie wiele wyzwań, od digita-

lizacji poczynając, a na świadomym wydawaniu kończąc. Pokolenie to wychowa-

ne zostało w czasach wszelakiej dostępności dóbr i usług, musi nauczyć się jednak

wybierać i podejmować racjonalne decyzje, również z myślą o przyszłości. Nabycie

odpowiedniego poziomu wiedzy wymaga efektywnego systemu edukacji, uczącego

teoretycznego i praktycznego podejścia do gospodarowania pieniędzmi, budżetem

domowym.

Tematyka niniejszej monograi jest aktualna ze względu na gospodarcze i spo-

łeczne konsekwencje decytu wiedzy oraz świadomości ekonomicznej i nansowej

społeczeństwa. Braki te sprzyjają popełnianiu błędów, bardzo często mających da-

leko idące konsekwencje i przekładających się na realne problemy społeczne i go-

spodarcze. Nieodległa przeszłość najlepiej ukazuje decyt wiedzy, konsekwencją

czego były błędne wybory w zakresie nabywania nieadekwatnych do celów, potrzeb

i możliwości klientów aktywów nansowych. Również zaciąganie długotermino-

wych zobowiązań opartych na zmiennych, nie do końca dających się przewidzieć

parametrach, czy nabywanie instrumentów pochodnych świadczą o konieczności

podniesienia zarówno wiedzy, jak i kompetencji ekonomiczno-nansowych społe-

czeństwa. Unikaniu popełniania powyższych błędów sprzyja kształtowanie postaw,

wiedzy i świadomości ekonomicznej oraz nansowej. Procesowi temu powinny być

poddawane dzieci już w wieku przedszkolnym.

Zapobieganie podejmowaniu ryzykownych, nietraonych decyzji nansowych,

których przykłady z przeszłości można mnożyć (m.in. zjawisko przekredytowania,

kredyty denominowane w walutach obcych, poliso-lokaty, opcje walutowe), powin-

no być celem nadrzędnym wdrożenia narodowej strategii edukacji nansowej oraz

kompatybilnych z nią programów i projektów edukacyjnych. O znaczeniu edukacji

Wprowadzenie ◆ 9

ekonomicznej świadczy przykład wielu krajów, które wdrożyły, a niektóre nawet

znowelizowały, strategie edukacji nansowej. Przyczyną takich działań są korzyści,

jakie odnoszą wszyscy uczestnicy rynku. W Polsce funkcjonuje wiele bardzo do-

brych, ale jednorazowych, incydentalnych programów. Poziom wiedzy ekonomicz-

nej (nansowej) ma wpływ na cały cykl życia gospodarstwa domowego. Młodzież

nawykła do zarządzania kieszonkowym, później, wchodząc na rynek pracy, będzie

świadoma korzyści i kosztów zadłużania, oszczędzania, odkładania na emeryturę.

Również w dalszym życiu podejmowane są decyzje ważące o przyszłości, niosące

za sobą wiele konsekwencji. Korzyści z edukacji ekonomicznej są bezsprzeczne, co

ukazują wyniki badań. Mają one wpływ na decyzje podejmowane w gospodarce,

a tym samym na dobrobyt społeczeństwa oraz rozwój gospodarczy.

Koncepcja lifelong learning (LLL) niejako naturalnie kojarzona jest z edukacją po

edukacji, czyli dokształcaniem po okresie obowiązku szkolnego, szkoły ponadpod-

stawowej czy studiów. W tym opracowaniu autorzy nieco przewrotnie na pierwszy

plan zarządzania kompetencjami w ramach LLL wysuwają edukację dzieci i mło-

dzieży– takie uczenie się przez całe życie w wersji short. Chcą w ten sposób pod-

kreślić wagę edukacji realizowanej poza szkołą, a w zasadzie równolegle ze szkołą,

komplementarnie względem treści szkolnych programów nauczania. Skoncentro-

wali się na szczególnej formie edukacji pozaformalnej, tj. na uniwersytetach dziecię-

cych. To stosunkowo młody twór, nie do końca zdeniowany, w Polsce rozwijany

w ostatniej dekadzie, w Europie od 2002 roku.

Cel opracowania, z uwagi na podjętą tematykę oraz jej znaczenie, jest złożony.

Dlatego autorzy wyznaczyli sobie cel główny oraz trzy cele pośrednie. Celem głów-

nym jest ocena znaczenia wczesnej edukacji ekonomicznej w kształtowaniu kompe-

tencji Polaków. Trzy cele szczegółowe to:

1. Wskazanie związku pomiędzy rozwojem kompetencji zgodnie z koncepcją lifelong

learning a intensywnością procesów innowacyjnych realizowanych na rzecz roz-

woju społeczno-ekonomicznego.

2. Określenie miejsca szeroko rozumianej edukacji w obszarze nansów, ekono-

mii i zarządzania oraz jej miejsca w katalogu kompetencji uznanych za kluczowe

przez europejskich decydentów.

3. Uwypuklenie znaczenia edukacji realizowanej w formule uniwersytetów dziecię-

cych jako innowacyjnej koncepcji uczenia się przez całe życie jeszcze na etapie

szkolnym.

Monograa została podzielona na trzy zasadnicze części, które są ze sobą powią-

zane problemem roli i znaczenia edukacji ekonomicznej, nansowej i zarządczej we

współczesnej gospodarce, która tym lepiej się rozwija, im bardziej jest przygotowa-

na do generowania innowacji.

Pierwsza część pracy stanowi tło, uzasadnienie potrzeby zarządzania kompeten-

cjami, szczególnie tymi z zakresu ekonomii i nansów. Na początku zostały przed-

stawione istota i znaczenie kompetencji jako nieodłącznego elementu innowacyjnej

10 ◆ Wprowadzenie

gospodarki. Innowacyjność każdej gospodarki opiera się także na jej modelu edu-

kacji, przystosowanym do generowania jak największych korzyści dla rynku pracy.

Charakterystykę oraz wyzwania współczesnego rynku zawarto w drugim punkcie,

w którym wymieniono także kierunki przyszłych zmian i wymagania stawiane pra-

cownikom przyszłości. Nieodłącznym elementem każdej innowacyjnej gospodarki

jest odpowiednio skonstruowany system edukacji, będący nie tylko katalizatorem

zmian, lecz także wspierający postęp w każdej dziedzinie. Elementem o kolosalnym

znaczeniu dla gospodarki każdego kraju, jej rozwoju, jest edukacja nieformalna, roz-

poczynająca się od najmłodszych lat i kontynuowana przez całe życie. Idea LLL jest

jednym z wyznaczników sukcesów gospodarek zarówno w wymiarze makroekono-

micznym, jak i na poziomie mikro. Innowacją w procesie edukacji pozaformalnej są

uniwersytety dziecięce, które jako przedsmak dorosłego studiowania są dla dzieci

atrakcyjną formą zdobywania nowej, często praktycznej wiedzy. I tu edukacja eko-

nomiczna (nansowa, zarządcza) jest szczególnie ważna, bo wiedza w tej dziedzinie

ma kolosalne znaczenie w dorosłym życiu. Osiągnięcie odpowiedniego poziomu

dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży skutkuje bowiem przemyślanymi de-

cyzjami w przyszłości.

Zagadnieniom edukacji ekonomiczno-nansowej pośw ięcona została druga część

opracowania. Szybkość i łatwość podejmowania decyzji, które niosą za sobą nan-

sowe konsekwencje, nadaje szczególnego znaczenia edukacji ekonomiczno-nanso-

wej, a na decydentów nakłada odpowiedzialność za jej prawidłową realizację. Spo-

łeczeństwa, rządy przypominają sobie o istocie edukacji ekonomicznej w czasach

spowolnienia gospodarczego, pokryzysowych, kiedy winą za obecny stan obarcza

się konsumentów i ich chęć posiadania oraz konsumpcji. Szczególnie w trudnych

czasach edukacja ekonomiczna przybiera na znaczeniu. Edukacja ekonomiczno-

-nansowa jest pojęciem złożonym, mogącym przybierać różne formy i rodzaje.

W rozdziale drugim przedstawiono również badania poziomu wiedzy i kompetencji

w zakresie ekonomii i nansów na świecie, w Europie oraz w Polsce. Pomimo wielu

cennych opracowań ukazujących niedostateczny ich poziom w Polsce, nie została

wdrożona narodowa strategia edukacji nansowej. Skutkuje to wieloma projektami

edukacyjnymi, bardzo często cennymi, jednak niemającymi przemyślanej ciągło-

ści. Niewiele jest rozwiązań zapewniających cykliczność i kompleksowe podejście,

zgodnie z dewizą nauki przez całe życie. Znajomość zagadnień ekonomicznych,

w tym nansowych i zarządczych, na świecie i w Polsce jest dość niska. Wiele osób

kojarzy podstawowe zagadnienia, ale w przypadku bardziej złożonych zależności

i ich wpływu na indywidualne decyzje pojawiają się problemy.

Ostatnia, trzecia część pracy spina klamrą wcześniejsze rozważania, szczegóło-

wo analizuje bowiem poziom kompetencji studentów Ekonomicznego Uniwer-

sytetu Dziecięcego ze Szczecina w podziale na obszary tematyczne i wiek dzieci

w odniesieniu do całego badanego okresu oraz w podziale na poszczególne lata

realizacji projektu. Opisano proces dydaktyczny jego części, cel i zaangażowanych

Wprowadzenie ◆ 11

interesariuszy. Szczegółowo przedstawiono założenia i proces realizacji przykłado-

wych zajęć w obszarze zarządzania projektami. W ośrodku w Szczecinie stworzo-

no produkt młodych menedżerów projektu– IPMA Kids i IPMA Junior, będący

efektem wieloletniej współpracy polskich uczelni z International Project Manage-

ment Association Polska. Charakterystyka procesu edukacyjnego w ramach Eko-

nomicznego Uniwersytetu Dziecięcego, będąca wprowadzeniem do przedstawienia

szczegółowych badań poziomu wiedzy jego uczestników w trakcie kilku edycji w la-

tach2015–2019, podsumowuje trzeci rozdział. Wyniki badania są cennym elemen-

tem budowania kolejnych programów kształcenia dzieci i młodzieży oraz świadczą

o celowości edukacji tej grupy.

Empiryczna część pracy koncentruje się na doświadczeniach edukacji poprzez

uniwersytet w obszarach tematycznie związanych z ekonomią, zarządzaniem

i nan sami. Autorzy prezentują wyniki badań na temat wiedzy i umiejętności dzieci

uczestniczących w zajęciach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego. Wskazują

też na poziom świadomości i dojrzałości ekonomicznej małych studentów. Uniwer-

sytet dziecięcy to także atrakcyjne dla dzieci połączenie nauki i zabawy, czyli ucze-

nie wyzwalające kreatywność oraz zdolność do podejmowania decyzji w zgodzie

z najnowszymi trendami, również w świecie dorosłych.

1. Od zarządzania kompetencjami

po edukację dzieci i młodzieży

1.1. Kompetencje w drodze po innowacje

Jeżeli spojrzeć na mapę jakości życia mieszkańców poszczególnych

części globu, nie sposób nie zauważyć diametralnych różnic w zdol-

ności tych społeczności do rozwiązywania problemów natury spo-

łecznej i gospodarczej. To, że jedne kraje, a w ich ramach regiony,

radzą sobie lepiej, a inne gorzej, wynika z potencjału rozwojowego

danego obszaru. Kraje konkurują ze sobą, a w ten sposób moty-

wują się do inwestowania w ów potencjał. Zgodnie podkreślają, że

przyszłość uzależniona jest od inwestycji w innowacje1. Innowacje,

które należy rozumieć bardzo szeroko– od udoskonaleń po abso-

lutne nowości, od tych w skali danego podmiotu po te światowe,

od tych produktowych i procesowych, po organizacyjne i marketingowe. Potencjał

do kreowania innowacji jest zróżnicowany i uzależniony od wielu czynników. Bada

się go, by móc poprawiać to, w czym dany system jest słabszy, mniej konkurencyjny.

Wśród tych czynników istotną rolę odgrywa edukacja, która premiuje podwójnie–

z jednej strony pozwala budować potencjał innowacyjny, a z drugiej daje możliwość

bezpiecznego korzystania z osiągnięć globalizacji i wdrażanych innowacji. W tym

1 Siłą napędową około dwóch trzecich wzrostu gospodarczego ostatnich dekad w Europie były inno-

wacje. Prognozuje się, że każde euro zainwestowane w europejski program badań i innowacji Hori-

zon Europe wygeneruje zwrot do 11 EUR PKB w ciągu 25 lat. Nacisk kładzie się na rozwój sektora

badań naukowych i innowacji, czego wymiernym wyznacznikiem ma być znaczący wzrost liczby

nowych miejsc pracy w tym sektorze, a mianowicie do 100 tys. w okresie 2021–2027. Zob. Rankingi

innowacyjności, Komisja europejska, online: https://ec.europa.eu/poland/news/190617_innova-

tions_pl (17.06.2019).

Gdzieś w jakimś garażu

jakiś przedsiębiorca

odlewa pocisk, na

którym widnieje nazwa

twojej rmy. Masz zatem

tylko jedną możliwość–

strzelić pierwszy. Musisz

wyprzedzić innowatorów

w dziedzinie innowacji.

T. Kelley, J. Littman

14 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

gąszczu osiągnięć, udoskonaleń zmian i chaosu informacji szczególnie cenna staje

się wiedza ekonomiczna i nansowa2. Już w 2009 r. w ramach działań OECD zostały

uruchomione prace nad narodowymi strategiami edukacji nansowej, wiele krajów

je wdrożyło, część jeszcze opracowuje lub planuje3. W Polsce strategia jest w fazie

projektowania4. O potrzebie takiej strategii przekonują liczne badania, według któ-

rych poziom wiedzy ekonomicznej i nansowej jest niewystarczający. Wskaźniki

w zakresie edukacji kontynuowanej przez całe życie, również w dziedzinie ekonomii

i nansów, jak wskazują statystyki, są wyraźnie skorelowane ze wskaźnikami w ob-

szarze innowacyjności. Jest to system naczyń połączonych– chcąc mieć innowa-

cyjną gospodarkę, należy zadbać o pracę u podstaw, czyli edukację w dziedzinach

kreujących postawy innowacyjne i nową wiedzę. W kolejnych fragmentach pracy

autorzy te zależności wyraźnie pokazują.

Rysunek 1.1. Innowacyjność globalna

Źródło: European Innovation Scoreboard 2019, Luxemburg: Publication Oce of the European

Union, 2019, s. 6.

Według ostatniego rankingu innowacyjności (EIS 2019) wyniki UE w tej dzie-

dzinie od kilku lat wzrastają i po raz pierwszy w historii okazały się lepsze od wyni-

ków Stanów Zjednoczonych, kolebki społeczeństwa trzeciej fali5. Liderami rozwoju

2 Komunikat Komisji: Edukacja nansowa, Komisja Wspólnot Europejskich, online: https://ec.euro-

pa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2007/PL/1-2007-808-PL-F1-1.Pdf (17.06.2020).

3 B. Świecka, Generacja Y w świecie finansów – financial literacy i edukacja finansowa młodego

pokolenia, [w:] Terapia nansów, red. E. Klamut, Łódź–Warszawa 2016 (Przedsiębiorczość i Zarzą-

dzanie, t. 17, z. 8, cz. 3), s. 223.

4 Kierunki edukacji nansowej Rzecznika Finansowego. Założenia podstawowe, Warszawa 2020,

online: https://rf.gov.pl/wp-content/uploads/2020/06/Kierunki_Edukacji_Finansowej_Rzecz-

nik_Finansowy_czerwiec2020.pdf (17.06.2019).

5 Filozoę rozwoju współczesnego społeczeństwa, opartą na szeroko rozumianej innowacyjności,

warto przybliżyć poprzez pryzmat „pozanaukowej klasyki” w tej dziedzinie, a mianowicie pozycji

A. Toera pt. Trzecia fala. Co ciekawe, autor ten, bardziej wizjoner niż naukowiec, otwarcie przy-

znaje, że nie zależy mu na uznaniu czy aprobacie świata nauki. Jego dociekania i analizy służyć po-

winny ukierunkowaniu działań wobec wyzwań przyszłości we wszelkich dziedzinach życia, w tym

gospodarki, a przez to również nauki, poprzez uświadomienie konieczności rozwoju technologii.

Dlatego też, mimo pracy quasi-naukowej, zyskał ogromne uznanie także wśród naukowców, czego

dowodem są „interdyscyplinarne” doktoraty honoris causa w dziedzinach nauk przyrodniczych,

społecznych, literatury czy prawa. Zob. A. Toer, Trzecia fala, Państwowy Instytut Wydawniczy,

Warszawa 1985.

Kompetencje w drodze po innowacje ◆ 15

innowacyjności pozostają Korea Południowa, Kanada, Australia i Japonia, a Chiny,

dzięki wzrostowi gospodarczemu ostatnich lat, nadrabiają zaległości w trzykrotnie

szybszym tempie niż UE.

Rysunek 1.2. Innowacyjność w Europie według EIS 2019

Źródło: European Innovation…, s. 27.

Przechodząc na grunt europejski, obecnie za liderów innowacyjności należy

uznać kraje skandynawskie, Holandię i Szwajcarię. Polsce nadal daleko do czołówki

Europy i, według standardów oceny, jest umiarkowanym innowatorem. Oceniane

państwa bowiem dzielone są na cztery grupy: liderzy innowacji (Innovation Lead-

ers), silni innowatorzy (Strong Innovators), umiarkowani innowatorzy (Moderate

Innovators) i słabi innowatorzy (Modest Innovators)– rysunek 1.2. Na ocenę skła-

da się wiele wskaźników (aktualnie 27), w tym wskaźniki oceniające zasoby ludz-

kie jako jeden z elementów potencjału innowacyjnego. Oprócz stopni doktorskich

i liczby studentów w ocenie kapitału ludzkiego uwzględniana jest liczba osób ob-

jętych koncepcją lifelong learning (LLL)6, która stanowi już nieodzowny atrybut

współczesnej gospodarki, w tym atrybut rynku pracy. Podział aktywności edukacyj-

nej na okres szkolny, pracy zawodowej i okres emerytury jest już dalece nieaktualny,

gdyż LLL promuje naukę i rozwój w trakcie całego życia– od dziecka po emeryta.

Edukację permanentną cechują:

–rozpatrywanie procesu uczenia się z perspektywy osoby uczącej się, a nie instytu-

cji i osób prowadzących kształcenie;

–możliwość uczenia się w różnych formach, miejscach i okresach życia;

–równe traktowanie różnych dróg edukacji, ocenianych po efektach kształcenia

i osadzonych w procedurach walidacji osiągniętych efektów kształcenia się;

6 Decyzja nr 1720/2006/We Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r. ustanawiają-

ca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie (Dz.U. UE L 327/45).

16 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

–wdrożone procedury i procesy uznawania efektów uczenia się poza systemem

formalnym;

–pomiar jakości edukacji oparty na zmianie poziomu wiedzy i umiejętności osób

uczących się, a nie cech instytucji edukacyjnych;

–zapewnione doradztwo edukacyjne i zawodowe;

–tworzenie możliwości uczenia się bliżej domu (wśród lokalnej społeczności,

z wykorzystaniem technologii IT)7.

Jednym z elementów szeroko pojmowanej koncepcji uczenia się przez całe życie

jest kształcenie ustawiczne. Według denicji UNESCO kształcenie ustawiczne to

zespół formalnych i nieformalnych działań, dzięki którym osoby

dorosłe mogą wzbogacać swoją wiedzę, rozwijać talenty oraz zdo-

bywać kwalikacje zawodowe i kompetencje, które umożliwiają

realizację własnych potrzeb tudzież dostosowanie się do oczeki-

wań społeczeństwa i rynku pracy. Interpretacja przyjęta na potrze-

by EIS 2019 jest zbliżona, odnosi się do osób w wieku 25–64 lata,

podkreśla też, że zamiar lub cel uczenia się jest punktem krytycz-

nym, który odróżnia LLL od zajęć niezwiązanych z nauką, takich

jak zajęcia kulturalne lub sportowe. Polskie przepisy kształcenie

ustawiczne utożsamiają z kształceniem w szkołach dla dorosłych,

branżowych szkołach II stopnia i szkołach policealnych, a także

z uzyskiwaniem i uzupełnianiem wiedzy, umiejętności i kwalikacji

zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby, które spełniły

obowiązek szkolny.

Jednym z celów określonych w strategicznych ramach europej-

skiej współpracy i szkolenia (ET 2020) było osiągnięcie do 2020 r.

poziomu co najmniej 15% dorosłych, którzy uczestniczą w uczeniu

się przez całe życie8. Badania z 2018 r. wykazują jednak (rysunek

1.3), iż współczynnik ten dla UE wyniósł 11,1% (choć sukcesywnie

rośnie: 2017– 10,9%, 2015– 10,7%) i wyższy był dla kobiet (12,1%)

niż mężczyzn (10,1%). W państwach członkowskich UE najwyższe

wskaźniki udziału dorosłych w uczeniu się odnotowano w Szwe-

cji (29,2%), Finlandii (28,5%) i Danii (23,5%). Dla kontrastu, pięć

państw członkowskich miało wskaźnik uczestnictwa poniżej 5%: Rumunia (0,9%),

Bułgaria (2,5%), Chorwacja (2,9%), Słowacja (4,0%) i Grecja (4,5%). W Polsce

7 G. Maniak, Kształcenie przez całe życie– idea i realizacja. Polska na tle Unii Europejskiej, „Studia

Ekonomiczne” 2015, nr 214. Zob. Perspektywa uczenia się przez całe życie– dokument strategiczny

opracowany przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajo-

wych Ram Kwalikacji, 2013.

8 Wskaźnik służący do pomiaru uczenia się przez całe życie deniuje się jako odsetek osób w wieku

od 25 do 64 lat, które stwierdziły, że otrzymały formalną lub nieformalną edukację i szkolenie w cią-

gu czterech tygodni poprzedzających badanie.

Nie ma kompetencji–

nie ma wyników, nie ma

organizacji.

D.D. Dubois,

W.J. Rothwell

Kompetencje kluczowe

• umiejętność uczenia się

• porozumiewanie się

w języku ojczystym

i obcym

• informatyczne

• matematyczne,

naukowe i techniczne

• społeczne

i obywatelskie

• inicjatywność

i przedsiębiorczość

• świadomość i ekspresja

kulturalna

Kompetencje to potencjał,

który pozwala osiągać

pożądane wyniki.

M. Armstrong

Kompetencje w drodze po innowacje ◆ 17

wynosił on niewiele więcej, bo 5,7%. Niekwestionowanym liderem w Europie jest

neutralna Szwajcaria, w której wskaźnik LLL wśród dorosłych wyniósł aż 31,6%9.

Rysunek 1.3. Udział dorosłych w uczeniu się [% populacji w wieku od 25 do 64 lat]

Źródło: https://ec.europa.eu/eurostat.

Strategia uczenia się przez całe życie, wdrażana przez poszczególne kraje Unii

Europejskiej, bazuje na zestawie tzw. kompetencji kluczowych. Komisja Europejska

(KE) uznała, że tego rodzaju kompetencje pozwalają w sposób ciągły przystosowy-

wać się do dynamicznych zmian w otoczeniu oraz dążyć do rozwoju innowacyjności.

Kompetencje deniowane są jako udowodniona zdolność stosowania– w pracy lub

nauce oraz w rozwoju zawodowym i osobistym– wiedzy, umiejętności i zdolności

osobistych, społecznych lub metodologicznych10. Wśród kompetencji kluczowych

wyróżnia się:

–umiejętność uczenia się, czyli efektywnego przyswajania wiedzy i praktycznego

wykorzystywania jej w rozwiązywaniu problemów;

–porozumiewanie się w języku ojczystym i obcym, które pozwala interpretować

pojęcia, fakty, opinie oraz wyrażać myśli i uczucia, co w dobie pracy projektowej

jest niezbędne, umożliwia dodatkowo rozwój umiejętności mediacji oraz ważne

w procesach globalizacji i internacjonalizacji rozumienie różnic kulturowych;

9 Adult participation in learning by sex, Eurostat, online: https://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.

do?tab=table&init=1&language=en&pcode=sdg_04_60&plugin=1.

10 Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2017 r. w sprawie europejskich ram kwalikacji dla uczenia się przez

całe życie (2017/C 189/03).

18 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

–kompetencje informatyczne oraz kompetencje matematyczne, naukowe i tech-

niczne, które łącznie pozwalają na rozwój technologii w odpowiedzi na potrzeby

społeczeństwa zmagającego się z wieloma problemami cywilizacyjnymi;

–kompetencje społeczne i obywatelskie, które warunkują konstruktywne uczest-

nictwo w życiu społecznym i zawodowym na zasadach demokratycznych

z uwzględnieniem wyzwań związanych z rosnącą mobilnością, a co za tym idzie,

z różnorodnością społeczeństwa;

–inicjatywność i przedsiębiorczość rozumiane jako zdolność do kreacji i wdrażania

pomysłów, tworzenia innowacji oraz pojmowania ich w wymiarze projektowym;

–świadomość i ekspresję kulturalną, które powinny być utożsamiane ze zdolnością

doceniania twórczego znaczenia idei, doświadczeń i uczuć w procesach rozwoju,

również gospodarczego11.

Taki zestaw kompetencji jest zdaniem KE konieczny do spójności społecznej,

osobistej samorealizacji, bycia aktywnym obywatelem i uzyskania szans na zatrud-

nienie w społeczeństwie wiedzy. A to właśnie w społeczeństwie wiedzy upatruje się

szans na jeszcze szybszy rozwój badań naukowych, a co za tym idzie– innowacji

w Europie, tak by stała się ona światową siłą napędową innowacyjności12. Wiele

z wymienionych kompetencji przenika wiedza w zakresie ekonomii i nansów. Edu-

kacja w tym obszarze, zwłaszcza ta poza- i nieformalna (więcej o tym w części 1.3),

pozwala na zmniejszenie wykluczenia społecznego i nansowego, poziomu biedy

i ubóstwa oraz wyrównanie szans na rynku pracy i rynku nansowym13.

Wdrażanie koncepcji uczenia się przez całe życie skłania do zarządzania zasoba-

mi ludzkimi według modelu kompetencyjnego14, podejście takie stawia bowiem

w centrum zainteresowania osobę– pracownika na danym stanowisku, a nie samo

stanowisko15. Celem organizacji w długiej perspektywie staje się więc pozyskiwanie

i rozwijanie wysoce kompetentnych ludzi. Ich potencjał w postaci wiedzy, umie-

jętności i postaw (szeroko rozumianych, bo dotyczących cierpliwości, wytrwałości,

elastyczności, pewności siebie, motywacji, gotowości do działania) stwarza funda-

ment do integrowania pozostałych obszarów działania i efektywnego osiągania ce-

lów całej organizacji16.

11 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji klu-

czowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).

12 A renewed agenda for Research and Innovation: Europe’s chance to shape the future, European

Commission– Press release, Brussels, 15.05.2018.

13 Zob. B. Świecka, Kompetencje nansowe i edukacja nansowa. Ujęcie teoretyczne i praktyczne, „Jour-

nal of Insurance, Financial Markets & Consumer Protection” 2018, No. 27 (1). Por. J.K. Solarz

etal., Całościowa edukacja nansowa. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk,

Łódź–Warszawa 2018.

14 Zarządzanie oparte na kompetencjach (competency-based human resources management) rozwija się

aktywnie od początku lat 90. XX w. w USA i krajach Europy Zachodniej.

15 Zob. Ł. Sienkiewicz et al., Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa

uczenia się przez całe życie, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013, s. 10.

16 Zob. ibidem, s. 14–19.

Kompetencje w drodze po innowacje ◆ 19

Skoro gospodarka powinna rozwijać się w oparciu o wiedzę,

bezwzględnym elementem tego systemu staje się pracownik wie-

dzy. Co wyróżnia takiego pracownika? Peter Drucker twierdzi, że

pracownicy wiedzy w swojej pracy częściej wykorzystują rozum niż

umiejętności manualne (i mówił o tym już w 1959 r.). Część spe-

cjalistów łączy to pojęcie z konkretnymi zawodami i dziedzinami

gospodarki, gdzie wynagradza się za myślenie, a mianowicie: zarzą-

dzanie, operacje biznesowe i nansowe, medycyna, prawo, eduka-

cja, informatyka i nauki matematyczne, architektura i inżynieria czy

nauki przyrodnicze i społeczne17. Zdaniem autorki, takie zawężenie

nie jest jednoznacznie słuszne. Dla pracodawcy bowiem cennym

pracownikiem zawsze będzie ten, który przy wykonywaniu nawet

nieskomplikowanych czynności będzie bazował na doświadczeniu,

który będzie otwarty na nową wiedzę i chętny, by tę wiedzę roz-

wijać i dzielić się nią18. W przypadku stanowisk wyższych szczebli

w organizacji receptę na ich obsadzenie odpowiednimi ludźmi po-

daje Jim Collins. Sprowadza się ona do angażowania takich osób,

które są samodzielne i odpowiedzialne– dojrzałe w myśl koncepcji „okna i lustra”.

„Okno” symbolizuje docenianie udziału innych w osiąganym sukcesie bez podkreśla-

nia własnych zasług, „lustro” natomiast jest symbolem przyjęcia na siebie odpowie-

dzialności w przypadku porażki19.

Warto wspomnieć, iż w ślad za wskazanymi potrzebami i trendami przy Polskiej

Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości powstała, wśród wielu innych, Sektorowa

Rada ds. Kompetencji Sektora Finansowego. Jej rolą jest:

–włączenie Sektorowej Ramy Kwalikacji oraz wybranych kwalikacji sektoro-

wych do Zintegrowanego Systemu Kwalikacji celem ujednolicania polskiego

rynku z europejskim;

–prowadzenie prac badawczych i analitycznych w zakresie potrzeb kompetencyj-

nych sektora i podejmowania na tej podstawie nowych inicjatyw;

–inicjowanie i wspieranie opracowywania nowych standardów sektorowych,

w tym kwalikacji, w odpowiedzi na nowe trendy rozwojowe, z uwzględnieniem

zmian regulacyjnych, technologicznych i demogracznych;

–rozwój współpracy sektorowej wszystkich interesariuszy służącej skróceniu cza-

su reakcji oferty edukacyjnej i szkoleniowej na nowo pojawiające się potrzeby

kompetencyjne sektora;

17 Zob. T.H. Davenport, Zarządzanie pracownikami wiedzy, Ocyna Wolters Kluwer Business, Kra-

ków 2007, s. 24; M. Morawski, Zarządzanie profesjonalistami, PWE, Warszawa 2009, s. 42.

18 Takiego zdania byli: G. Krough, K. Ichijo, I. Nonaka, Enabling Knowledge Creation. How to Unlock

the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation, Oxford University Press, New

York 2000, s. 12.

19 J. Collins, Jak upadają giganci i dlaczego niektóre rmy nigdy się nie poddają, MT Biznes, Warszawa

2015, s. 190.

Model kompetencyjny

W centrum

zainteresowania stoi

pracownik na danym

stanowisku, a nie samo

stanowisko.

Koncepcja okna i lustra

Docenianie innych

przy sukcesie

i branie na siebie

odpowiedzialności

w przypadku porażki.

Pracownik wiedzy

W swojej pracy częściej

wykorzystuje rozum niż

umiejętności manualne.

Jest wynagradzany za

myślenie.

20 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

–działanie na rzecz zwiększenia perspektyw rozwojowych młodych pracowników,

którzy skorzystają z uporządkowania, większej transparentności oraz porówny-

walności kwalikacji, w tym w wymiarze międzynarodowym20.

Wysiłki na wielu przytoczonych wyżej płaszczyznach łączy wspólny mianownik

w postaci budowania potencjału do rozwoju innowacyjności– rozwoju na poziomie

Europy, na poziomie poszczególnych państw europejskich i wreszcie na poziomie

regionów, które te państwa budują. Uchwycenie specyki na poziomie regionów

jest bardzo ważne ze względu na wagę inicjatyw oddolnych, wynikających z do-

brze zdiagnozowanych potrzeb oraz angażowania i rozwijania lokalnych zasobów.

Kiedy przyjrzymy się poszczególnym regionom Europy pod kątem ich osiągnięć

w zakresie rozwoju innowacji, liderów (L) i silnych innowatorów (M) należy po-

szukiwać w regionach państw skandynawskich, Wysp Brytyjskich i środkowej Eu-

ropy, częściowo Portugalii. Półwysep Iberyjski, a jeszcze bardziej Europa Środko-

wo-Wschodnia mają wiele do nadrobienia. Żaden z polskich regionów (rysunek 1.4)

nie jest chociażby silnym innowatorem „z minusem” (M–). W ramach regionalnego

indeksu innowacyjności (RIS) taką właśnie przyjęto klasykację regionów– cztery

podstawowe kategorie EIS (lider, silny, umiarkowany, skromny innowator) podzie-

lono dodatkowo na trzy podkategorie: (–), pełna ocena, (+). I tak w Polsce umiar-

kowanym innowatorem „z plusem” (U+) jest jedynie region warszawski stołeczny.

Na ocenę umiarkowaną (U) lub umiarkowaną „z minusem” (U–) zapracowały woje-

wództwa: małopolskie oraz pomorskie, wielkopolskie, łódzkie, dolnośląskie, śląskie

i podkarpackie. Najskromniej (S) w rankingu wypadają: Warmia i Mazury, Podlasie,

Pomorze Zachodnie, województwa lubuskie i opolskie.

Rysunek 1.4. System innowacji w Polsce według RIS 2019

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Regional Innovation Scoreboard 2019, Luxemburg:

Publication Oce of the European Union, 2019, s. 28.

20 Zob. Deklaracja założycielska, Sektorowa Rada ds. Kompetencji, online: https://rada.wib.org.pl/

deklaracja-zalozycielska/ (17.06.2019).

Dokąd zmierza rynek pracy? Potrzeba edukacji ekonomicznej ◆ 21

Dane europejskie ujawniają interesującą prawidłowość – regiony dominujące

pod względem rozwoju innowacyjności cechuje bardzo wysoki wskaźnik w zakre-

sie wdrażania koncepcji lifelong learning, najwyższy spośród ocenianych parame-

trów. Podobna zależność występuje u silnych innowatorów, wartość tego wskaźnika

wprawdzie jest już dużo niższa niż u liderów, ale i w tym przypadku pozostaje naj-

lepiej ocenioną w katalogu gromadzonych danych w tej grupie. U umiarkowanych

innowatorów koncepcja uczenia się przez całe życie jest jednym z przeciętnie oce-

nianych wskaźników, a u skromnych innowatorów już jednym z najsłabszych21. Moż-

na zatem domniemywać, że lifelong learning ma głęboki sens, patrząc przez pryzmat

działań proinnowacyjnych.

Skoro osadziliśmy rolę edukacji, zwłaszcza tej permanentnej, w procesach bu-

dowania kompetencji proinnowacyjnych, konieczne staje się również wskazanie

trendów na obecnym i przyszłym rynku pracy. Determinują one bowiem wybory

w zakresie rodzaju poszerzanej wiedzy. Jest to też podpowiedź, na czym się sku-

pić, kierując ofertę edukacyjną do dzieci i młodzieży, oraz gdzie uwypuklić edukację

ekonomiczną i nansową jako tę ciągle dalece niewystarczającą, a niezbędną, i w ży-

ciu zawodowym, i (a może zwłaszcza) prywatnym, w rzeczywistości pozazawodo-

wej. Nie mając odpowiedniej świadomości i dojrzałości ekonomicznej, stajemy się

bowiem konsumentem, którego łatwo oszukać i zmanipulować.

1.2. Dokąd zmierza rynek pracy? Potrzeba edukacji ekonomicznej

Rynek pracy mocno się zmienia. Jest to efekt postępującej cyfryzacji i towarzyszącej

jej automatyzacji. Pracownika przyszłości– a może bardziej „zleceniobiorcę” przy-

szłości– powinny zatem cechować dodatkowe, często zupełnie inne niż dotychczas

kompetencje oraz bardziej elastyczna organizacja pracy. Kompetencje kluczowe

owszem, ale ponadto pożądane są umiejętności interdyscyplinarne, pozwalające

holistycznie podchodzić do projektu. Prognozuje się, iż gospodarka będzie potrze-

bować tzw. e-liderów, którzy będą umiejętnie łączyć wiedzę ekonomiczną, zarząd-

czą i informatyczną (rysunek 1.5). Do 2020 r. gospodarka UE będzie potrzebowała

nawet miliona takich pracowników.

21 Regional Innovation Scoreboard 2019, Luxemburg: Publication Oce of the European Union, 2019,

s. 14.

22 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

Rysunek 1.5. Kompetencje e-lidera w cyfrowej gospodarce

Źródło: European Conference on „High-Tech and Leadership Skills for Europe”, Brussels,

26thJanuary 2017.

Kim jest e-lider? To osoba, która łączy umiejętności statystycz-

ne, w tym analizy dużych zbiorów danych, i biznesowo-zarządcze,

prawidłowo interpretuje wyniki analiz w kontekście szerszych

trendów społecznych. Gospodarka zmierza w kierunku wszech-

obecnej cyfryzacji, dlatego wśród najlepiej opłacanych zawodów

muszą znaleźć się te związane z zaawansowaną analityką danych.

Rewolucja cyfrowa niesie za sobą dostęp do ogromu informacji,

co poszerza możliwości, ale tworzy też chaos informacyjny. W ta-

kim chaosie niejednokrotnie trudno zwerykować wiarygodność

przedstawianych danych, trudno też skoncentrować się na istocie

sprawy. Współpraca ze sztuczną inteligencją pozwala pracować wydajniej i minima-

lizować ryzyko błędu, zmusza jednak do wykształcania dodatkowych umiejętności–

analizy i interpretacji faktów.

Patrząc przez pryzmat potrzeb kompetencyjnych przedsiębiorstw, bardzo wy-

raźnie widać trend poszerzania kwalikacji „e-liderowych” (rysunek 1.6). Przedsię-

biorcy poszukują pracowników z kompetencjami technicznymi, cyfrowymi, mene-

dżerskimi i sprzedażowymi. Jednocześnie zaznaczają, że są one najtrudniejsze do

pozyskania. Według przywołanego badania Heys Poland niewielką (jeszcze) wagę

przywiązuje się do kompetencji w zakresie zaawansowanej analizy danych22. Kom-

petencje stricte nansowe oceniane są przez pracodawców jako te nieco mniej istot-

ne, aczkolwiek ze względu na ich silny związek z menedżerskimi i sprzedażowymi

22 Badani wśród innych kompetencji wymienili właśnie big data, oprócz technik zwinnych, łańcucha

dostaw czy prawa i compliance.

E-lider– kto to?

To ten, kto łączy

umiejętności

statystyczne, w tym

analizy dużych zbiorów

danych, i biznesowo-

-zarządcze, prawidłowo

interpretuje wyniki analiz

w kontekście szerszych

trendów społecznych.

Dokąd zmierza rynek pracy? Potrzeba edukacji ekonomicznej ◆ 23

nie należy przesuwać ich na dalszy plan. Pracodawcy potrzebują bowiem pracow-

ników o szerokim spektrum kompetencji ekonomicznych. A patrząc przez pryzmat

ewolucji pokoleniowej23, dostrzega się z jednej strony coraz bardziej naturalną zdol-

ność do poruszania się w meandrach technologii cyfrowych, z drugiej zaś niską

świadomość ekonomiczną i nansową młodego pokolenia, co rodzi wiele niebez-

pieczeństw w zakresie korzystania z innowacyjnych rozwiązań, które ta technologia

ciągle przynosi.

Rysunek 1.6. Potrzeby kompetencyjne rm

Źródło: Raport płacowy 2020. Trendy na rynku pracy, Heys Poland, 2020, s. 19.

Rysunek 1.7. Indeks gospodarki cyfrowej– Polska a UE w latach 2017–2019

Źródło: https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/desi.

23 Granice pomiędzy pokoleniami Y i Z są stosunkowo płynne (w literaturze też spotyka się różne

denicje tych pojęć), można jednak przyjąć, że pokolenie Y (najczęściej roczniki 1980–1994) to ta-

kie, które mocno korzysta z dobrodziejstw rewolucji cyfrowej, Z natomiast (roczniki 1995 i wyżej)

wogóle nie zna świata bez cyfryzacji.

24 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

Świadomość tego, że kompetencje cyfrowe są i będą kluczowe, jest w społeczeń-

stwie polskim wysoka (83% badanych24), a mimo to kompetencje Polaków w tym

zakresie należą do jednych z najniższych w Europie, na 28 krajów słabiej od Polski

prezentują się jedynie Grecja, Rumunia i Bułgaria. Choć wartość indeksu dla Polski

od kilku lat rośnie, nie zmniejsza ona dystansu wobec średniej UE, która też suk-

cesywnie się poprawia (rysunek 1.7). By zobrazować skalę problemu, należy pod-

kreślić, że cyfrowi liderzy– Finlandia, Szwecja, Holandia czy Dania uzyskali blisko

70pkt w rankingu DESI.

Jedną z kategorii ocenianych w ramach DESI jest kapitał ludzki postrzegany przez

pryzmat umiejętności cyfrowych. Warto tu przywołać kilka szczegółowych danych,

gdyż doskonale nakreślają one, w którym kierunku polski kapitał ludzki powinien

się rozwijać, by ścigać Europę (tabela 1.1). Choć polscy informatycy są cenieni na

rynku światowym, to ich odsetek na tle innych państw jest stosunkowo niski, acz-

kolwiek to najlepiej oceniony parametr w tej grupie wskaźników. Zaległości dotyczą

wielu sfer, zarówno tej profesjonalnej, tj. liczby absolwentów kierunków ICT, w tym

kobiet, jak i obszaru podstawowych umiejętności cyfrowych oraz informatycznych.

Są to cenne wskazówki dla kreatorów systemu edukacji, począwszy już od etapu

szkoły podstawowej. Wyraziście ujawniła te zaległości pandemia COVID-19. Wo-

bec potrzeb nauczania zdalnego czy współpracy z urzędami on-line zauważalne były

spore braki i w zakresie umiejętności, i w zakresie infrastruktury.

Tabela 1.1. Umiejętności cyfrowe Polaków na tle UE

Polska UE

DESI

2017

DESI

2018

DESI

2019

DESI

2019

Co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe /% osób/ 44 46 46 47

Ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe /% osób/ 19 21 21 31

Co najmniej podstawowe umiejętności informatyczne

/%osób/ 47 49 49 60

Specjaliści w dziedzinie ICT /% zatrudnionych ogółem/ 2,6 2,7 2,8 3,7

Kobiety-specjaliści w dziedzinie ICT

/% zatrudnionych kobiet/ 0,8 0,9 0,9 1,4

Absolwenci kierunków w dziedzinie ICT /% absolwentów/ 2,9 3,0 3,1 3,5

Źródło: Indeks gospodarki cyowej i społeczeństwa cyowego (DESI). Sprawozdanie krajowe na

2019 r. Polska, Komisja Europejska, 2019, s. 8.

Wszystkie dziedziny życia, również te, gdzie niezastąpiony jest kontakt z drugim

człowiekiem, są lub będą wspomagane technologią. Przy czym nie chodzi o to, by

uczyć się wszystkiego, a specjalizować się w tym, w czym w przyszłości chce się

realizować, umiejąc jednocześnie udoskonalić swoją pracę w oparciu o technologię.

24 Aktywni+. Przyszłość rynku pracy. Raport Gumtree 2017, online: https://www.delab.uw.edu.pl/

wp-content/uploads/2017/04/DELabUW_raport_Aktywni.pdf (17.06.2019).

Dokąd zmierza rynek pracy? Potrzeba edukacji ekonomicznej ◆ 25

Gospodarka cyfrowa tworzy bowiem pole do rozwoju wielu pro-

fesji, w których wynagradzane będą kreatywność, nieszablonowe

działanie i umiejętności poznawcze. Znamienne stają się tu sło-

wa A. Toera, który apelował, by nie przeceniać roli cyfryzacji,

gdyż „analfabetami XXI wieku nie będą ci, którzy nie znają Ex-

cela lub nie potraą programować, ale ci, którzy nie potraą się

uczyć nowych rzeczy i oduczać starych”. Ważne, by skupiając się

na kompetencjach twardych, nie zgubić tych społecznych, w tym

umiejętności pracy w zespole, z czym często przecież wiążą się

konikty. Mowa tu również o inteligencji społecznej, a ta zazę-

bia się z modelem inteligencji emocjonalnej i oznacza zdolność

do współpracy z innymi opartą na zrozumieniu ich potrzeb, ale

też jasne wyrażanie własnego zdania25. Warto też zastanowić się

nad sposobem zarządzania takimi koniktami– jeśli uda się pójść

w kierunku konstrukcji zamiast destrukcji, powstałe rozwiązania wpłyną pozytyw-

nie na morale zespołu, jego motywację i zdecydowanie częściej przyniosą wartość

dodaną w postaci wypracowanych rozwiązań, niejednokrotnie innowacji.

Generacje Y i Z inaczej też postrzegają etos pracy, formułę pracy zawodowej,

inaczej zarządzają czasem– w tych aspektach również potrzebują choć minimum

obycia ekonomiczno-nansowego. Kilka akapitów wcześniej, wśród podmiotów

podaży pracy, wyróżniono grupę „zleceniobiorców”. Było to celowe ze względu na

trwającą w środowisku gospodarczym dyskusję na temat umów cywilnoprawnych,

które z jednej strony, określane mianem „śmieciowych”, kojarzą się z nieuczciwy-

mi praktykami pracodawców i dezaprobatą strony podażowej. Z drugiej jednak są

bardzo popularne w gronie tzw. freelancerów, dla których brak etatu, elastyczny,

niezależny, w zasadzie nikomu niepodporządkowany charakter aktywności zawo-

dowej, realizowanej w formule projektu, jest zdecydowanym atutem. „Wolni strzel-

cy” reprezentują najczęściej zawody wysoce specjalistyczne, kreatywne i dobrze

opłacane, zawody „jutra” i „wiedzy”. Jest to jeden z wyznaczników przeobrażeń tego

rynku, przeobrażeń, które będą zataczać coraz szersze kręgi. Rozwój sztucznej in-

teligencji26 i wszechobecna cyfryzacja powodują bowiem szeroko zakrojone zmia-

ny społeczno-ekonomiczne– nową ekonomię i nowy świat pracy. Nowy– jak już

wspomniano– pod względem rodzaju, ale nowy również pod względem charakteru

i stylu27. Nie tak dawno, bo w 2009 r., aktualizowana Polska Klasykacja Działalności

25 Zob. K. Albrecht, Social Intelligence: e New Science of Success, Jossey-Bass, San Francisco 2006.

26 Bank Światowy: w niektórych krajach rozwijających się automatyzacji może ulec aż 85% miejsc

pracy. Zob. Digital dividends. World development report 2016, e World Bank, Washington 2016.

27 Oxford University sugeruje, że 63% miejsc pracy w transporcie, magazynowaniu, logistyce i sprze-

daży zostanie zautomatyzowane. Zob. Technology at work v3.0. Automating e-Commerce from

Click to Pick to Door, Citi GPS: Global Perspectives & Solutions, Oxford Martin School 2017,

online: https://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/CITI%20REPORT%20ADR0N.pdf

(17.06.2019).

Analfabetami XXI wieku

nie będą ci, którzy nie

znają Excela lub nie

potraą programować,

ale ci, którzy nie potraą

się uczyć nowych rzeczy

i oduczać starych.

A. Toer

Freelancer

Wolny strzelec pracuje na

elastycznych warunkach,

nie jest związany umową

o pracę, którą traktuje

jako sztywną formę

zaangażowania.

26 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

(PKD)28 niekiedy sprawia trudności w precyzyjnym dopasowaniu rodzaju aktyw-

ności do pojawiających się nowych zawodów. Dodatkowo część znanych dotych-

czas profesji odchodzi do lamusa29, a wraz z nimi również lozoa jednego stabil-

nego miejsca pracy, nierzadko przez wiele lat aktywności zawodowej, czasem do

emerytury30. Co ciekawe, 64% Polaków (a aż 80% studentów) uważa, że cyfryzacja

i automatyzacja sprawią, że ludzie będą mieli więcej czasu wolnego31. Czyżby? Już

w 1930r. J.M. Keynes prognozował skrócenie czasu pracy do wymiaru 15 godzin ty-

godniowo, a miało to być następstwem rosnącej produktywności gospodarki32. Nic

takiego się nie stało. Co więcej, wielu ludzi z własnej inicjatywy pracuje dłużej, niż

zakładają normy regulowane Kodeksem pracy. 1693 godziny– tyle przepracował

statystyczny Polak w 2018 r.33 Ten czas od trzech lat sukcesywnie się skraca, ale nadal

odbiega od standardów Europy Zachodniej, w dalszym ciągu nadliczbowo w Polsce

pracuje 55% zatrudnionych (wobec 74% w 2016 r.)34.

Już Henry Ford podkreślał, że uczenie się przez całe życie pozwala umysłowi po-

zostać „młodym”. W dobie wszechogarniającej podaży informacji jedna z kluczo-

wych kompetencji, czyli uczenie się, nabiera dodatkowego wymiaru– umiejętnego

radzenia sobie z przeładowaniem poznawczym. Zjawisko to dotyczy i osób doro-

słych, i dzieci. Dlatego ważne jest, by rodzice umiejętnie kształtowali ścieżkę eduka-

cyjną swoich dzieci w zakresie zajęć pozaszkolnych. Kolejna część pracy zostaje po-

święcona jednej z intensywnie rozwijanych w ostatnich latach form edukacyjnych,

28 Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 24 grudnia 2007 r. w sprawie Polskiej Klasykacji Działalno-

ści (Dz.U. 2007 nr 251, poz. 1885).

29 McKinsey: zmiany technologiczne mogą spowodować redukcję 45% wszystkich zawodów, 5% za-

wodów zniknie zupełnie, przy czym w przypadku krajów rozwijających się tempo przemian będzie

wolniejsze, ale ich ostateczna skala znacznie bardziej dotkliwa dla rynku pracy. Zob. Rewolucja

AI. Jak sztuczna inteligencja zmieni biznes w Polsce. e AI revolution. How articial intelligence will

change business in Poland, McKinsey & Company, Forbes Polska 2017.

30 Zmiany technologiczne przyczyniają się do redukcji liczby zawodów, którą w Polsce szacuje się do-

celowo na 40%, natomiast w krajach OECD na aż 57%. Polacy są świadomi tego, że większość zadań

w perspektywie najbliższych dekad będzie realizowana przez automaty– uważa tak 64% badanych,

przy czym tylko 40% odnosi to do własnej sytuacji zawodowej. Zob. Aktywni+…

31 Ibidem.

32 Keynes uważał, że praca jest przykrą koniecznością, więc ludzie będą pracować nie dłużej niż to

konieczne. Jego prognoza sprawdzała się w USA do lat 70. XX w., tygodniowy czas pracy skrócił się

wówczas z wyjściowych 47 do 39 godzin. Produktywność pracy rośnie nadal zgodnie z przewidy-

waniami ekonomisty, dlaczego zatem proces skracania czasu pracy został zatrzymany? Ciekawie na

temat normatywnego czasu pisze: M. Zaremba, Nie-praca i dobre bezrobocie technologiczne, online:

https://liberte.pl/nie-praca-i-dobre-bezrobocie-technologiczne/ (17.06.2019).

33 W 2016 r. średni czas pracy statystycznego zatrudnionego Polaka wynosił aż 1711 godzin, w ostat-

nich latach najkrótszy był w 2009 r., wówczas Polacy pracowali średnio 1667 godzin. Przyglądając

się branżom, w 2018 r. najdłużej pracowali pracownicy budowlani (1813 godzin), niewiele mniej

zatrudnieni przy usługach zakwaterowania i gastronomii (1807 godzin), natomiast poniżej średniej:

administracja publiczna i obrona narodowa (1689), opieka zdrowotna i pomoc społeczna (1684)

i najmniej– sektor edukacji (1271). Dane dotyczą organizacji zatrudniających min. 10 pracowników

w ujęciu średniorocznym. Zob. http://stat.gov.pl.

34 Nadgodziny, stres i negatywne konsekwencje dla samopoczucia. Raport 2018, Hays Poland, online:

https://www.hays.pl/documents/63327/2210536/hays_2273153.pdf/4e0818a6-bb13-4013-c-

426-da1582b1bbf8?t=1566538302596 (17.06.2019).

Uniwersytet dziecięcy– innowacja w edukacji i nauce ◆ 27

a mianowicie uniwersytetom dziecięcym. Najnowsze trendy w uczeniu się, które

postuluje uwzględnić e Open University35, akcentują potrzebę nauki przez za-

bawę. W środowisku dziecięcym czy młodzieżowym jest to naturalne, specjaliści

podkreślają jednak, że taka metoda nauki sprawdza się również wśród dorosłych.

W tym opracowaniu autorzy koncentrują się na pokoleniu Z, tym najmłodszym, ob-

jętym jeszcze edukacją w szkole podstawowej. Dzieje się tak dlatego, że celem dzia-

łań podejmowanych w ramach inicjatyw o charakterze uniwersytetów dziecięcych

jest przede wszystkim kształtowanie prawidłowych nawyków zamiast korygowania

skrzywionych już postaw.

1.3. Uniwersytet dziecięcy – innowacja w edukacji i nauce

„Człowiek uczy się przez całe życie” – ta maksyma stanowi czę-

sto punkt wyjścia na zajęciach realizowanych według koncepcji

lifelong learning, realizowanych z różnymi grupami odbiorców –

tymi objętymi jeszcze obowiązkiem szkolnym, i tymi już poza

nim. Koncepcja uczenia się przez całe życie, tak jak przywołany

aforyzm, podkreśla, że uczenie się nie jest wyłącznie obowiązkiem

ucznia, który kończy się wraz z uzyskaniem przez niego pełnolet-

ności. Tym samym do zbioru uczących się – w myśl lozoi naj-

korzystniejszej dla rozwoju społecznego i gospodarczego– oprócz

dzieci i młodzieży dołączeni zostali dorośli. Bo jak podkreślał już

wiek temu Henry Ford, „każdy, kto przestaje się uczyć, jest stary, bez względu na

to, czy ma 20, czy 80 lat. Kto kontynuuje naukę– pozostaje młody. Najwspanialszą

rzeczą w życiu jest utrzymywanie swojego umysłu młodym”.

Polska odsłona lifelong learning to kształcenie ustawiczne, którego denicja kon-

centruje się tylko na kształceniu dorosłych. Nie dlatego, żeby pomijać uczących się

do 18. roku życia, raczej po to, by podkreślić potrzebę zdobywania wiedzy także po

okresie obowiązku szkolnego. W literaturze poświęca się wiele uwagi temu zagad-

nieniu. W tym opracowaniu natomiast punkt ciężkości zostaje przeniesiony na kon-

cepcję LLL realizowaną na etapie edukacji szkolnej, przy czym mowa tu o edukacji

w ramach form pozaszkolnych w postaci uniwersytetów dziecięcych.

Ponieważ brak jest formalnej denicji pojęcia „uniwersytet dziecięcy”, na rynku

polskich usług edukacyjnych można spotkać przeróżne oferty podobne do uniwer-

sytetu czasem jedynie z nazwy, notabene chwytliwej, wskazującej na innowacyjność

i kreatywne podejście projektodawców. Nie istnieje zamknięty katalog atrybutów

i cech, które należałoby bezwzględnie zachować, promując i wdrażając takie projek-

ty, dlatego trudno jest walczyć z nadużyciami w tej dziedzinie. Intencją środowiska

35 Trends in Learning Report 2019, e Open University 2019, online: http://www.open.ac.uk/busi-

ness/apprenticeships/blog/trends-learning-report-2019 (17.06.2019).

Każdy, kto przestaje się

uczyć, jest stary,

bez względu na to, czy ma

20, czy 80 lat.

Kto kontynuuje naukę–

pozostaje młody.

Najwspanialszą rzeczą

w życiu jest utrzymywanie

swojego umysłu młodym.

Henry Ford

28 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

akademickiego jest to, by uniwersytet dziecięcy stanowił inicjatywę wysokiej jako-

ści, a proces przekazywania wiedzy naukowej odbywał się w oparciu o standardy

charakterystyczne dla uniwersytetu, oczywiście z wykorzystaniem narzędzi i form

przekazu adekwatnych do wieku studenta.

Europejska sieć uniwersytetów dziecięcych EUCU.net (European Children’s

Universities Network) proponuje denicję, zgodnie z którą, by mówić o uniwersyte-

cie dziecięcym, należy połączyć wymagania na trzech płaszczyznach (rysunek 1.8):

–klimatu uczelni, czyli prowadzenia zajęć przez wykładowców naukowców, do

tego z wykorzystaniem uczelnianej infrastruktury;

–dydaktyki, która pozwoli kształtować otwartych, konstruktywnie i krytycznie

myślących obywateli świata;

–adresatów, czyli dzieci– otwartość umysłu oraz ciekawość to bezsprzecznie atuty,

które kurczą się wraz z wiekiem, zatem ta grupa małych studentów wydaje się

szczególnie podatna na krzewienie akademickich wartości.

Rysunek 1.8. Co to jest uniwersytet dziecięcy?

Źródło: opracowanie własne na podstawie: https://eucu.net/video.

Denicja wydaje się trafna, zresztą sieć EUCU.net ma swego rodzaju legityma-

cję do ustanowienia takiej denicji36. Sieć zrzesza bowiem uniwersytety z różnych

krajów, również z Polski, a powstała w 2008 r. jako pokłosie projektu wirtualnego

36 https://eucu.net/.

Uniwersytet dziecięcy– innowacja w edukacji i nauce ◆ 29

uniwersytetu dziecięcego ECFUN37. Promowanie nauki już w bardzo młodym wieku

rozbudza wśród dzieci i zwiększa zainteresowanie sferą naukową oraz zwiększa szan-

se na ich późniejszą zawodową aktywność na rzecz nauki i rozwoju innowacyjności

gospodarki. Tego Europa oczekuje i do tego dąży, stąd wsparcie inicjatyw w ramach

programów ramowych UE. Komisja Europejska została zarażona promocją nauki

w tak innowacyjnej formule przez działania niemieckiego środowiska akademickie-

go, które doceniła Nagrodą Kartezjusza za sieciowy projekt „Die Kinder Uni”38. Był

wówczas rok 2005, przy czym korzenie idei popularyzacji wiedzy wśród dzieci się-

gają roku 2002, kiedy w Niemczech zafunkcjonował pierwszy uniwersytet dziecię-

cy w Europie, a miało to miejsce na Uniwersytecie w Tybindze. Praca tamtejszych

naukowców na rzecz dzieci została świetnie rozpromowana dzięki współpracy ze

środowiskiem dziennikarskim z niemieckiego magazynu „Schwäbisches Tagblatt”39.

Dla usystematyzowania pojęć przypomnijmy raz jeszcze– edukacja może odby-

wać się w szkole i poza systemem szkolnym, może mieć charakter formalny, nie-

formalny i pozaformalny (rysunek 1.9). Czym różnią się poszczególne rodzaje i do

którego z nich należy uniwersytet dziecięcy?40 Edukacja formalna jest realizowa-

na przez podmioty systemu oświaty / szkolnictwa wyższego (zarówno publiczne,

jak i niepubliczne) w sposób zorganizowany, usystematyzowany i ciągły, zgodnie

ze ściśle określonym programem, a jej efektem jest formalne, czyli udokumentowa-

ne i uznawane przez system podniesienie poziomu kwalikacji– zmiana poziomu

wykształcenia. Edukacja nieformalna pozbawiona jest wszystkich tych atrybutów,

brak w jej przypadku pierwiastka instytucjonalnego, nie ma formy zorganizowanej,

nie podnosi kwalikacji, nie przekłada się zatem bezpośrednio na poziom wykształ-

cenia, choć może pomóc w drodze po dyplom. Pozwala bowiem zdobywać, uzupeł-

niać wiedzę i doświadczenie w wyniku relacji ze środowiskiem, z którym się obcuje,

taka nauka odbywa się zarówno w sposób zamierzony, jak i niezamierzony. Co wię-

cej, efekty uczenia się można osiągać na różne sposoby, poprzez edukację formalną,

pozaformalną lub uczenie się nieformalne41.

37 Koordynatorem projektu był Uniwersytet Wiedeński, który po jego zakończeniu przyjął również

na siebie obowiązki gospodarza dla powstałej w 2011 r. niezależnej organizacji członkowskiej

EUCO.net, której siedziba znajduje się w Wiedniu. Polski silny akcent to spotkanie założycielskie

(rok 2011) w Krakowie i cztery polskie podmioty wśród członków założycieli: Łódzki Uniwersytet

Dziecięcy przy Politechnice Łódzkiej, Fundacja Małopolski Uniwersytet Dzieci, Uniwersytet Ślą-

ski Dzieci w Katowicach, Uniwersytet Dziecięcy Unikids. Zob. https://cordis.europa.eu/project/

id/20817.

38 http://www.die-kinder-uni.de/.

39 Zob. U. Jansen, U. Steuernagel, Uniwersytet dziecięcy. Mądre odpowiedzi na trudne pytania, Wydaw-

nictwo Dwie Siostry, Warszawa 2006.

40 Zob. P. Ziółkowski, Uniwersytet dla dzieci. Uniwersytet Dziecięcy Wyższej Szkoły Gospodarki jako

przykład innowacji pedagogicznej na rzecz rozwoju twórczości i kreatywności dziecięcej, Wydawnic-

two Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016.

41 Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2017 r…

30 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

Uniwersytet dziecięcy nie mieści się w żadnym ze zdeniowanych zbiorów. Jest

wprawdzie kształceniem zinstytucjonalizowanym i zorganizowanym, ale nie pro-

wadzi do zdobycia kwalikacji potwierdzanych dyplomem uznawanym w ramach

systemu kształcenia. Uczniowie formalnie nie zdobywają wykształcenia wyższego,

choć nieformalnie „kończą studia”. Taką formułę, podobnie jak kursy, szkolenia, se-

minaria, zaliczyć należy do edukacji pozaformalnej. Paul Fordham (1993) wyod-

rębnił cechy charakterystyczne dla edukacji pozaformalnej:

–ma znaczenie dla grup w niekorzystnej sytuacji, wyrównuje ich szanse;

–jest wyrazem troski o określone kategorie osób;

–koncentruje się na jasno określonych celach;

–jest elastyczna w zakresie organizacji i stosowanych metod.

Rysunek 1.9. Zakres edukacji

Źródło: Classication of learning activities (CLA) MANUAL 2016, Luxembourg: Publications

Oce of the European Union, 2016, s. 14.

To, że edukacja inna niż formalna nie przekłada się bezpośrednio na kwalikacje

uczącej się osoby, nie oznacza, iż nie pomaga w zdobyciu tych kwalikacji. Edukacja

pozaformalna i nieformalna podnoszą poziom wiedzy, umiejętności i kompetencji,

stąd zalecenie Rady Unii Europejskiej, by wprowadzić możliwość walidacji efektów

takiego uczenia się42. Zdaniem instytucji może to odegrać ważną rolę w zakresie

możliwości zatrudniania i mobilności oraz w zakresie motywowania do uczenia się

przez całe życie, szczególnie w środowiskach defaworyzowanych pod względem

społeczno-ekonomicznym lub wśród osób nisko wykwalikowanych43.

Uniwersytet dziecięcy, kiedy pojawił się po raz pierwszy, stanowił innowację

absolutną, która w perspektywie kilku lat rozprzestrzeniła się w drodze dyfuzji na

wielu edukacyjnych rynkach. Popularność uniwersytetów bardzo intensywnie rosła

w ostatniej dekadzie, przybierały one różne modele organizacyjne i odnosiły się do

42 Zalecenie Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i niefor-

malnego.

43 Zob. Od kompetencji do kwalikacji. Diagnoza rozwiązań i praktyk w zakresie walidowania efektów

uczenia się, red. E. Bacia, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.

Uniwersytet dziecięcy– innowacja w edukacji i nauce ◆ 31

różnych dyscyplin nauki. Patrząc na tę formułę edukacji przez pryzmat innowacyj-

ności, należy uznać ją za innowację:

–produktową, czyli nowość w ofercie uczelni wyższych skierowaną do przyszłych

potencjalnych studentów;

–procesową, stanowi bowiem nowy sposób rozwoju nauki;

–marketingową, gdyż jest nowym kanałem dystrybucji informacji o ofercie uczelni

i pozwala nowatorsko promować naukę44.

Rysunek 1.10. Członkowie EUCU.net

Źródło: https://eucu.net/the-members.

Nie wszystkie podmioty tworzące uniwersytety dziecięce zrzeszają się w mię-

dzynarodowych sieciach, część inicjatyw tworzy własne wewnątrzkrajowe zrze-

szenia, zatem trudno mówić o szeroko zakrojonym ujednoliceniu zasad działania

w tej materii. EUCO.net można uznać za przedstawiciela ogólnych trendów rozwoju

tego zjawiska– organizacja, w jaką przerodził się pierwotny projekt, miała zrzeszać

niezależnie działające uniwersytety z różnych krajów, by wypracowywać wspólne

standardy i wspomagać nowo tworzone inicjatywy, być platformą wymiany do-

świadczeń. Kiedy intensykowała działania, partnerów było 130, obecnie jest ich

o połowę mniej (rysunek 1.10), a to oznacza, że szczyt popularności tej formy edu-

kacji został już osiągnięty, a na rynku funkcjonują podmioty z długą tradycją i sta-

bilnym nansowaniem. To właśnie nansowanie jest czynnikiem determinującym

44 OECD/Eurostat (2019), Oslo Manual 2018: Guidelines for Collecting, Reporting and Using Data on

Innovation, 4th Edition, e Measurement of Scientic, Technological and Innovation Activities,

OECD Publishing, Paris/Eurostat, Luxembourg, https://doi.org/10.1787/9789264304604-en

(17.06.2019).

32 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

ilość inicjatyw. Znaczna część z nich pojawia się w związku z uruchomieniem pro-

gramów dedykowanych edukacji i wraz z utratą źródła nansowania zawiesza swoją

działalność. Podobnie jest z siecią niemieckich uniwersytetów, wiele z nich obecnie

jest uśpionych, część prowadzi działalność akcyjną, ale wiele działa też w sposób

ciągły, mocno rozwijając również e-learning.

Jak zauważają polscy naukowcy, którzy podjęli próbę usystematyzowania wiedzy

na temat rozwoju uniwersytetów dziecięcych– i w Polsce, i na świecie– obserwuje

się kilka modeli ich funkcjonowania:

–model ni emieck i, który dominuje w krajach europejskich i jest zbliżony do

tradycyjnych wykładów uniwersyteckich, dostosowanych do wieku uczestników,

w modelu tym studenci rekrutowani są indywidualnie;

–model br yt yjski natomiast, spotykany oprócz Wielkiej Brytanii w Australii

i krajach azjatyckich, bazuje na współpracy ze szkołami, a nauczyciele często

również stają się jego uczestnikami. Projekty przybierają formułę warsztatów

miejskich w docelowych miejscach nauki tematycznie związanych z przekazywa-

ną wiedzą. Uniwersytety pozostają pod nadzorem nadrzędnego organu (trust),

który dba o wdrażanie wspólnych zasad funkcjonowania i nauczania;

–model am erykański to zdobywające coraz szerszą popularność tzw. zdrowe

klasy– Tinkergarten45– promują one uczenie się poprzez obcowanie z naturą,

wzmocnione aktywnym zaangażowaniem w edukację dzieci rodziców jako lide-

rów klas;

–ruch twórców46, wprawdzie o niewielkiej skali i realizowany w branży informa-

tycznej, niemniej jednak wskazuje na istotną rolę mentorów w procesie kształce-

nia umiejętności wykraczających poza podstawowy zakres, z jakim zdolni ucznio-

wie spotykają się w szkołach, mentorzy pozwalają im rozwinąć zainteresowania.

Tu warto jeszcze dodać, że aż 82% Polaków uważa, że nauka programowania po-

winna być obowiązkowa na etapie szkoły podstawowej47, a to stwarza szanse na

szybsze zidentykowanie informatycznych talentów48.

Pierwszy uniwersytet dziecięcy w Polsce powstał w Krakowie w 2007 r. jako

wspólna inicjatywa Fundacji PAIDEIA, Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Polskiej

Akademii Nauk. Inspiracją były wydarzenia w Tybindze, a inicjatorce projektu –

Agacie Wilam, reprezentującej świat wcale nie nauki, a biznesu, udało się zarazić

nim szersze grono osób, zresztą z sukcesem, ponieważ Uniwersytet Dzieci działa do

dzisiaj i mocno rozszerzył zasięg swojej aktywności. Miał już ponad 350 tys. małych

45 https://tinkergarten.com.

46 A. Schejbal, B. McManus, Young people’s progression into digital creativity. Comparison of research

ndings om the UK and Poland, E-mentor 2018, nr 4 (76), online: http://www.e-mentor.edu.pl/

mobi/artykul/index/numer/76/id/1375 (17.06.2019).

47 Aktywni+...

48 M. Zając, e children university model and beyond– a pilot study. E-mentor 2018, nr 4 (76), online:

http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/76/id/1369 (17.06.2019).

W kierunku dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży ◆ 33

studentów, zaangażował 60 tys. nauczycieli i współpracował z 8 tys. wolontariuszy49.

W tym przypadku następuje silna integracja edukacji pozaformalnej z formalną–

fundacja intensywnie współpracuje z nauczycielami w szkołach, wzbogacając pro-

gram lekcyjny. Podobnie sieciowo działają Uniwersytet Dziecięcy UNIKIDS50 czy

Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy51 (o którym więcej w kolejnej części opraco-

wania). Niektóre uczelnie prowadzą też własne projekty.

Czy uniwersytety dziecięce to lepsze szkoły? To źle zadane pytanie, choć często

można się z nim spotkać. Uniwersytety nie mają zastępować szkół, obie instytucje

powinny być względem siebie komplementarne, zarówno na płaszczyźnie edukacji

dzieci, jak i współpracy pedagogów z naukowcami. Dla wszystkich zaangażowanych

stron jest to możliwość realizacji koncepcji LLL.

Uczelnie wyższe zyskują w ten sposób bardzo cenną wiedzę na temat przyszłych

studentów, dzięki czemu mogą precyzyjnie projektować swoją działalność w dłuż-

szej perspektywie. Włączając dzieci w świat akademicki, rozbudzają ich naturalną

ciekawość, kształtują późniejsze wybory (zawodowe, ale nie tylko), niejednokrot-

nie inaczej, niż by to nastąpiło bez takiego kontaktu. Uniwersytety dziecięce dzięki

temu, że często są adresowane również do społeczności pozamiejskich, pozwalają

na wyrównywanie szans i dzieciom, i ich rodzinom, które być może wcześniej nie

miały możliwości poznania środowiska akademickiego52.

Ważne zadania, jakie postawi dzieciom dorosłe życie zawodowe, okażą się ła-

twiejsze, jeśli już na etapie edukacji szkolnej oswoi się je z potrzebą ciągłego, ale

i celowego, wzbogacania swojej wiedzy, nauczy się je kreatywnego podejścia do po-

jawiających się problemów i nieustannego dostosowywania się do zmian, których

nie sposób wykluczyć. Zmiana scenerii w procesie edukacji– wyjazd na uczelnię

wyższą bez wątpienia jest dla dzieci przeżyciem – uatrakcyjni proces uczenia się,

a kontakt z rzeczywistością, która powinna pojawić się w ich życiu dopiero za kilka

lat, zachęci do stawiania sobie ambitnych celów i zwiększy tym samym ich pewność

siebie.

1.4. W kierunku dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży

Uniwersytet dziecięcy jako jedna z form kształcenia pozaformalnego ma uzupeł-

niać i wzbogacać proces edukacji formalnej. Z punktu widzenia gospodarki kom-

petencje zdobywane przez dzieci powinny zaowocować w przyszłości ich przewagą

konkurencyjną na rynku pracy. W kontekście wyboru ścieżki rozwoju zawodowego,

49 https://uniwersytetdzieci.pl.

50 https://unikids.pl/.

51 https://www.uniwersytet-dzieciecy.pl.

52 Zob. C. Gary, C. Dworsky, Children’s Universities– a ‘leading the way’ approach to support the

engagement of higher education institutions with and for children, „Journal of Science Communica-

tion” 2013, vol. 12, nr 3.

34 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

z którym dzieci będą się już mier zyć, wybierając szkołę ponadpodstawową, tego typu

zajęcia są bezwzględnie wskazówką, jaką drogę obrać. Jest jeszcze jeden aspekt–

świadomość dziecka i jego dojrzałość w podejmowaniu decyzji życia codziennego.

Uniwersytety dziecięce budują tę świadomość, a dzieci na wiele otaczających je zja-

wisk i procesów zaczynają spoglądać dojrzalej. Dzięki temu, że specjalista z danej

dziedziny wytłumaczył im zależności i prawidłowości, zachowują się inaczej, decy-

dują modrzej, dyskutują w domach i przedstawiają poznane racje. Na etapie dzieciń-

stwa są to oczywiście decyzje o ograniczonym zakresie i znaczeniu, niemniej jednak

wcześnie zasłyszana i później ugruntowana wiedza oraz prawidłowe nawyki przeło-

żą się na odpowiedzialne decyzje w dorosłym życiu. Wśród takich obszarów, gdzie

wiedza jest przydatna bez względu na to, czy wykorzystuje się ją zawodowo czy pry-

watnie, są zagadnienia ekonomiczne, nansowe i zarządcze. Przykładem inicjatywy,

która te zagadnienia zgłębia, jest Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy (EUD). Oka-

zuje się bowiem, że ekonomia i zarządzanie to bardzo rozległe obszary– wszyscy

gospodarują ograniczonymi zasobami i są poniekąd menedżerami, każdy w swojej

dziedzinie. Podczas zajęć rozmawia się zatem o pieniądzu, bankach, podmiotach

gospodarczych, wskaźnikach, własnym biznesie, czyli zagadnieniach twardych, ale

nie tylko. Kształtuje się też umiejętności miękkie: pracę w zespole, liderowanie, au-

toprezentację, biznesowy savoir-vivre czy zarządzanie czasem. Pomysłodawcom za-

leży na tym, by mali studenci, niezależnie od tego, jaką ścieżkę zawodową wybiorą,

zrobiły to świadomie i były zdolne– parafrazując Jamesa Collinsa i Jerry’ego Porra-

sa– „budować zegary, zamiast biernie odczytywać czas”53.

Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy powstał w 2008 r., jego wizja oparta jest na

denicji uniwersytetu dziecięcego proponowanej przez EUCU.net, czyli hołdują-

cej tradycjom uniwersyteckim. Projekt początkowo działał tylko w Warszawie przy

Szkole Głównej Handlowej, rok później do programu zaczęły dołączać uczelnie z in-

nych miast. Ponieważ EUD kierowany jest do uczniów piątych i szóstych klas szko-

ły podstawowej, wobec rosnącego zainteresowania skonstruowano również ofertę

dla młodzieży starszej, tj. gimnazjalistów (ówczesnych), która zafunkcjonowała pod

marką Akademii Młodego Ekonomisty (AME). Całość programu koordynuje Fun-

dacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych w Warszawie (FPiAKE),

współpracując z uczelniami wyższymi w poszczególnych regionach (rysunek 1.11).

Obecnie aktywnie działa osiem ośrodków, z czego w Gdańsku jedynie EUD, a w Ło-

dzi jedynie AME, w pozostałych funkcjonują obie formy programu. Dzięki zaanga-

żowaniu nansowemu sektora bankowego oraz wkładowi poszczególnych uczelni

młodzież ma zagwarantowany udział bezpłatny. Programowi patronuje minister

edukacji narodowej.

53 J. Collins, J.I. Porras, Wizjonerskie organizacje. Skuteczne praktyki najlepszych z najlepszych, MTBiz-

nes, Warszawa 2008, s. 61.

W kierunku dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży ◆ 35

Studia dla młodych ekonomistów, nansistów, menedżerów są specyczne, trwa-

ją jeden semestr, można brać w nich udział wielokrotnie, ponieważ semestry różnią

się tematycznie. Na każdy semestr składa się sześć spotkań realizowanych zazwyczaj

w dwutygodniowych odstępach w godzinach popołudniowych wybranego dnia ro-

boczego. Na studia można zgłaszać się indywidualnie, wiele uczelni też współpracuje

ze szkołami, które współuczestniczą w procesie rekrutacji. Formuła zajęć dla wszyst-

kich ośrodków jest identyczna: spotkanie trwa 90 minut i obejmuje część wykłado-

wą, warsztatową oraz prezentacyjną. W wykładzie bierze udział nawet 120studen-

tów, którzy następnie podzieleni na grupy warsztatowe pracują pod okiem trenera

głównego oraz opiekunów wolontariuszy– studentów danej uczelni. Zajęciom dla

dzieci towarzyszą spotkania dla rodziców, co pozwala efektywnie zarządzać czasem

i również zdobywać praktyczną wiedzę. Wielokrotnie organizatorzy są świadkami

żywiołowych reakcji dzieci i rodziców po zajęciach, kiedy to obie strony wymieniają

się wrażeniami, relacjonując, jakie zadania zostały przed nimi postawione i czego

nowego, ważnego się dowiedzieli. W nale studiów uczestnicy projektu biorą udział

w teście wiedzy ekonomicznej. Studenci ośrodków regionalnych mogą też rywa-

lizować między sobą w ramach konkursów ogólnopolskich, charakterystycznych

z uwagi na trzymającą w napięciu wieloetapowość. Dla rządnych wiedzy powstaje

czasopismo „EKONOPEDIA– Magazyn Młodego Menedżera”, które dostępne jest

w wersji analogowej i on-line.

Rysunek 1.11. Mapa aktywności programu edukacji ekonomicznej dla dzieci

i młodzieży w ramach EUD i AME

Źródło: opracowanie własne na podstawie: https://www.uniwersytet-dzieciecy.pl, https://

gimversity.pl.

36 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

Każdy ośrodek działa w ramach reguł ustalonych dla sieci, niemniej jednak nie

przeszkadza to we wdrażaniu własnych pomysłów, często wynikających ze specy-

ki uczelni czy regionu, gdzie zajęcia się odbywają. I tak ośrodek działający przy

Uniwersytecie Szczecińskim część zajęć realizuje w laboratoriach Centrum Trans-

feru Wiedzy i Innowacji dla Sektora Usług SERVICE INTER-LAB, gdzie studen-

ci poprzez gry symulacyjne czy aranżacje rzeczywistych procesów gospodarczych

zapoznają się z zagadnieniami nansowo-bankowymi, giełdowymi, transportowy-

mi i logistycznymi. Można zajrzeć do wnętrza bankomatu, zdobyć swój pierwszy

milion, sprawdzić poprawność procesów magazynowych w laboratorium logistycz-

nym, zagrać na giełdzie czy zaprojektować sieć transportową. W Szczecinie wyrósł

też produkt młodych menedżerów projektu– IPMA Kids i IPMA Junior, realizo-

wany we współpracy z International Project Management Association Polska54, do-

ceniony przez międzynarodowe środowisko projekt-menedżerów. Ze względu na

położenie geograczne uczelnia podejmuje też współpracę ze szkołami z sąsiednich

Niemiec, transgraniczny kierunek rozwoju stwarza dodatkowe możliwości promo-

wania nauki z jednej strony, z drugiej tworzenia unikatowych treści mer ytorycznych

o zjawiskach i procesach zarządczo-ekonomicznych stref pogranicza.

Jak wynika z badań ewaluacyjnych, prowadzonych we wszystkich ośrodkach

w Polsce, zdecydowana większość, bo aż 97% studentów EUD, uważa, że udział

w projekcie to była dobra decyzja, z czego 78% bardzo ceni sobie zajęcia ekonomicz-

ne, 19% respondentów wyraża umiarkowane zadowolenie, niezadowolonych jest tyl-

ko 2% badanych, a 1% uczniów nie umiał odpowiedzieć na to pytanie (wykres 1.1).

Wykres 1.1. Jak oceniasz swój udział w projekcie EUD?

Źródło: https://www.uniwersytet-dzieciecy.pl/strona/3/p/O_projekcie.

54 https://www.ipma.pl/.

Tak, jestem bardzo

zadowolony

78%

Tak, jestem raczej

zadowolony

19%

Nie, jestem raczej

niezadowolony

Nie, nie jestem

niezadowolony

Brak odpowiedzi

W kierunku dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży ◆ 37

Wyniki badania, które przeprowadzono w ośrodku w Szczecinie55, potwierdza-

ją, że dzieci chętnie poznają ekonomię i potraą uzasadnić celowość tego rodzaju

nauki (wykres 1.2). 65% uczniów uważa, że dzięki tym zajęciom będzie im łatwiej

w przyszłości podejmować słuszne decyzje ekonomiczne, 52% zauważa taką pomoc

już teraz na etapie wieku dziecięcego, 37% deklaruje, że w życiu dorosłym spróbuje

sił w biznesie, a 16% badanych chce pracować w zawodzie związanym z ekonomią.

5%małych studentów doszło do wniosku, że to jednak tematy nie dla nich, gdyż

mają inne zainteresowania, co jest cennym doświadczeniem, bo uchroni być może

przed nietraonymi wyborami w przyszłości. Dla 3% respondentów ekonomia po-

winna być jednak domeną dorosłych, a dla 4% omawiane zagadnienia nie wniosły

żadnej przydatnej im wiedzy.

Wykres 1.2. Czy warto uczyć się ekonomii?

Źródło: opracowanie własne.

Młodzi studenci zostali również zapytani o źródła swojej wiedzy na tematy ekono-

miczne– wykres 1.3 przedstawia dane zebrane w ramach dwóch badań zrealizowa-

nych w różnym czasie56. Na potrzeby interpretacji wyników przyjęto, iż za systema-

tyczne korzystanie ze źródeł uznaje się odpowiedzi: „zawsze” i „często”. Najczęściej

dzieci poznawały ekonomię dzięki warsztatom pozaszkolnym (54%), rozmowom

z rodzicami (53%), zajęciom w szkołach (52%) i programom telewizyjnym (50%).

Artykuły w internecie systematycznie czytało 32% badanych, a w prasie jedynie 10%.

Trzy lata wcześniej podobna grupa dzieci wiedzę czerpała z zajęć poza szkołą (55%),

ale już zdecydowanie mniej uczniów uczyło się ekonomii w szkole (32%). Ta zmiana

to dobry prognostyk na zacieśnianie współpracy między instytucjami edukacyjnymi

55 Badanie zostało przeprowadzone w czerwcu 2019 r. wśród studentów EUD i AME w Szczecinie,

udział w nim wzięło 98 uczniów (to liczba kompletnie wypełnionych kwestionariuszy), w tym poło-

wa dziewczynek. Rozkład wieku: 10 lat (6%), 11 lat (34%), 12 lat (14%), 13 lat (24%), 14 lat (17%),

15 lat (1%), 16 lat (3%).

56 Por. M. Skweres-Kuchta, Inwestycja w rozwój kompetencji kluczowych wśród dzieci i młodzieży:

studium przypadku, „Ekonomiczne Problemy Usług” 2017, nr 4 (129), s. 245–255.

52%

65%

37%

16%

tak, pomaga w codziennych decyzjach, nawet jak się nie jest

dorosłym

tak, jako dorosła/y będę podejmować lepsze dec yzje, np.

finansowe

tak, w przyszłości chcę prowadzić swój biznes

tak, w przyszłości chcę pracować w zawodzie związanym z

ekonomią

nie, to temat dla starszych

nie, mam inne zainteresowania

nie, to wiedza nieprzydatna

38 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

różnych szczebli w celu racjonalnego i efektywnego kształtowania przyszłych pra-

cowników wiedzy. Nieco rzadziej dzieci poruszały tematy ekonomiczne z rodzica-

mi(45%), zdecydowanie rzadziej interesowały się programami w telewizji (29%).

Artykuły w prasie czy on-line czytała podobna rzesza badanych. W badaniu w 2019 r.

pojawiła się również możliwość wskazania rozmów z rówieśnikami jako źródła wie-

dzy o ekonomii. Okazuje się, że blisko połowa dzieci dyskutuje na te trudne tematy

między sobą.

Pierwszym krokiem na drodze budowania świadomości ekonomicznej wśród

dzieci jest powierzanie im środków nansowych w postaci kieszonkowego. 71% ro-

dziców takie kieszonkowe swoim dzieciom przekazuje, a 40% robi to regularnie co

miesiąc (wykres 1.4). Strategie dzieci co do przeznaczenia tych pieniędzy są różne.

27% badanych całość środków odkłada, przy czym 19% robi to bez sprecyzowanego

celu. 13% nie oszczędza w ogóle. Zdecydowana większość (59%) dzieli otrzymane

sumy– część zachowuje, a część konsumuje.

Wykres 1.3. Skąd pochodzi Twoja wiedza o ekonomii?

Źródło: opracowanie własne.

51%

34%

29%

23%

26%

20%

34%

39%

34%

19%

22%

24%

28%

17%

10%

24%

21%

33%

27%

17%

31%

21%

17%

26%

32%

czytam artykuły w prasie

czytam artykuły w internecie

chodzę na zajęcia w szkole

biorę udział w warsztatach poza szkołą

oglądam programy telewizyjne

rozmawiam z rodzicami

rozmawiam z koleżankami/kolegami

nigdy zdarzyło się kilka razy często zawsze

2019

37%

16%

25%

16%

19%

13%

51%

52%

42%

29%

53%

41%

19%

15%

34%

22%

19%

13%

17%

21%

26%

czytam artykuły w prasie

czytam artykuły w internecie

chodzę na zajęcia w szkole

biorę udział w warsztatach poza szkołą

oglądam programy telewizyjne

rozmawiam z rodzicami

2016

W kierunku dojrzałości ekonomicznej dzieci i młodzieży ◆ 39

Wykres 1.4. Kieszonkowe i jego przeznaczenie

Źródło: opracowanie własne.

Okazało się również, że mali studenci mają zupełnie dobrą intuicję przedsiębior-

czą. Zapytani o receptę na udany biznes, najczęściej wskazywali na dobry pomysł

(78% badanych), zaraz po pomyśle istotne okazały się nanse na start (51%), wy-

trwałość (47%) i wreszcie wiedza ekonomiczna (45%). Dla 41% ważne były kontakty

z osobami, które są kreatywne w poszukiwaniu rozwiązań pojawiających się proble-

mów. Co ciekawe, jedynie jedna trzecia respondentów uznała, że przedsiębiorcom

potrzebna jest pogłębiona wiedza o branży, którą reprezentują. Za najmniej istotne

dzieci uznały szczęście (wykres 1.5).

Wykres 1.5. Co decyduje o powodzeniu w biznesie?

Źródło: opracowanie własne.

Doświadczenia ostatnich lat udowadniają, że formuła uniwersytetów dziecię-

cych po fali euforii ze strony rodziców i dzieci zaczyna krzepnąć. Ustabilizowała

się liczba chętnych, choć częściej obserwuje się tu inicjatywę szkół, które grupowo

59% 13% 8% 19%

wydaję część pieniędzy, a część odkładam

od razu wydaję wszystko, co mam

wszystko odkładam - oszczędzam na wcześniej określony cel

wszystko odkładam, ale jeszcze nie wiem na co przeznaczę oszczędności

51%

78%

32%

45%

47%

41%

30%

pieniądze na start

pomysł

pogłębianie wiedzy branżowej

wiedza ekonomiczna

wytrwałość

współpraca z poszukiwaczami rozwiązań

szczęście

40 ◆ Od zarządzania kompetencjami po edukację dzieci i młodzieży

uczestniczą w zajęciach. Analizując zainteresowanie dzieci (czasem bardziej rodzi-

ców), zauważa się dwa trendy:

–dzieci uczestniczą w kilku inicjatywach zróżnicowanych tematycznie po to, by

poznać różne profesje i zdecydować, która z nich jest im bliższa. W ten sposób

dziecku udaje się często odkryć pasję albo zdeniować obszar zainteresowań, jeśli

jeszcze nie umiało się określić, co jest normalne w tym wieku;

–pojawiają się również dzieci, które własne pasje już odkryły i chcą je rozwijać,

wówczas decydują się na udział w zajęciach tego uniwersytetu, który tym zainte-

resowaniom odpowiada.

Rolą uniwersytetów jest też wskazywanie dzieciom i rodzicom najnowszych tren-

dów w zakresie metod uczenia się. EUD uczy poprzez realny kontakt z miejscem

(prawdziwe doświadczenie), wykorzystuje maszyny i urządzenia w laboratoriach,

uczy poprzez działanie, myślenie i ćwiczenie na głos, wypowiadanie się, prezento-

wanie57. Wszystko z myślą o przyszłych uczestnikach rynku pracy. Program reali-

zowany na uniwersytecie ekonomicznym zawiera elementy, które pozwalają dzie-

ciom i młodzieży budować potencjał zawodowy e-liderów58. Zajęcia kształtują cechy

przyszłego przywódcy strategicznego, który będzie umiał przewidywać zapotrze-

bowanie na informacje, analizować potrzeby klientów, kreatywnie poszukiwać roz-

wiązań, dobrze się komunikować, ciągle uczyć i zarządzać zespołem59. Absolwenci

uniwersytetu przyswajają też wiedzę przyszłych ekspertów biznesu, którzy potraą

zarządzać projektem, analizować rynek i optymalizować procesy w zarządzanym

przez siebie podmiocie oraz utrzymywać prawidłowe relacje z klientami. Oczywi-

ście mowa tu o wiedzy adekwatnej do wieku, ale czym skorupka za młodu…

57 Trends in Learning…

58 Obszerniej na ten temat: M. Skweres-Kuchta, Children’s economic education: are we educate

e-leaders?, „European Journal of Service Management” 2018, vol. 27/2, no. 3, s. 379–388.

59 Nowe spojrzenie na przywództwo: B. Gąsiorowska, P. Gąsiorowski, Transforming 21st-century

Leader Competencies by Developing Mindfulness, E-mentor 2019, nr 5 (82), online: http://www.e-

-mentor.edu.pl/_pdf/ementor82.pdf (17.06.2019).

2. Teoretyczne aspekty edukacji finansowej

2.1. Edukacja finansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów

Rola i znaczenie edukacji ekonomicznej, a nansowej w szczególności, nie maleją.

Większego znaczenia nabrały po wybuchu kryzysu nansowego w 2008 r., kiedy to

wiele osób bardzo mocno odczuło efekty angażowania środków nansowych w wy-

dawałoby się zyskowne, ale jednocześnie bardzo ryzykowne operacje nansowe. Ich

przykłady można mnożyć– poliso-lokaty, opcje walutowe, kredyty denominowane

w walutach obcych. Chociaż ta lekcja nie została jeszcze w pełni odrobiona, pojawia-

ją się nowe wyzwania. Pierwszym jest ciągłe starzenie się społeczeństwa i rosnąca

długość życia, co oznacza, że osoby starsze z jednej strony stanowią cel dla oszustów

i naciągaczy, a z drugiej są wyzwaniem dla edukacji, aby wyposażyła je w wiedzę

ekonomiczną, która umożliwi im podejmowanie mądrych, racjonalnych i efektyw-

nych decyzji nansowych. Drugim wyzwaniem jest digitalizacja naszego życia, prze-

niesienie wszelkich procesów decyzyjnych do smartfonów i tabletów. Towarzyszące

temu wygoda i prostota przyspieszają proces podejmowania decyzji. Kiedyś każda

operacja nansowa wymagała zycznej obecności, obecnie nie jest to konieczne.

Wiele ofert konsumenci otrzymują drogą elektroniczną, co znacznie skraca proces

decyzyjny. Aby zrealizować transakcję, wystarczy kilka kliknięć, co jest wygodne

i znacznie przyspiesza operację, ale jednocześnie zwiększa ryzyko podjęcia niewła-

ściwej decyzji, bardzo często pod wpływem impulsu. Wreszcie trzecim wyzwaniem

jest nowy uczestnik życia ekonomicznego, młodzież pokolenia Y, która zna tylko

życie w erze Facebooka, Instagrama i tym podobnych mediów społecznościowych.

Generacja ta nie rozstaje się z urządzeniami mobilnymi, świetnie obsługuje kompu-

tery, zna języki obce, pojęcie „globalna wioska” nie jest jej obce. Ważniejsze dla niej

są obrazy aniżeli słowo pisane, niebawem wejdzie albo już weszła w dorosłe życie

związane z koniecznością podejmowania decyzji, również tych związanych z pracą,

42 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

nansami. Potrzeby nansowe tej grupy są wyzwaniem nie tylko dla instytucji nan-

sowych, lecz także dla rm informatycznych, również w zakresie wiedzy i edukacji

nansowej.

Rozważań na temat edukacji nansowej nie można prowadzić w oderwaniu od

wiedzy nansowej, kompetencji nansowych. Ta pierwsza (nancial literacy) od-

nosi się do kompetencji w zakresie zarządzania pieniędzmi60. Według OECD znajo-

mość nansów obejmuje świadomość, wiedzę, umiejętności, postawy i zachowania

niezbędne do podejmowania decyzji nansowych, a w konsekwencji osiągnięcie

indywidualnego dobrobytu nansowego. Inne, węższe rozumienie tego pojęcia

ogranicza znajomość zagadnień nansowych do użytecznych w zakresie nansów

osobistych (np. w zakresie nieruchomości, ubezpieczeń, inwestycji, oszczędzania,

planowania podatkowego i emerytalnego)61.

Umiejętności, postawa i zachowanie niezbędne do podejmowania właściwych

decyzji nansowych oraz ostatecznie osiągnięcia indywidualnego dobrobytu nan-

sowego, podobnie jak umiejętność czytania i pisania, mogą być postrzegane jako po-

szerzający się zestaw wiedzy, umiejętności i strategii, na których bazują poszczegól-

ne osoby przez całe życie, a nie jako stała ilość. Zrozumienie przez

konsumentów pojęć nansowych (ekonomicznych) i umiejętność

prawidłowej interpretacji danych są ogólnie określane jako zna-

jomość nansów w dziedzinie nansów konsumenckich. Wiedza

ekonomiczna jest jednym z elementów socjalizacji ekonomicznej,

a jej zdobywanie nie powinno ograniczać się do okresu wczesnego

dzieciństwa (najbardziej kojarzonego z socjalizacją ekonomiczną),

ponieważ człowiek powinien zdobywać wiedzę w tym zakresie

przez całe swoje życie62. Jest to wywołane ciągłą zmianą otacza-

jącego nas świata, pojawianiem się nowych, dotąd niespotykanych instrumentów

nansowych, zjawisk ekonomicznych, także w trakcie dorosłego życia.

Inne denicje dodają, że znajomość zagadnień nansowych jest niezbędna w ro-

zumieniu pojęć nansowych, takich jak: składanie odsetek, dywersykacja ryzyka,

korzystne metody oszczędzania oraz prawa konsumenta. Badania zakresu znajomo-

ści zagadnień nansowych dotyczą:

1. Znajomości podstawowych pojęć nansowych.

2. Świadomości produktów i usług oferowanych przez różnych pośredników nan-

sowych oraz zrozumienia istoty ryzyka.

3. Zrozumienia, jak zarządzać nansami osobistymi i korzystać z usług nansowych.

60 M. Musiał, Efektywność gospodarowania nansami osobistymi w Polsce, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2018, s. 47.

61 J. Valant, Improving the nancial literacy of European consumers, European Parliamentary Research

Service, Brieng, May 2015.

62 D. Maison, Polak w świecie finansów. O psychologicznych uwarunkowaniach zachowań

ekonomicznych Polaków, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013, s. 183–184.

Znajomość zagadnień

nansowych – po co?

Aby zrozumieć

pojęcia i procesy

odsetek składanych,

dywersykacji r yzyka,

analizy metod i sposobów

oszczędzania oraz wybór

najkorzystniejszych.

Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 43

Bardzo często pojęcie nancial literacy jest stosowane równolegle z nancial

capability, nancial knowledge, nancial capacity. Zdaniem Marty Musiał przeszko-

dą do ujednolicenia tego pojęcia i wprowadzenia wspólnej, uniwersalnej, realnej de-

nicji są rozbieżności w denicjach nominalnych, czyli istnienie wielu różnych nazw

i zwrotów stosowanych do opisywania pojęcia nancial literacy. Natomiast rozbież-

ności występujące w polskiej literaturze w deniowaniu takich pojęć, jak: wiedza

nansowa, świadomość nansowa, kompetencje nansowe czy edukacja nansowa,

wynikają z tłumaczenia tych pojęć z języka angielskiego63 (tabela 2.1).

Tabela 2.1. Denicje i tłumaczenia pojęć związanych z edukacją nansową

Zwrot

w języku

angielskim

Zwrot w języku

polskim Denicja

Financial

knowledge wiedza nansowa

Ogół posiadanych informacji z zakresu nansów, w tym znajomość

pojęć, zjawisk i przepisów nansowych potrzebnych do efektywnego

gospodarowania nansami osobistymi

Financial

skills

umiejętności

nansowe

Zdolność do wykorzystywania wiedzy nansowej w celu

podejmowania decyzji nansowych, w tym wykonywania zadań

i rozwiązywania problemów z zakresu gospodarowania nansami

osobistymi

Financial

abilities zdolności nansowe

Predyspozycje psychiczne do łatwego zdobywania wiedzy nansowej

i określonych umiejętności nansowych. W przeciwieństwie do

umiejętności, których można się nauczyć, zdolności można rozwijać,

ale jest to długofalowy proces uzależniony w pewnym zakresie od

wrodzonych predyspozycji

Financial

competence

kompetencje

nansowe

Zespół wiedzy i umiejętności nansowych, jaki nabyła dana osoba

poprzez proces uczenia się i zdobywanie doświadczenia, wraz

z cechami indywidualnymi, takimi jak motywacja, przekonania, czy

zdolności pozwalające danej osobie na rozumienie sytuacji nansowej

i podejmowanie efektywnych działań w zakresie gospodarowania

nansami osobistymi

Financial

attitudes postawy nansowe

Predyspozycja jednostki do oceniania zjawisk nansowych

w określony sposób na podstawie zgromadzonych faktów i emocji

z nimi związanych

Financial

behavior

zachowania

nansowe

Świadome lub nieświadome postępowanie w zakresie

gospodarowania nansami osobistymi w określonym czasie

Financial

awareness

świadomość

nansowa sensu

stricto

Stan psychiczny, w którym dana osoba zdaje sobie sprawę z sytuacji

nansowej i czynników zewnętrznych oraz wewnętrznych na nią

wpływających

Financial

capability,

nancial

literacy

świadomość

nansowa

Zespół elementów, takich jak wiedza nansowa, umiejętności

nansowe, postawy i zachowania nansowe wraz z oddziałującymi na

nie czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi pozwalającymi danej

osobie na efektywne gospodarowanie nansami osobistymi

Źródło: M. Musiał, Efektywność gospodarowania nansami osobistymi w Polsce, Wydawnictwo

Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2018, s. 53, 54.

63 M. Musiał, op. cit., s. 50.

44 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

Uzupełnieniem pojęć w tabeli 2.1 są zjawiska nierozerwalnie związane z wiedzą

i edukacją nansową, czyli wykluczenie nansowe oraz inkluzja nansowa. Jak wy-

nika z wielu badań, oba pojęcia są ściśle skorelowane z poziomem wiedzy nanso-

wej społeczeństwa, który uzależniony jest z kolei od skutecznego systemu edukacji

w tym zakresie. Wykluczenie nansowe64 najczęściej deniowane jest jako proces,

w którym ludzie napotykają utrudnienia w dostępie do korzystania z usług nanso-

wych odpowiednich do ich potrzeb, które uniemożliwiają im prawidłowe funkcjo-

nowanie w społeczeństwie65. Z kolei inkluzja nansowa polega na włączaniu pod-

miotów gospodarczych do strumienia korzystających z usług nansowych. Jest to

pojęcie wielowymiarowe, mające odzwierciedlenie m.in. w szerokiej gamie produk-

tów nansowych, od płatności i oszczędności poczynając, a na kredytach, ubezpie-

czeniach, produktach emerytalnych i inwestycyjnych kończąc66.

Proces edukacji nansowej uznany jest jako element edukacji ekonomicznej po-

siadający jednocześnie wiele denicji i ujęć. Edukacja ekonomiczna, będąc poję-

ciem szerszym, obejmuje proces uczenia i uczenia się ekonomii oraz wszystkich jej

dyscyplin, posługiwanie się wiedzą uzyskaną podczas nauczania w praktyce gospo-

darczej oraz kształtowanie świadomości i wyobraźni ekonomicznej niezbędnej do

funkcjonowania w warunkach gospodarki rynkowej67.

Według OECD, która problemem edukacji nansowej postanowiła zająć się kom-

pleksowo i globalnie, jest to proces, dzięki któremu konsumenci lepiej rozumieją

istotę produktów nansowych, ryzyka, a dzięki informacjom, instrukcjom, obiek-

tywnym poradom rozwijają umiejętności i pewność siebie, aby być bardziej świado-

mym ryzyka i możliwości nansowych, potraą dokonywać świadomych wyborów,

mając wiedzę, gdzie szukać pomocy i jakie skuteczne działania podejmować w celu

poprawy swojego nansowego dobrobytu68.

Podsumowując, należy stwierdzić, że większość denicji rozumie ją jako proces,

w ramach którego konsumenci, odbiorcy usług nansowych, zwiększają poziom

64 Zdaniem J. Adamka wykluczenie nansowe należy rozpatrywać w relacji z wykluczeniem społecz-

nym oraz ubóstwem, gdyż zjawiska te mogą być nawzajem swoją przyczyną i skutkiem. Dostęp

i wykorzystanie podstawowych usług świadczonych przez podmioty nansowe działające w głów-

nym nurcie sektora nansowego może być i jest czynnikiem decydującym o integracji społecznej,

poczuciu własnej wartości, relacjach rodzinnych, społecznych, możliwości zatrudnienia. Z drugiej

strony, alienacja społeczna determinowana różnymi czynnikami, np. bezrobociem, niskimi docho-

dami, ubóstwem, niskim poziomem edukacji, dyskryminacją płci lub rasy, znajduje swoje bezpo-

średnie odbicie w zakresie dostępu i konsumpcji m.in. usług nansowych (J. Adamek, Mikronanse

islamskie– założenia, produkty, praktyka, CeDeWu, Warszawa 2010, s. 17).

65 Financial Services Provision and Prevention of Financial Exclusion, European Commission

VC/2006/-183, March 2008, s. 9.

66 Financial Inclusion, Global Financial Development Report 2014, e World Bank, 2013, s. 15.

67 B. Noga, M. Noga, Edukacja ekonomiczna społeczeństwa a edukacja przedsiębiorczości, „Studia i Pra-

ce WNEiZ US” 2016, nr 44/2, s. 258.

68 A. Atkinson, F.A. Messy, Promoting Financial Inclusion through Financial Education, OECD/INFE.

Evidence, Policies and Practice, OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions

2013, No. 34, s. 11.

Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 45

wiedzy i umiejętności dotyczących funkcjonowania rynku nansowego i instru-

mentów nansowych oraz korzystają z nich bardziej świadomie z korzyścią dla ich

decyzji nansowych69. Wszystkie przedstawione denicje edukacji nansowej po-

strzegają ją jako proces, w wyniku którego jego benecjenci zwiększą swoją wie-

dzę, świadomość i umiejętności w zakresie korzystania z produktów nansowych,

wpływając tym samym na swoje bezpieczeństwo nansowe (tabela 2.2). Wszyscy

są zgodni, że jest to proces ciągły, wymagający konsekwencji i determinacji. Powi-

nien być poprzedzony segmentacją benecjentów, aby skutecznie dotrzeć do każdej

grupy wiekowej. Edukować należy już od najmłodszych lat, zaczynając od prostych,

zabawowych metod kształtowania odpowiedzialnych zachowań.

Edukacja nansowa obecnie staje się bardzo istotnym elementem całościowej

edukacji społeczeństwa, stanowiąc jednocześnie uzupełnienie środków legislacyj-

nych służących zapewnieniu konsumentom właściwych informacji i właściwego,

obiektywnego doradztwa, a także odpowiedniej ich ochrony70.

Tabela 2.2. Denicje edukacji nansowej według różnych autorów

Autor Denicja

Jan Krzysztof

Solarz

Edukacja nansowa poprawia efektywność funkcjonowania rynku, usprawnia proces

poszukiwania właściwej ceny, niweluje w znacznym stopniu asymetrię informacji

oraz zachęca do projektowania produktów nansowych lepiej odpowiadających

uświadomionym potrzebom klientów

Małgorzata

Iwanicz-

-Drozdowska

Podejmowanie szeroko zakrojonych działań, mających upowszechniać wiedzę oraz

wykształcać pozytywne nawyki wśród obywateli, prowadzące do podejmowania

właściwych decyzji w zakresie zarządzania ich osobistymi nansami oraz efektywnego

dysponowania przez nich środkami nansowymi, zgodnie z obecnymi i przyszłymi

potrzebami

Bożena

Frączek

Narzędzie lub szeroko rozumiany proces umożliwiający poprawę niskiego poziomu

alfabetyzacji nansowej (wiedzy, umiejętności, świadomości postaw i zachowań

nansowych) obejmujący nie tylko działania związane z przekazywaniem treści

edukacyjnych

Beata

Świecka

Edukacja nansowa jest procesem ciągłego uczenia się, mającego na celu zdobycie

wiedzy i docelowo wykorzystania jej w praktyce. Jej realizacja powinna przyczyniać się

do podniesienia świadomości nansowej, do wykształcenia odpowiednich nawyków oraz

zmniejszenia ryzyka podjęcia niekorzystnych denicji nansowych

69 A. Lusardi, O. Mitchell, e Economic Importance of Financial Literacy: eory and Evidence, „Jour-

nal of Economic Literature” 2014, nr 52 (1), s. 5–44; D. Bednarska-Olejniczak, Edukacja nansowa

jako przejaw społecznej odpowiedzialności banków, E-mentor 2017, nr 5 (72), s. 42, online: http://

www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/72/id/1325 (17.06.2019).

70 I. Kuchciak et al., Edukacja nansowa i inkluzja bankowa w realizacji koncepcji Silver economy, Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2014, s. 149.

46 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

Autor Denicja

OECD71

Proces, w ramach którego konsumenci, inwestorzy zwiększają zrozumienie istoty

produktów nansowych, ryzyka nansowego. Poprzez informacje, instr ukcje, obiektywne

doradztwo rozwijają umiejętności i pewność siebie w celu poprawy (zwiększenia)

świadomości ryzyka nansowego oraz możliwości dokonywania świadomych wyborów, aby

wiedzieć, gdzie udać się po pomoc i podejmować inne efektywne działania w celu poprawy

nansowego samopoczucia (dobrobytu)

Ciągły proces, który pozwoli obywatelom lepiej zrozumieć koncepcje i produkty nansowe

oraz zdobywać umiejętności konieczne do sprawnego podejmowania decyzji nansowych,

będąc świadomym ich szans i rodzajów ryzyka. Umożliwienie wyboru najlepszych usług

nansowych spośród oferowanych na rynku całej UE, ale również zdobycia podstawowej

wiedzy na temat nansów osobistych

Źródło: Edukacja i świadomość nansowa. Doświadczenia i perspektywy, red. M. Iwanicz-Droz-

dowska, Ocyna Wydawnicza. Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2011, s. 13;

B. Świecka: Generacja Y w świecie nansów– nancial literacy i edukacja nansowa młodego

pokolenia, [w:] Terapia nansów, red. E. Klamut (Przedsiębiorczość i Zarządzanie, t. 17, z. 8,

cz.3), Wydawnictwo SAN, Łódź–Warszawa 2016, s. 222–223; J.K. Solarz et al., Całościowa

edukacja nansowa. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk (Studia i Mo-

nograe, nr 82), Łódź–Warszawa 2018, s. 116; Komunikat Komisji Edukacja Finansowa, KOM

(2007), Bruksela 18.12.2007; B. Frączek, Innowacje w edukacji nansowej społeczeństwa, „Studia

Ekonomiczne” 2014, nr 186 (Innowacje a wzrost gospodarczy, cz. 2), s. 249, 259; A.Atkinson,

F.-A. Messy: Promoting Financial Inclusion through Financial Education: OECD/INFE Evidence,

policies and Practice, OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions No. 34,

2013, s. 11.

Celem edukacji nansowej jest upowszechnianie wiedzy oraz wykształcenie po-

zytywnych nawyków wśród społeczeństwa, prowadzących do podejmowania wła-

ściwych decyzji w zakresie zarządzania osobistymi budżetami oraz efektywnego

dysponowania środkami nansowymi, zgodnie z obecnymi i przyszłymi potrzeba-

mi72. Edukacja nansowa jest ściśle związana z pojęciem świadomości nansowej,

dzięki której obywatele będą świadomi szans i zagrożeń, jakie niosą ze sobą pro-

dukty nansowe, zarówno te powszechne, standardowe, jak i nowoczesne, oparte

na współczesnych rozwiązaniach technicznych, oraz te skomplikowane. Edukacja

nansowa pozwala podejmować korzystniejsze decyzje, zwiększa pewność siebie

w szczególności w razie konieczności zmierzenia się z nieprzewidzianymi zjawiska-

mi makroekonomicznymi, w poziomie dochodów także w czasie kryzysu, zwiększa

zatem efektywność podejmowanych decyzji nansowych73. Beata Świecka propo-

nuje, aby na edukację nansową spojrzeć szeroko, czyli z punktu widzenia procesu,

wartości, zespołu działań, obszaru wielozadaniowego oraz kapitału (tabela 2.3).

71 OECD (ang. Organisation for Economic Co-operation and Development)– Organizacja Współpracy

Gospodarczej i Rozwoju.

72 Edukacja i świadomość nansowa. Doświadczenia i perspektywy, red. M. Iwanicz-Drozdowska, O-

cyna Wydawnicza. Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2011, s. 13.

73 L. Klapper, A. Lusardi, G.A. Panos, Financial Literacy and its Consequences: Evidence om Russia

during the Financial Crisis, „Journal of Banking and Finance” 2013, nr 37, s. 3922.

Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 47

Tabela 2.3. Ujęcie edukacji nansowej

Edukacja

nansowa jako Charakterystyka

Kapitał Edukacja nansowa jest kapitałem niezycznym, dobrem, które powinno być

zwiększane w celu eliminacji ubóstwa, biedy i nędzy

War to ść

Jeśli uznać, iż edukacja nansowa jest kapitałem, w który warto inwestować, a kapitał

to „samopomnażająca się” wartość, można uznać, że edukacja nansowa jest społeczną

wartością, która wyposaża w wiedzę i umiejętności przygotowujące do funkcjonowania

w sferze nansów

Obszar

wielozadaniowy

Edukacja nansowa jest obszarem wielozadaniowym, wymagającym ciągłego

pogłębiania i aktualizowania

Zespół zadań

Edukacja nansowa jest zespołem działań mających na celu zwiększenie wiedzy

nansowej, rozwijanie umiejętności i wykształcenie pozytywnych nawyków służących

do racjonalnego i efektywnego gospodarowania nansami, a także umiejętnego

wykorzystywania produktów i narzędzi nansowych

Proces

Edukacja nansowa jest procesem zwiększania kompetencji nansowych,

rozpoczynającym się od pogłębiania wiedzy i nabywania umiejętności, a prowadzącym

do zmiany postaw i zachowań, który to proces może rozpocząć się na każdym etapie

rozwoju i trwać przez całe życie

Ochrona Edukacja nansowa jest zespołem narzędzi służących do ochrony przed niewłaściwymi

decyzjami, które mogą skutkować negatywnymi konsekwencjami nansowymi

Źródło: B. Świecka, Kompetencje nansowe i edukacja nansowa. Ujęcie teoretyczne i praktyczne,

„Rozprawy Ubezpieczeniowe. Konsument na rynku usług nansowych” 2018, nr 27 (1), s. 3–17,

„Journal of Insurance, Financial Markets and Consumer Protection” 2018, No. 27 (1), s. 6.

Edukacja nansowa może mieć zarówno charakter formalny, jak i nieformalny.

Synonimem edukacji formalnej jest edukacja szkolna i jej treści programowe, a efek-

tem poziom wykształcenia nansowego74. To nie jedyny podział, B. Świecka w celu

usystematyzowania wiedzy dzieli edukację nansową według różnych kryteriów,

które zaprezentowano w tabeli 2.4.

Tabela 2.4. Rodzaje edukacji nansowej według różnych kryteriów

Kryterium Rodzaj edukacji

nansowej Charakterystyka

Forma

edukacji

formalna Realizowana w ramach określonej struktury i organizacji nauki, w trakcie

nauki szkolnej, studiów oraz różnego typu szkoleń w tym zakresie

nieformalna

Polegająca na kształtowaniu postaw, zachowań w wyniku doświadczeń

i edukacyjnego wpływu otoczenia (rodziny, przyjaciół, pracy, szkoły),

często trwa całe życie

pozaformalna Realizowana poza systemem nauki szkolnej w ramach zorganizowanych

działalności, często mających charakter incydentalny

Wiek

edukowanych

edukacja dzieci Obejmuje okres od najmłodszych lat do ukończenia szkoły podstawowej

edukacja

młodzieży Realizowana w szkołach średnich i branżowych

edukacja

dorosłych

Realizowana na studiach, kursach, szkoleniach, warsztatach, seminariach,

konferencjach i innych formach kształcenia osób powyżej 18. roku życia

74 J.K. Solarz, J. Klepacki, K. Waliszewski, A. Trzaskowska-Dmoch, S. Wojciechowska-Filipek,

Całościowa edukacja nansowa. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk, (Stu-

dia i Monograe, nr 82), Łodź–Warszawa 2018, s. 23.

48 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

Kryterium Rodzaj edukacji

nansowej Charakterystyka

Rekrutacji

szkolna

Prowadzona równolegle dwutorowo, w dwóch segmentach. Pierwszy

to uczniowie i studenci, drugi nauczyciele i wykładowcy akademiccy

zajmujący się edukacją nansową

pozaszkolna Realizowana w pozaszkolnych formach edukacji, konkursach,

dodatkowych zajęciach, warsztatach

Odległość

stacjonarna Oparta na bezpośrednim kontakcie nauczyciela (edukatora) z uczniem,

słuchaczem

zdalna

Oparta na zdalnych formach kontaktu nauczyciela z uczniem przy

wykorzystaniu internetu i innych współczesnych zdalnych form kontaktu

(on-line), wykorzystując narzędzia multimedialne

Długość

procesu

edukacji

czasowa Trwająca określony czas, np. miesiąc, semestr, rok

ustawiczna

Prowadzona permanentnie edukacja przez całe życie polegająca

na podnoszeniu wiedzy, umiejętności i/lub kwalikacji z przyczyn

osobistych, społecznych i/lub zawodowych. To proces stałego

odnawiania, doskonalenia i rozwijania kwalikacji ogólnych

i zawodowych jednostki trwający w ciągu całego jej życia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: B. Świecka, Wiedza i edukacja nansowa gospodarstw

domowych jako determinanty rozwoju obrotu bezgotówkowego, [w:] Obrót bezgotówkowy

w Polsce– stan i perspektywy, red. P. Bobilok, M. Żukowski, Wydawnictwo Katolickiego Uniwer-

sytetu Lubelskiego, Lublin 2016, s. 92–93.

Znajomość nansów to wiedza i zrozumienie pojęć oraz ryzyk nansowych,

a także umiejętności, motywacja i zaufanie do wykorzystania tej wiedzy i zrozumie-

nia, aby podejmować skuteczne decyzje w różnych kontekstach nansowych, w celu

poprawy dobrobytu nansowego jednostek i społeczeństwa oraz możliwości uczest-

nictwa w życiu gospodarczym75. Dzięki uczestnictwu w procesie edukacji nanso-

wej społeczeństwo powinno uzyskać wyższy poziom wiedzy i umiejętności nie tyl-

ko w zakresie podejmowania decyzji nansowych, zarządzania własnym budżetem,

lecz także w realizacji celów nansowych i nienansowych. Osoby zainteresowane

mogą zostać włączone do tego procesu w każdym momencie swojego życia w spo-

sób ciągły. Świecka uważa, że do edukacji nansowej mają także odniesienie cztery

lary edukacji76, które należy uznać za komplementarne, aby uzyskać korzyści dla

wszystkich uczestników, czyli:

a) lar 1 – uczyć się, by wiedzieć – nauczanie ogólne z możliwością pogłębiania

wiedzy;

b) lar 2– uczyć się, by działać– nabywanie umiejętności, kwalikacji, które można

wykorzystać w praktyce;

75 PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Lite-

racy and Collaborative Problem Solving, revised edition, PISA, OECD Publishing, Paris 2017, s. 87,

online: http://dx.doi.org/10.1787/9789264281820-en (17.06.2019).

76 B. Świecka et al., Financial Literacy and Financial Education. eory and Survey, De Gruyter Olden-

bourg, Berlin 2019, s. 8.

Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 49

c) lar 3– uczyć się, by żyć razem– poznanie i zrozumienie innych tradycji, tożsa-

mości, umiejętności pokojowego rozwiązywania koniktów;

d) lar 4– uczyć się, by być– zdobycie umiejętności osiągania celów, samorealizacji

i samospełnienia.

Zdaniem Jana Krzysztofa Solarza edukacja nansowa pozwala ludziom zachować

godność w złożonym i dynamicznym świecie nansów. Każdy ma prawo do jak naj-

większej kontroli nansowych aspektów swojego życia, co wpływa na ukształtowa-

nie się następujących modeli edukacji nansowej:

–poinformowanie:

–informacja,

–decyzja;

–doradztwo:

–kryzysowe problemy,

–pomoc,

–decyzja;

–coaching:

–uświadomione cele nansowe,

–wsparcie emocjonalne i merytoryczne,

–decyzja,

–zachowanie77.

W celu podejmowania trafnych decyzji każdy powinien mieć dostęp do rzetelnej

i prawdziwej informacji oraz powszechnego doradztwa nansowego. Z uwagi na

różne potrzeby i priorytety oferta pośrednictwa nansowego powinna zostać w jak

największym stopniu spersonalizowana za pomocą coachingu.

Warunkiem koniecznym w efektywnym procesie edukacji nansowej jest zaopa-

trzenie go w niezbędną i prawdziwą informację nansową oraz dostęp do powszech-

nego i uczciwego doradztwa nansowego. Kolejnym etapem wchodzenia na wyższy

poziom edukacji nansowej jest coaching, czyli personalizacja oferty pośrednictwa

nansowego do specycznych, unikatowych potrzeb gospodarstw domowych.

Edukacja nansowa skoncentrowana jest na trzech poziomach: podstawowym (eli-

minowanie złych nawyków), zaawansowanym (dobór instrumentu nansowego do

rozwiązania danego problemu decyzyjnego) oraz dostępie do profesjonalnego zarzą-

dzania ryzykiem nansowym w podejmowaniu codziennych decyzji nansowych.

W celu zbudowania jej trwałych fundamentów powinna być realizowana od naj-

młodszych lat. O wadze problemu i niskim poziomie edukacji świadczy zaintere-

sowanie tym zjawiskiem OECD, która w 2003 r. ogłosiła konieczność opracowania

narodowych strategii edukacji nansowej. W kolejnych latach podano wskazówki

metodyczne oraz zasady opracowywania strategii (tabela 2.5). W 2015 r. w OECD

77 J.K. Solarz et al., op. cit., s. 119.

50 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

przyjęto ramowy program edukacji nansowej dla młodzieży, stawiając następują-

ce cele:

–uświadomienie państwom członkowskim znaczenia edukacji nansowej jako nie-

zbędnego elementu edukacji współczesnego człowieka;

–wyciągnięcie wniosku z tego, że ryzyko nansowe dotyczy każdego;

–ułatwienie dostępu do profesjonalnych usług nansowych;

–odpowiedź na umiędzynarodowienie usług nansowych;

–zagwarantowanie mobilności ludności;

–zagwarantowanie międzynarodowego monitorowania ochrony konsumentów

usług nansowych78.

Pomimo że edukacja nansowa dotyczy całego społeczeństwa, to osoby młode są

szczególną grupą będącą w centrum zainteresowania tym procesem. Zdobywanie

wiedzy przez osoby młode w wieku 15–18 lat podzielono na cztery etapy:

–I etap– nabycie umiejętności identykacji produktów nansowych i ich łączenia

z głównymi koncepcjami i prawami ekonomicznymi, umiejętności rozróżniania

pomiędzy chęciami i nansowymi możliwościami w codziennym życiu;

–II etap– nabycie umiejętności prowadzenia prostych kalkulacji wartości pienią-

dza w czasie;

–III etap – umiejętność dostosowania instrumentów, teorii i praw nanso-

wych do własnych potrzeb, liczenie efektywnej stopy procentowej kredytu

konsumenckiego;

–IV etap– umiejętność czytania bilansu banku i gospodarstwa domowego, wska-

zania i wyliczenia długookresowych konsekwencji nansowych dokonywanych

wyborów;

–V etap– umiejętność określenia kosztów transakcyjnych, kosztów zewnętrznych

i wewnętrznych podejmowanych decyzji oraz wpisania instrumentów i koncepcji

nansowych w cykl życia człowieka i zrozumienie podatkowych następstw po-

dejmowanych działań.

Tabela 2.5. Ewolucja działań w zakresie edukacji nansowej OECD

Rok Działania

2003 Ogłoszenie przez kraje członkowskie OECD programu opracowywania narodowych strategii

edukacji nansowej

2005 Ogłoszenie metodycznych wskazówek do opracowywania strategii

2012 Opracowanie standardów oceny narodowych strategii edukacji nansowych

2015 Wszechstronny przegląd opracowanych strategii

2015 Przejęcie ramowego programu edukacji nansowej dla młodzieży

2016 Zatwierdzenie ramowego programu edukacji nansowej dorosłych

Źródło: opracowanie własne na podstawie: J.K. Solarz et al., op. cit., s. 23–24.

78 Ibidem, s. 23.

Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 51

Badania przeprowadzone przez OECD pokazują, że wiele osób nie ma podstawo-

wej wiedzy nansowej. W krajach G20 średnio mniej niż połowa dorosłych (48%)

potrała poprawnie odpowiedzieć na 70% pytań dotyczących podstawowych za-

gadnień związanych z nansami. Najwięcej trudności ankietowani mieli ze zrozu-

mieniem dywersykacji i łączenia, co jest niezbędne do poznania konsekwencji po-

dejmowanych decyzji nansowych (np. spłata minimalnych kwot kart kredytowych,

nansowe bezpieczeństwo na emeryturze). Cztery na dziesięć osób nie rozumiało

dywersykacji, a tylko 27% respondentów było w stanie obliczyć proste odsetki

i dostrzec dodatkową korzyść związaną z kumulacją w przyszłości79.

Edukacja nansowa ma na celu zwiększenie wiedzy i umiejętności nansowych

służących racjonalizacji decyzji nansowych, efektywności zarządzania nansami

osobistymi oraz realizacji założonych celów nansowych i pozanansowych80. Jed-

nym z dość istotnych działań na rzecz zwiększenia poziomu edukacji są wysiłki nad

opracowaniem, rozwijaniem i realizacją narodowych strategii edukacji nansowych

według zaleceń OECD. Prace nad strategiami były prowadzone jeszcze przed kry-

zysem nansowym i stanowiły integralną część działań OECD w zakresie edukacji

nansowej jako uzupełnienie ochrony i integracji nansowej konsumentów w celu

wzmocnienia stabilności nansowej i rozwoju81. Jako pierwsze inicjatywę stworze-

nia strategii edukacji nansowej na początku 2000 r. podjęły kraje rozwinięte ( Ja-

ponia, Holandia, Nowa Zelandia, Singapur, Wielka Brytania i Stany Zjednoczone),

a po kryzysie nansowym w 2008 r. kolejne kraje. OECD i jego Międzynarodowa

Sieć Edukacji Finansowej (International Network for Financial Education– INFE)

potwierdziły znaczenie strategii i powołały w 2010 r. grupę ekspercką do monito-

rowania działań, która opracowała dobre praktyki. Spowodowało to wzrost liczby

stworzonych strategii z 26 w 2011 r. do 45 dwa lata później (tabela 2.6). Utrzymu-

jąca się trudna sytuacja nansowa i gospodarcza stała się katalizatorem do zwró-

cenia szczególnej uwagi na tworzenie strategii w poszczególnych krajach jako

elementu sprzyjającego stabilności nansowej i rozwojowi służącemu włączeniu

społecznemu82.

Stan zaawansowania prac nad strategiami edukacji nansowej jest zróżnicowa-

ny na świecie. W niektórych krajach wdrażana jest już kolejna wersja (generacja)

strategii, ale są też takie, jak Polska, w których stworzenie strategii planowane jest

od kilku lat, cały czas trwają prace koncepcyjne. Państwa, które wdrożyły strategię

edukacji nansowej, zrobiły to z różnych powodów. We wszystkich krajach celem

było zwiększenie świadomości nansowej. Ponadto w większości celem było zwięk-

szenie inkluzji nansowej, długoterminowego oszczędzania, redukcja nadmiernego

79 G20/OECD INFE report on adult nancial literacy in G20 countries, OECD (2017), s. 7–8.

80 B. Świecka, Kompetencje nansowe i edukacja nansowa…

81 B. Świecka, Generacja Y w świecie nansów…, s. 229.

82 G20/OECD INFE report…, s. 18.

52 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

zadłużenia oraz wsparcie reformy systemu emerytalnego. Opracowanie i wdroże-

nie narodowej strategii edukacji nansowej pozytywnie wpływa na poziom wiedzy

i kompetencji nansowych oraz ogranicza bariery dostępu do efektywnego zarzą-

dzania ryzykiem nansowym w życiu codziennym83.

Tabela 2.6. Stan prac na świecie nad narodowymi strategiami edukacji nansowej

na koniec 2015 r.

Poziom zaawansowania prac Liczba

krajów Kraje

Strategie w trakcie przeglądu,

zmian lub wdrożono ich

drugą generację

Australia, Czechy, Hiszpania, Holandia, Japonia, Malezja, Nowa

Zelandia, Singapur, Słowacja, Stany Zjednoczone, Wielka

Brytania

Pierwsza wersja strategii jest

wdrażana 24

Armenia, Belgia, Brazylia, Chiny, Chorwacja, Dania, Estonia,

Ghana, Hongkong, Indie, Indonezja, Irlandia, Izrael, Kanada,

Korea Płd., Łotwa, Maroko, Nigeria, Portugalia, Rosja, Słowenia,

Szwecja, RPA, Turcja

Strategie są na etapie

planowania 24

Arabia Saudyjska, Argentyna, Chile, Chiny, Francja, Gwatemala,

Kenia, Kirgistan, Kolumbia, Kostaryka, Liban, Malawi, Meksyk,

Pakistan, Paragwaj, Peru, Polska, Salwador, Serbia, Tajlandia,

Tanzania, Uganda, Urugwaj, Zambia

Stworzenie strategii jest

planowane 6 Austria, Filipiny, Macedonia Północna, Rumunia, Zimbabwe

Źródło: National Strategies for Financial Education OECD/INFE Policy Handbook, 2015, s. 11.

Skuteczność edukacji nansowej dla dzieci i młodzieży zależy nie tylko od treści

i tematów, lecz także od tego, kiedy jest oferowana i jak jest zaprojektowana. Mię-

dzynarodowe doświadczenia sugerują, że ważne są następujące aspekty:

1. Wczesne rozpoczęcie edukacji nansowej i zaprojektowanie jej w sposób

uwzględniający wiek, rozwój poznawczy, społeczny i psychologiczny odbiorców,

czyli dzieci i młodzieży.

2. Projektowanie kompleksowych, a nie doraźnych programów. Powinny one być

wystarczająco długie i zgodne z podejściem strukturalnym, a nie krótkie czy

jednorazowe.

3. Tworzenie programów oferujących możliwości praktycznego uczenia się poprzez

działanie, odpowiednich i dostosowanych do życia młodych ludzi, pozwalają-

cych uczestnikom doświadczyć wpływu ich decyzji oraz uwzględniających różne

uprzedzenia, postawy i nawyki młodych ludzi, ponieważ wówczas mają większe

szanse na ukształtowanie pozytywnych zachowań nansowych84.

83 D. Tuesta, Financial Education, Financial Inclusion and National Strategies, MIFI and National Stra-

tegies Edun Summit 2017, 15–16 June 2017, México D.F.

84 Policy Handbook on Financial Education for Young People in the Commonwealth of Independent

States, OECD 2019, s. 9.

Edukacja nansowa i jej wpływ na decyzje konsumentów ◆ 53

Zajęcia edukacyjne, zarówno te formalne, jak i pozaformalne skierowane do dzie-

ci nie powinny być prowadzone w formie wykładów akademickich, prezentujących

najnowsze nurty i osiągnięcia ekonomistów. Edukatorzy nansowi prowadzący za-

jęcia powinni w przystępny, dostosowany do wieku dziecka sposób wzbudzić u słu-

chaczy zainteresowanie, chęć dalszej nauki i uczestnictwa w kolejnych zajęciach,

kursach. Wszelkie działania powinny być dostosowane do poziomu emocjonalnego

oraz fazy rozwoju zainteresowanych (tabela 2.7).

Tabela 2.7. Budowa kompetencji nansowych dzieci i młodzieży

Faza życia Funkcja kontrolna Nawyki i zasady

nansowe

Wiedza nansowa i umiejętność

podejmowania decyzji

Wczesne dzieciństwo

(3–5 lat) samokontrola normy i wartości

podstawowe umiejętność liczenia

Dzieci starsze

(6–12 lat) pamięć płynna zasady postępowania

z pieniędzmi umiejętność rozliczeń transakcji

Nastolatki i młodzież

(13–21 lat) pamięć trwała normy zdrowia

nansowego

umiejętność budżetowania

projektów

Źródło: J.K. Solarz et al., op. cit., s. 142.

Bożena Frączek zwraca uwagę na postrzeganie edukacji nansowej jako pro-

cesu składającego się z integralnych i spójnych ze sobą etapów, wśród których

wyszczególnia:

–badania umożliwiające określenie poziomu alfabetyzacji nansowej społeczeń-

stwa (danej grupy, populacji);

–wyszczególnienie największych i najważniejszych braków oraz zdeniowanie naj-

słabszych grup społecznych;

–opracowanie odpowiednich programów i inicjatyw z treściami uwzględniającymi

zidentykowane wcześniej braki i skierowanie ich do grup docelowych;

–przeprowadzenie przygotowanych inicjatyw i wdrożenie programów;

–ewaluację podjętych działań;

–werykację dotychczasowych programów i inicjatyw na podstawie przeprowa-

dzonych działań, w tym powtarzalnych badań w zakresie poziomu alfabetyzacji

społeczeństwa85.

85 B. Frączek, Innowacje w edukacji nansowej społeczeństwa, „Studia Ekonomiczne” 2014, nr 186,

(Innowacje a wzrost gospodarczy, cz. 2), s. 251.

54 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

Tabela 2.8. Podmioty prowadzące edukację nansową w szkole (%)

Kraj

Odsetek uczniów uczęszczających do szkół,

w których edukacja nansowa jest prowadzona przez

nauczycieli sektor

prywatny

sektor

publiczny NGO’S nauczycieli i sektor prywatny,

publiczny i NGO’s

OECD

Australia 95,3 26,3 6,7 12,5 30,5

Belgia 97,6 27,4 7,1 18,0 34,8

Czechy 98,8 19,8 4,6 7,9 23,0

Estonia 87,5 10,0 7,0 16,2 23,6

Francja 74,4 1,4 1,4 1,4 2,0

Hiszpania 73,8 – – – –

Izrael 64,9 7,2 2,0 7,5 10,1

Nowa Zelandia 98,1 38,4 22,6 33,5 52,3

Polska 84,2 11,4 7,5 3,1 15,0

Słowacja 98,0 23,6 4,8 18,8 30,9

Stany Zjednoczone 94,2 43,2 23,9 25,4 42,7

Włochy 65,2 – – – –

OECD– średnia 13 84,7 19,9 8,5 13,9 25,5

Partnerzy

Chorwacja 68,1 3,7 4,1 4,0 7,7

Łotwa 98,9 34,3 13,5 30,4 48,9

Kolumbia 83,7 9,6 11,9 3,9 19,4

Rosja 87,8 6,4 3,3 3,7 11,7

Szanghaj-Chiny 88,7 9,8 6,3 6,4 15,0

Źródło: PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century

(Volume VI), PISA, OECD Publishing 2014, s. 150.

Jej zdaniem wszelkie działania i ich elementy powinny być skorelowane ze sobą

oraz z innymi inicjatywami w tym zakresie oraz wpisane w ogólnokrajową strategię

lub politykę edukacji nansowej, tworzyć uzupełniającą się całość. Największą rolę

w tym procesie odgrywają nauczyciele, którzy w większości krajów zapewniają pod-

stawową edukację nansową (tabela 2.8). W niektórych państwach ważnym ogni-

wem są podmioty sektora prywatnego oraz NGO’s zajmujący się szeroko rozumianą

edukacją.

2.2. Edukacja finansowa w świetle badań pierwotnych

Poziom edukacji nansowej jest dość popularnym tematem badań zarówno w Euro-

pie, jak i na świecie. Wielu naukowców i instytucji próbuje zgłębić ten problem oraz

ustalić, jak radzą sobie osoby dorosłe i młode z zagadnieniami nansowymi. Bada-

nia nad poziomem edukacji nansowej często są uzupełnianie analizę świadomości

i wiedzy nansowej oraz ogólną znajomością nansów.

Jedne z największych badań nad znajomością nansów na całym świecie prze-

prowadził Standard & Poor’s, który zmierzył globalne umiejętności nansowe

w zakresie czterech pojęć nansowych: dywersykacji ryzyka, inacji oraz liczenia

Edukacja nansowa w świetle badań pierwotnych ◆ 55

i łączenia odsetek. Badanie objęło ponad 150 tys. dorosłych osób (powyżej 15 lat)

z ponad 140 krajów i nosi nazwę S&P Global FinLit Survey. Według tych badań na

świecie 33% dorosłych osób ma wiedzę i umiejętności nansowe, z czego 35% męż-

czyzn i 30% kobiet86. Raport S&P ukazuje niski poziom wiedzy nansowej na ca-

łym świecie. Najbardziej zrozumiałe wśród badanych są takie kategorie, jak liczenie

i inacja, natomiast najmniej dywersykacja ryzyka; mężczyźni radzą sobie lepiej

od kobiet. Kraje o najwyższym poziomie wskaźnika umiejętności nansowych to

Australia, Kanada, Dania, Finlandia, Niemcy, Izrael, Holandia, Norwegia, Szwecja

i Wielka Brytania, w których około 65% lub więcej dorosłych osób ma umiejętności

nansowe. Na przeciwległym biegunie znajdują się kraje Azji Południowo-Wschod-

niej, Afryki, w których tylko jedna czwarta lub mniej dorosłych osób ma umiejętno-

ści nansowe (rysunek 2.1).

Rysunek 2.1. Odsetek osób dorosłych ze znajomością nansów na świecie (w %)

Źródło: https://gec.org/initiatives/sp-global-nlit-survey/ (10.02.2020).

Również Europa jest zróżnicowana pod względem umiejętności nansowych,

północna część kontynentu znacznie przewyższa pod tym względem południową

(rysunek 2.2). Średnio 52% dorosłych Europejczyków ma umiejętności nanso-

we, a zrozumienie pojęć nansowych najwyższe jest w Danii, Niemczech, Holandii

i Szwecji. Co najmniej 65% dorosłych osób w tych krajach ma najwyższe umiejętno-

ści nansowe. Znacznie gorzej jest na południu kontynentu, gdzie np. w Grecji i Hisz-

panii wskaźnik alfabetyzacji nansowej wynosi odpowiednio 45% i 49%. Jeszcze

86 https://gec.org/initiatives/sp-global-nlit-survey/ (10.02.2020).

56 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

gorzej jest we Włoszech, w Portugalii oraz w Bułgarii i na Cyprze, gdzie wskaźnik

ten nie przekracza 35%. Najgorzej ze znajomością nansów jest w Rumunii, która

osiągnęła najniższy wskaźnik znajomości nansów w Unii Europejskiej– 22%87.

Poziom umiejętności nansowych na świecie jest dość zróżnicowany, jednakże

widać ogólną zależność– lepiej jest w krajach rozwiniętych aniżeli w krajach rozwi-

jających się, chociaż również wewnątrz poszczególnych krajów zauważalne jest zróż-

nicowanie w tym zakresie. Co więcej, w krajach rozwiniętych występuje pozytywna

zależność między zachowaniem dorosłych osób w zakresie oszczędzania i zaciągania

pożyczek a poziomem wiedzy nansowej danego kraju. Na przykład w Danii i Szwecji,

czyli w krajach o najwyższym wskaźniku umiejętności nansowych, prawie wszyst-

kie osoby dorosłe oszczędzały w instytucji nansowej w ciągu ostatnich 12 miesięcy.

Wspomniane zależności mają również pozytywny wpływ na aktywne relacje z insty-

tucjami nansowymi. Stosunek pożyczek do oszczędności jest pozytywnie skorelo-

wany z wynikiem z zakresu wiedzy nansowej. Oznacza to, że w krajach o większej

wiedzy nansowej stosunek ten jest bliższy jedności, co świadczy o większej ostroż-

ności nansowej i mniejszej skłonności do nadmiernego zadłużania88.

Rysunek 2.2. Znajomość nansów w Unii Europejskiej w 2014 r.

Źródło: U. Batsaikhan, M. Demertzis, Financial literacy and inclusive growth in the European

Union, „Policy Contribution” 2018, nr 8, s. 9.

87 L. Klapper, A. Lusardi, P. van Oudheusden, Financial Literacy Around the World: Insights om the

Standard & Poor’s Rating Services Global Financial Literacy Survey, S&P Global FinLit Survey Gal-

lup, Washington DC 2015, s. 8.

88 U. Batsaikhan, M. Demertzis, Financial literacy and inclusive growth in the European Union, „Policy

Contribution” 2018, nr 8, s. 3–5, online: https://www.bruegel.org/wp-content/uploads/2018/05/

PC-08_2018.pdf (17.06.2019).

Edukacja nansowa w świetle badań pierwotnych ◆ 57

O znaczeniu edukacji nansowej oraz jej wpływie na poziom wiedzy nansowej

świadczą podejmowane na całym świecie badania i programy wpływające na:

–większe prawdopodobieństwo zaplanowania przejścia na emeryturę i gromadze-

nie pieniędzy na ten cel;

–dywersykację portfela aktywów;

–większą świadomość w zakresie decyzji pożyczkowych;

–lepszą alokację zasobów (nansowych i nienansowych);

–większą świadomość planowania nansowego i gromadzenia oszczędności wśród

kobiet i osób o niskich dochodach;

–większą świadomość i zachowania w zakresie gromadzenia oszczędności i plano-

wania wydatków wśród dzieci i młodzieży89.

Edukacja nansowa jest również podstawą integracji nansowej. Większy udział

edukacji nansowej w życiu obywateli korzystnie wpływa na inkluzję nansową.

Zauważono również pozytywną relację między istnieniem w danym kraju strategii

edukacji nansowej a umiejętnościami nansowymi (nancial literacy). Na każdym

kontynencie, oprócz Afryki, kraje, które posiadają strategię, charakteryzują się

wyższym poziomem znajomości zagadnień nansowych. Podsumowując, istnie-

je korzystny wpływ strategii edukacji nansowej i jej realizacji zarówno na wiedzę

i umiejętności nansowe społeczeństwa, jak i integrację nansową, natomiast wie-

dza nansowa prowadzi do ograniczania poziomu wykluczenia nansowego90.

Badania na temat wiedzy i umiejętności nansowych prowadzone są cyklicznie

przez wielu badaczy tego tematu oraz przez instytucje publiczne lub prywatne, -

nansowe lub nienansowe. Wynika z nich jednoznacznie, że niski poziom wiedzy

nansowej oraz jej oddziaływanie na świadomość nansową społeczeństwa mają

wpływ na decyzje w zakresie planowania emerytalnego i inwestowania. Ciągle ak-

tualnym i nurtującym zagadnieniem są powiązania między wiedzą i świadomością

nansową a zachowaniami w tym zakresie. Interesujący projekt przeprowadziły An-

namaria Lusardi i Olivia S. Mitchel, które dokonały przeglądu światowych badań na

ten temat oraz zaprezentowały własne, w zakresie wykorzystania wiedzy nanso-

wej do podejmowania świadomych decyzji nansowych w gospodarstwach domo-

wych91. Stosowały w tym cztery ich zdaniem podstawowe zasady, mianowicie:

–prostota– zbadanie podstawowych pojęć nansowych, podobnych do nauki alfa-

betu w zakresie umiejętności czytania;

–trafność– badane zagadnienia obejmowały podstawowe pojęcia związane i wy-

korzystywane w codziennych decyzjach nansowych ludzi w wielu regionach

globu;

–zwięzłość– ograniczona do minimum liczba pytań badawczych w celu nieznie-

chęcenia do udzielenia odpowiedzi;

89 Ibidem, s. 7–8.

90 D. Tuesta, op. cit.

91 A. Lusardi, O.S. Mitchel, Financial Literacy around the World: An Overview, NBER Working Paper

Series, Working Paper 17107, National Bureau of Economic Research, 2011.

58 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

–zdolność do różnicowania– pytania dotyczyły różnych poziomów wiedzy nan-

sowej w celu późniejszego porównania całej próby badawczej.

Pytania dotyczyły trzech głównych kategorii przydatnych w podejmowaniu de-

cyzji nansowych, czyli znajomości zasad procentu składanego, inacji oraz dywer-

sykacji ryzyka.

Tabela 2.9. Statystyki porównawcze dotyczące odpowiedzi na pytania odnoszące się

do umiejętności nansowych na całym świecie

Autorzy

Kraj

Data

Stopa

procentowa

Inacja

Dywersykacja

ryzyka

Liczba badanych

Odpowiedź

prawidłowa

Odpowiedź

nieprawidłowa

Odpowiedź

prawidłowa

Odpowiedź

nieprawidłowa

Odpowiedź

prawidłowa

Odpowiedź

nieprawidłowa

Lusardi, Mitchell

(2011)

Stany

Zjednoczone 2009 64,9% 13,5% 64,3% 14,2% 51,8% 33,7% 1 488

Allesie, VanRooij,

Lusardi (2011) Niderlandy 2010 84,8% 8,9% 76,9% 13,5% 51,9% 33,2% 1 665

Bucher-Koenen,

Lusardi Niemcy 2009 82,4% 11,0% 78,4% 17,0% 61,8% 32,3% 1 059

Sekita Japonia 2010 70,5% 12,5% 58,8% 28,6% 39,5% 56,1% 5 268

Agnew, Bateman,

orp Australia 2012 83,1% 6,4% 69,3% 13,0% 54,7% 37,6% 1 024

Crossan, Feslier,

Hurnanrd

Nowa

Zelandia 2009 86,0% 4,0% 81,0% 5,0% 27,0% 2,0% 850

Brown, Graf Szwajcaria 2011 79,3% 2,8% 78,4% 4,2% 73,5% 13,0% 1 500

Formero,

Monticone Włochy 2007 40,0% 28,2% 59,3% 30,7% 52,2% 33,7% 3 992

Almenberg,

Säve-Söderbergh Szwecja 2010 35,2% 15,6% 59,5% 16,5% 68,4% 18,4% 1 302

Arrondel,

Debbich,

Savignac

Francja 2011 48,0% 11,5% 61,2% 21,3% 66,8% 14,6% 3 616

Klapper, Panos Rosja 2009 36,3% 32,9% 50,8% 26,1% 12,8% 35,4% 1 366

Beckmann Rumunia 2011 41,3% 34,4% 31,8% 40,4% 14,7% 63,5% 1 030

Źródło: A. Lusardi, O.S. Mitchell, e Economic Importance of Financial Literacy: eory

and Evidence, „Journal of Economic Literature” 2014, nr 52 (1), s. 10.

Zestawienie badań na temat świadomości nansowej prowadzonych na świecie

zaprezentowano w tabeli 2.9. Zdecydowana ich większość była prowadzona po kry-

zysie nansowym z 2008 r., ukazując częściowo wiedzę i umiejętności, jakimi dys-

ponowało społeczeństwo przed i w jego trakcie. O ile odpowiedzi dotyczące stopy

procentowej i inacji w większości były poprawne, to w zakresie ryzyka, jego dywer-

sykacji i ochrony przed nim ankietowani mieli problemy. Informacje te pokazują,

Edukacja nansowa w świetle badań pierwotnych ◆ 59

jak wiele jest do zrobienia w zakresie edukacji ekonomicznej na całym świecie. Aby

zapobiec kolejnym przykrym doświadczeniom wywołanym przez agresywne insty-

tucje nansowe oraz nieodpowiednich decydentów, należy społeczeństwa eduko-

wać od najmłodszych lat, nie zapominając o kompleksowym podejściu do tego pro-

cesu i ujęciu każdej grupy gospodarstw domowych. Edukacja nie powinna dotyczyć

wyłącznie zagadnień nansowych, ale powinna być szersza, obejmując również sze-

roko rozumiane zagadnienia współczesnej ekonomii i gospodarki oraz zachodzące

w nich procesy.

Z analizy poziomu wiedzy nansowej wypływają następujące wnioski:

1. Analfabetyzm finansowy jest powszechny. Występuje nawet w krajach,

w których rynki nansowe są dobrze rozwinięte (Niemcy, Holandia, Szwecja,

Włochy, Japonia, Nowa Zelandia). Niski poziom znajomości zagadnień nan-

sowych występujący w Stanach Zjednoczonych jest również obecny w innych

państwach, nie jest to cecha pewnych krajów, regionów czy etapu rozwoju

gospodarczego.

2. Poziom wiedzy nansowej jest zróżnicowany między poszczególnymi krajami,

jednak istnieje zależność między poziomem wiedzy z zakresu mate-

matyki a umiejętnościami odpowiedzi na pytania wymagające wy-

konania obliczeń. W krajach, w których osiągane są dobre wyniki w testach

matematycznych i naukowych, widać tendencję do osiągania wysokich wyników

w pytaniach wykorzystujących umiejętności liczenia. Przykładem są Szwecja

i Holandia, których uczniowie dobrze wypadają w testach matematycznych, po-

twierdzają to umiejętnościami liczenia w pytaniach dotyczących nansów.

3. Ludzie charakteryzują się lepszą wiedzą na temat inflacji, jeśli ich

kraj dośw iad czył tego z jawisk a i odwrotnie. W Japonii, która doświadczyła

deacji, znacznie mniej osób poprawnie interpretuje temat inacji.

4. Podobnie jak w przypadku inacji kształtuje się wiedza dotycząca dywersykacji

ryzyka. Jeśli w danym kraju przeprowadzana była niedawno reforma

emerytalna lub procesy prywatyzacyjne, jego obywatele charaktery-

zują się znacznie lepszą wiedzą na ten temat. I odwrotnie, np. Rosjanie

i ludzie urodzeni we wschodnich Niemczech mają mniejszą wiedzę na temat dy-

wersykacji ryzyka. Również w Stanach Zjednoczonych, czyli kraju o rozwinię-

tym rynku nansowym, co trzeci badany nie wie, jak odpowiedzieć na to pytanie92.

Międzynarodowe badania dowodzą, że znajomość nansów jest zróżnicowana

w zależności od badanej grupy. Na uwagę zasługuje jednak zależność między wie-

kiem a wiedzą w zakresie nansów, która przybiera kształt odwróconej litery U.

W młodszym wieku i u osób starszych wartości te osiągają niskie poziomy, natomiast

maksimum osiągają w połowie cyklu życia człowieka93.

92 A. Lusardi, O.S. Mitchell, e Economic Importance of Financial Literacy…, s. 9–10.

93 A. Lusardi, O.S. Mitchel, Financial Literacy around the World…, s. 10.

60 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

Podobne badania na temat znajomości nansów i ich konsekwencji w Rosji prze-

prowadzili Lora Klapper, Annamaria Lusardi i Georgios Panos, którzy zadali cztery

pytania dotyczące stóp procentowych, inacji oraz korzyści z rabatów 1600 oso-

bom94. Wyniki ukazują, że 41,4 % respondentów poprawnie odpowiedziało na pierw-

sze pytanie dotyczące procentu składanego; 23,3% poprawnie na pytanie dotyczące

obliczania miesięcznych płatności i oprocentowania kredytu; 45,6% poprawnie na

pytanie dotyczące inacji i prawie 70% na pytanie dotyczące rabatów w sklepach.

Spora część ankietowanych nie znała odpowiedzi na zadane pytania, średnio było

to 27,4%, czyli co czwarta badana osoba. Wyniki tych badań są podobne do tych

prowadzonych przez innych badaczy95. W badaniu udowodniono również, że zna-

jomość nansów wpływa na większe korzystanie z formalnych źródeł nansowania,

natomiast negatywnie na korzystanie ze źródeł nieformalnych. Osoby charaktery-

zujące się wyższym poziomem wiedzy w zakresie nansów częściej posiadają nie-

wykorzystane dochody i w mniejszym stopniu są skłonni do zadłużania się. Zna-

jomość nansów przyczynia się do bardziej racjonalnych decyzji nansowych oraz

w większym stopniu chroni ludzi przed nieprzewidzianymi wstrząsami, np. wywo-

łanymi kryzysami nansowymi. Lepsza znajomość zagadnień nansowych nie tylko

94 Pytania zadane w badaniu:

1. Załóżmy, że zdeponowałeś 100 000 rubli w banku na okres 5 lat przy oprocentowaniu 10% rocznie.

Odsetki zarobione pod koniec każdego roku zostaną dodane do kwoty głównej. Ile pieniędzy bę-

dziesz miał na swoim koncie za 5 lat, jeśli nie wycofasz ani kwoty głównej, ani odsetek?

a) ponad 150 000 rubli,

b) dokładnie 150 000 rubli,

c) mniej niż 150 000 rubli,

d) nie mogę oszacować kwoty.

2. Załóżmy, że wziąłeś kredyt bankowy w wysokości 10 000 rubli, aby spłacać w ciągu roku w równych

miesięcznych płatnościach. Rata kredytowa wynosi 600 rubli. Podaj przybliżoną ocenę rocznej

stopy oprocentowania kredytu. Oprocentowanie wynosi około:

a) 3%,

b) 6%,

c) 9%,

d) 12%,

e) nie potraę tego oszacować.

3. Załóżmy, że w 2010 roku twój dochód jest dwa razy większy niż jest teraz, a ceny konsumpcyjne

również rosną dwukrotnie. Czy uważasz, że w 2010 r. będziesz mógł kupić więcej, mniej lub taką

sama ilość towarów i usług jak dzisiaj?

a) więcej niż dzisiaj,

b) dokładnie tyle samo,

c) mniej niż dzisiaj,

d) nie potraę tego oszacować.

4. Załóżmy, że widziałeś ten sam model telewizora w dwóch różnych sklepach. Początkowa cena

detaliczna to 10 000 rubli. Jeden sklep oferował rabat w wysokości 1500 rubli, podczas gdy drugi

oferował 10% upustu. Która okazja jest lepsza– rabat 1500 rubli lub 10% upust?

a) rabat 1500 rubli,

b) 10% upust,

c) nie potraę tego oszacować.

95 L. Klapper, A. Lusardi, G.A. Panos, op. cit., s. 3910.

Badania poziomu wiedzy i edukacji nansowej w Polsce ◆ 61

wywołuje korzystne efekty dla gospodarstw domowych, lecz także wpływa na go-

spodarkę, przyczyniając się do stabilności makroekonomicznej96.

Wielokrotnie stwierdzany niski poziom wiedzy nansowej wśród gospodarstw

domowych na całym świecie jest wyzwaniem dla instytucji, których celem jest edu-

kacja, także ekonomiczna i nansowa. Funkcjonowanie we współczesnych gospo-

darkach będzie wymagało podejmowania ryzykownych i skomplikowanych decyzji

nansowych, a tym samym dostarczenia ludziom narzędzi wspomagających w ich

podejmowaniu. Korzyści większego poziomu wiedzy nansowej materializują się

podczas podejmowania decyzji w zakresie oszczędzania, inwestowania, zarządzania

długiem czy planowania emerytalnego. Oznacza to istnienie związku przyczynowe-

go między wiedzą a zachowaniami i podejmowaniem decyzji97.

2.3. Badania poziomu wiedzy i edukacji finansowej w Polsce

Zagadnienia dotyczące edukacji nansowej, poziomu wiedzy i znajomości nansów

w polskim społeczeństwie prowadzone były lub są prowadzone m.in. przez Mał-

gorzatę Iwanicz-Drozdowską, Beatę Świecką, Martę Musiał, Bożenę Frączek, Jana

K.Solarza wraz z zespołem, Dominikę Maison.

Ocena poziomu wiedzy może mieć charakter:

–subiektywny– wynikający z własnej, subiektywnej oceny poziomu wiedzy, która

nie musi być adekwatna do rzeczywistego stanu, może być zmienna w zależności

od punktu odniesienia, porównania z osobami z najbliższego otoczenia, mediów;

–obiektywny– wynikający z użycia do sprawdzenia poziomu wiedzy odpowied-

nich narzędzi, np. testów, praktycznych sposobów98.

Maison do tego zestawu dodaje relatywną ocenę wiedzy, czyli w porównaniu z in-

nymi99. Subiektywna ocena wiedzy Polaków jest dość słaba. Prawie co drugi Polak

ma problem z podstawową wiedzą nansową, 14% ankietowanych na zlecenie War-

szawskiego Instytutu Bankowości i Fundacji Giełdy Papierów Wartoś ciowych ocenia

swoją wiedzę jako bardzo małą, 35% jako raczej małą, 42% jako przeciętną, 7% jako

dużą, a tylko 2% jako bardzo dużą100. Najsłabiej oceniana była wiedza w zakresie cy-

berbezpieczeństwa (65%), kredytów i pożyczek (44%) oraz oszczędzania i nansów

publicznych (34%). Jeszcze gorzej swoją wiedzę oceniają mieszkańcy wsi, których

58% uważa, że ma małą wiedzę na temat nansów. Niski poziom wiedzy nan sowej

na podstawie przeprowadzonego testu potwierdza M. Musiał. Badani uzyskali śred-

ni wynik 5,48 pkt na 15 możliwych do zdobycia. Zaledwie 30%badanych uzyskało

96 Ibidem, s. 3922.

97 A. Lusardi, O.S. Mitchell, e Economic Importance of Financial Literacy…, s. 34.

98 B. Świecka, Generacja Y w świecie nansów…, s. 224.

99 D. Maison, op. cit., s. 187.

100 Poziom wiedzy nansowej Polaków 2019, marzec 2019 r., Indicator na zlecenie Warszawskiego

Instytutu Bankowości i Fundacji GPW.

62 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

z testu ponad połowę punktów, tylko 2% respondentów uzyskało wynik przewyż-

szający 90% punktów, a co dziesiąty ankietowany (11%) nie udzielił ani jednej po-

prawnej odpowiedzi101.

Przedstawione badanie dostarcza ciekawych wniosków na temat źródeł wiedzy

i informacji dotyczących nansów osobistych. O ekonomii i nansach ankietowani

dowiadywali się najczęściej z mediów i internetu oraz banków i innych instytucji

sektora nansowego. Niepokojąca jest pozycja szkoły lub uczelni, z których o nan-

sach dowiedział się tylko co trzeci ankietowany102.

Edukację nansową seniorów i przeprowadzone na tej grupie

badania przedstawili J.K. Solarz wraz z zespołem w pracy na te-

mat całościowej edukacji nansowej. Badaniem objętych było

181 osób (115 kobiet, 65 mężczyzn) z województwa mazowiec-

kiego w wieku powyżej 60 lat. Pomimo marginalnego udziału

zagadnień nansów w całości badania, pozwoliło ono wyciągnąć

wnioski także w tej kwestii. Seniorzy stanowią specyczną grupę,

z uwagi na doświadczenie życiowe, które wpływa na ich postawy

i zachowania również w zakresie ekonomii i nansów oraz budżetu

domowego. Pomimo to seniorzy potrzebują wiedzy nie tylko z za-

kresu nansów, lecz także z zakresu bezpieczeństwa operacji ban-

kowych, obrotu bezgotówkowego, w tym transakcji płatniczych.

Edukacja nansowa osób starszych ma znaczenie w procesie budo-

wania ich bezpieczeństwa nansowego oraz odgrywa istotną rolę

w zarządzaniu ich nansami osobistymi, podnosi poziom świa-

domości nansowej i decyduje o dostępności bezpiecznych produktów i usług na

rynku inwestycyjnym. Świadomość nansowa i wykształcenie osób starszych mają

istotny wpływ na umiejętności i kompetencje nansowe103.

Zachowań i postaw seniorów dotyczą badania postaw Polaków wobec nansów

organizowane cyklicznie przez Fundację Citi Handlowy i Fundację ink! Najnow-

sze, przeprowadzone w listopadzie 2019 r., sprawdzały postawy wobec wydatków

świątecznych. W ramach badań wyszczególniono dwie grupy osób różnie podcho-

dzących do wydatków w ramach budżetów domowych (tabela 2.10).

101 M. Musiał, op. cit., s. 147.

102 Poziom wiedzy nansowej Polaków 2019…

103 J.K. Solarz et al., op. cit., s. 40–41.

Skąd dowiadujemy się

o ekonomii i nansach:

• z mediów– 68 proc.,

• z internetu– 66 proc.,

• banków i innych

instytucji nansowych–

50 proc.,

• ze szkoły lub uczelni–

34proc.,

• od innych osób–

31 proc.,

• od instytucji

publicznych– 20 proc.

Źródło: Poziom wiedzy

nansowej Polaków 2019…

Badania poziomu wiedzy i edukacji nansowej w Polsce ◆ 63

Tabela 2.10. Prole badanych w zakresie podejścia do wydatków

PRZEWIDUJĄCY–

kontroluje wszystkie wydatki

LEKKODUCH–

nie kontroluje żadnych wydatków

Powyżej 60 lat 15–24 lata

Większe wydatki planuje z rocznym wyprzedzeniem Nie planuje większych wydatków

Regularnie oszczędza Wszystko przeznacza na konsumpcję

43% trzyma gotówkę w domu i kontroluje każdy

wydatek

35% deklaruje, że oszczędzanie nie ma sensu i nie

kontroluje żadnych wydatków

Źródło: Postawy Polaków wobec nansów, badanie Fundacji Citi Handlowy i Fundacji ink!,

listopad 2019 r.

Potwierdzają one, że osoby starsze inaczej podchodzą do szeroko rozumianych

nansów osobistych. Wpływ na ich zachowania mają z pewnością osiągane docho-

dy (emerytury, renty), które wymagają efektywnego gospodarowania pieniędzmi

i racjonalnego podchodzenia do każdego wydatku. Również wspomniane doświad-

czenie życiowe oraz fakt gospodarowania w przeszłości w innych uwarunkowaniach

determinują zachowania na rynku nansowym.

Badania na temat efektywności gospodarowania nansami

osobistymi polskich gospodarstw domowych prowadziła także

M. Musiał. Jednym z aspektów była zależność między wiedzą -

nansową a efektywnością gospodarowania nansami osobistymi.

Były one prowadzone dwutorowo. W pierwszej kolejności zosta-

ły przeprowadzone w trzech województwach (zachodniopomor-

skim, dolnośląskim oraz podkarpackim), w których mieszkańcy

charakteryzują się różnymi poziomami dochodów i wydatków.

W badaniach udział wzięły 1152 osoby, które były ankietowane

przez internet (CAWI) i w sposób bezpośredni (PAPI). W dru-

giej kolejności badania ankietowe prowadzono w Warszawie, Kra-

kowie, Łodzi, Wrocławiu, Poznaniu i Szczecinie. W tej grupie

przebadano 1086 osób. W ich wyniku stwierdzono występowanie

dodatniej zależności między wiedzą nansową a efektywnością

gospodarowania nansami osobistymi, co pozwoliło potwierdzić

postawioną hipotezę badawczą. Oznacza to, że wraz ze wzrostem

wiedzy nansowej wzrasta efektywność gospodarowania nansa-

mi osobistymi104.

Potwierdzają to również ustalenia D. Maison, która dowiodła, że najsilniejszy

związek występuje między ubankowieniem społeczeństwa a jego wiedzą obiek-

tywną, mniejszy natomiast między wiedzą relatywną a subiektywną. Ponadto ana-

liza korzystających z poszczególnych produktów bankowych wśród osób o różnym

104 M. Musiał, op. cit., s. 92–94, 146.

Preferowane formy

przekazywania wiedzy

nansowej:

• spotkania bezpośrednie,

lekcje, wykłady–

68 proc.,

• poradniki, infograki–

55 proc.,

• lmy edukacyjne oraz

inne materiały wideo–

53 proc.,

• platformy

e-learningowe–

53 proc.,

• cykle artykułów

w prasie– 21 proc.,

• audycje radiowe–

11 proc.

Źródło: Poziom wiedzy

nansowej Polaków 2019…

64 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

poziomie wiedzy ekonomicznej ukazuje duże znaczenie tej wiedzy w aspekcie

korzystania z różnych usług nansowych. Osoby charakteryzujące się największą

wiedzą ekonomiczną częściej korzystają z różnych usług nansowych105. Badania te

pokazują wpływ wiedzy ekonomicznej (nansowej) na poziom ubankowienia spo-

łeczeństwa i lepsze funkcjonowanie w świecie nansów.

Międzynarodowe badania przeprowadziła B. Świecka z zespołem, w których an-

kietowano 2070 uczniów z polskich liceów, techników oraz ze szkół zawodowych

(24 szkoły z 20 miast w 11 województwach) oraz 327 ze szkół średnich i gimnazjów

w Berlinie i okolicy. Zdecydowana większość ankietowanych urodziła się w 2001

i 2002 r.106 Badania dotyczyły zakresu wiedzy, umiejętności, postaw i zachowań -

nansowych oraz zapotrzebowania na informacje nansowe. Polscy uczniowie cha-

rakteryzują się średnim poziomem wiedzy nansowej, jednak aż trzy czwarte z nich

wie, że nanse będą użyteczne w codziennym życiu. Ich rówieśnicy z Niemiec mają

bardzo wysoką samoocenę w zakresie wiedzy nansowej, jednak informacje prak-

tyczne mają na niskim poziomie107. Porównanie obu grup i ich umiejętności nanso-

wych zaprezentowano w tabeli 2.11.

Tabela 2.11. Samoocena umiejętności nansowych (%)

Czy wiesz: Polska Niemcy

TAK NIE TAK NIE

Jak otworzyć konto bankowe online? 61,0 38,0 31,2 67,6

Jak zapłacić telefonem za zakupy? 66,0 33,2 66,4 32,7

Jak zapłacić kartą Visa/MasterCard? 85,5 13,7 51,4 47,7

Jak wypłacić pieniądze z bankomatu? 87,4 11,5 89,6 9,5

Źródło: B. Świecka et al., Financial Literacy and Financial Education. eory and Survey,

De Gruyter Oldenbourg, Berlin 2019, s. 73, 83.

Porównując wiedzę nansową młodzieży w Polsce i w Niemczech, można wysnuć

wniosek, że polscy uczniowie mają większą wiedzę niż ich rówieśnicy z Niemiec (ta-

bela 2.12). Obie badane grupy różnie rozumieją także niektóre pojęcia nansowe.

Przyczyną tego mogą być odmienności w systemach i sposobach nauczania oraz to,

czy rodzice wyposażą swoje dzieci w pewien zasób wiedzy nansowej.

105 D. Maison, op. cit., s. 199.

106 W Polsce 94,06% ankietowanych urodzonych było w 2001 r., natomiast w Niemczech 65,7%

w 2002r., a 28,7% w 2001 r.

107 B. Świecka et al., op. cit., s. 65–69.

Badania poziomu wiedzy i edukacji nansowej w Polsce ◆ 65

Tabela 2.12. Wiedza nansowa– analiza porównawcza

Pytanie

Polska Niemcy

Prawda Fałsz Nie

wiem Prawda Fa łs z Nie

wiem

Bilans jest zestawieniem kosztów

i przychodów za dany okres 73,6 5,5 20,3 48 2,4 47,4

Kredyt w rachunku bieżącym daje

możliwość zadłużenia się przez

posiadacza rachunku w danym banku

59,3 10,9 29,5 31,8 15 51,4

Tylko dorośli mogą korzystać z usług

bankowości internetowej 20,1 57,1 22,5 38,5 40,1 19,3

Karty Visa/MasterCard służą tylko do

wypłacania pieniędzy z bankomatu 8,9 75,4 15,3 16,2 53,2 29,4

Budżet to plan nansowy zawierający

zestawienie dochodów i wydatków 59,8 25,7 14,1 21,1 58,1 18,7

Karta debetowa działa tak jak karta

kredytowa 10,3 64 24,9 5,8 24,2 68,2

Źródło: B. Świecka et al., op. cit., s. 90.

Badania prowadzą również różnego typu instytucje nansowe i nienansowe.

Przykładem mogą być te, cykliczne zlecane przez Fundację Kronenberga przy Citi

Handlowym, których celem jest poznanie postaw Polaków wobec nansów– zarzą-

dzania budżetem domowym, oszczędzania i inwestowania. Badaniom poddawana

jest reprezentatywna grupa osób w wieku 15–75 lat. Analiza postaw wobec nan-

sów, określanie sposobów zachowania i postępowania w obliczu głównych wyzwań

gospodarczych i podstawowych kategorii makroekonomicznych prowadzone cy-

klicznie ukazują ewolucję postaw społeczeństwa w zakresie zarządzania budżetem

rodzinnym oraz wobec oszczędzania i inwestowania. Coraz więcej osób oszczędza,

co może być wynikiem z jednej strony wzrostu dochodów gospodarstw domowych,

a z drugiej wpływ na to może mieć rosnąca świadomość społeczeństwa, pomimo

malejącego odsetka rodzin, w których rozmawia się o nansach. Finansowe narady

prowadzono w 2018 r. w 2/3 gospodarstw domowych (w 2017 r.– 63%; 2015r. –

63%; 2014 r.– 67%). Rozmowy takie toczyły głównie osoby w wieku 40–59lat,

pracujące, z wyższym wykształceniem oraz regularnie oszczędzające108. Pomimo

popularyzacji transakcji bezgotówkowych i rozwoju nowoczesnych rozwiązań tech-

nicznych wśród obywateli, 11% ankietowanych kultywuje płatności gotówkowe,

a co piąty ankietowany częściej płaci gotówką niż kartą płatniczą. Wśród przyczyn

takich zachowań dominuje brak konta w banku i wygoda109.

Przedstawione w tym punkcie wybrane badania prowadzone w Polsce, a dotyczą-

ce wiedzy ekonomicznej (nansowej) Polaków, uzmysławiają wagę tego problemu

108 Postawy Polaków wobec nansów, badanie Fundacji Kronenberga przy Citi Handlowy i Fundacji

ink!, październik 2018 r.

109 Ibidem.

66 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

oraz wszechstronnej edukacji w tym zakresie. Wszystkie wykazują niski poziom wie-

dzy ekonomiczno-nansowej społeczeństwa, co przekłada się na podejmowane de-

cyzje nansowe. Badania uświadamiają również, jak ważny, nieunikniony i pilny jest

prawidłowy proces edukacji ekonomicznej społeczeństwa obejmujący komplekso-

wo każdą grupę w całym cyklu życia. Edukacja najmłodszych uchroni w przyszłości

przed nieracjonalnym wydawaniem pieniędzy, uświadomi młodzieży konieczność

oszczędzania, aby zwiększyć konsumpcję w przyszłości, oraz gromadzenia funduszy

na przyszłą emeryturę, osobom w sile wieku umożliwi podejmowanie racjonalnych

decyzji w zakresie kredytowania, inwestowania, również na cele emerytalne. Senio-

rom da większą pewność siebie w funkcjonowaniu w coraz trudniejszym dla nich

otoczeniu i wszechogarniającej wirtualizacji życia, a tym samym zagrożeniu ze stro-

ny cyberprzestępców.

2.4. Programy edukacji ekonomicznej w Polsce

Wielokrotnie zostało powiedziane i dowiedzione, że edukacja ekonomiczna (nan-

sowa) odgrywa ważną rolę w procesie kształtowania dobrobytu społecznego i go-

spodarczego. Jej brak niekorzystnie wpływa nie tylko na życie i decyzje podejmo-

wane w gospodarstwach domowych, lecz także na gospodarkę, zarówno krajową,

jak i globalną110. Odpowiedni poziom wiedzy ekonomicznej jest niezbędny do

prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie. Osoby posiadające umiejętność

szybkiego dostosowywania się do zmian i wykorzystywania swojej wiedzy, również

ekonomicznej, w szczególności współcześnie, kiedy zmiany dzieją się szybko, będą

stanowiły o sile każdej gospodarki.

Badania wykazują potrzebę uczenia i upowszechniania wszelkich zagadnień do-

tyczących ekonomii i nansów, nie tylko wśród dzieci i młodzieży, lecz także wśród

osób wchodzących na rynek pracy, pracujących i tych, którzy ten rynek opuszczają

lub już opuścili. Problemem formalnej edukacji w tym zakresie w polskich szko-

łach wydaje się zbyt późne wprowadzanie treści o charakterze nansowym oraz

zbyt krótki okres ich nauczania, teoretyczne podejście do nauczanych zagadnień,

brak powiązania edukacji nansowej z wiedzą matematyczną. W efekcie uczniów

kończących edukację szkolną cechuje niski poziom wiedzy i umiejętności nan-

sowych111. Powstałą w ten sposób lukę w edukacji próbują wypełnić różnego typu

instytucje, głównie nansowe, ale także fundacje i stowarzyszenia, które realizują

programy szeroko pojętej edukacji. Wykorzystują one nowoczesne technologie

i współczesną wiedzę, jednak działania te na ogół są incydentalne, obejmują pewne

110 B. Frączek, National Strategies for Financial Education– the concept and rst experiences in the world,

„Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska Lublin– Polonia” 2013, vol. 44, 4, sectio H, s. 26,

(17.06.2019).

111 M. Jurek, P. Marszałek, A. Warchlewska, Mapa edukacji nansowej, VI edycja, cz. 2, Rozdział 6:

Ocena działań z zakresu edukacji ekonomicznej i nansowej w Polsce, Poznań 2019, s. 276.

Programy edukacji ekonomicznej w Polsce ◆ 67

elementy wiedzy, nie mają kompleksowego charakteru. Docierają do wybranej gru-

py odbiorców, nie są ogólnie dostępne, tylko wynikają z inicjatywy osób czy insty-

tucji operujących w ograniczonym obszarze. Zawęża to zasięg ich oddziaływania.

Brakuje przede wszystkim koordynacji działań, w szczególności na szczeblu krajo-

wym, która mogłaby zagwarantować odpowiednie ramy, zakres i formy docierania

do poszczególnych grup odbiorców.

Wiele inicjatyw edukacyjnych realizowanych jest incydentalnie, często w wyni-

ku zrywów instytucji, które uznają je w danej chwili za korzystne dla prowadzonej

polityki, także w zakresie społecznej odpowiedzialności biznesu. Wiele inicjatyw

bazuje na funduszach unijnych, co sprawia, że są jednorazowe i obejmują ograniczo-

ny obszar. Bardzo dobrze, gdy w ich zasięgu znajdą się również dzieci mieszkające

w mniejszych miejscowościach, na wsiach, a nie tylko w większych aglomeracjach,

gdzie dostęp do wielu projektów jest łatwiejszy i powszechniejszy. Ponadto działa-

nia te bardzo często nie mają kontynuacji, nie są skoordynowane w skali kraju, mogą

się powielać. Na ogół projekty i programy, zwłaszcza grantowe, po ich zakończeniu

nie mają już żadnej kontynuacji oraz utrwalania nabytej wiedzy i umiejętności112.

Bardzo często, gdy projekt zaczyna przynosić korzyści, kończy się, a realizacja kolej-

nego wynika z harmonogramu konkursów na tego typu aktywności. Brak ciągłości

i systematyczności to jedna z największych bolączek edukacji ekonomicznej w Pol-

sce. Do zwiększenia zasięgu oddziaływania programów edukacyjnych przyczynić się

może wykorzystanie nowoczesnych form kontaktu i nauczania w formie platform

edukacyjnych, e-learningowych, webinariów, lmów instruktażowych i innych

interaktywnych form nauczania oraz poznawania praktycznych aspektów nan-

sów. Możliwości wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT)

w edukacji nansowej przedstawiła Sylwia Wojciechowska-Filipek113.

Edukację nansową należy postrzegać jako proces składający się z integralnych

części, które powinny być ze sobą spójne. B. Frączek wyszczególniła:

–badania (diagnostyczne) umożliwiające określenie poziomu alfabetyzacji nan-

sowej badanej populacji (społeczeństwa);

–wyszczególnienie największych i najważniejszych braków oraz zdeniowanie naj-

słabszych grup społecznych;

–przygotowanie odpowiednich programów i inicjatyw zawierających stosowne

treści edukacyjne, uwzględniających zwerykowane braki i skierowanych do

tzw.grup docelowych;

–przeprowadzanie przygotowanych inicjatyw, wdrożenie przygotowanych

programów;

–ewaluację podjętych działań;

112 Ibidem, s. 277.

113 Zob. J.K. Solarz et al., op. cit., s. 91–115.

68 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

–werykację dotychczasowych programów i innych inicjatyw na podstawie oceny

przeprowadzonych działań, w tym powtarzalnych badań w zakresie poziomu al-

fabetyzacji społeczeństwa114.

Z uwagi na niezadowalający poziom wiedzy ekonomicznej Polaków realizowa-

nych jest wiele projektów i programów, których celem jest zwiększenie wiedzy

i świadomości nansowej społeczeństwa. Tworzona cyklicznie, na zlecenie Związku

Banków Polskich i Polskiej Izby Ubezpieczeń, Mapa Edukacji Finansowej analizuje

i ocenia realizowane w Polsce inicjatywy edukacyjne. Ostatnia, szósta edycja mapy

dzieli je na:

–ogólnopolskie programy edukacyjne dla uczniów szkół podstawowych – 16

programów;

–ogólnopolskie konkursy dla uczniów szkół podstawowych– 12 konkursów;

–ogólnopolskie programy edukacyjne dla uczniów szkół ponadpodstawowych –

15 programów;

–ogólnopolskie konkursy dla uczniów szkół ponadpodstawowych– 12 konkursów;

–publikacje i portale edukacyjne dla uczniów szkół podstawowych– 9;

–publikacje i portale edukacyjne dla uczniów szkół ponadpodstawowych– 15;

–ogólnopolskie programy dla nauczycieli szkół podstawowych– 5 programów;

–ogólnopolskie programy dla nauczycieli szkół ponadpodstawowych – 13

programów115.

Jak wcześniej wspomniano, edukacją nansową w Polsce zajmuje się wiele orga-

nizacji i instytucji. Na uwagę zasługuje działalność sektora nansowego, któremu za-

leży na wyedukowanym kliencie. Swoje programy i inicjatywy edukacyjne prowadzi

Narodowy Bank Polski, a najważniejsze to:

–NBPortal.pl– treści, głównie multimedialne i interaktywne, skierowane są do

dzieci i młodzieży, studentów, nauczycieli oraz osób dorosłych w celu pogłębiania

przez nie kompetencji ekonomicznych;

–Centrum Pieniądza NBP im. Sławomira S. Skrzypka– jest to interaktywna pla-

cówka edukacyjno-wystawiennicza, składająca się z tematycznych sal zawierają-

cych multimedialne ekspozycje związane z historią pieniądza, bankowości, rolą

banków centralnych, wyjaśniające procesy ekonomiczne zachodzące w gospo-

darce i ich znaczenie, zasady inwestowania116.

Środowisko nansowe pod przewodnictwem Związku Banków Polskich realizu-

je projekty skierowane do różnych grup. Przykładem takiego kompleksowego po-

dejścia do edukacji jest Program Nowoczesne Zarządzanie Biznesem, realizowany

od 2009 r. z inicjatywy Związku Banków Polskich i Biura Informacji Kredytowej,

114 B. Frączek, Innowacje w edukacji nansowej społeczeństwa…, s. 251.

115 M. Jurek, P. Marszałek, A. Warchlewska, Mapa edukacji nansowej, VI edycja, cz. 2, Skrócona

informacja o programach opisanych w mapie.

116 www.nbp.pl/home.aspx?f=/edukacja/edukacja.html (29.02.2020).

Programy edukacji ekonomicznej w Polsce ◆ 69

przy wsparciu i zaangażowaniu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Krajo-

wej Izby Rozliczeniowej, Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, Biura Informacji Go-

spodarczej, banków spółdzielczych zrzeszonych w Banku Polskiej Spółdzielczości

i Spółdzielczej Grupie Bankowej oraz innych instytucji bankowych117. Celem pro-

gramu jest podniesienie poziomu wiedzy o budowaniu wiarygodności nansowej,

zarządzaniu ryzykiem w biznesie i życiu osobistym, o rynku nansowym, przedsię-

biorczości. Jego realizacja odbywa się poprzez praktyczne wykłady, seminaria, spo-

tkania, debaty, konferencje naukowe i studenckie, współpracę z kołami naukowymi,

samorządami i innymi organizacjami studenckimi, organizowane we współpracy

z ponad 130 uczelniami wyższymi z całej Polski. Od początku istnienia programu do

końca 2019 r. udział w nim wzięło, w różnej formie (2050 wykładów, 500 stref eduka-

cyjnych), ponad 265 tys. studentów, zarówno studiów stacjonarnych, jak i niestacjo-

narnych. Benecjentami NZB są również pracownicy naukowi (2100 osób) między

innymi biorący udział w konferencjach naukowych.

Aktywnością na rzecz edukacji ekonomicznej w Polsce wykazuje się także War-

szawski Instytut Bankowości (WIB), aktywnie realizujący projekt Bankowcy dla

Edukacji Finansowej Młodzieży BAKCYL, który jest częścią programu edukacyj-

nego sektora nansowego– Bankowcy dla Edukacji. Jego realizacja polega na part-

nerstwie rm i instytucji sektora bankowego na rzecz podnoszenia wiedzy młodego

pokolenia z zakresu praktycznych nansów. Praktyczne działania w formie lekcji

w szkołach prowadzonych przez bankowych wolontariuszy, spotkań z prezesami

banków, konkursy i inne formy skierowane są do szkół podstawowych i ponadpod-

stawowych. W ramach działalności edukacyjnej WIB organizuje także konkursy dla

studentów i rywalizację opartą na nowoczesnych rozwiązaniach technicznych118

(tabela 2.13).

Tabela 2.13. Efekty działalności edukacyjnej Warszawskiego Instytutu Bankowości

2016 2017 2018 2019 2020*

Uczniowie, studenci, seniorzy 82 114 163 267 404 511 446 000 492 000

Bankowcy– wolontariusze 383 650 1 061 1 250 1 400

Nauczyciele 462 1 801 4 622 5 500 6 500

Samorządy 8 282 403 420 450

Szkoły i uczelnie 441 3 470 5 330 6 620 7 620

Banki i rmy infrastruktury 31 108 172 190 220

Lekcje i wykłady 1 036 4 957 17 741 21 170 24 220

*prognoza

Źródło: Warszawski Instytut Bankowości.

117 www.nzb.pl (29.02.2020).

118 Więcej na temat działalności edukacyjnej WIBu: http://bakcyl.wib.org.pl.

70 ◆ Teoretyczne aspekty edukacji nansowej

Działalność edukacyjna WIB-u skierowana jest do kilku segmentów benecjen-

tów, wśród których znajdują się uczniowie szkół podstawowych i ponadpodstawo-

wych, studenci uczelni wyższych oraz seniorzy. Programy pośrednio wpływające

na poziom edukacji ekonomicznej skierowane są także do pracowników sektora

nansowego, dzięki którym postępuje edukacja w bankach i innych instytucjach

nansowych.

Przedstawione programy nie wyczerpują listy wszystkich realizowanych w Pol-

sce– kompleksowy ich wykaz zawiera Mapa edukacji nansowej– dowodzą jednak,

jak poważnie ten problem traktuje sektor nansowy, któremu zależy na wyeduko-

wanym i mądrym ekonomicznie kliencie. Wszystkie inicjatywy, nie tylko te reali-

zowane przez sektor nansowy, powinny być jednak koordynowane przez organy

nadrzędne, ministerstwa i spięte klamrą o nazwie Strategia edukacji ekonomicznej

(nansowej).

Na podstawie literatury i doświadczeń innych można wskazać pewne rekomen-

dacje w zakresie edukacji nansowej i znajomości nansów:

1. Proces ten powinno się inicjować jak najwcześniej, już w szkołach, zaczynając

od najmłodszych lat i korelując edukację ekonomiczną z programem nauczania

na każdym poziomie edukacji szkolnej. Ważnym aspektem jest również jakość

kształcenia, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnień matematyki oraz umie-

jętności liczenia. Jednak edukacja nansowa nie powinna być celem samym w so-

bie, musi się wiązać z jakością nauczania oraz podnoszenia kompetencji przez

nauczycieli. Dla przykładu w społeczności amandzkiej w Belgii, która charakte-

ryzuje się największym poziomem i dostępnością edukacji nansowej, nauczycie-

le w największym stopniu rozwijają umiejętności nansowe.

2. Powinno się odejść od jednego programu dla wszystkich na rzecz skrojonych na

miarę programów dla poszczególnych grup. W szczególności procesem eduka-

cji nansowej powinni zostać objęci uchodźcy, osoby młode, o niskich docho-

dach, kobiety, z naciskiem na rozwój ich umiejętności negocjacyjnych w zakresie

umów, kalkulacji, rozumienia podstawowych pojęć.

3. Edukacja nansowa to proces uczenia się przez całe życie. Istotne jest, aby wy-

edukować obywateli zanim zaangażują się w ryzykowne, kosztowne transakcje

nansowe. Chodzi głównie o osoby młode, aby zapobiegać podejmowaniu przez

nie niekorzystnych operacji, a nie pomagać im w wychodzeniu z opresji. Uświada-

miać znaczenie gromadzenia środków na przyszłą emeryturę. Ważnym targetem

są też osoby starsze, które często inwestują całe swoje oszczędności w r yzykowne

operacje, papiery wartościowe, krótko przed przejściem na emeryturę. Edukacja

powinna też zostać ukierunkowana na różne działalności nansowe.

4. Zapewnienie narzędzi do lepszej oceny umiejętności nansowych. Istotne jest,

aby zrozumieć związek między poziomem znajomości nansów a zwyczajami

oszczędzania, wydatków, konsumpcji w poszczególnych krajach EU.

Programy edukacji ekonomicznej w Polsce ◆ 71

5. Zwiększenie zaangażowania w proces edukacji sektora prywatnego, wykorzy-

stanie jego doświadczeń i dobrych praktyk przy jednoczesnym monitorowaniu

i nadzorowaniu w celu uniknięcia koniktu interesów.

6. Więcej nie zawsze znaczy lepiej. Należy uważać, aby nie przeciążyć edukacją po-

szczególnych osób, aby nie zniechęcić ich do tego procesu oraz podejmowania

decyzji. Kalkulowanie oraz umiejętność przetwarzania informacji będą pomocne

w podejmowaniu racjonalnych decyzji oraz lepszym zrozumieniu zasad.

7. Potrzeba pogłębionych badań, także aspektów behawioralnych przy zaangażowa-

niu ekonomistów, socjologów, psychologów w celu uzyskania kompleksowego

obrazu i impulsów do poszczególnych zachowań i decyzji119.

Edukacja nansowa z pewnością nie powinna kończyć się na poziomie szkolnym.

Musi być prowadzona przez całe życie, na studiach, w pracy oraz w wieku senio-

ralnym. Powinna mieć kompleksowy charakter, wszystkie jej elementy powinny

być komplementarne względem siebie, aby uzupełniać się i budować u edukowa-

nych podstawy do bezpiecznego funkcjonowania w gospodarce i świecie nan-

sów. Współczesne programy powinny również uwzględniać obecne trendy i zasady

współżycia dzieci, młodzieży i dorosłych, a szczególny nacisk kłaść na bezpieczeń-

stwo obrotu bezgotówkowego, ochronę danych i własnej tożsamości. W wirtual-

nym świecie, gdzie królują media społecznościowe, które wielu młodym wydają się

darmowe, funkcjonuje wiele przedsiębiorstw, których celem jest zdobycie jak naj-

większej liczby informacji. W dzisiejszych czasach najbardziej wartościowym i naj-

cenniejszym produktem są dane, które udostępniamy za darmo, a które są później

pożądanym przedmiotem transakcji. Wszelkie działania powinny mieć aktywizują-

ce formy i przygotowywać uczniów, studentów do wejścia na rynek pracy i uczyć

umiejętnego zarządzania budżetem domowym, szczególnie w czasach konsumpcjo-

nizmu i łatwej dostępności wielu produktów oraz form nansowania. Umożliwi to

ograniczanie wykluczenia nansowego i społecznego oraz ułatwi świadome podej-

mowanie decyzji.

Cały proces edukacji, zarówno od strony projektowej, jak i instytucjonalnej mo-

głaby skoordynować i uporządkować krajowa strategia edukacji nansowej, składa-

jąca się z dostosowanych ram lub programów, które podkreśliłyby rolę edukacji -

nansowej i jej znaczenie, wskazałyby lidera, jego rolę i znaczenie oraz ustanowiłyby

plan działań zmierzający do osiągnięcia założonych celów w określonym czasie wraz

ze szczegółowymi wytycznymi w tym zakresie120.

119 U. Batsaikhan, M. Demertzis, op. cit., s. 15–16.

120 Advancing National Strategies for Financial Education, OECD 2013, s. 19.

3. Analiza poziomu kompetencji dzieci

w zakresie edukacji ekonomicznej na przykładzie

Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego

3.1. Organizacja procesu dydaktycznego

w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego

Proces dydaktyczny jest zestawem złożonych, powiązanych i powtarzalnych czyn-

ności mającym na celu umożliwienie ludziom uzyskania orientacji w otaczającej

rzeczywistości przyrodniczej i społecznej121. Głównymi uczestnikami procesu dy-

daktycznego są z jednej strony wychowawcy i nauczyciele, z drugiej uczniowie, któ-

rzy w ramach tego procesu zdobywają wiedzę i umiejętności. Pozostali uczestnicy

to rodzice, zainteresowani poziomem kompetencji swoich dzieci, oraz organy rzą-

dowe nadzorujące poziom działań realizowanych przez nauczycieli, wreszcie społe-

czeństwo oczekujące stałego rozwoju umiejętności i wiedzy kształtującego rozwój

ogólnospołeczny. Rezultaty procesu można rozpatrywać w ujęciu indywidualnym,

rodzinnym oraz społecznym. Wpływają one na funkcjonowanie jednostek i grup

społecznych, w konsekwencji na rozwój społeczny i gospodarczy.

Proces dydaktyczny realizowany w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dzie-

cięcego obejmuje następujące czynności oraz uczestników i interesariuszy:

–program kształcenia w zakresie edukacji ekonomicznej, nansowej, marketingo-

wej i zarządzania;

–zespół przyjętych metod i technik dydaktycznych stosowanych w procesie;

121 T. Wujek, Przedmiot i zadania pedagogiki, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. God-

lewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, PWN, Warszawa 1974.

74 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

–dzieci i młodzież wykazującą zainteresowanie i motywację do podejmowania ak-

tywności w zakresie edukacji pozaformalnej (takiej, która nie jest uwzględniona

w programach kształcenia obowiązkowego);

–rodziców, opiekunów zainteresowanych rozwojem wiedzy i umiejętności swoich

dzieci oraz wychowanków;

–wolontariuszy wspierających prawidłową i skuteczną realizację procesu;

–trenerów i nauczycieli akademickich podejmujących wyzwanie przekazania wie-

dzy i kształtowania umiejętności dzieci i młodzieży w obszarze ekonomii, nan-

sów, zarządzania i marketingu;

–pomysłodawców i sponsorów (instytucje nansujące działania Ekonomicznego

Uniwersytetu Dziecięcego, Uniwersytet Szczeciński angażujący środki i zasoby

do realizacji inicjatywy) zapewniających warunki organizacyjne i nansowe re-

alizacji procesu.

Istotnym elementem organizacji procesu dydaktycznego jest określenie jego ce-

lów. Formułowane są one zarówno na poziomie poznawczym, jak i postaw uczniów.

Cele poznawcze określane są jako taksonomia celów nauczania i obejmują poziom

kształtowania wiadomości i umiejętności uczniów (tabela 3.1).

Tabela 3.1. Taksonomia celów nauczania

Taksonomia celów nauczania w Ekonomicznym Uniwersytecie Dziecięcym

Poziom Kategoria

I. Wiadomości

1. Zapamiętywanie wiadomości

2. Zrozumienie wiadomości przedstawionych na

zajęciach dydaktycznych

II. Umiejętności 3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

1. Zapamiętywanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypominania sobie terminów, zagadnień,

praw i zasad działania po zakończonych zajęciach. Jest to uzależnione od poziomu zrozumienia tych

wiadomości

2. Zrozumienie wiadomości oznacza, że dziecko potra przekazać zdobytą wiedzę, podsumować,

porównywać pojęcia

3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza posiadanie umiejętności praktycznego

posługiwania się wiadomościami w codziennych sytuacjach

4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych, czyli umiejętność rozwiązywania problemów

z wykorzystaniem zdobytych umiejętności podczas zajęć dydaktycznych

Źródło: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 1998, s. 13.

Cele w obszarze postaw to taksonomia celów wychowania (tabela 3.2). Cele

związane z nauczaniem i wychowaniem nie są od siebie niezależne, są powiązane

i tworzą spójne podejście do ich zoperacjonalizowania i optymalizowania rezulta-

tów działań dydaktycznych.

Organizacja procesu dydaktycznego w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego ◆ 75

Tabela 3.2. Taksonomia celów wychowania

Taksonomia celów wychowania w Ekonomicznym Uniwersytecie Dziecięcym

Poziom Kategoria

I. Działania 1. Uczestnictwo w działaniu

2. Podejmowanie działania

II. Postawy 3. Nastawienie na działanie

4. System działań

1. Uczestnictwo w działaniu oznacza świadome odbieranie bodźców oraz wykonywanie roli wynikającej

z powierzonej odpowiedzialności. Dziecko dostosowuje się do sytuacji, czyli np. podejmuje zadania

w realizowanym warsztacie

2. Podejmowanie działania oznacza, że dziecko inicjuje działania z własnej inicjatywy adekwatnie do

sytuacji, jednak te zachowania nie są jeszcze utrwalone, czyli rozwiązuje sytuacje problemowe w ramach

realizowanego warsztatu

3. Nastawienie na działanie oznacza konsekwentne działania w danym obszarze, dziecko jest przekonane,

że dane działanie jest właściwe i wartościowe, wykazuje dużą aktywność, ma ukształtowane poglądy, np.

zachowuje aktywność w zakresie planowania i organizowania swoich działań na podstawie doświadczeń

z warsztatu, w którym brało udział

4. System działań, czyli stosowanie harmonijnego zbioru zasad oraz pełna identykacja z nimi. Oznacza

to, że dziecko rozumie zależności podejmowanych działań, świadomie podejmuje działania, przewidując

oczekiwany skutek, np. w pracy zespołowej w szkole stosuje otwartą komunikację, którą ćwiczyło podczas

warsztatu, utrwaliło i przyjęło jako najbardziej skuteczny sposób efektywnej komunikacji

Źródło: Sztuka nauczania…, s. 14.

Zajęcia dydaktyczne prowadzone w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dzie-

cięcego w Szczecinie dotyczą zagadnień związanych z ekonomią, nansami, zarzą-

dzaniem i marketingiem. Obejmują szeroki wachlarz problemów związanych z funk-

cjonowaniem mechanizmów rynkowych, ekonomią, bankowością, planowaniem

i organizowaniem działań, pracą zespołową, projektową oraz reklamą. W każdej

edycji zajęć w ramach EUD tematy są inne, ale skupione wokół opisanych powyżej

zagadnień. Podstawowe pojęcia przyswajane w poszczególnych obszarach przedsta-

wiono w tabeli 3.3.

Tabela 3.3. Pojęcia przyswajane w ramach zajęć i testów Ekonomicznego Uniwersytetu

Dziecięcego

Obszary i zagadnień procesu dydaktycznego

ekonomia nanse marketing zarządzanie

–rynek ekonomiczny

–globalizacja

–liberalizacja rynku

–etyka biznesu

–społeczna

odpowiedzialność

biznesu

–wzrost gospodarczy

–recykling

–zasoby naturalne

–waluta, banknot,

nominały złotego

–emitent

–papier wartościowy

–giełda papierów

wartościowych

–dywidenda

–bank centralny

–konto bankowe

–produkt krajowy

brutto

–kredyt bankowy

–marka, elementy

marki

–marketing

–marketingmix 4p

–relacje w marketingu

–reklama

–klient, marketing

internetowy

–życie produktu

–projekt

–zespół projektowy,

lider, kierownik

–ryzyko projektu

–planowanie działań

–interesariusze

–komunikacja

werbalna

i niewerbalna

–style zarządzania

–strategia, misja

–motywowanie

Źródło: opracowanie własne.

76 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

Zajęcia dydaktyczne są prowadzone przez wykładowców akademickich oraz

praktyków biznesowych, którzy omawiają z dziećmi aspekty gospodarki, nansów,

metody prowadzenia procesów zarządczych oraz swoje doświadczenia biznesowe.

W latach 2015–2019 zaangażowanych w tę inicjatywę było 30 nauczycieli i prakty-

ków. Proces dydaktyczny wspierało w tym okresie 118 wolontariuszy, głównie stu-

dentów i absolwentów oraz pracowników technicznych. Wolontariusze towarzyszy-

li dzieciom podczas pracy grupowej jako wspierający obserwatorzy. Ich zadaniem

było czuwanie nad bezpieczeństwem, utrzymaniem zaangażowania i motywacji, nie

ingerowali jednak w decyzje podejmowane w zespole oraz nie wyręczali uczestni-

ków w pracy. Część studentów realizowała prace organizacyjne i porządkowe, dba-

jąc o sprawne i bezpieczne poruszanie się dzieci na uniwersytecie, podział uczest-

ników na grupy robocze i werykację obecności młodych studentów na zajęciach.

Dzieci uczestniczą w sesjach popołudniowych średnio dwa razy w miesiącu w

wymiarze dwóch godzin lekcyjnych (90 minut). Są one prowadzone w budynku

Uniwersytetu Szczecińskiego przez wykładowców uniwersyteckich. Zajęcia mają

charakter prezentacji treści dydaktycznych, a następnie praktycznego warsztatu z

omówieniem. Dzieci pracują zespołowo. Wykładowca pełni funkcję obserwatora,

wspierając i inspirując do kreatywnego rozwiązywania problemów. Zrezygnowano

z podejścia behawiorystycznego na rzecz konstruktywistycznego, zgodnie, z któ-

rym oczekuje się korzystania z wiedzy w kontekście realnych sytuacji. Umacnia to

efektywne operowanie wiedzą w rozwiązywaniu problemów. Zrezygnowano z we-

rykacji wiedzy podręcznikowej.

Dzieci są wyposażone w indeksy, w których wykładowcy odnotowują udział

w zajęciach, bez wystawiania ocen. Ukończenie kursu dla dzieci warunkowane jest

uczestnictwem w zajęciach. Celebrowanie tego wydarzenia związane jest z otrzyma-

niem dyplomu wręczanego przez dziekana wydziału Uniwersytetu Szczecińskiego.

Dzieci, które wezmą udział w teście podsumowującym cykl zajęć i zdobędą najwyż-

sze wyniki, otrzymują nagrody.

Test podsumowujący zajęcia dydaktyczne zawiera pytania z poszczególnych za-

gadnień poruszanych podczas cyklu zajęć w obszarze ekonomii, nansów, zarządza-

nia i marketingu. Jego wynik nie warunkuje uzyskania dyplomu ukończenia Ekono-

micznego Uniwersytetu Dziecięcego. W ramach projektu zrezygnowano z typowej

oceny behawiorystycznej. Przeprowadzany quiz ma charakter konkursu, w ramach

którego nagradzane są dzieci osiągające szczególnie wysokie wyniki. Można zatem

przyjąć, że ma on charakter sumujący, czyli końcowy, i ma za zadanie oceniać osiąg-

nięcia uczestników programu w zakresie prezentowanych treści. Ma charakter in-

dywidualny i różnicujący, co oznacza porównanie wyników poszczególnych osób

względem siebie.

Test ma formę papierową, zawiera 15 pytań jednokrotnego wyboru, w którym

za poprawną odpowiedź uczeń otrzymuje 2 punkty, za błędną– 1 punt, a za brak

odpowiedzi 0. Ze względu na okresy, w których stosowano elektroniczny sposób

Certykacja IPMA Polska Kids jako element edukacji dzieci w zakresie zarządzania ◆ 77

udzielania odpowiedzi z innym sposobem punktowania, na potrzeby przeprowadze-

nia badania ujednolicono sposób oceny, poprzez ponowną analizę wyników testów,

i zastosowano jednolitą ocenę: 1 punkt za poprawną odpowiedź i 0 przy braku lub

błędnej odpowiedzi. Pytania formułowane są przez wykładowców prowadzących

zajęcia i obejmują treści omawiane podczas spotkań z uczestnikami.

3.2. Certyfikacja IPMA Polska Kids jako element edukacji dzieci

w zakresie zarządzania

Wzrost zainteresowania zarządzaniem projektami ma swoje podłoże w ciągle rosną-

cej liczbie realizowanych projektów oraz tzw. projektyzacji, nie tylko w obszarze

biznesowym, lecz także społecznym. Skuteczne realizowanie projektów uwarunko-

wane jest wieloma czynnikami zarówno wewnętrznymi, jak i zewnętrznymi, takimi

jak poprawnie zdeniowane irealizowane procesy, ciągłe doskonalenie oraz ludzie

i ich kompetencje.

Kompetencje zarządzania projektami można podzielić na:

–kompetencje techniczne związane z metodami i technikami planowania, realiza-

cji i kończenia projektów;

–kompetencje behawioralne obejmujące ogół relacji i związków interpersonal-

nych zespołów projektowych;

–kompetencje kontekstowe odnoszące się do kontekstu projektu, w szczególności

strategii organizacji, relacji między projektem a działalnością operacyjną, relacji

kierownika projektu i zespołu zarządzającego projektem z kierownictwem linio-

wym i kierownictwem biznesowym związane z otoczeniem i zewnętrznymi uwa-

runkowaniami realizacji projektów122.

Uniwersytet Szczeciński (Wydział Ekonomii, Finansów i Zarządzania) jest od

2014 r. partnerem konsorcjum, w skład którego wchodzi IPMA Polska123 oraz ponad

20 wydziałów polskich uczelni realizujących program certykacji studentów w za-

kresie zarządzania projektami pod nazwą IPMA-Student (IS). Model kompeten-

cyjny IS oparty jest na międzynarodowym modelu kompetencyjnym kierowników

i członków zespołów projektowych IPMA. Studenci wydziału uczestniczą w akredy-

towanych zajęciach i po ich ukończeniu mogą przystępować do Certykacji IPMA-

-Student, czyli poddać werykacji poziom wiedzy w obszarze zarządzania projek-

tami, poprzez egzamin certykacyjny. Po pozytywnej ocenie otrzymują certykat

IPMA-Student.

122 Polskie Wytyczne Kompetencji IPMA. Wersja 3.0, SPMP 2009, online: https://docplayer.pl/

1683073-Ncb-polskie-wytyczne-kompetencji-ipma.html (17.06.2019).

123 International Project Management Association (IPMA) jest międzynarodową organizacją non

prot zrzeszającą stowarzyszenia narodowe z dziedziny zarządzania projektami w 70 krajach na

świecie (stan na kwiecień 2020).Głównym celem stowarzyszenia jest budowa płaszczyzny wymiany

doświadczeń w zakresie zarządzania projektami oraz tworzenie standardów zawodowych i etycz-

nych project managerów.

78 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

Świadomość wagi kompetencji w zakresie zarządzania projektami na rynku pracy

i w organizacji pozostałych aktywności społecznych była uzasadnieniem wprowa-

dzenia do programu zajęć z dziećmi elementów zarządzania projektami. Zagadnie-

nia poruszane w ramach tej tematyki dotyczą m.in.: planowania, organizacji, zarzą-

dzania czasem, komunikacji, przywództwa, koniktów, etyki i pracy zespołowej.

Dodatkowo dzieci uczestniczące w tych zajęciach otrzymywały certykat IPMA

Polska-Kids lub IPMA Polska-Junior w zależności od wieku (rysunek 3.1). Certy-

kację IPMA-Kids rozpoczęto w 2016 r. i jest ona kontynuowana do chwili obecnej.

Zajęcia z dziećmi w obszarze zarządzania projektami są prowadzone przez zespół

kilku osób. Są to trener wiodący, najczęściej wykładowca akademicki mający do-

świadczenia w prowadzeniu warsztatów w tej dziedzinie, oraz od 4 do 5 studentów,

którzy wpierają trenera w utrzymaniu zaangażowania uczniów, dodatkowo każdy

zespół ma swojego opiekuna– wolontariusza. Zajęcia z zarządzania projektami dla

dzieci składają się z czterech części (rysunek 3.2):

–wykładu z dyskusją;

–warsztatu połączonego z pracą zespołową;

–omówienia trenerskiego wyników warsztatu;

–wręczenia certykatów.

Rysunek 3.1. Dyplomy dla dzieci uczestniczących w zajęciach z zarządzania projektami

Źródło: opracowanie własne.

Certykacja IPMA Polska Kids jako element edukacji dzieci w zakresie zarządzania ◆ 79

Rysunek 3.2. Etapy zajęć z zakresu zarządzania projektami

Źródło: opracowanie własne.

Zajęcia zajmują w sumie 90 minut, a każda część trwa określoną ilość czasu nieza-

leżnie od podejmowanego tematu czy rozgrywanego warsztatu (wykres 3.1).

Wykres 3.1. Czas trwania poszczególnych części zajęć z zarządzania projektami

Źródło: opracowanie własne.

Pierwsza część– wykładowa zawierająca prezentację zagadnień teoretycznych

i dyskusję trwa około 25 minut. Czas ten poświęcony jest na uporządkowanie wie-

dzy i doświadczeń w zakresie rozumienia pojęcia projektu, celu, trójkąta ograniczeń,

planowania czy komunikacji. Dzieci uczestniczą w dyskusji, opowiadając jak rozu-

mieją dane pojęcia, przedstawiają swoje doświadczenia w realizacji projektów szkol-

nych oraz pracy zespołowej. Z obserwacji prowadzących wynika, że dzieci mają

świadomość poszczególnych etapów zarządzania projektem, doskonale identykują

role niezbędne do realizacji procesu, zakresu odpowiedzialności kierownika pro-

jektu oraz członków zespołu projektowego, aktywnie wymieniają się spostrzeżenia-

mi i wątpliwościami w odniesieniu do prezentowanych zagadnień. Celem tej części

Wykład

•uporządkowanie

wiadomości

•wzbudzenie

zainteresowania

i zaangażowania

•stworzenie

bezpiecznej

i przyjaznej atmosfery

Warsztat

•praktyczne

wykorzystanie

wiadomości

•wspieranie pra cy

zespołowej

i skutecznej

komunikacji

•rozwiązywanie

problemów

•budowanie

odpowiedzialności

•odpowiedzialnie

wprowadzana

rywalizacja

Omówienie

trenerskie

•uporządkowanie

wiedzy na

podstawie

doświadczeń

z warsztatu

•wyciąganie

wniosków ze

swoich działań, co

zrobiliśmy

doskonale, a na d

czym powinniśmy

popracować

•wymiana

doświadczeń

Wręczenie

certyfikatów

•wręczenie

certyfikatu

każdemu dziec ku

połączone

z oklaskami grupy

i gratulacjami

trenera

•docenienie

zaangażowania

i pracy dzieci

•budowanie

jedności całej

grupy poprzez

wspólne zdjęcie

dzieci,

wolontariuszy

i prowadzącego

Wykład

25 minut

Warsztat

40minut

Omówienie

trenerskie

15 minut

Wręczenie

certyfikatów

10 minut

80 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

zajęć jest uporządkowanie wiadomości, ustrukturyzowanie tej wiedzy i wzbudzenie

ciekawości oraz zapału do dalszej pracy. Narzędzia używane w tej części to prezen-

tacja komputerowa, wykorzystywana jako podsumowanie omówionych pojęć, oraz

praca z tablicą magnetyczną, na której zapisywane są wszystkie pomysły i doświad-

czenia, a potem następuje ich uporządkowanie i podsumowanie.

Druga część– warsztatowa trwa około 40 minut. Dzieci realizują w niej projekt

zgodnie z przedstawionymi wymaganiami jakościowymi, czasem i zasobami. Pracują

w ośmioosobowych zespołach, deniują cel, planują działania, wyznaczają kierowni-

ka projektu i pozostałe role zespołowe. Grupa, która wykona projekt najefektywniej,

wygrywa. Wprowadzenie elementu rywalizacji między zespołami wyzwala moty-

wację do działania. Odpowiednio przemyślany i zaplanowany warsztat determinuje

potrzebę planowania działań, współpracy zespołu, aktywne zarządzanie otoczeniem

(kontakt z pozostałymi zespołami, klientem i sponsorem projektu). W ramach tej

części dzieci zmagają się z problemami w obszarze komunikacji, sprzecznych inte-

resów, koniktami oraz planowaniem czasu i pozostałych zasobów. Celem warsztatu

jest praktyczne wskazanie, iż świadomość i koncentracja na celu, współpraca i ko-

munikacja warunkują osiągnięcie sukcesu. Warsztat obejmuje zazwyczaj połączenie

pracy koncepcyjnej oraz o charakterze manualnym. Produkt projektu ma wymiar

materialny możliwy do uchwycenia i porównania z produktami wytworzonymi przez

inne zespoły. Poszczególne etapy części warsztatowej oraz główne czynności, które

są wykonywane w poszczególnych częściach warsztatu, prezentuje rysunek 3.3.

Rysunek 3.3. Podstawowe etapy części warsztatowej i główne czynności etapów

Źródło: opracowanie własne.

Przedstawienie instrukcji wykonania zadania

CZYNNOŚCI:

* analiza treści zadania

* wyjaśnienie wątpliwości

* zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi

Organizacja pracy wewnątrz zespołu

CZYNNOŚCI:

* ustalenie nazwy zespołu

* wybór kierownika projektu

* podział odpowiedzialności

Planowanie projektu przez zespół

CZYNNOŚCI:

* określenie celu

* zaplanowanie zadań

* wyznaczenie osób odpowiedzialnych za realizację

działań

* przygotowanie karty projektu

Realizacja projektu i monitorowanie prac

CZYNNOŚCI:

* wykonywanie prac nad wytworzeniem produktu

projektu

* komunikacja, współpraca, rozwiązywanie

konfliktów

* kontrola czasu, jakości i realizacji działań

* utrzymywanie zaangażowania w zespole

Zakończenie projektu i odbiór produktu warsztatu

przez sponsora (trenera)

CZYNNOŚCI:

* kontrola realizacji celu, czasu i jakości produktów

* prezentacja rezultatów projektu

* afirmacja współpracy i jedności zespołu

Porównanie efektów prac zespołów i wyłonienie

zwycięskiego zespołu

CZYNNOŚCI:

* prezentacja każdego projektu i porównanie

wyników według ustalonego na początku kryterium

* nagradzanie brawami efektów pracy

* podkreślanie mocnych stron każdego zespołu

Analiza wyników procesu dydaktycznego– próba badawcza ◆ 81

Kolejna, trzecia część, to omówienie trenerskie i dyskusja nad realizowanym

projektem, trwa około 15 minut. W tej części zajęć główny nacisk położny jest na

zebranie doświadczeń z pracy zespołowej, etyki, zachowania poszczególnych osób

oraz całego zespołu względem pozostałych uczestników rywalizacji. Identykowa-

ne są zasadnicze czynniki wpływające na sukces zwycięskiego zespołu oraz trudno-

ści i ograniczenia, jakie napotkano w ramach prowadzonych prac. Dzieci doskona-

le diagnozują sytuację wewnątrz zespołu i czynniki zewnętrzne wpływające na ich

pracę. Omawiają zachowania i sytuacje sprzyjające budowaniu spójności zespołu.

Wskazują wagę planowania i organizowania pracy, identykacji ryzyka.

Zajęcia zwieńczone zostają gratulacjami i wręczeniem certykatów IPMA Pol-

ska-KIDS i/lub JUNIOR. Ta część trwa około 10 minut. Świętowanie sukcesu i bu-

dowanie własnej wartości to kolejna, ostatnia część warsztatu. Wszyscy uczestnicy

zajęć otrzymują certykat IPMA-Kids bądź IPMA-Junior (w zależności od wieku

członków grupy) potwierdzający zdobycie kompetencji w zakresie zarządzania pro-

jektami. Każde dziecko dostaje certykat i armację od pozostałych uczestników

poprzez brawa całej społeczności. Zespół trenerów dba o odpowiednią oprawę tego

szczególnego momentu dla każdego uczestnika. Finalnym elementem jest grupowe

zdjęcie budujące poczucie wspólnoty wszystkich uczestników, zarówno dzieci, jak

i trenerów oraz zaangażowanych wolontariuszy.

Zajęcia związane z zarządzaniem projektami mają na celu rozwój poszczególnych

elementów kompetencji, głównie interpersonalnych oraz związanych z planowa-

niem i organizowaniem pracy. Zakładanym rezultatem jest podniesienie umiejętno-

ści skutecznej realizacji projektów szkolnych podczas zajęć w klasie oraz w formie

zadań domowych.

3.3. Analiza wyników procesu dydaktycznego – próba badawcza

Badaniem objęto dzieci, które uczestniczyły w programie pozaszkolnej edukacji

ekonomicznej w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego organizowane-

go przez Wydział Ekonomii Finansów i Zarządzania (dawniej Wydział Zarządzania

i Ekonomiki Usług) Uniwersytetu Szczecińskiego. Dzieci uczestniczyły w sześciu

spotkaniach wykładowo-warsztatowych. Przedmiotem badania są wyniki testów

sumujących w ramach projektu Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego z za-

kresu ekonomii, marketingu, nansów i zarządzania. Analiza obejmuje sześć edy-

cji EUD przeprowadzonych na Uniwersytecie Szczecińskim od czerwca 2015 do

czerwca2019 r. Testy były przeprowadzone w formie papierowej na koniec każdej

edycji. Składały się z 15 pytań jednokrotnego wyboru. Wszystkie pytania miały taką

samą wagę. Łącznie przebadano 289 osób od 2015 do 2019 r. (w roku 2017 przebada-

no dwie edycje EUD), liczby uczestników badania w poszczególnych latach przed-

stawiono w wykresie 3.2.

82 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

Wykres 3.2. Wielkość próby badawczej w latach 2015–2019

Źródło: opracowanie własne.

W sześciu edycjach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego uczestniczyło

289dzieci, 141 dziewczynek i 148 chłopców w wieku od 10 do 13 lat.

3.4. Wyniki badania poziomu wiedzy uczestników Ekonomicznego

Uniwersytetu Dziecięcego w latach 2015–2019

Przedmiotem przeprowadzonego badania statystycznego była analiza poziomu

wyników testów (poziomu wiedzy uczestników w obszarach ekonomii, nansów,

marketingu i zarządzania) w badanej grupie w podziale na lata, płeć i zagadnienia

dydaktyczne oraz badanie korelacji. W badanej grupie dzieci średni wynik z testu

w całym okresie wynosił 9,6 pkt. W tabeli 3.4 zobrazowano średnie wyniki w la-

tach 2015–2019. Najwyższy ogólny średni wynik uzyskano w roku 2015 (10,46 pkt),

a najniższy w 2019 (8,82 pkt). W grupie dziewczynek najwyższy wynik uzyskano

w 2018r. (9,97 pkt), natomiast w grupie chłopców było to w roku 2015 (11,18 pkt).

Tabela 3.4. Wyniki testu w poszczególnych latach z podziałem na płeć

 2015 2016

 średni wynik mediana odchyl.

stand. średni wynik mediana odchyl.

stand.

łącznie 10,46 10 2,38 9,35 9 2,08

dziewczynki 9,78 10 2,80 8,75 9 2,20

chłopcy 11,18 11,5 2,87 9,95 10 1,86

2017 I ed. 2017 II ed.

średni wynik mediana odchyl.

stand. średni wynik mediana odchyl.

stand.

łącznie 9,72 10 2,39 9,84 10 2,78

dziewczynki 9,58 10 2,54 9,25 10 2,91

chłopcy 9,85 10 2,34 10,44 10 2,61

liczba osób

2015 2016 2017 I ed 2017 II ed 2018 2019

Wyniki badania poziomu wiedzy uczestników Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego ◆ 83

2018 2019

średni wynik mediana odchyl.

stand. średni wynik mediana odchyl.

stand.

łącznie 9,4 10 2,31817 8,82 9 2,55303

dziewczynki 9,97 10 2,11037 8,69 9 2,53045

chłopcy 8,86 9 2,4042 8,92 9 2,61543

Źródło: opracowanie własne.

Wyniki w obu grupach na przestrzeni lat różnią się nieznacznie– do 2 pkt (wy-

kres 3.3), mediana jest na poziomie 9–10 pkt.

Wykres 3.3. Średni wynik z testu w latach 2015–2019 (w pkt)

Źródło: opracowanie własne.

Do zbadania różnic wyników między grupą dziewczynek a grupą chłopców za-

stosowano jednoczynnikową analizę wariancji. Wyniki przedstawiono w tabeli 3.

Wskazują one, że wartość F (Fishera) jest mniejsza niż wartość teoretyczna testu F,

przy jednocześnie wysokim poziomie p-wartość (zazwyczaj przyjmuje się poniżej

0,05). Wynika z tego, że dwie analizowane grupy według płci nie różnią się w sposób

statycznie istotny ze względu na wynik oceny testu. Oznacza to, iż w poszczególnych

grupach wiekowych chłopców i dziewczynek poziom świadomości o zagadnieniach

związanych z ekonomią, nansami, marketingiem i zarządzaniem nie różni się. Obie

grupy w podobnym stopniu interesują się tymi obszarami.

8,5

9,5

10,5

11,5

2015 2016 06.2017 12.2017 2018 2019

Wyniku testu –punktacja ogólna

ogółem dziewczynki chłopcy

84 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

Tabela 3.5. Analiza wariancji dla porównania wyników dwóch grup: chłopcy

i dziewczynki

PODSUMOWANIE

Grupy Licznik Suma Średnia Wariancja

dziewczynki 141 1329 9,425532 5,789058

chłopcy 148 1454 9,824324 6,200221

ANALIZA WARIANCJI

Źródło wariancji SS df MS F Wartość-p Test F

Pomiędzy grupami 11,48357 1 11,48357 1,914038 0,167591 3,874064

W obrębie grup 1721,901 287 5,999653

Razem 1733,384 288    

Źródło: opracowanie własne.

Badaną grupę wyników przeanalizowano również w podziale na omawiane pod-

czas zajęć dydaktycznych obszary: ekonomii, nansów, marketingu i zarządzania.

W roku 2015 najwyższy wynik dzieci uzyskały w dziedzinie ekonomii, w 2016 w -

nansach, w latach 2017–2018 w zarządzaniu, natomiast w roku 2019 w obszarze mar-

ketingu (wykres 3.4.).

Wykres 3.4. Wyniki testów według obszarów wiedzy w kolejnych latach

Źródło: opracowanie własne.

Szczegółowe wyniki procentowe w poszczególnych obszarach przedstawio-

no w tabeli 3.6. Najwyższe wyniki w poszczególnych obszarach wiedzy zostały

wyróżnione.

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2015 2016 06.2017 12.2017 2018 2019

zarządzanie marketing ekonomia finanse

Wyniki badania poziomu wiedzy uczestników Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego ◆ 85

Tabela 3.6. Wyniki testu według obszaru wiedzy w kolejnych latach (w %)

Zarządzanie Marketing Ekonomia Finanse

2015 81,9 76,8 94,3 50,7

2016 65,9 64,7 48,8 66,9

2017 I ed. 86,0 66,0 56,0 60,6

2017 II ed. 74,4 68,0 43,8 69,8

2018 91,0 41,0 75,7 30,0

2019 55,6 68,0 36,7 60,7

Źródło: opracowanie własne.

W ramach badania przeanalizowano również wyniki testów w poszczególnych

grupach wiekowych dzieci w całym okresie (wykres 3.5).

Wykres 3.5. Średni wynik testu według wieku dzieci

Źródło: opracowanie własne.

Najlepsze wyniki osiągają dzieci najstarsze, w tej grupie średnia liczba punktów

z testu jest na poziomie 10 pkt, a najsłabsze dzieci najmłodsze w wieku 10 lat, przy

średnim wyniku poniżej 9 pkt. W tabeli 3.7 przedstawiono wyniki dla grup wieko-

wych oraz potwierdzenie statystyczne, czyli analizę wariancji.

Tabela 3.7. Wyniki testu w podziale na wiek dzieci

PODSUMOWANIE

Grupy Licznik Suma Średnia Wariancja Mediana odchyl. stand.

10 lat 16 140 8,75 9,4 9 3,06

11 lat 63 586 9,30 5,56 9 2,35

12 lat 139 1325 9,53 5,96 10 2,44

13 lat 69 708 10,26 5,34 10 2,31

ANALIZA WARIANCJI

Źródło wariancji SS df MS F Wartość-p Test F

Pomiędzy grupami 47,89118 3 15,96373 2,701706 0,045903 2,636504

W obrębie grup 1672,179 283 5,908758

Razem 1720,07 286    

Źródło: opracowanie własne.

8,75

9,30

9,53

10,26

7,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5

10 lat 11 lat 12 lat 13 lat

86 ◆ Analiza poziomu kompetencji dzieci w zakresie edukacji ekonomicznej

Na tej podstawie można zaobserwować, że im starsza grupa, tym wynik średni

jest lepszy (mediana również), przy jednoczesnym spadku odchylenia standardo-

wego. Potwierdza to także analiza wariancji, w której statystyka F jest większa niż

wartość teoretyczna testu F, przy jednoczesnej prawidłowej wartości wskaźnika p

(poniżej 0,05). Oznacza to statystycznie potwierdzoną różnicę w wynikach testu

w analizowanych grupach wiekowych.

W ramach badania przeanalizowano również różnice w średnim wyniku z testu

w odniesieniu do wieku i płci. Wyniki ukazują, że chłopcy osiągają wynik wyższy

we wszystkich grupach wiekowych z wyjątkiem dzieci w wieku 12 lat (wykres 3.6).

Różnice te między chłopcami a dziewczynkami nie są jednak statystycznie istotne.

Wykres 3.6. Średni wynik testu według płci w poszczególnych grupach wiekowych

Źródło: opracowanie własne.

3.5. Wnioski z badania

Zrealizowane badania miały na celu ustalenie poziomu kompetencji dzieci w obsza-

rach ekonomii, nansów, marketingu i zarządzania w grupie dzieci biorących udział

w zajęciach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego w Szczecinie. Podstawą ba-

dań były wyniki testów wykonanych po zrealizowaniu całego procesu dydaktycz-

nego. Badaniem objęto grupę 289 dzieci w wieku od 10 do 13 lat, biorących udział

w projekcie w latach 2015–2019. W grupie było 141 dziewczynek i 148 chłopców.

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że:

–w badanej grupie dzieci średni wynik z testu w całym okresie wynosił 9,6 pkt, co

oznacza 64% poprawnych odpowiedzi; jest to satysfakcjonujący wynik, biorąc

pod uwagę wysoki poziom abstrakcyjności i trudności pojęć w odniesieniu do

wieku dzieci;

10 lat 11 lat 12 lat 13 lat

dziewczynki 8,00 9,13 9,68 9,43

chłopcy 9,08 9,53 9,49 10,66

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

Wnioski z badania ◆ 87

–średnie wyniki w grupie dziewczynek i chłopców nie różnią się statystycznie, co

może oznaczać, że zdolności w zrozumieniu prezentowanych pojęć nie różnią się

znacząco dla obu grup;

–dzieci starsze uzyskują wyższe wyniki niż dzieci młodsze, przy czym dzieci naj-

młodsze uzyskują średni wynik poniżej średniej dla całej grupy. Wyniki w tym ob-

szarze wydają się zrozumiałe i związane z możliwościami percepcji i zrozumienia

treści w odniesieniu do wieku dzieci (od 10 do 13 lat);

–średnie wyniki w poszczególnych obszarach, takich jak ekonomia, nanse, mar-

keting izarządzanie, różnią się w poszczególnych latach, co może być zrozumiałe

ze względu na dobór trudności tematów w poszczególnych dziedzinach w róż-

nych latach;

–średnie wyniki testów w kolejnych latach spadają, najniższe były w ostatnim roku.

Sytuację tę może tłumaczyć dobór trudniejszych tematów wybieranych przez tre-

nerów ze względu na fakt, że część uczestników korzysta z zajęć w kolejnych edy-

cjach, dlatego do programu wprowadzane są bardziej specjalistyczne podejścia

i pojęcia, aby zajęcia były atrakcyjne dla wszystkich uczestników. Z przeprowa-

dzonych badań wynika, że może to wpływać na średni wynik całej grupy. Pomi-

mo to wynik jest na poziomie 60% poprawnych odpowiedzi.

Przeprowadzona powyżej analiza i zaprezentowane wyniki badań ukazują różno-

rodność grupy badawczej, także pod względem wiedzy z zakresu szeroko rozumia-

nych zagadnień ekonomicznych. Pomimo zrozumiałego i wytłumaczalnego zróżni-

cowania można stwierdzić, iż poziom wiedzy ekonomicznej będącej efektem zajęć

na EUD jest zadowalający w poszczególnych kategoriach wiekowych. Prowadzone

na EUD zajęcia zakresem tematycznym i sposobem prowadzenia zajęć i ich części

projektowej odpowiadały grupie wiekowej, która w nich uczestniczyła. Podobnie

jak pytania sprawdzające wiedzę. Przedstawione wyniki analizy świadczą zatem

z jednej strony o wysokim poziomie wiedzy uczestników (dzieci), a z drugiej o wy-

sokiej jakości prowadzonych zajęć.

Zakończenie

Potencjał rozwojowy uzależniony jest od innowacyjności danej go spodarki, ta z kolei

jest dodatnio skorelowana z zaangażowaniem społeczności we wdrażanie koncepcji

lifelong learning. Nieustanne doskonalenie i zdobywanie dodatkowych kompetencji,

tych z katalogu kluczowych w myśl wytycznych europejskich, daje możliwość bycia

konkurencyjnym na rynku pracy, daje też możliwość samorealizacji. Rynek potrze-

buje pracowników wiedzy, których nie powinno się utożsamiać tylko z wybranymi

zawodami, pracownikiem wiedzy jest bowiem ten, kto nawet przy nieskomplikowa-

nych czynnościach bazuje na doświadczeniu, uczy się i dzieli wiedzą. Nie zmienia to

faktu, że rynek ten poszukuje nowych specjalistów, o kompetencjach interdyscypli-

narnych, poszukuje e-liderów– specjalistów łączących umiejętności menedżerskie,

ekonomiczne, nansowe, analityczne i informatyczne.

W zachodzących procesach nie można pominąć edukacji najmłodszych. By ta

edukacja była skuteczna, musi być ciekawa, innowacyjna, bazująca na doświad-

czaniu, „dotykaniu” omawianych zagadnień. Budowanie świadomości i dojrzałości

ekonomicznej u dzieci zaprocentuje, kiedy wejdą one w etap życia zawodowego.

Podejmowane przez nie decyzje będą miały szanse być przemyślane, bo będą skon-

frontowane ze zdobytym już doświadczaniem. Formuła uniwersytetu dziecięcego

jest szczególna. Choć nie jest to słownikowo zdeniowana forma edukacji, to przy

zachowaniu standardów rekomendowanych przez Europejską Sieć Uniwersytetów

Dziecięcych powinna odpowiadać poziomowi jakości, z jakim utożsamiane są uni-

wersytety. Uniwersytet dziecięcy w pełni oddaje ideę edukacji pozaformalnej, po-

nieważ wyrównuje szanse dzieci w dostępie do wiedzy, koncentruje się na jasno

określonych celach, a mianowicie zwiększaniu dojrzałości ekonomicznej swoich

studentów oraz jest elastyczną formułą, zarówno w zakresie organizacji, jak i sto-

sowanych metod nauczania. Jego uczestnicy oceniają taką formułę edukacji bardzo

90 ◆ Zakończenie

wysoko, większość jest zadowolona z wzięcia w niej udziału. Podkreślają, że to

właśnie zajęcia pozaszkolne stanowią dla nich główne źródło wiedzy o ekonomii,

choć wyniki badań ujawniają rosnącą rolę szkoły w tym zakresie, co może wynikać

z nawiązywanej współpracy między instytucjami. Wyniki badań pokazują też, że

2/3 dzieci gospodaruje własnym budżetem (kieszonkowym) i tylko 13% w całości

te środki konsumuje. Mali studenci wykazali się również zmysłem przedsiębiorcy,

uważając za najważniejsze w udanym biznesie pomysł i kapitał początkowy.

Rolą uniwersytetów dziecięcych jest wskazywanie zarówno dzieciom, jak i ro-

dzicom najnowszych trendów w zakresie metod uczenia się. Cel ten jest realizowa-

ny również przez EUD i AME. Zadania dydaktyczne są prowadzone w taki sposób,

aby rozwijać kreatywność, umiejętność rozwiązywania problemów, zaangażowanie

w kolektywne działanie oraz skuteczną komunikację. Kompetencje te są kluczowe

dla współczesnych i przyszłych liderów.

Przedstawione w książce wybrane zagadnienia teoretyczne i badania prowadzone

w Polsce dotyczące wiedzy ekonomicznej (nansowej) Polaków ukazują wagę tego

problemu oraz wszechstronnej edukacji w tym zakresie. Wszystkie odnotowują ni-

ski poziom wiedzy ekonomicznej społeczeństwa, co przekłada się na jakość podej-

mowanych decyzji nansowych. Badania ukazują również, jak ważny, nieunikniony

i pilny jest prawidłowy proces edukacji ekonomicznej społeczeństwa obejmujący

kompleksowo każdą grupę w zależności od cyklu życia. Edukacja najmłodszych

uchroni w przyszłości przed nieracjonalnym wydawaniem pieniędzy, młodzieży

uświadomi konieczność oszczędzania, aby zwiększyć konsumpcję w przyszłości

oraz zgromadzić fundusze na przyszłą emeryturę, osobom w sile wieku pozwoli po-

dejmować racjonalne decyzje w zakresie kredytowania, inwestowania, również na

cele emerytalne. Seniorom natomiast da większą pewność siebie w funkcjonowa-

niu w coraz trudniejszym dla nich otoczeniu i wszechogarniającej wirtualizacji życia,

a tym samym zagrożeniu ze strony cyberprzestępców.

Edukacja ekonomiczna (nansowa) powinna być integralnym elementem każde-

go systemu edukacyjnego. Bardzo często prowadzona jest ona nieformalnie, przez

różnego typu instytucje, organizacje, które wyręczają kanały formalne. Wiele ba-

dań prowadzonych na świecie i w Polsce wskazuje na znaczenie edukacji nansowej

i jednocześnie ukazuje niski poziom wiedzy, kompetencji i umiejętności w tym za-

kresie. Zarówno badania światowe, jak i krajowe, prowadzone cyklicznie i incyden-

talnie, potwierdzają korzystny wpływ edukacji nansowej na decyzje gospodarstw

domowych oraz gospodarkę. Można zatem stwierdzić, iż przynosi ona efekty w skali

mikro i makro. Oddziałuje na poszczególne gospodarstwa domowe, od ich najmłod-

szych członków poczynając, a na seniorach kończąc, oraz inne podmioty gospo-

darcze, ich decyzje nie tylko w zakresie konsumpcji, lecz także szeroko rozumiane

decyzje ekonomiczne. Jej wpływ jest również widoczny w skali całej gospodarki, od-

działuje na kształt systemu emerytalnego, wydatków publicznych. Badania dowodzą

także, że znajomość nansów jest zróżnicowana w zależności od grupy wiekowej.

Zakończenie ◆ 91

Można z nich wysnuć wniosek o zależności między wiekiem a wiedzą w zakresie

nan sów, która przybiera kształt odwróconej litery U. Osoby młode i starsze osią-

gają niskie wartości, natomiast maksimum charakteryzuje osoby w połowie cyklu

życia człowieka.

Edukacja ekonomiczna powinna zaczynać się w szkole podstawowej, od najmłod-

szych klas, i powinna być skorelowana z programem nauczania na każdym poziomie

edukacji szkolnej oraz dostosowana do fazy rozwoju zainteresowanych. Istotnym

elementem jest również zakres kształcenia, który powinien oprócz zagadnień z ma-

tematyki, wnioskowania i logicznego myślenia, obejmować również kwestie związa-

ne z komunikacją, pracą zespołową, rozwiązywaniem problemów i koniktów. Ko-

lejnym, niewątpliwie najważniejszym elementem tego systemu jest zaangażowanie

i chęć rozszerzania zakresu dydaktyki o te zagadnienia przez nauczycieli. Połącze-

nie tych dwóch aspektów warunkuje uzyskanie efektów dydaktycznych w postaci

znacznego podniesienia zarówno świadomości, jak i kompetencji dzieci oraz mło-

dzieży w zakresie rozumienia procesów gospodarczych i zarządczych. Edukacja po-

winna być procesem przystosowanym do potrzeb młodych odbiorców. Może warto

odejść od jednego programu dla wszystkich, na rzecz dostosowania go do konkret-

nych potrzeby poszczególnych grup wiekowych odbiorców. Edukacja powinna być

rozumiana i traktowana jako proces ciągły, podlegający cyklicznej aktualizacji i per-

manentnemu doskonaleniu. Każdy podmiot gospodarczy, gospodarstwo domowe,

wraz z upływem czasu napotyka nowe, inne potrzeby, ma różne wymagania wyni-

kające z cyklu życia. Wraz z procesem edukacji benecjenci powinni mieć dostęp

do nowocześniejszych narzędzi do podejmowania decyzji oraz oceny ich efektyw-

ności, prowadzenia kalkulacji i szacowania skutków swoich działań. Proces edukacji

ekonomicznej (nansowej, zarządczej) powinien być jednym z priorytetów jedno-

stek nadrzędnych, aby wprowadzać i koordynować działania doskonalące lifelong

learning w sposób systemowy. Uczestnikami systemu edukacji powinni być również

naukowcy różnych specjalności – ekonomiści, socjologowie, psychologowie, aby

znaleźć drogę, którą należy podążać, w szczególności w analizie aspektów behawio-

ralnych mających wpływ na decyzje.

Pomocna w tym wszystkim jest strategia edukacji nansowej zawierająca wszyst-

kie elementy do skutecznego realizowania procesu edukacji. Swoje dyspozycje

w tym zakresie wydała OECD, akcentując tym samym znaczenie problemu. W Pol-

sce taka strategia nie obowiązuje. Jej sporządzenie doprowadziłoby do uporządko-

wania całego systemu edukacji ekonomicznej (nansowej). Funkcjonujące obec-

nie projekty i programy wymagają usystematyzowania i uporządkowania. Wiele

podejmowanych w tym zakresie działań jest wynikiem jednorazowych inicjatyw,

często ze sobą konkurujących. Aby proces edukacji był efektywniejszy, inicjatywy

powinny być komplementarne względem siebie i uporządkowane, żeby docierały

do poszczególnych segmentów, grup benecjentów. Często podejmowane są in-

cydentalne pomysły, nansowane środkami unijnymi, które nie są kontynuowane.

92 ◆ Zakończenie

Edukacja powinna być prowadzona od najmłodszych lat i kontynuowana przez całe

życie. Niestety, bardzo często odbywa się to wyrywkowo, w zależności od interesu

podmiotu realizującego lub nansującego. Inicjatyw w Polsce jest wiele, wymagają

one uporządkowania, aby zwiększyć ich siłę oddziaływania i efekty. Zmniejszenie

ich liczby na rzecz dotarcia do każdej grupy, z zachowaniem ciągłości edukacji w za-

leżności od potrzeb i wieku, przyniosłoby więcej korzyści niż chaotyczne i spora-

dyczne działania wielu instytucji. Funkcjonuje kilka skoordynowanych programów,

jednak brakuje spięcia wszystkich wysiłków w jedną całość.

Bibliografia

Adult participation in learning by sex, Eurostat, online: https://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.

do?tab=table&init=1&language=en&pcode=sdg_04_60&plugin=1 (17.06.2019).

A renewed agenda for Research and Innovation: Europe’s chance to shape the future, European Com-

mission– Press release, Brussels, 15.05.2018.

Adamek J., Mikronanse islamskie– założenia, produkty, praktyka, CeDeWu, Warszawa 2010.

Advancing National Strategies for Financial Education, OECD 2013.

Aktywni+. Przyszłość rynku pracy. Raport Gumtree 2017, online: https://www.delab.uw.edu.pl/

wp-content/uploads/2017/04/DELabUW_raport_Aktywni.pdf (17.06.2019).

Albrecht K., Social Intelligence: e New Science of Success, Jossey-Bass, San Francisco 2006.

Atkinson A., Messy F.A., Promoting Financial Inclusion through Financial Education: OECD/INFE.

Evidence, Policies and Practice, OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pen-

sions 2013, No. 34.

Batsaikhan U., Demertzis M., Financial literacy and inclusive growth in the European Union, „Poli-

cy Contribution” 2018, nr 8, online: https://www.bruegel.org/wp-content/uploads/2018/05/

PC-08_2018.pdf (17.06.2019).

Bednarska-Olejniczak D., Edukacja nansowa jako przejaw społecznej odpowiedzialności banków,

E-mentor 2017, nr 5 (72), online: http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/72/

id/1325 (17.06.2019).

Collins J., Jak upadają giganci i dlaczego niektóre rmy nigdy się nie poddają, MT Biznes, Warszawa

2015.

Collins, J., Porras, J.I., Wizjonerskie organizacje. Skuteczne praktyki najlepszych z najlepszych, MT

Biznes, Warszawa 2008.

Davenport T.H., Zarządzanie pracownikami wiedzy, Ocyna Wolters Kluwer Business, Kraków

2007.

Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego I Rady z dnia 15 listopada 2006 r. ustana-

wiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie (Dz.U UE L 327/45), online:

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006D1720&-

from=SV (17.06.2019).

94 ◆ Bibliograa

Deklaracja założycielska, Sektorowa Rada ds. Kompetencji, online: https://rada.wib.org.pl/de-

klaracja-zalozycielska/ (17.06.2019).

Digital dividends. World development report 2016, e World Bank, Washington 2016.

Edukacja i świadomość nansowa. Doświadczenia i perspektywy, red. M. Iwanicz-Drozdowska,

Ocyna Wydawnicza. Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2011.

Financial Inclusion, Global Financial Development Report 2014, e World Bank, Washington

2013.

Financial Services Provision and Prevention of Financial Exclusion, European Commission

VC/2006/-183, March 2008.

Frączek B., Innowacje w edukacji nansowej społeczeństwa, „Studia Ekonomiczne” 2014, nr 186

(Innowacje a wzrost gospodarczy, cz. 2), s. 249–263.

Frączek B., National Strategies for Financial Education– the concept and r st experiences in the world,

„Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska Lublin – Polonia” 2013, vol. 44, 4, sectio H,

s.25–33, online: le:///C:/Users/macie/AppData/Local/Temp/Annales.pdf (17.06.2019).

Gary C., Dworsky C., Children’s Universities– a ‘leading the way’ approach to support the engagement

of higher education institutions with and for children, „Journal of Science Communication” 2013,

vol. 12, nr 3.

G20/OECD INFE report on adult nancial literacy in G20 countries, OECD (2017).

Gąsiorowska B., Gąsiorowski P., Transforming 21st-century Leader Competencies by Developing

Mindfulness, E-mentor 2019, nr 5 (82), s. 52–61, online: http://www.e-mentor.edu.pl/_pdf/

ementor82.pdf (17.06.2019).

Jansen U., Steuernagel U., Uniwersytet dziecięcy. Mądre odpowiedzi na trudne pytania, Wydawnic-

two Dwie Siostry, Warszawa 2006.

Jurek M., Marszałek P., Warchlewska A., Mapa edukacji nansowej, VI edycja, Poznań 2019.

Kierunki edukacji nansowej Rzecznika Finansowego. Założenia podstawowe, Warszawa 2020,

online: https://rf.gov.pl/wp-content/uploads/2020/06/Kierunki_Edukacji_Finansowej_Rzecz-

nik_Finansowy_czerwiec2020.pdf (17.06.2019).

Klapper L., Lusardi A., Oudheusden P. van, Financial Literacy Around the World: Insights om the

Standard & Poor’s Rating Services Global Financial Literacy Survey, S&P Global FinLit Survey

Gallup, Washington, November 18, 2015.

Klapper L., Lusardi A., Panos G.A., Financial literacy and its consequences: Evidence om Russia

during the nancial crisis, „ Journal of Banking and Finance” 2013, nr 37.

Komunikat Komisji: Edukacja nansowa, Komisja Wspólnot Europejskich, online: https://ec.eu-

ropa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2007/PL/1-2007-808-PL-F1-1.Pdf (17.06.2020).

Krough G., Ichijo K., Nonaka I., Enabling Knowledge Creation. How to Unlock the Mystery of Tacit

Knowledge and Release the Power of Innovation, Oxford University Press, New York 2000.

Kuchciak I., Świeszczak M., Świeszczak K., Marcinkowska M., Edukacja nansowa i inkluzja

bankowa w realizacji koncepcji Silver economy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź

2014.

Lusardi A., Mitchel O.S., Financial Literacy around the World: An Overvie w, NBER Working Paper

Series, Working Paper 17107, National Bureau of Economic Research, 2011.

Lusardi A., Mitchell O.S., e economic importance of nancial literacy: eory and evidence,

„Jour nal of Economic Literature” 2014, nr 52 (1).

Maniak G., Kształcenie przez całe życie– idea i realizacja. Polska na tle Unii Europejskiej, „Studia

Ekonomiczne” 2015, nr 214, s. 128–139.

Maison D., Polak w świecie nansów. O psychologicznych uwarunkowaniach zachowań

ekonomicznych Polaków, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.

Bibliograa ◆ 95

Morawski M., Zarządzanie profesjonalistami, PWE, Warszawa 2009.

Musiał M., Efektywność gospodarowania nansami osobistymi w Polsce, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2018.

Nadgodziny, stres i negatywne konsekwencje dla samopoczucia. Raport 2018, Hays Poland, online:

https://www.hays.pl/documents/63327/2210536/hays_2273153.pdf/4e0818a6-bb13-4013-c-

426-da1582b1bbf8?t=1566538302596 (17.06.2019).

National Strategies for Financial Education OECD/INFE Policy Handbook, 2015.

Noga B., Noga M., Edukacja ekonomiczna społeczeństwa a edukacja przedsiębiorczości, „Studia

i Prace WNEiZ US” 2016, nr 44/2.

Od kompetencji do kwalikacji. Diagnoza rozwiązań i praktyk w zakresie walidowania efektów

uczenia się, red. E. Bacia, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.

OECD/Eurostat (2019), Oslo Manual 2018: Guidelines for Collecting, Reporting and Using

Data on Innovation, 4th Edition, e Measurement of Scientic, Technological and Innova-

tion Activities, OECD Publishing, Paris/Eurostat, Luxembourg, https://doi.org/10.1787/

9789264304604-en (17.06.2019).

Perspektywa uczenia się przez całe życie, Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe

życie, w tym Krajowych Ram Kwalikacji, 2013.

PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century (Volu-

meVI), PISA, OECD Publishing, 2014.

PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Lite-

racy and Collaborative Problem Solving, revised edition, PISA, OECD Publishing, Paris 2017,

online: http://dx.doi.org/10.1787/9789264281820-en (17.06.2019).

Policy Handbook on Financial Education for Young People in the Commonwealth of Independent

States, OECD 2019.

Polskie Wytyczne Kompetencji IPMA. Wersja 3.0, SPMP 2009, online: https://docplayer.pl/

1683073-Ncb-polskie-wytyczne-kompetencji-ipma.html (17.06.2019).

Postawy Polaków wobec nansów, badanie Fundacji Kronenberga przy Citi Handlowy i Fundacji

ink!, październik 2018 r.

Poziom wiedzy nansowej Polaków 2019, marzec 2019 r., Indicator na zlecenie Warszawskiego

Instytutu Bankowości i Fundacji GPW.

Rankingi innowacyjności 2019, Komisja Europejska, online: https://ec.europa.eu/poland/

news/190617_innovations_pl (17.06.2019).

Regional Innovation Scoreboard 2019, Luxemburg: Publication Oce of the European Union,

2019.

Rewolucja AI. Jak sztuczna inteligencja zmieni biznes w Polsce. e AI revolution. How articial

intelligence will change business in Poland, McKinsey & Company, Forbes Polska 2017.

Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 24 grudnia 2007 r. w sprawie Polskiej Klasykacji Działal-

ności (Dz.U. 2007 nr 251, poz. 1885).

Schejbal A., McManus B., Young people’s progression into digital creativity. Comparison of research

ndings om the UK and Poland, E-mentor 2018, nr 4 (76), online: http://www.e-mentor.edu.

pl/mobi/artykul/index/numer/76/id/1375 (17.06.2019).

Sienkiewicz Ł., Jawor-Jeniewicz A., Sajkiewicz B., Trawińska-Kanador K., Zarządzanie zasobami

ludzkimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa uczenia się przez całe życie, Instytut Badań Edu-

kacyjnych, Warszawa 2013.

Skweres-Kuchta M., Children’s economic education: are we educate e-leaders?, „European Journal

of Service Management” 2018, vol. 27/2, no. 3.

96 ◆ Bibliograa

Skweres-Kuchta M., Inwestycja w rozwój kompetencji kluczowych wśród dzieci i młodzieży: studium

przypadku, „Ekonomiczne Problemy Usług” 2017, nr 4 (129).

Solarz J.K., Klepacki J., Waliszewski K., Trzaskowska-Dmoch A., Wojciechowska-Filipek S.,

Całościowa edukacja nansowa. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk,

(Studia i Monograe, nr 82), Łódź–Warszawa 2018.

Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 1998,

Świecka B., Generacja Y w świecie nansów – nancial literacy i edukacja nansowa młodego

pokolenia, [w:] Terapia nansów, red. E. Klamut (Przedsiębiorczość i Zarządzanie, t. 17, z. 8,

cz. 3), Wydawnictwo SAN, Łódź–Warszawa 2016.

Świecka B., Grzesiuk A., Korczak D., Wyszkowska-Kaniewska O., Financial Literacy and Financial

Education. eory and Survey, De Gruyter Oldenbourg, Berlin 2019.

Świecka B., Kompetencje nansowe i edukacja nansowa. Ujęcie teoretyczne i praktyczne, „Rozpra-

wy Ubezpieczeniowe. Konsument na rynku usług nansowych” 2018, nr 27 (1), s. 3–17, „Jour-

nal of Insurance, Financial Markets and Consumer Protection” 2018, No. 27 (1).

Świecka B., Wiedza i edukacja nansowa gospodarstw domowych jako determinanty rozwoju

obrotu bezgotówkowego, [w:] Obrót bezgotówkowy w Polsce– stan i perspektywy, red. P. Bob ilok,

M.Żukowski, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2016.

Technology at work v3.0. Automating e-Commerce om Click to Pick to Door, Citi GPS: Global Per-

spectives & Solutions, Oxford Martin School 2017, online: https://www.oxfordmartin.ox.ac.

uk/downloads/CITI%20REPORT%20ADR0N.pdf (17.06.2019).

Toer A., Trzecia fala, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1985.

Trends in Learning Report 2019, e Open University 2019, online: http://www.open.ac.uk/busi-

ness/apprenticeships/blog/trends-learning-report-2019 (17.06.2019).

Tuesta D., Financial Education, Financial Inclusion and National Strategies, MIFI and National

Strategies Edun Summit 2017, 15–16 June 2017, México D.F.

Valant J., Improving the nancial literacy of European consumers, European Parliamentary Research

Service, Brieng, May 2015.

Wujek T., Przedmiot i zadania pedagogiki, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. God-

lewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1974.

Zając M., e children university model and beyond - a pilot study. E-mentor 2018, nr 4 (76), online:

http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/76/id/1369 (17.06.2019).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji klu-

czowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).

Zalecenie Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego

i nieformalnego.

Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2017 r. w sprawie europejskich ram kwalikacji dla uczenia się przez

całe życie. (2017/C 189/03).

Zaremba M., Nie-praca i dobre bezrobocie technologiczne, online: https://liberte.pl/nie-praca-i-

-dobre-bezrobocie-technologiczne/ (17.06.2019).

Ziółkowski P., Uniwersytet dla dzieci. Uniwersytet Dziecięcy Wyższej Szkoły Gospodarki jako

przykład innowacji pedagogicznej na rzecz rozwoju twórczości i kreatywności dziecięcej, Wydaw-

nictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016.

Bibliograa ◆ 97

Źródła internetowe:

http://bakcyl.wib.org.pl

http://nbp.pl

http://nzb.pl

http://stat.gov.pl

http://www.die-kinder-uni.de

https://cordis.europa.eu/project/id/20817

https://ec.europa.eu/eurostat

https://eucu.net

https://gec.org

https://tinkergarten.com

https://unikids.pl

https://uniwersytetdzieci.pl

https://www.ipma.pl/

https://www.uniwersytet-dzieciecy.pl

Spis rysunków

Rysunek 1.1. Innowacyjność globalna ◆ 14

Rysunek 1.2. Innowacyjność w Europie według EIS 2019 ◆ 15

Rysunek 1.3. Udział dorosłych w uczeniu się ◆ 17

Rysunek 1.4. System innowacji w Polsce według RIS 2019 ◆ 20

Rysunek 1.5. Kompetencje e-lidera w cyfrowej gospodarce ◆ 22

Rysunek 1.6. Potrzeby kompetencyjne rm ◆ 23

Rysunek 1.7. Indeks gospodarki cyfrowej– Polska a UE w latach 2017–2019 ◆ 23

Rysunek 1.8. Co to jest uniwersytet dziecięcy? ◆ 28

Rysunek 1.9. Zakres edukacji ◆ 30

Rysunek 1.10. Członkowie EUCU.net ◆ 31

Rysunek 1.11. Mapa aktywności programu edukacji ekonomicznej dla dzieci i młodzieży

w ramach EUD i AME ◆ 35

Rysunek 2.1. Odsetek osób dorosłych ze znajomością nansów na świecie (w %) ◆ 55

Rysunek 2.2. Znajomość nansów w Unii Europejskiej w 2014 r. ◆ 56

Rysunek 3.1. Dyplomy dla dzieci uczestniczących w zajęciach z zarządzania projektami ◆ 78

Rysunek 3.2. Etapy zajęć z zakresu zarządzania projektami ◆ 79

Rysunek 3.3. Podstawowe etapy części warsztatowej i główne czynności etapów ◆ 80

Spis tabel

Tabela 1.1. Umiejętności cyfrowe Polaków na tle UE ◆ 24

Tabela 2.1. Denicje i tłumaczenia pojęć związanych z edukacją nansową ◆ 43

Tabela 2.2. Denicje edukacji nansowej według różnych autorów ◆ 45

Tabela 2.3. Ujęcie edukacji nansowej ◆ 47

Tabela 2.4. Rodzaje edukacji nansowej według różnych kryteriów ◆ 47

Tabela 2.5. Ewolucja działań w zakresie edukacji nansowej OECD ◆ 50

Tabela 2.6. Stan prac na świecie nad narodowymi strategiami edukacji nansowej na koniec

2015r. ◆ 52

Tabela 2.7. Budowa kompetencji nansowych dzieci i młodzieży ◆ 53

Tabela 2.8. Podmioty prowadzące edukację nansową w szkole (%) ◆ 54

Tabela 2.9. Statystyki porównawcze dotyczące odpowiedzi na pytania odnoszące się do

umiejętności nansowych na całym świecie ◆ 58

Tabela 2.10. Prole badanych w zakresie podejścia do wydatków ◆ 63

Tabela 2.11. Samoocena umiejętności nansowych (%) ◆ 64

Tabela 2.12. Wiedza nansowa– analiza porównawcza ◆ 65

Tabela 2.13. Efekty działalności edukacyjnej Warszawskiego Instytutu Bankowości ◆ 69

Tabela 3.1. Taksonomia celów nauczania ◆ 74

Tabela 3.2. Taksonomia celów wychowania ◆ 75

Tabela 3.3. Pojęcia przyswajane w ramach zajęć i testów Ekonomicznego Uniwersytetu

Dziecięcego ◆ 75

Tabela 3.4. Wyniki testu w poszczególnych latach z podziałem na płeć ◆ 82

Tabela 3.5. Analiza wariancji dla porównania wyników dwóch grup: chłopcy i dziewczynki ◆ 84

Tabela 3.6. Wyniki testu według obszaru wiedzy w kolejnych latach (w %) ◆ 85

Tabela 3.7. Wyniki testu w podziale na wiek dzieci ◆ 85

Spis wykresów

Wykres 1.1. Jak oceniasz swój udział w projekcie EUD? ◆ 36

Wykres 1.2. Czy warto uczyć się ekonomii? ◆ 37

Wykres 1.3. Skąd pochodzi Twoja wiedza o ekonomii? ◆ 38

Wykres 1.4. Kieszonkowe i jego przeznaczenie ◆ 39

Wykres 1.5. Co decyduje o powodzeniu w biznesie? ◆ 39

Wykres 3.1. Czas trwania poszczególnych części zajęć z zarządzania projektami ◆ 79

Wykres 3.2. Wielkość próby badawczej w latach 2015–2019 ◆ 82

Wykres 3.3. Średni wynik z testu w latach 2015–2019 (w pkt) ◆ 83

Wykres 3.4. Wyniki testów według obszarów wiedzy w kolejnych latach ◆ 84

Wykres 3.5. Średni wynik testu według wieku dzieci ◆ 85

Wykres 3.6. Średni wynik testu według płci w poszczególnych grupach wiekowych ◆ 86

Abstract

e key factor in the process of innovativeness development is competences. In or-

der to even out the development level which diers from region to region, and to

stimulate the European economy as a whole, experts emphasise the need to intensi-

fy actions taken by academics and recommend that the concept of lifelong learning

(LLL) should be implemented to the widest possible extent, indicating, which of the

competences should be considered as the key ones. At the same time, the technolog-

ical leap will convert the labour market and the occupational inclusion of the public.

e desired employee is a knowledge-based employee, also e-leader, who combines

business, analytical and IT competences. Slightly deceitfully, in the context of com-

petence management under the LLL concept the authors of the study bring to the

foreground education of children and youths– which is a “short” version of long-life

learning. In this way, they want to underline the role of education that takes place

outside school (or in cooperation with the school), in the special form of non-for-

mal education, i.e. at children’s universities. ey present the research ndings in

the area of economic, nancial and managerial education based on the example of

the programme implemented at the University of Szczecin. e study also describes

the innovative case of young project managers as an example of learning by playing,

competences appreciated also in the world of adults.

LIFELONG LEARNING

W WERSJI SHORT

Z DOŚWIADCZEŃ UNIWERSYTETU DZIECIĘCEGO

71-101 Szczecin, ul. Mickiewicza 64

tel. 91 444 20 06, 91 444 20 09

e-mail: wydawnictwo@usz.edu.pl

www.wn.usz.edu.pl

9788379724093

ISSN 0860-2751

ISBN 978-83-7972-409-3

Przemysław Pluskota

Joanna Rzempała

Małgorzata Skweres-Kuchta

LIFELONG LEARNING W WERSJI SHORT

ISBN 978-83-7972-848-0 (online)

ISBN 978-83-7972-409-3 (print)

ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.

The children university model and beyond - a pilot study

Article

Full-text available

May 2019

Maria Zajac

Children’s economic education – are we educate e-leaders?

Article

Full-text available

Jan 2018

Małgorzata Skweres-Kuchta

Edukacja finansowa jako przejaw społecznej odpowiedzialności banków

Article

Full-text available

Dec 2017

Dorota Bednarska-Olejniczak

CSR jest obecnie koncepcją popularną i chętnie wdrażaną przez banki. Posiadając rozległą wiedzę oraz dostarczając ofertę finansową, mogą one odgrywać szczególną rolę w edukowaniu społeczeństwa. Ważna jest bowiem nie tylko odpowiedzialna sprzedaż, ale również ułatwianie ludziom podejmowania decyzji finansowych i rozumienia świata finansów. Edukacji finansowej przypisana jest zatem szczególna rola w realizacji strategii CSR w sektorze bankowym. Znajduje to wyraz w regulacjach wypracowanych na szczeblach krajowych i międzynarodowych, m.in. przez Komisję Europejską i OECD. Celem artykułu jest przybliżenie istoty i specyfiki edukacji finansowej realizowanej przez banki, określenie jej miejsca w koncepcji CSR oraz prezentacja i analiza działań podejmowanych w tym zakresie przez japoński bank Mizuho. Bank ten z uwagi na kompleksowe i strategiczne prowadzenie edukacji finansowej w ramach CSR, z jednoczesnym wyraźnym oddzieleniem edukacji realizowanej w celach biznesowych, stanowić może przykład dobrej praktyki w badanym zakresie. W pracy wykorzystano analizę źródeł zastanych (desk research) obejmującą literaturę przedmiotu z zakresu CSR, bankowości, edukacji finansowej i marketingu oraz materiałów źródłowych prezentowanych na stronach internetowych wybranych organizacji i banków

Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa uczenia się przez całe życie

Book

Full-text available

Jan 2013

National Strategies for Financial Education – the Concept and First Experiences In the World

Article

Full-text available

Jan 2013

Bożena Frączek

Abstract There have been many studies, whose results confirm the low level of financial literacy of consumers in the world. In 2003 on the initiative of the OECD the process of developing national strategies on financial education (National Strategies or NS) has started. Many countries have already taken the challenge and have developed the NS but unfortunately not all of OECD members. First experiences of countries which started developing national strategies allow to define guidelines for this processes. These guidelines can be used in the countries, which are considering the designing and implementation of the National Strategy in the future (e.g. Poland). Abstrakt Wyniki wielu badań przeprowadzonych w różnych krajach potwierdzają niski poziom wiedzy finansowej społeczeństw. W 2003 r. z inicjatywy OECD rozpoczął się proces tworzenia narodowych strategii (NS) w zakresie edukacji finansowej. Wiele krajów podjęło już wyzwanie i opracowało narodowe strategie. Niestety, nie we wszystkich krajach członkowskich OECD postępy w zakresie skoordynowanego rozwoju edukacji finansowej są jednakowe. Pierwsze doświadczenia krajów które rozpoczęły tworzenie krajowych strategii pozwalają określić wytyczne dotyczące tego procesu. Opracowane i zaprezentowane wskazówki mogą być wykorzystane zwłaszcza w tych krajach, w których rozważa się opracowanie i wdrożenie narodowej strategii w przyszłości (np. w Polsce).

Financial Literacy and Its Consequences: Evidence from Russia During the Financial Crisis

Article

Full-text available

Oct 2013
J BANK FINANC

The ability of consumers to make informed financial decisions improves their ability to develop sound personal finance. This paper uses a panel data set from Russia, an economy in which household debt has grown at an astounding rate, to examine the importance of financial literacy and its effects on behavior. The paper studies both the financial and real consequences of financial illiteracy. Even though consumer borrowing increased very rapidly in Russia, only 41% of respondents demonstrate an understanding of interest compounding and only 46% can answer a simple question about inflation. Financial literacy is positively related to participation in financial markets and negatively related to the use of informal sources of borrowing. Moreover, individuals with higher financial literacy are significantly less likely to report experiencing a negative income shock during 2009 and have greater availability of unspent income and higher spending capacity. The relationship between financial literacy and availability of unspent income is higher in 2009, suggesting that financial literacy may better equip individuals to deal with macroeconomic shocks. (C) 2013 Published by Elsevier B.V.

Transforming 21st-century Leader Competencies by Developing Mindfulness

Article

Jan 2019

Young people's progression into digital creativity. Comparison of research findings from the UK and Poland

Article

Jan 2018

Children's Universities — a “leading the way” approach to support the engagement of higher education institutions with and for children

Article

Dec 2013

Children Universities are an emerging approach and acknowledged example of successful science communication for and with children. They represent in fact a scheme to implement science in society and society in science. Since its beginning around 2003 to its development into a global movement, the children university approach has also evolved new questioning, beyond proposing an opportunity for young people to meet the university world. Can Children’s Universities help higher education and research institutions to recognize children as a relevant dialogue group, and at the same time to be more responsive and inclusive concerning disadvantaged groups? Is there an impact on educational policy developments? Can face-to-face encounters lead to a change of mindsets – for both the young participants and the academia? The objective of building a two way dialogue between higher education institutions and young people highlights several difficult issues, in particular when a socially inclusive approach is sought, but at the same time opens up new opportunities for both science, scientific institutions, science communication and the public.

Financial Literacy Around the World: an Overview

Article

Oct 2011

In an increasingly risky and globalized marketplace, people must be able to make well-informed financial decisions. New international research demonstrates that financial illiteracy is widespread in both well-developed and rapidly changing markets. Women are less financially literate than men, the young and the old are less financially literate than the middle-aged, and more educated people are more financially knowledgeable. Most importantly, the financially literate are more likely to plan for retirement. Instrumental variables estimates show that the effects of financial literacy on retirement planning tend to be underestimated. In sum, around the world, financial literacy is critical to retirement security.

Lifelong learning w wersji short. Z doświadczeń Uniwersytetu Dziecięcego

Abstract and Figures

Recommended publications

Different degrees of skill obsolescence across hard and soft skills and the role of lifelong learnin...

Är lönebidragsanställningar en demokratisering av museer?

Towards gender equality in the labour markets of Canada, USA and Russia: an overview of progress in...

A Quantitative Analysis of the Relationship between Education Level and Income