Din Eğitimi Alanında Lisansüstü Eğitim: Bireyin Çok Yönlü Gelişimine Katkısı

Abstract

Bireylerin kültürel, sosyal ve mesleki gelişimlerini destekleyecek eğitimlere olan ihtiyacı bilinmektedir ve bu ihtiyacı karşılamak amacıyla yaygın eğitim kurumlarına veya lisansüstü programlara yönelmektedirler. Bu çalışma, din eğitimi alanında lisansüstü eğitim almış olan öğretmenler ve din görevlilerinin aldıkları eğitimin kariyerlerine, kültürel ve sosyal yaşantılarına olan etkilerini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Araştırma, saha verilerini derinlemesine incelemek için çoklu durum çalışması desenini kullanarak nitel araştırma yöntemleriyle planlanmıştır. Marmara Bölgesi'ndeki üniversitelerde din eğitimi alanında lisansüstü çalışmalar yapan ve maksimum çeşitlilik örnekleme tekniklerine uygun olarak seçilen DKAB öğretmenleri, İmam Hatip meslek dersi öğretmenleri ve din görevlilerinden oluşan 20 katılımcıyla görüşmeler gerçekleştirilmiştir; bu katılımcıların 15'i kadın, 5'i erkektir. Araştırma sonuçları, din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin bireylerin mesleki, kültürel ve sosyal gelişimlerine olumlu katkılarda bulunduğunu ortaya koymuştur.

Full text

2024, 8 (1), 8-33 | Araştırma Makalesi
Din Eğitimi Alanında Lisansüstü Eğitim: Bireyin Çok Yönlü Gelişimine
Katkısı
Sümeyra ARICAN 1
Handan YALVAÇ ARICI 2
Öz
Bireylerin kültürel, sosyal ve mesleki gelişimlerini destekleyecek eğitimlere olan ihtiyacı
bilinmektedir ve bu ihtiyacı karşılamak amacıyla yaygın eğitim kurumlarına veya
lisansüstü programlara yönelmektedirler. Bu çalışma, din eğitimi alanında lisansüstü
eğitim almış olan öğretmenler ve din görevlilerinin aldıkları eğitimin kariyerlerine,
kültürel ve sosyal yaşantılarına olan etkilerini değerlendirmeyi amaçlamaktadır.
Araştırma, saha verilerini derinlemesine incelemek için çoklu durum çalışması desenini
kullanarak nitel araştırma yöntemleriyle planlanmıştır. Marmara Bölgesi'ndeki
üniversitelerde din eğitimi alanında lisansüstü çalışmalar yapan ve maksimum çeşitlilik
örnekleme tekniklerine uygun olarak seçilen DKAB öğretmenleri, İmam Hatip meslek
dersi öğretmenleri ve din görevlilerinden oluşan 20 katılımcıyla görüşmeler
gerçekleştirilmiştir; bu katılımcıların 15'i kadın, 5'i erkektir. Araştırma sonuçları, din
eğitimi alanında lisansüstü eğitimin bireylerin mesleki, kültürel ve sosyal gelişimlerine
olumlu katkılarda bulunduğunu ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Yüksek Din Öğretimi, Lisansüstü Eğitim, Mesleki Gelişim,
Entelektüel Gelişim.
Arıcan, Sümeyra - Yalvaç Arıcı, Handan. “Din Eğitimi Alanında Lisansüstü Eğitim: Bireyin Çok Yönlü Gelişimine
Katkısı”. Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi 8/1 (Mart 2024), 8-33. https://doi.org/10.32711/tiad.1410283
Geliş Tarihi
26.12.2023
Kabul Tarihi
13.03.2024
Yayın Tarihi
31.03.2024
*Bu CC BY-NC lisansı altında açık erişimli
bir makaledir.
1
Dr.Öğr. Üyesi, Yalova Üniversitesi, İslami İlimler Fakültesi, Yalova, Türkiye,
sumeyra.arican@yalova.edu.tr, ORCID:0000-0003-3158-1840
2
Doç. Dr., Bağımsız Araştırmacı, Din Eğitimi, İstanbul, Türkiye, handanyalvac1453@gmail.com,
ORCID:0000-0003-4179-3919

2024, 8 (1), 8-33 | Research Article
Postgraduate Education in the Field of Religious Education: Contribute to
the Multifaceted Development of the Individual
Sümeyra ARICAN 1
Handan YALVAÇ ARICI 2
Abstract
It is acknowledged that individuals require education that supports their cultural, social,
and professional development, and to meet this need, they often turn to widespread
educational institutions or postgraduate programs. This study aims to assess the impact of
postgraduate education in the field of religious education on the careers, cultural, and social
lives of teachers and religious officials. The research was designed using qualitative
methods with a multiple case study design to thoroughly examine field data. Interviews
were conducted with 20 participants who were selected in accordance with maximum
variation sampling techniques from universities in the Marmara Region and who are
pursuing postgraduate studies in religious education. This group includes DKAB teachers,
İmam Hatip vocational course instructors, and religious officials, of which 15 are women
and 5 are men. The findings of the research have revealed that postgraduate education in
the field of religious education contributes positively to individuals' professional, cultural,
and social development.
Keywords: Religious Education, Higher Religious Education, Postgraduate Education,
Professional Development, Intellectual Development.
Arıcan, Sümeyra - Yalvaç Arıcı, Handan. “Postgraduate Education in the Field of Religious Education: Contribute to
the Multifaceted Development of the Individual”. Turkey Journal of Theological Studies 8/1 (Mart 2024), 8-33.
https://doi.org/10.32711/tiad.1410283
Date of Submission
26.12.2023
Date of Acceptance
13.03.2024
Date of Publication
31.03.2024
*This is an open access article under
the CC BY-NC license.
1
Asst. Prof., Yalova University, Faculty of İslamic Sciences, Yalova, Türkiye,
sumeyra.arican@yalova.edu.tr, ORCID:0000-0003-3158-1840
2
Assoc. Prof., Independent Researcher, Religious Education, İstanbul, Türkiye,
handanyalvac1453@gmail.com, ORCID:0000-0003-4179-3919

Tiad -Araştırma Makalesi • 10
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Giriş
Üniversite mezunlarının sayısının giderek arttığı görülmektedir. Lisans eğitimini
tamamladıktan sonra, birçok kişi akademik kariyerlerini sürdürme yolunu seçmekte ve
bu süreçte kültürel, sosyal ve mesleki gelişimlerini destekleyecek ilave eğitimlere ihtiyaç
duymaktadır. İhtiyaç duyulan bu eğitimler, genellikle yaygın eğitim kurumları veya
lisansüstü programlar aracılığıyla sağlanmaktadır. Lisansüstü eğitim, bireylere seçtikleri
alanda derinleşme ve uzmanlaşma fırsatı tanıyan, yüksek lisans ve doktora gibi daha ileri
düzey eğitim fırsatları olarak tanımlanabilir. Türkiye’de 6.11.1981 tarihinde 2547 sayılı
Yükseköğretim Kanunu yürürlüğe girmiş, Yükseköğretim Yasası ile öğretim kademeleri;
ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora olmak üzere dört aşamada tasnif edilmiştir.
1982 sonrasında lisansüstü eğitim kurumsal bir yapı hâlini almıştır. Lisansüstü eğitim
esasları, 2547 sayılı Yükseköğretim Yasasının 65. maddesine göre Üniversitelerarası
Kurulca hazırlanmış olan “Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği” ile belirlenmiştir.
Resmî Gazetede 1 Temmuz 1996 tarihinde yayımlanmış olan “Lisansüstü Eğitim ve
Öğretim Yönetmeliği” ile belirlenen yasal düzenlemeler günümüze kadar geçerliliğini
korumaktadır.
Din eğitimi lisansüstü çalışmaları Din Eğitimi Anabilim dalının kurulmasından sonra
faaliyet göstermeye başlamıştır. “Din Eğitimi Kürsüsü” 13.5.1980 tarihinde ilk olarak
Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi bünyesinde kurulmuş, iki yıl sonra kürsünün ismi
“Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı” olarak değiştirilmiş ve yaklaşık 10 sene bu isimle
varlığını devam ettirmiştir. 1991 yılı itibariyle “Din Eğitimi Anabilim Dalı” adını almış ve
din eğitimi ile ilgili çalışmaların yapıldığı bir alan olarak hizmet vermeye başlamıştır.
Türkiye’de toplam 102 İlahiyat/İslami İlimler Fakültesi bulunmakta, lisansüstü eğitim
veren fakültelerin yaklaşık yarısı felsefe ve din bilimleri alanında lisansüstü eğitim
vermektedir. Din eğitimi alanında Beyza Bilgin’in 1970 yılında tamamladığı “İslam’da
Eğitimin Temeli Olarak Sevgi” başlıklı doktora çalışması sonrasında Türkiye’de din
eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmaların 1997 yılına kadar artarak devam ettiği,
1997’den sonra bir dönem azaldığı bilinmektedir. 2001 yılından sonra çalışmalar yeniden
hız kazanmıştır.
5
1988 yılında yüksek lisans, 1986-1991 yılları arasında ve 2000 yılında
doktora çalışmalarının tamamlanamadığı görülmektedir. Özellikle 1986-1996 yılları
arasında 10 yıllık zaman diliminde 15 yüksek lisans, 8 doktora tezinin tamamlandığı,
1997-2007 arasında ikinci 10 yıllık periyotta 87 yüksek lisans, 25 doktora tezi
tamamlandığı, 2008-2019 yılları arasında 170 yüksek lisans, 45 doktora tezinin
tamamlandığı, dolayısıyla son periyotta nicelik ve konu çeşitliliği açısından çok fazla
çalışma yapıldığı anlaşılmaktadır.
6
YÖKTEZ verilerine göre -din eğitimi bilim dalı ve
felsefe ve din bilimleri bilim dalında- 2020-2023 yılları arasında din eğitimi alanında 228
yüksek lisans, 59 doktora tezi tamamlanmıştır. Son 3 yıldaki niceliksel artışın lisansüstü
eğitim veren üniversite sayısının artışıyla orantılı olduğu görülmektedir. Buna göre son
3 yılda geçmiş 11 yıldan daha fazla tezin tamamlandığı dikkat çekmektedir.
Din eğitimi alanında ya da diğer alanlarda lisansüstü çalışma yapmak, bireylerin sadece
entelektüel gelişimlerini değil aynı zamanda bireysel, mesleki ve sosyal gelişimlerini de
desteklemektedir. Bu açıdan din eğitimi alanında lisansüstü eğitim alan bireylerin kişisel,
entelektüel, mesleki ve sosyal gelişimlerinin aldıkları eğitimden ne yönde etkilendiğinin
belirlenmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu amaçla çalışmada aşağıdaki sorulara cevap
aranmıştır:

11 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
• Bireyleri din eğitimi alanında lisansüstü eğitim almaya yönelten nedenler
nelerdir?
• Din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin bireylerin kişisel gelişimlerine katkısı
nedir?
• Din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin bireylerin mesleki gelişimlerine katkısı
nedir?
• Din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin bireylerin entelektüel gelişimlerine
katkısı nedir?
• Din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin bireylerin sosyal gelişimlerine katkısı
nedir?
• Din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin, öğretim yöntem teknikleri, ölçme
değerlendirme gibi uygulamalara katkısı nedir?
Literatürde bu konuyu ele alan ve din eğitimi alanıyla sınırlandırılmayan bir çalışmaya
7
rastlanmıştır. Literatürde özellikle din eğitimi alanında lisansüstü eğitimi konu edinen
bir çalışma bulunmamaktadır. Konunun farklı örneklemle çalışılarak yeni veriler elde
edilmesi ve din eğitimi alanına lisansüstü çalışmalar açısından katkı sunması
umulmaktadır.
Amaç ve Önem
Lisansüstü eğitimin bireylerin mesleki, kültürel, sosyal ve bireysel gelişimlerine sunduğu
katkıların anlaşılması bu çalışmanın temel amacını oluşturmaktadır. Araştırma, Marmara
Bölgesi'nde yaşayan ve bu bölgedeki üniversitelerde din eğitimi alanında lisansüstü
öğrenim gören DKAB öğretmenleri, imam hatip lisesi öğretmenleri, Kur'an kursu
öğreticileri ve din görevlilerinin deneyimlerini nitel bir perspektifle incelemeyi
 Halit Ev, “İlahiyat Alanında Lisansüstü Eğitim ve Sorunları”,
Türkiye’de Din E
ğ
itimi ve Sorunları,
ed.
Mustafa Köylü (İstanbul: DEM Yayınları, 2018), 242.
 İsmail Güven, Türk Eğitim Tarihi (Ankara: Natural Yayıncılık, 2010), 354.
 Şehnaz Nigâr Çelik, “Lisansüstü Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi”, Lisansüstü Eğitim
Üzerine Düşünceler, ed. Fuat Tanhan (Ankara: Pegem Akademi, 2019), 135.
 Ramazan Alabaş vd., “Öğretmenlerin Kariyer Gelişimlerinde Lisansüstü Eğitim: Tercih Sebepleri
ve Süreçte Karşılaştıkları Sorunlar”, e-International Journal of Educational Research 3/4(2012), 91.
 Nevzat Y. Aşıkoğlu, “Din Eğitimi Biliminin Türkiye’de Bağımsız Bir Bilimsel Disiplin Olarak
Doğuşu ve Gelişimi”, Diyanet İlmi Dergi 30/3 (1994), 88.
 Muzaffer Üzümcü, “İlahiyat Fakülteleri Felsefe ve Din Bilimleri Bölümlerinde Akademik
Yapılanma ve Lisansüstü Eğitim Üzerine Bir Değerlendirme”, Sosyal Bilimler Dergisi 3 (2020), 188-
189.
5
Bilal Yorulmaz, “Türkiye’de Din Eğitimi Alanında Yapılan Lisansüstü Çalışmalar Hakkında Genel
Bir Değerlendirme”, Marmara Üniversitesi Öneri Dergisi 12/46 (2016), 46-47. Beyza Bilgin hakkında
detaylı bilgi için bkz. Recai Doğan, “Prof. Dr. Beyza Bilgin ve Din Eğitimine Katkıları”, Dini
Araştırmalar 23/58 (2020), 27-50.
6
Ahmet Ali Çanakçı, “Türkiye’de Yapılan Din Eğitimi Başlıklı Yüksek Lisans ve Doktora Tezleri
Üzerine Bir Analiz (1986-2019)”, The Journal of Academic Social Science Studies 13/79 (2020), 286-287.
7
Ramazan Gürel, “DKAB Öğretmenlerine Göre Lisansüstü Eğitim: Tercih Sebepleri, Süreçler,
Sorunlar ve Beklentiler Üzerine Nitel Bir Araştırma”, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi 7/12 (2020), 131- 170.

Tiad -Araştırma Makalesi • 12
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
hedeflemektedir. Bu çalışmanın odak noktası, din eğitimi alanında lisansüstü eğitim
almanın bireylerin kişisel, mesleki, entelektüel ve sosyal kazanımlarına etkisini
belirlemektir. Ayrıca, katılımcıların din eğitimi alanında lisansüstü eğitime yönelme
sebepleri, bu eğitimden beklentileri ve elde ettikleri kazanımlar da araştırmanın ilgi
alanları arasındadır. Bu araştırma ile, eğitim uygulamalarının geliştirilmesine ve eğitim
kalitesini artırılmasına katkıda bulunmak hedeflenmektedir.
1. Yöntem
Din eğitimi alanında lisansüstü eğitim almış/almakta olan bireylerin aldıkları eğitimin
mesleki, kültürel ve sosyal olarak ne kadar etkili olduğunun araştırıldığı bu araştırmada
nitel araştırma yöntemlerinden çoklu durum çalışması deseni tercih edilmektedir.
Durum çalışması belli bir duruma ilişkin sonuçları ortaya koyabilmek ve derinlemesine
araştırma yapabilmek amacıyla yapılmaktadır. Durum çalışması, “nasıl” ve “niçin”
sorularıyla bir olgu ya da olayın derinliğine araştırılmasına imkân sunmaktadır.
8
Çalışmanın teorik bölümü için literatür taraması yapılmış, ardından yarı yapılandırılmış
mülakat formu kullanılarak veriler toplanmıştır. Derinlemesine mülakat yönteminde
katılımcıların neyi, neden ve nasıl düşündükleri ve araştırılan konu hakkında duygu,
düşünce, tutum ve deneyimlerini, anlamlandırmalarını, tanımlamalarını ortaya çıkarmak
hedeflenmiştir.
1.1. Verilerin Toplanması ve Analizi
Katılımcılar için kişisel bilgi formu ve açık uçlu sorular içeren yarı-yapılandırılmış
mülakat formu hazırlanmıştır. Soru formu hazırlanmadan önce pilot uygulamalar
yapılmıştır. Sonrasında soru formuna son şekli verilmiştir. Soru formu 15 sorudan
oluşmaktadır. Veri toplama aracı için etik kurul izni
9
alındıktan sonra gönüllü
katılımcılarla görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler katılımcılar için uygun mekân
ve zamanda 08.12.2023-21.12.2023 tarihleri arasında yüz yüze olarak veya zoom
vasıtasıyla gerçekleştirilmiştir. Veri doyumuna ulaşıldığı düşünüldüğü zaman veri
toplama sürecine son verilmiştir. Tüm görüşmeler deşifre edildikten sonra veriler
MAXQDA 2023 PRO nitel analiz programına aktarılarak kodlanmıştır. Belirlenen kodlar
benzerlik ve farklılıklarına göre tasnif edilmiş, daha sonra katılımcıların sorulara
verdikleri cevaplara göre tema ve alt temalar oluşturulmuştur. Konuyu açıklayabilecek
kavramlara ve ilişkilere ulaşabilmek için veriler içerik analizi yaklaşımı ile analiz
edilmiştir.
10
Katılımcılar K1, K2, K3… şeklinde kodlanmışlardır.
Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırmak için araştırmacı çeşitlemesine
başvurulmuş, araştırmacılar verilerin değerlendirilmesi sürecine katkıda bulunmuştur.
Böylece çalışmanın geçerlik ve güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Çalışmanın iç
güvenirliği için katılımcı görüşleri yorumlanmaksızın doğrudan alıntılarla sunulmuş, dış
güvenirlik için araştırma süreci detaylı olarak aktarılmıştır.
8
Ali Yıldırım-Hasan Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (Ankara: Seçkin Yayıncılık,
2018), 73-74.
9
Yalova Üniversitesi Etik Kurullar Koordinatörlüğü 2023/168 protokol no ve 07.12.2023 tarihli karar.
10
Yıldırım-Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 227.

13 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
1.2. Çalışma Grubu
Tablo 1. Katılımcı Profili
Araştırma kapsamında Türkiye’nin geneline dair belirli düşünce oluşmasına imkân
verebilecek nüfus yoğunluğu fazla olan Marmara Bölgesi’nde görev yapan DKAB
öğretmenleri, imam hatip meslek öğretmenleri, Kur’an kursu öğreticileri ve din
görevlileri ile görüşülmüştür. Araştırmada farklı bakış açılarının ortaya konulması
amacıyla cinsiyet, şehir, meslek ve çalışılan kurum açısından farklı niteliklere sahip 20
kişi ile mülakat yapılmıştır. Katılımcılardan 15’ü kadın, 5’i erkektir. Kadın katılımcıların
dağılımdaki yüksek oranının, lisansüstü eğitimde kadın öğrencilerin genel yoğunluğunu
yansıttığı düşünülmektedir. Katılımcıların 3’ü yüksek lisansı eğitimini tamamlamış olup,
13’ü yüksek lisans eğitimine devam etmektedir. 4 katılımcı ise doktora eğitimi
almaktadır. Katılımcıların 5’i Yalova, 4’ü Marmara, 2’si İstanbul, 2’si Sakarya, 1’i Bursa
Uludağ, 1’i Kocaeli, 1’i Çanakkale On Sekiz Mart, 2’si Bilecik Şeyh Edebali ve 2’si Edirne
Trakya üniversitelerinde eğitim almaktadırlar. Katılımcıların bir kısmı ikamet ettikleri
şehirler dışındaki üniversitelerde lisansüstü eğitimlerine devam etmiş ya da
etmektedirler.

Tiad -Araştırma Makalesi • 14
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
2. Bulgular
Çalışma bulguları lisansüstü eğitim süreci, lisansüstü eğitim kazanımları ve lisansüstü
eğitim önerileri olmak üzere 3 tema üzerine yapılandırılmıştır.
Şekil 1. Çalışma Temalarına Ait Kod Birlikte Oluşma Modeli
Araştırmanın tüm temalarını içeren kod birlikte oluşma modeli Şekil 1’de görülmektedir.
2.1. Lisansüstü Eğitim Süreci
Araştırmanın ilk teması olan lisansüstü eğitim süreci teması; lisansüstü eğitime yönelten
nedenler, lisansüstü eğitimden beklentiler, karşılaşılan zorluklar ve lisansüstü eğitimden
memnuniyet olmak üzere dört alt temadan oluşmaktadır. Lisansüstü eğitim temasına ait
model Şekil 2’de görülmektedir.
Şekil 2. Lisansüstü Eğitim Süreci Temasına Ait Hiyerarşik Kod Alt Kod Bölümler Modeli

15 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
2.1.1. Lisansüstü Eğitime Yönelten Nedenler
Katılımcılar din eğitimi alanında lisansüstü eğitime yönelten nedenler farklılaşmakla
birlikte en çok dile getirilen nedenin mesleki olarak gelişme ve uzmanlaşmak (K1, K2, K6,
K9, K10, K12, K13, K14, K15, K16, K17, K18, K20) olduğu görülmektedir.
Katılımcılardan biri bu konu hakkındaki detaylı düşüncelerini şöyle ifade etmiştir:
"Aslında din eğitimi alanında yüksek lisans yapmayı düşünmüyordum, dinler tarihi veya mezhepler tarihinde
düşünüyordum. Göreve başladıktan sonra yenilik ve güncelleme gerekliliğini fark ettim. Yeni nesle hitap
edebilmekte eksiklik hissettiğim için bu alanda yüksek lisans yapmaya karar verdim. Çalıştığım yaş grubu dini
konularda ebeveynleriyle ciddi fikir ayrılıkları ve iletişim sorunları yaşıyor. Ailelerin Kur’an ve sünnet
merkezli bir din anlayışına sahip olmamaları, genellikle bağlı bulundukları cemaatlerin anlayışını çocuklarına
dayatmaya çalışmaları ya da farklı kanallarla edindikleri hurafelere, hatalara dayalı din anlayışları sebebiyle
çocuklar İslam’a antipatik tutumlar geliştirmişler. Bununla birlikte eğitimli ya da gerçek bilgiye dayalı İslam
anlayışı geliştirmiş olan velilerin de yine çocuklarıyla iletişim soruları yaşadıklarına şahit oldum. Her şeyden
önemlisi bu durum çocukların İslam’a bakış açılarına ve İslam’ı kabullerine zarar veriyordu. Ben de bu konuda
neler yapabileceğimle ilgili kendimi daha fazla geliştirmek ve ortaya bir ürün koymak istediğim için yüksek
lisans yapma kararı aldım. Ayrıca kendi alanım ve halihazırda icra ettiğim görevim gereği din eğitimindeki
yenilikleri takip edebilmek, kendimi geliştirmek ve güncellemek de bu kararımın sebeplerinden oldu." (K3)
Mesleki gelişim ve meslekte uzmanlaşma dışındaki nedenler; kişisel gelişim (K2, K9, K15),
eğitimi sevme ve merak duyma (K4), entelektüel anlamda ihtisaslaşma (K5), akademik açıdan bilgi
sahibi olma (K19), ilahiyat, felsefe, sosyoloji, psikoloji gibi farklı alanlarda da araştırma yapabilme
(K6), din eğitimi alanına katkıda bulunabileceği inancı (K8), çocuklarına daha iyi bir eğitim verme
(K3 ve K7), felsefe ve din bilimlerine olan ilgi (K11), üniversitede sevdiği bir hocanın bölümü
olması (K3) olarak belirtilmiştir.
Katılımcılardan birinin “Pedagoji ve felsefe her zaman ilgimi çeken iki alan olmuştur, ilahiyat eğitimim
boyunca genelde felsefe ve din bilimlerine yakınlık duydum. Yüksek lisans için din psikolojisi ve din eğitimi
alanında başvuru yaptım din eğitimine kabul edildim.” (K11) şeklindeki açıklaması, bazen din
eğitimi alanına yönelmedeki belirsizlikleri göstermektedir. Lisansüstü eğitim
başlangıcında bireylerin kararsızlık yaşadıkları ve lisansüstü eğitime bilinçli ve
amaçlarını net olarak belirlemiş bir şekilde gelmedikleri de gözlenebilmektedir. Bununla
birlikte katılımcıların çoğunluğunun mesleki gelişim ve uzmanlık açısından din eğitimi
alanını tercih ettikleri görülmektedir.
2.1.2. Lisansüstü Eğitimden Beklentiler
Katılımcılar din eğitimi alanındaki lisansüstü eğitimden öncelikli beklentilerinin mesleki
gelişimlerine katkı sağlamak olduğunu (K1, K2, K6, K9, K12, K13, K14, K15, K16, K18,
K20) bildirmişlerdir. Katılımcılar din eğitimi alanında lisansüstü çalışmalardan mesleki
gelişimin yanı sıra farklı beklentileri olduğunu da aktarmışlardır. Bu beklentiler; akademik
kariyer yapma (K4, K8, K14, K17, K18), kendilerini din eğitimi açısından geliştirme (K3, K13,
K18), dini diğerlerine doğru aktarabilme (K4, K11, K13, K16), çevreye ve öğrencilere faydalı olma
(K3, K12, K18), alanda uzmanlaşma (K6, K9), sistematik ve bütüncül bir eğitim alma (K5), din
eğitimi alanında farklı bakış açıları öğrenme ve daha fazla kaynak görme (K7,K13, K14), din
eğitimi felsefesi ve tarihini daha ayrıntılı şekilde öğrenme (K14, K17), din eğitimi nasıl verilir ve
Kur’an kurslarında aile bürolarında nasıl daha aktif din eğitimi çalışmaları yapılır konusunda bilgi
alma (K19) ve alanda yeni bir söz söyleme isteği (K10) olarak belirtilmektedir.

Tiad -Araştırma Makalesi • 16
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Mesleki beklentilerle birlikte akademik gelişim isteğini ortaya koyan şu ifadeler
katılımcıların çok yönlü beklentilerini ortaya koymaktadır: “Öğretmenlik meslek alanında daha
iyi bir eğitim nasıl mümkün olabilir ve akademik olarak bunu nasıl sağlarım düşüncesiyle din eğitiminde
yüksek lisans yapmaya karar verdim” (K2). Bir başka katılımcı ise kendi başına çabalamanın
tatmin edici olmadığını, lisansüstü eğitimle daha sistematik bir eğitime ulaşmayı
istediğini şu şekilde belirtmektedir: “Eğitim ile ilgili okumalar yaptığım halde yeterli hissetmediğim
ve bu alana karşı merakımın dinmediğini fark ettiğim için din eğitimi bölümünü seçtim. Beklentim ise
sistematik ve bütüncül bir eğitim görmekti” (K5). Katılımcıların çoğunluğunun lisansüstü
eğitimden mesleki açıdan beklentileri bulunduğu görülmektedir.
2.1.3. Karşılaşılan Zorluklar
Lisansüstü eğitim sürecinin bu alt temasında eğitim sürecinde karşılaşılan zorluklara yer
verilmiştir. Katılımcıların bir kısmı lisansüstü eğitim sürecinde zorluk yaşamadığını
belirtse de (K6, K11, K14 ve K17), katılımcıların çoğunluğu lisansüstü eğitim sürecinde
derslerden, öğretim üyelerinden ve öğrenciden kaynaklanabilen zorluklarla
karşılaşmışlardır.
2.1.3.1. Öğrenciden Kaynaklı
Öğrenciden kaynaklanan zorluklar daha çok çalışma hayatı ve öğrenciliği birlikte
yürütmeye çalışmaktan kaynaklanmaktadır (K2, K3, K7, K12, K15, K18).
"Bu süreçte tabi ki beni zorlayan durumlar oldu. Özellikle iş hayatımın olmasıyla birlikte yüksek lisans
derslerimi ihmal etmeden ikisini birden yapmaya çalışmak hayli zordu. Ders saatlerinde bir sorun
yaşamamıştım ancak her dersin hocasının vermiş olduğu ödevler düşünüldüğünde hepsinin yoğunluğundan
dolayı yaşanmış olan bir zorluktan bahsedebilirim.” (K16).
Ayrıca lisansüstü eğitim aldıkları üniversitelerin yaşadıkları şehirde olmadığı için
seyahat etme durumunda kalmak da bazı katılımcılar için zorlayıcı olmuştur (K2 ve K13).
Yaşanılan bu süreç "Hem çalışıp hem yüksek lisans yapmak ekstra çaba ve emek gerektirmesi, iş ve okul
arasındaki yoğun tempo ve başka bir şehre eğitim için sık sık seyahat etmek beni zorladı." (K2) şeklinde
açıklanmıştır. Bu süreçte farklı zorluklarla da karşılaşılmıştır. Katılımcılardan (K4)
lisansüstü eğitime başladığı ilk zamanlarda alışma sürecinin zor olduğuna dikkat çekerken,
diğer bir katılımcı (K12) kurumundan izin alamadığı için derslere katılım açısından zorluk
yaşadığını belirtmiştir.
2.1.3.2. Derslerden Kaynaklı
Katılımcılar derslerle ilgili olarak; ders döneminde derslere devam zorunluluğunun olması ve
ödev yoğunluğu (K9, K12), derslerin gün boyu devam etmesi (K1), bazı yayınların baskısının
bulunmayışı (K9), online derslere adapte olunamaması (K3, K8), din eğitimi alanının dışında
felsefe gibi farklı alanlarda ders görülmesi (K12) konularında zorluk yaşadıklarını
bildirmişlerdir. Katılımcılardan birinin ifadelerinde derslerden kaynaklanan zorluklar şu
şekilde belirtilmiştir:
“Ders yoğunluğu olarak hem çalışıp hem okumak elbette ki ödev yetiştirme, okuma yapma açısından yorucu
oluyor. Yüksek lisans eğitimi sürecinde çoğunlukla yüksek lisans yapacağımız alana yönelik dersler almış olsa
idik daha fazla din eğitimi alanında bilgilenebilirdim diye düşünüyorum fakat böyle olması yerine felsefe vs
gibi genel dersler gördük.” (K12)

17 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
2.1.3.3. Öğretim Üyelerinden Kaynaklı
Katılımcılardan bazıları öğretim üyelerinden kaynaklanan zorluklardan bahsetmişlerdir.
Katılımcılar, öğretim üyelerinin kaba ve anlayışsız tavırlarından (K1, K5), sert tutum ve
tepkilerinden (K5, K20) dolayı zorluk yaşamışlardır. Ayrıca hocanın fikrinin dışında fikir
söyleyememe durumu (K5), ego ve görüş farklılıkları (K11), öğretim görevlilerinin dersleri birbiri
ile ilişkili bir şekilde vermemeleri (K19) gibi durumlar da zorlanmalarına neden olmuştur.
Bir katılımcının bu konudaki ifadeleri şöyledir:
“Hocaların yüksek lisans öğrencilerini küçümseyici tavır sergilemeleri çok rahatsız ediciydi. Ayrıca bazı
hocaların fikrine katılmasak da onların sert mizaçları yüzünden özgürce fikrimizi söyleyememek de hoş değildi.
Dolayısıyla belirli yaşa gelmiş kişilere daha demokrat olunmalı ve daha saygılı davranılmalı. Biz çocuklarla
iletişim kurarken saygılı olmaya dikkat ediyoruz, yüksek lisans öğrencilerine daha çok dikkat edilmeli.” (K1).
2.1.4. Lisansüstü Eğitimden Memnuniyet
Katılımcılara lisansüstü eğitime yönelik memnuniyetleri sorulmuştur. Katılımcıların bir
kısmı din eğitimi alanındaki lisansüstü çalışmaların kendilerini tatmin ettiğini (K2, K4,
K13, K15, K16, K17, K18) belirtirken, bir kısmı da (K3, K5, K8, K9, K10, K12, K19 ve K20)
kısmen tatmin ettiğini belirtmişlerdir. Bir katılımcı “Evet o dönem için tatmin etti. Ancak o
eğitimle yetinmemek gerektiğini aslında yüksek lisansın bir basamak olduğunu mutlaka bunun
doktora eğitimiyle devam etmesi gerektiğini de fark ettim." (K15) ifadeleriyle lisansüstü
eğitimden duyduğu memnuniyeti ve eğitimini devam ettirme yönündeki isteğini dile
getirmiştir.
Lisansüstü eğitimden kısmen memnun olduklarını dile getiren katılımcıların "Kısmen
tatmin etti. Çalışmıyor olsaydım ve online olmasaydı beni tatmin ederdi." (K3) ve "Teorik ve entelektüel
olarak tatmin etti. Fakat sahada uygulama açısından değerlendirecek olursak; aldığımız eğitimin yetersiz
olduğunu düşünüyorum." (K5) şeklindeki ifadeleri kısmi memnuniyetlerini ve konu
hakkındaki farklı beklentilerini ortaya koymaktadır. Bu ifadelerde lisansüstü eğitim
sürecinin kendisinden kaynaklanmayan kişisel sebeplerin bazen de salgın/deprem gibi
istenmeyen ancak zorunlu olarak ortaya çıkan sebeplerin öne sürüldüğü görülmektedir.
Katılımcılardan bazıları lisansüstü eğitimden olan memnuniyetsizliklerini dile
getirmişlerdir (K1, K6, K7, K8, K9). Memnuniyetsizliklerini bildiren katılımcılar;
lisansüstü derslerin lisans dersleri gibi verilmesi, dersi veren öğretim üyesinin olumsuz tavırları,
yeterli kaynakla muhatap olunmaması, makale ve tez yazımı konusunda yeterli ders alınmaması
gibi birtakım nedenler belirtmişlerdir.
Sonuç olarak katılımcıların çoğunluğunun lisansüstü eğitimden tatmin olduğu, az bir
kısmının ise tatmin olmadığı söylenebilir.
2.2. Lisansüstü Eğitim Kazanımları
Araştırmanın ikinci teması olan lisansüstü eğitim kazanımları; kişisel gelişim, mesleki
gelişim, entelektüel gelişim, iletişim, öğretim yöntem-teknikleri ve materyal, ölçme ve
değerlendirme olmak üzere 6 alt tema üzerine kurgulanmıştır. Araştırmanın Lisansüstü
Eğitim Kazanımları temasına ait model Şekil 3’te görülmektedir.

Tiad -Araştırma Makalesi • 18
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Şekil 3. Lisansüstü Eğitim Kazanımları Temasına Ait Hiyerarşik Kod Alt Kod Bölümler
Modeli
2.2.1. Kişisel Gelişim
Katılımcılara lisansüstü eğitimin kişisel gelişimlerine etkisi olup olmadığı sorulmuştur.
Katılımcıların neredeyse tamamı lisansüstü eğitimin kişisel gelişimlerini olumlu yönde
etkilediğini ifade etmişlerdir. Katılımcılar; kişilere, olaylara ve durumlara karşı farklı ve geniş
bakış açısı edindiklerini (K3, K5, K8, K9, K11, K20), akademik bakış açısı kazandığını (K20),
sosyal ve akademik çevresinin genişlediğini, hayata bakış açılarının değiştiğini (K12, K14, K15),
özgüveninin geliştiğini (K2), kendisini daha iyi ifade edebildiğini (K3), ben ve öteki bağlamında
farkındalık kazandığını ve insan-Tanrı ilişkisinin derinleştiğini (K6), öğrendiği bilgilerin hayatına
anlam kattığını (K9), sürecin bakış açısını olumlu yönde değiştirdiğini (K10), derslerden
kazanımlar elde ettiğini ve fikirlere saygılı olunması gerektiğini kavradığını (K11), dinin
öğretiminin ne kadar önemli olduğu ve din eğitimi konusunda farkındalık kazandığını (K16, K19),
okuma yazma konusunda etkili olduğunu (K17), bilinçli bir birey olma, bir konuda yorum
yapabilmek için alt yapının güçlü olması gerektiğini kavrama ve hayatı anlam ve anlamlandırmada
etkisi olduğunu (K18) ifade etmişlerdir. Bu ifadeler kişisel gelişim kapsamındaki
kazanımlar olarak değerlendirilmiştir.
Katılımcılardan biri din eğitimi alanındaki profesyonel gelişimi "Alanıma daha fazla hâkim
olma noktasında profesyonel katkı sağlarken özgüvenimi geliştirmesiyle de olumlu etki etmiştir. Konulara ve
hayata daha pozitif, profesyonel ve özgüvenli bakmamı sağlamıştır." (K1) söylemiyle ifade ederken, bir
diğeri olaylara bakış açısındaki değişimi "Yüksek lisans eğitimi her zaman kendimi geliştirmem
gerektiği konusunda bana bakış açısı kazandırdı. Olaylara ve durumlara tek pencereden değil de farklı
pencerelerden bakmayı öğretti. Hayata bakış açımı tamamen değiştirdi." (K3) şeklindeki sözleriyle
belirtmiştir.
Lisansüstü eğitimin hayata dair bütüncül bir bakış açısı kazandırdığı yönündeki şu
ifadeler dikkat çekmektedir:
“Eğitim ile ilgili değerlendirme ya da eleştiri yaparken daha temelli bir düşünce sistemim olduğunu fark
ediyorum. Hayata daha bütüncül ve geniş perspektiften bakmayı önemsiyorum. Lisansüstü bu alanda ilerleme
isteğimin sebebi de bu alanı seviyor olmak ancak bütüncül bakacak kadar birikim edinememiş olmamdı. Bu
hedefime ulaştığımı düşünüyorum."(K5).
Katılımcılardan bir diğeri (K16), lisansüstü sürecin farklı bir katkısına değinmiştir:
“Yapmış olduğum bu çalışmada dini eğitimin ne kadar değerli olduğunu anlamış oldum çünkü günümüzde
dinin anlaşılması veya dini ibadetlerin anlaşılması konusunda her bir kesimden farklılıkları gördüm. Ancak bu
farklılıklara rağmen insanların dinine sıkıca tutunup kendisi mutmain olacak şekilde ibadetlerini yaptığını
görmek farklı bir mutluluk vermiştir. Hayatıma katkı sağlayan bu yönünü söyleyebilirim ki doğru-yanlış

19 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
öğretilmiş veya doğru-yanlış olarak öğrenilmiş bir bilgi olsa dahi Allah ile olan bağlantısını koparmamış
insanların varlığı hayatımda inandığım doğru neyse onun peşinden gitmeme sebep olacak bir bakış açısı
katmıştır.” (K16)
Katılımcılardan birkaçı (K7 ve K13) lisansüstü eğitimin kişisel gelişimlerine olumlu bir
katkısı olmadığını belirtmişlerdir. Katılımcı, bu konudaki düşüncelerini "İnsan bir kitap
okurken etkisi olduğunu anlamayabilir, ama ben sonrasında da etkisini görmedim. Hayat perspektifinize nasıl
bir boyut kattı? Maalesef katmadı, keşke katsaydı." (K7) şeklinde ifade etmiştir. Birkaç katılımcı
haricinde katılımcıların tamamının din eğitimi alanındaki lisansüstü eğitimlerinin kişisel
gelişimlerinde önemli katkılar sağladığını ifade ettikleri görülmektedir.
2.2.2. Mesleki Gelişim
Katılımcılara lisansüstü eğitimin mesleki gelişimlerine etkisi olup olmadığı sorulmuştur.
Katılımcılardan biri (K7) haricindeki tüm katılımcılar lisansüstü eğitimin mesleki
gelişimlerine katkısı olduğunu bildirmişlerdir. Birkaç katılımcı (K5 ve K17) ise din eğitimi
alanındaki lisansüstü eğitimin teorik açıdan katkısı olduğunu, uygulamada ise katkısı
olmadığını belirtmiştir.
Katılımcılardan biri mesleki gelişimini şu cümlelerle ortaya koymuştur:
"Tabi ki katkısı oldu. Bunu mesleki olarak yapılan çalışmalarda bizzat tecrübe edebiliyorum. Zira yapılan
çalışmalarda din eğitimi alanıyla ilgili bilgi, tecrübe ve farklı bakış açılarının etkisiyle daha etkin şekilde
sunabiliyorum. Ve bu alanda eğitim aldığınız öğrenildiğinde katkınız da o oranda önemseniyor ve dikkate
alınıyor bu da mesleki olarak sizin geliştiğinizi gösteren bir durumdur. Bunun yanında özellikle bir konuda
araştırma, belge gibi birtakım dokümanlar istendiğinde ciddi katkısını görüyorum." (K15)
Katılımcılardan bir diğeri, din eğitiminin her birey için ihtiyaç olduğunu anladığını ve bu
eğitimin muhatap kitleye nasıl verilebileceğini fark ettiğini şu sözlerle dile getirmiştir:
“Din eğitiminin her birey için gerekli olduğunu öğrendim. Özellikle zihinsel engelli çocukların bile din eğitimi
alabileceğini anladım. Zihinsel engelli dahi olsa o çocuklara salavatlar, ilahiler dinlemenin dahi iyi geleceğini
anladım. Bir de çocuklukta din eğitimi alınmadığında çocukların ergenlikte sorgulama yaparken yanlış yerlere
gidebileceğini fark ettim." (K1)
Katılımcılardan bir diğeri, din eğitiminde yüksek lisansa başladığı zamanki konuları
anlama tarzı ile sonrasındaki tarzı arasında fark olduğunu ve din eğitimi konusunda
seminer verebilecek düzeye geldiğinin ifade etmiştir.
"Din eğitimi alanında lisansüstü eğitimin kesinlikle mesleki gelişimime çok katkısı oldu. Hatta çalışmaya
başlarken dersi algılama tarzımla çalışma sonundaki algım arasında çok farklar oldu. Edindiğiniz bilgilerin
mesleki açıdan bana katkısı olduğunu düşünüyorum. Örneğin ben 10 yıldır imam hatip okullarında
çalışıyorum. Ayrıca çok defa hem kendi çalıştığım okullarda hem genel MEB programlarında okulların tarihi,
ülkede din eğitimi serüveni üzerine seminerler verdim"(K10).
Başka bir katılımcı ise eğitim sürecinde mesleki kazanım olarak öğretim yöntem ve
teknikleri konusunda daha çok bilgi edindiğini ve muhataba göre ders verme konusunda
farkındalığının oluştuğunu vurgulamıştır. "Yaptığım bu çalışmanın mesleki açıdan bana sağlamış
olduğu katkı din öğretiminde kullanacağım yöntem ve teknik değişimidir. Öğretim sürecindeki din eğitimi
konularında çocuk veya gençlerin seviyelerine göre daha çok aktif olabilecekleri bir yaklaşımla ders işlenmesi
gerektiğini düşünmekteyim." (K16)
Lisansüstü eğitimin ders sürecinde farklı kurumlardan ve şehirlerden gelen kişilerle

Tiad -Araştırma Makalesi • 20
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
birlikte gerçekleştirilen düşünce ve tecrübe paylaşımının önemine dikkat çeken bir başka
katılımcının açıklamaları “Mesleki açıdan çok fazla katkısı oldu. Gerek din eğitiminin tarihi süreci gerek
uygulama alanındaki yöntem, teknik açısından, ayrıca farklı şehirlerden ve okul türlerinden gelen diğer
arkadaşlarla tecrübe ve fikir paylaşımları, hocamızın alana hakimiyeti ve yetkinliği de fazlaca katkı sağladı.
Alandaki eksiklikleri ve ihtiyaçları görmem açısından da katkı sağladı" (K13) şeklindedir.
Yaygın din eğitimi alanındaki gelişimine dair düşüncelerini ifade eden bir başka katılımcı
ise şunları söylemiştir: “Yaygın din eğitiminden sorumlu olarak çalışıyorum. Bu sebeple ben mesleki
açıdan çok faydalandım. Yaygın din eğitimi sorunları hakkında bilgim oldu. Öğreticilere seminerler
verebildim. Öğrenme süreçleri hakkında bilgi edindim” (K19). Sonuç itibariyle katılımcıların biri
dışında tamamı din eğitimi alanında yüksek lisans eğitimi almanın mesleki gelişime
önemli katkıları olduğunu belirtmişlerdir.
2.2.3. Entelektüel Gelişim
Katılımcılara lisansüstü eğitimin entelektüel gelişimlerine etkisi olup olmadığı
sorulmuştur. Katılımcılar entelektüel gelişimleri açısından lisansüstü eğitimin makale
okuma, kitap okuma ve uluslararası çalışmaları anlama gibi katkılarına değinmişlerdir.
Katılımcılardan birkaçı haricinde (K1, K7, K12) tüm katılımcılar lisansüstü eğitimin
kendilerini entelektüel açıdan geliştirdiğini, kitap okuma ve dünyadaki çalışmaları
anlama konusunda desteklediğini belirtmişlerdir.
Katılımcılar lisansüstü eğitim sürecinde yapmış olduğu okumaların kendilerinin
entelektüel gelişimine olan katkısını şöyle açıklamışlardır:
“Din eğitimini soyut ve somut her açıdan ele aldığımız bir ders dönemi geçirdik. Bu esnada pek çok yeni kitap
ve yeni fikir ile karşılaştım. Bu açıdan zihin dünyamın zenginleştiğini düşünüyorum. Kitap okuma konusunda
da olumlu yönde etkiledi. Hocaların ders için sorumlu tuttukları veya tavsiye ettiği kitapların gelişimime katkı
sağladığını düşünüyorum. Dünyadaki din eğitim ile ilgili çalışmaları takip etmiş ve öğrenmiş olmak; ne
yapmak istediğimi anlamak ve anlamlandırmak için yeni ufuklar açtı." (K5)
Lisansüstü eğitim sonrasında dilinin sınırlarının genişlediğini ve geçmiş ve güne ait
okumalarının önemini kavradığını dile getiren katılımcı ifadeleri şu şekildedir:
"Bakış açımın genişlemesiyle birlikte, dilimin sınırlarının da genişlediğini bunların birbiri ile doğru orantıda
olduğunu fark etmiş olmam benim için yeterli bir katkıdır. Ancak elbette bununla sınırlı kalmadı, yurt dışı
kaynaklara da başvurmuş olmamız, oradaki gelişmelerden de haberdar olmamızı sağlamıştır. En önemli husus
olarak da kendi literatürümüzden devşirdiğimiz bilgileri günümüze aktarma çabasıdır. Dinimizi hakkaniyetli
olarak anlayabilmemizde bu tür yordamanın bizim için ne derece elzem olduğu aşikârdır. Hem geçmişe hem de
güncel bilgilerin değerini eşitlemek geleceğe daha güçlü yürümektir. Bu manada iki yönde de katkıları
olduğunu ifade edebilirim." (K11)
Din eğitimi alanındaki lisansüstü eğitim sürecindeki okumalarının hayat tarzına
dönüştüğünü vurgulayan katılımcı ifadeleri dikkat çekicidir.
"Din eğitimi tarihi metotları yöntemleri önceki dönemlerdeki yaşanan olaylarla harmanlandığında ve
günümüzdeki din eğitimi sistemi ve din eğitimine bakışı gözlemleyince, bana düşünsel olarak da çok şey
kattığını söyleyebilirim. Yüksek lisans yaparken kitaplarla dergilerle makalelerle çok daha fazla haşır neşir
olunuyor ve bu durumda kişinin kitapla olan samimiyetini yazılarla olan ilişkisini çok daha fazla artırıyor.
Daha önce olan kitap okuma ve araştırma alışkanlığından kat kat daha fazlasını yapmak durumunda kalıyorsun
ve bu yüzden bu alışkanlıkta bir yaşam stili hâline geliyor. Bu yüzden yüksek lisansın çok faydasını gördüm."
(K11)

21 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Lisansüstü eğitim sürecinin dünyadaki çalışmaları anlamaya katkı sunduğunu belirten
katılımcı ifadeleri bulunmaktadır. “Düşünce çerçevem ve kelime hazinem genişledi. Kitap okuma
faaliyetlerim daha da arttı. Dünyadaki çalışmaları anlama ve anlamlandırma konusunda farkındalık sağladı.”
(K20)
Katılımcıların bir kısmı (K1, K7 ve K12) din eğitimi alanındaki lisansüstü eğitimin
kendilerine entelektüel, kitap okuma ve dünyadaki çalışmaları anlama açısından katkısı
olmadığını belirtmelerine rağmen kullandıkları bazı ifadelerle aldıkları eğitimin farklı
açılardan katkısının olduğunu dile getirmişlerdir.
Katılımcılardan biri “Yüksek lisans eğitimim kitap okuma faaliyetlerimi hiç etkilemedi. Karşılaştırmalı
tefsir okumalarının gerekli olduğunu fark ettim. Bu açıdan dini entelektüelliğime katkısı oldu. Müfessirim
diyen herkesin tek doğru olmadığını anladım." (K1) ifadesiyle lisansüstü sürecin din eğitimi
açısından olmasa da dinî entelektüelliğini etkilediğini belirtmiştir.
Katılımcılardan bir diğeri lisansüstü eğitim sürecinde entelektüel anlamda gelişim
gösteremediğini, var olan birikimine katkı sunulmadığını ifade etmektedir.
“Entelektüel olarak bir etkisi olmadı. Sadece felsefe alanında olan hocamızdan bir şeyler öğrendim. Diğer
hocalar daha gelenekseldi ve bende entelektüel açıdan bir kazanım olmadı. Ben zaten kitap okuyordum, yüksek
lisans yaparken hocaların kendi kitaplarını okumuş olduk. Bunun dışında okuma konusunda katkısı olmadı.
Maalesef dünyadaki çalışmaları anlama ve anlamlandırma sürecine de katkısı olmadı." (K7)
Lisansüstü eğitim sürecinin entelektüel açıdan gelişimine katkısı olmadığını buna
mukabil kitap okuma açısından katkısı olduğunu şu şekilde açıklayan bir katılımcı
aşağıdaki ifadeleriyle okuma eyleminin farklı yönlerine dikkat çekmiştir.
“Entelektüel gelişimize katkı sunan okumalar olsaydı daha katkısı olurdu. Nihayetinde yabancı kaynaklardan
çalıştık. Onları anlamak ve anlamlandırmaktan ziyade, doğrudan alıp kendimize aktarmamamız gerektiğini,
kendi kültür ve düşüncemize uygun olarak transfer etmemiz gerektiğini anlamama yardımcı oldu. Bugün
onları anlamak ne kadar önemli ise, doğrudan hayatımıza, eğitimimize almanın da ne kadar hatalı bir davranış
olduğunu fark ediyoruz. Özel bir katkı sağladı mı emin değilim, sonuçta onlardan az çok haberdardım ve
yüksek lisans sürecinde de işledik, okuduk. Donanımla okumak gayet tabi önceki okumalarımdan farklı
olmuştur. Tabi ki bu süreç daha fazla kitap okumamı destekledi.” (K12)
Katılımcıların tamamına yakını din eğitimi alanındaki lisansüstü eğitimin kendilerine
entelektüel açıdan katkı sağladığını, kitap okuma faaliyetlerini desteklediğini ve
dünyadaki çalışmaları anlamalarında yardımcı olduğunu ifade etmişlerdir. Hatta bu
konuda olumsuz yönde düşünen üç katılımcı, eğitim sürecinin kitap okuma ve yurtdışı
çalışmalarından haberdar olmanın sınırlı olsa da entelektüel açıdan katkı sağladığını
söylemişlerdir.
2.2.4. İletişim
Dördüncü kategoride katılımcılara lisansüstü eğitimin iletişime etkisi olup olmadığı
sorulmuştur. Katılımcıların ifadeleri doğrultusunda bu alt tema öğrenciler ve sosyal
çevreyle iletişim olmak üzere iki kategoride değerlendirilmiştir.
2.2.4.1. Öğrencilerle İletişim
Katılımcıların çoğunluğu (K1, K3, K5, K6 ve K7 haricinde) lisansüstü eğitimin öğrencileri
ile iletişimlerine olumlu katkısı olduğunu belirtmişlerdir.
Katılımcılar, “Muhatabımla olan ilişkilerimde iletişim dilimi daha çok önemsedim, bu konuya çok daha çok

Tiad -Araştırma Makalesi • 22
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
özen göstermeye başladım” (K1), “Din eğitiminin gelişim dönemlerine göre şekillendiğinden dolayı
muhatabımız olan bireylerin hangi gelişim döneminde olduğunu bildiğimiz zaman, muhatabımızla neyi, nasıl
ve hangi ölçüde konuşmamız gerektiği konusunda bize olumlu yönde etkisi oldu” (K3), “Muhataplarımıza
karşı tutum ve davranışlarımız öğrendiklerimizle gelişti ve daha sağlıklı diyaloglar, daha sağlıklı ilişkilere
vesile oldu.” (K8) şeklindeki sözleriyle lisansüstü eğitim sürecinin öğrencilerle olan
iletişime katkısını vurgulamışlardır.
Katılımcılardan biri “Keskin doğru ve yanlışlardan arınmış, daha yumuşak bir dile geçişim ve bunun
çabası olmuştur. Tek doğruculuktan ziyade her konuda farklı bakış açılarının olabileceğini, benim düşüncemin
de bu konuda yalnız bir bakış açısı olabileceğini anlamak kolay olmadı.” (K11) sözleriyle süreç
içerisinde daha yumuşak bir üslup kazandığını, diğer bir katılımcı “Ağırlıklı olarak okul öncesi
gruba eğitim veriyorum. Erken çocuklukta din eğitimi üzerine aldığımız derslerde farklı ülkelerin eğitim
sistemlerinde benimsenen ve uygulanan yaklaşımlardan yola çıkarak yeni karma yöntemler
kullanabiliyorum.” (K17) şeklindeki ifadesiyle iletişim kurarken farklı yöntemler
kullandığını belirtmiştir.
Lisansüstü eğitimin öğrenciler ile iletişimde kısmi bir katkısının olduğunu belirten bir
katılımcı durumu şu şekilde açıklamıştır.
“Kısmen diyebiliriz. Bu konuda 11 yıllık mesleki geçmişim sürecinde her yıl basamak atlayarak ve gelişerek
devam ettiğim, yenilikleri ve muhatap olduğum yaş grubunun ihtiyaçlarını dikkate alarak mesleğimi icra
ettiğim için zaten öğrencilerimle iletişimim iyiydi. Ancak kısmen eksik kalanlar tamamlandı ya da
doğrulanmaya muhtaç yaklaşımlarım da doğrulandı. İletişim konusunda bana çok da etki etmedi. Sadece
kalitesini arttırdı diyebilirim.” (K13)
Katılımcılardan bazıları (K5, K6 ve K7) lisansüstü eğitimin öğrencilerle olan iletişime
katkısı olmadığını belirtmişlerdir. Bu konuda eğitimin yetersizliğini dile getiren ve
öneride bulunan katılımcının ifadeleri şöyledir: “Bu konuda ihtisas eğitiminin yetersiz kaldığını
düşünüyorum. Öğrencilere yaklaşım konusunda daha nitelikli bir eğitim almamız gerektiğini düşünüyorum”
(K7). Dolayısıyla katılımcıların çoğunluğunun lisansüstü eğitimin öğrencilerle olan
iletişim açısından önemli katkıları olduğunu ifade ettikleri görülmüştür.
2.2.4.2. Sosyal Çevreyle İletişim
Katılımcıların çoğu (K1, K2, K3, K4, K8, K10, K12, K15, K16, K17, K18, K20) lisansüstü
eğitimin çevreleri ile iletişime olumlu yönde katkısı olduğunu belirtirken, kısmen katkısı
olduğunu (K13) ve olumlu ve olumsuz etkileri olduğunu (K9) belirtenler de
bulunmaktadır. Lisansüstü eğitimin çevreleri ile iletişimlerine herhangi bir katkısı
olmadığını (K5, K6, K7, K11, K14, K19) söyleyenler de bulunmaktadır.
Katılımcılardan biri lisansüstü eğitimin sosyal iletişim konusundaki katkısını “Din eğitimi
alanında yüksek lisans eğitiminin sosyal ilişkilerime ortak amaç üzerine inşa edilen iletişimler kurmama katkısı
oldu.” (K1) sözleriyle ifade ederken, “Diğer öğretmen ve idari kadro ile ise eğitim-öğretim bilimleri
açısından daha bilinçli ve etkili bir iletişim imkânı sundu.” (K2) şeklindeki ifadelerle daha etkili bir
iletişim becerisi kazanıldığı da belirtilmektedir. Bir katılımcının “Arkadaş ortamında veya
mesleki çalışma ortamlarında yüksek lisans yaptığınız öğrenildiğinde insanların bakışları olumlu anlamda
değişiyor ve sözlerinizin, fikirlerinizin etkisi oldukça artıyor. Herkes bir konu hakkında sizin ne
düşündüğünüzü öğrenmek istiyor ve değer veriyor. Bu da sosyal ilişkilerde olumlu bir etki oluşturuyor”
(K15) şeklindeki ifadeleri sosyal çevresinin kendisine daha saygın davrandığını ortaya
koyarken, “çevresinin genişlediği” (K20) yönünde ifadeler kullanan bir başka katılımcı da
bulunmaktadır.

23 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Lisansüstü eğitimin sosyal ilişkilere olumsuz etkileri ise bir katılımcı tarafından şu
şekilde aktarılmıştır. “Sosyal ilişkilerimi baltalıyor bu süreç biraz. Kafamda sürekli çalışmam lazım
düşüncesi var. Arkadaşlarımla daha az buluşuyor onlara daha az zaman ayırıyorum. Bitirdikten sonra da belki
unvan sosyal ilişkilerde ilk başta bilgi uyandırır sadece. Sosyal ilişkilerden ziyade meslek hayatımda daha etkili
olur diye düşünüyorum” (K19)
Lisansüstü eğitimin sosyal ilişkilere olumlu ve olumsuz etkileriyle ilgili olarak, “Olumlu
etkisi daha empatik, daha çok yardımcı olma şeklinde. Olumsuz olarak çevreme daha az vakit ayırabiliyorum.”
(K9) şeklinde ifadeler de kullanılmıştır. Ders yoğunluğundan sosyal çevrelerine vakit
ayıramadıklarını (K9 ve K19) belirten katılımcılar da vardır.
Katılımcılardan bazıları (K5, K6, K11, K14, K19) lisansüstü eğitimin sosyal çevre
açısından katkısı olmadığını ifade etmişlerdir. Katılımcılardan (K11) sosyal çevre ile
iletişimini “Muhataplarımla olan ilişkimle aynıdır. Değişiklik olmadı.” şeklinde açıklamıştır. Sonuç
itibariyle katılımcıların çoğunluğu (12 katılımcı) lisansüstü eğitimin çevreyle olan
ilişkilerine olumlu katkı sağladığını belirtirken, birkaçı (2 katılımcı) da hem olumlu hem
de olumsuz etkisi üzerinde durmuştur. Katılımcıların bazıları (5 katılımcı) bu sürecin
olumlu bir katkısı olmadığını dile getirmiştir.
2.2.5. Öğretim Yöntem ve Teknikleri ve Materyal
Katılımcıların çoğunluğu (K1, K3, K5, K6, K7, K8, K9, K10, K12, K17) din eğitimi
alanındaki lisansüstü eğitimin öğretim yöntem ve teknikleri ve materyal geliştirme
konusunda hiç katkısı olmadığını söylemişlerdir. Böyle bir ders almadıklarını da
eklemişlerdir. Konu ile ilgili aynı düşüncede olan katılımcıların beyanları paralellik
göstermektedir. “Yüksek lisans eğitiminde öğretim yöntem ve teknikleri ve materyal üretimi konusunda
teorik ya da pratik bir çalışma yapılmadığı için bana katkısı olmadı.” (K5).
Katılımcılardan bir kısmı (K2, K11, K13, K15, K18, K19 ve K20) lisansüstü eğitimin
öğretim yöntem ve teknikleri ve materyal geliştirme konusunda kısmen katkısı
olduğunu, ders olarak görmediklerini ancak genel dersler içerisinde öğretim yöntem ve
tekniklerine yer verildiğini dile getirmişlerdir.
"Kısmen olduğunu söyleyebilirim. Özellikle materyal gelişimi alanında pek katkısı olduğunu söyleyemem
ancak bazı sorunlarla nasıl baş edileceği konusunda bazı hocalarımın kendi tecrübelerinden zaman zaman
yararlandığımı söyleyebilirim. Mesela başarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi veya çok sorun çıkaran
öğrencilerin tüm diğer çözüm yolları tüketildikten sonra sessiz protesto ederek o sorunlu öğrenciye belli bir
süre muhatap almayarak kendini toparlamasına fırsat vermek gibi." (K15)
“Aldığım derslerin materyal geliştirmede herhangi bir katkısı olmadı. Öğretim yöntemlerinde karşılaştığımız
farklılıklar, zaman zaman işleyişte bana alternatif oluyorlar" (K17) şeklinde değerlendirmelerde
bulunmuşlardır.
Katılımcıların bir kısmı (K2, K4, K14, K16) lisansüstü eğitim çalışmalarında öğretim
yöntem ve teknikleri ve materyal konusunda bilgilendirildiklerini belirtmişlerdir.
“Yaptığım yüksek lisans çalışması öğretim yöntem, teknik ve materyal açısından elbette bir farklılık katmıştır.
Ortaokul veya ortaöğretim olsun hangi kademede öğretim verilirse o kademedeki öğrenim gören öğrencilerin
aktif katılım sağlayabileceği ve onların dikkatlerini üzerine çekebilecek bir yöntem tercih edilmesi gerektiği
konusunda farkındalık kazandırmıştır" sözleriyle (K16) lisansüstü eğitimin öğretim yöntem ve
tekniklerine ve materyal gelişimine olan katkısını açıklamıştır. Bu konuda alınan
derslerden memnun kaldığını ama derslerin online olması durumundan kaynaklı

Tiad -Araştırma Makalesi • 24
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
yetersiz olduğunu ifade eden bir katılımcı da bulunmaktadır. “Lisans döneminde öğrendiğimiz
metotlar, yöntemler daha geniş perspektifli durumlar olduğu için yüksek lisans yaparken bu metotların daha
özeline, derinine inme fırsatı bulduk. Bu da olumlu anlamda birçok yeni metodu, tekniği öğrenme ve materyal
kullanımı imkânı bizlere sağladı. Ama bu ders online olduğu için çok fazla da verimli olmadı. Bu konu biraz
eksik kaldı diyebilirim.” (K14) Netice itibariyle din eğitimi alanındaki lisansüstü eğitim,
öğretim yöntem ve teknikleri ve materyal geliştirme konusunda katılımcıların
çoğunluğuna destek sağlamamıştır. Katılımcıların ifadelerinde böyle bir dersin olmadığı,
bu konunun genel olarak anlatıldığı, yetersiz olduğu yönünde beyanlar dikkat çekmiştir.
2.2.6. Ölçme ve Değerlendirme
Katılımcıların birkaçı (K2 ve K20) lisansüstü eğitimin ölçme ve değerlendirme
konusunda hiçbir katkısı olmadığını ve bu başlıkta bir ders almadıklarını belirtmişlerdir.
Genel olarak düşüncelerini ortak bir ifade çerçevesinde dile getirmişlerdir. "Yüksek lisans
eğitiminin ölçme ve değerlendirme konusunda alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımı açısından
gelişimime katkısı olmadı." (K12)
“Yaygın din eğitimi alanında faaliyet veren bir okul öncesi kursta öğreticiyim. Ölçme değerlendirme
yöntemimiz oyunla harmanlanmış soru-cevapla sınırlı oluyor genelde. Aldığım yüksek lisans eğitiminin bu
konuda herhangi bir katkısı olmadı." (K17)
Katılımcılardan biri lisansüstü eğitimin ölçme ve değerlendirme açısından katkısı
olduğunu şu şekilde ortaya koymuştur: “Standart ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra
alana dönük yeni gelişmeleri takip noktasında katkı sağlarken ölçme değerlendirmenin standart kalıplarının
ötesinde değerlendirme de nasıl bulunacağı hususunda yeni fikir edindirdi" (K2).
Aldığı lisansüstü eğitimi sonucunda kendisinde ölçme ve değerlendirme yaklaşımı
geliştiğini belirten bir katılımcı bulunmaktadır (K20). Bununla birlikte katılımcıların
çoğunluğu lisansüstü eğitim sürecinin ölçme ve değerlendirme konusunda bir katkısı
olmadığını ifade etmişlerdir. Netice itibariyle katılımcıların çoğunluğu kişisel gelişim,
mesleki gelişim, entelektüel gelişim ve iletişim konularında lisansüstü eğitimin katkısı
olduğunu vurgularken, öğretim yöntem ve teknikleri ve materyal gelişimi ve ölçme ve
değerlendirme konusunda katkısı olmadığını dile getirmişlerdir.
2.3. Lisansüstü Eğitim Önerileri
Lisansüstü eğitim önerileri teması; derslere yönelik, öğretim üyelerine yönelik ve
uygulamaya yönelik olmak üzere üç alt temada ele alınmıştır. Lisansüstü Eğitim
Önerileri temasına ait model Şekil 4’te görülmektedir.
Şekil 4. Lisansüstü Eğitim Önerileri Temasına Ait Hiyerarşik Kod Alt Kod Bölümler Modeli
2.3.1. Derslere Yönelik
Katılımcılar lisansüstü derslere yönelik önerilerde bulunmuşlardır (K1, K7, K10, K12,

25 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
K13, K14, K16, K18). Özellikle makale yazımı, tez yazımı ve araştırma yöntemleri
konusunda uygulamalı derslerin olması gerektiğine dikkat çekilmiştir.
Katılımcı daha kapsamlı derslerin olması gerektiğini “Dersler daha kapsamlı ve geliştirici
olabilirdi. Din eğitimi konularının daha geliştirici olmalıydı. Ben isterdim ki yüksek lisansın bana çok katkısı
oldu, geniş vizyon sahibi yaptı diye söylemek isterdim. Mesleki ve entelektüel anlamda daha güzel çalışmalar
yapılabilirdi ve bizi daha fazla araştırmaya teşvik edebilirdi.” (K1) sözleriyle ifade etmektedir.
Makale, metin yazma ve araştırma yöntemleri konusuna dikkat çeken bir diğeri katılımcı:
“Akademik metin yazmak için ders olmalı, tez nasıl yazılır, nelere dikkat edilmeli bu konular öğretilmeli.
Öğrenciler yazılı sınavla değerlendirilmemeli, makale yazdırmalı.” (K7) şeklindeki sözleriyle
konunun önemini vurgulamıştır.
Makale çalışmaları önerisiyle birlikte ders döneminin daha uzun olması gerektiğini ifade
eden bir katılımcı da bulunmaktadır:
“Analiz-sentez barındıracak makale çalışmaları yazılı çalışmalar olarak yapılabilir. Araştırma yöntemleri ile
ilgili ayrıntılı bilgilendirme yapılmalı. Bu dersi din eğitimi hocasının vermesi gerektiğini düşünüyorum.
Örneğin tezimin yöntemi, evren ve örnekleminde çok zorluk çektim. Şayet bu ders daha ayrıntılı verilseydi, bu
kadar zorlanmazdım. Ayrıca yüksek lisans eğitiminin ders dönemi bir yıl olmamalı, 2 yıl olmalı. Böylelikle
alan daha iyi bir şekilde öğrenilebilir. Yüksek lisans eğitiminde din eğitiminin felsefesine dair dersler
verilebilir” (K13).
Bir diğer katılımcı da makale ve tez yazımı çalışmalarının yanı sıra akademik dil eğitimi
verilmesi gerektiğine dikkat çekmiştir:
“Makale yazımı dersleri olmadı. Benim lisans eğitimimde de tez yazımı imkânım olmadı. Halen bu konuda
problemler yaşıyoruz. Dolayısıyla bu konuda yani makale yazımı konusunda seçmeli ders verilebilir. Akademik
okuma ve yazma üzerine dersler verilmeli. Bu konular daha ayrıntılı olarak verilebilir. Hatta birkaç makale
yazdırılarak uygulama da yaptırılabilir. Ayrıca yüksek lisans döneminde yabancı dil dersi verilebilir. Bu
konuda akademisyen olmak isteyen arkadaşlara destek verilebilir. Akademik bir dil eğitimi verilmesi iyi bir
kazanım olur. Tabi ki ücretli olabilir.” (K14)
2.3.2. Uygulamaya Yönelik
Katılımcılardan lisansüstü dersler konusunda uygulamaya yönelik önerilerde
bulunmuşlardır. Katılımcılar teorik bilgilerin uygulamalı olarak verilmesi (K3, K17), sahadaki
çalışmaların çoğaltılması (K12), eğitim içerikleri sunan çalışmaların arttırılması (K8), tüm imam
hatip okullarını kapsayan projeler yapılması (K5), alan ile ilgili teorik bilgi bağlamında daha felsefe
temelli, mantık muhakemenin ön planda olduğu çalışmaların yapılması (K6), okul öncesi din
eğitimi ve değerler eğitimi alanında etkinliklerin olduğu uygulamaya yönelik çalışmaların olması
(K9), din eğitimi disiplininin kendi dilini ve kavramlarını oluşturması (K11), din eğitiminde
klasik yöntemlerin revize edilmesi (K13), din eğitiminin belirli bir standardının olması ve din
görevlilerine kendilerini yenilemeleri açısından din eğitiminde lisansüstü eğitimde özel bir
kontenjan verilmesi (K14), öğretim yöntem ve teknikleri ve materyal geliştirme konusunda daha
güncel çalışmalar gerçekleştirilmesi (K15), din eğitimi ile ilgili televizyon yayınları olması (K16),
din eğitiminin bağımsız bir bilim olarak faaliyetlerini yürütmesi (K18), din eğitimine ilgisi
olanların daha çok bir araya gelmesi ve alana yönelik çalıştaylar yapılması (K20) şeklinde
önerilerde bulunmuşlardır.
Katılımcılardan biri teorik bilginin pratikle desteklenmesi konusunda “Benim önerim,
öğrendiğimiz bu teorik bilgilerin yerinde pratik yapılarak desteklenmesi. Eğer iyi planlanmış bir staj
uygulaması yapılırsa daha verimli ve kaliteli bir sürecin olacağını düşünüyorum.” (K3) sözleriyle öneri

Tiad -Araştırma Makalesi • 26
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
sunmuştur. Bir diğeri din eğitimi disiplininin kendi kavramlarını oluşturması gerektiğine
aşağıdaki sözleriyle dikkat çekmiştir.
“Din eğitimi disiplini kendi dilini ve kavramlarını oluşturması ve oturtması gerektiği düşüncesindeyim.
Bugün eğitim kavramında bile anlam birliği sağlanamazken, neyin nasıl eğitimini vereceğiz? Bu hususta kendi
literatürümüzden anlayışlar devşirmemiz önemli. Kavram çalışmalarının artmasını isterim. Bugün sosyal
medya ve film sektörü en büyük iletişim aracı iken bu alanlara ilişkin her türlü çalışmaların artırılmasının
önemi ortadadır. Özgün çalışmaların çıkması için, bir felsefeye ihtiyacımız vardır. Bu felsefeyi oturtabilirsek
buna dayanarak film kitap, proje, vb. etkili ve başarılı çalışmalar ortaya koyabiliriz.” (K11)
Katılımcılardan bir diğerinin din eğitimi kapsamındaki derslerin ders mantığından
çıkarılmasına yönelik önerisi şöyledir:
“Din eğitimi konusunda etkileşimin çok önemli olduğunu düşünüyorum. Muhatabımızın zihin dünyası ve
duygu durumunu bilmeden, kişisel özelliklerinden bihaber olarak onunla bir din eğitim sürecinin
başlatılmasının sağlıksız olduğunu düşünüyorum. Bu sebeple önce muhatapla insani ilişki kurulmalı. Din
eğitimi kapsamına giren tüm derslerin ‘ders’ mantığından çıkarılarak hayatın içinden, hayata dair bir anlayış
geliştirme eğitimine dönüştürülmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K13)
Katılımcılardan bir diğeri öğretim yöntem ve teknikleri konusunda daha güncel
çalışmaların yapılmasını önermiştir: “Öğretim yöntem ve teknikleri konusunda daha etkin ve verimli
çalışmalar olmasını, materyal geliştirme konusunda daha güncel çalışmalar olmasını, farklı ülkelerdeki din
eğitimi uygulamaları konusunda çalışmalar olmasını, ölçme ve değerlendirme konusunda daha etkin bir
çalışma yapılmasını, proje geliştirme konusunda güncel, etkin çalışmalar yapılmasını ve uygulama alanlarının
çoğaltılmasını isterdim.” (K15)
2.3.3. Öğretim Üyelerine Yönelik
Katılımcılar öğretim üyelerine yönelik de önerilerde bulunmuşlardır. Öğretim üyelerinin
derslerini öğrencilerin seviyesine göre anlatmaları, öğrenciye akademisyen gibi bakmaları, daha
fazla kaynakla muhatap olmalarına yardımcı olmaları, öğretim üyelerinin sadece kendi kitaplarını
değil farklı düşüncelerdeki eserlerin de okunmasını istemeleri, tez danışmanlarının öğrenciye
rehber olmaları, sistematik tez danışmanlığı yapılması, bölüm hocaları ile din eğitimi veren
öğretmenlerin ortaklaşa projelerde birlikte görev almaları, öğrenciler yazılı sınavla
değerlendirilmemesi gibi öneriler sunulmuştur.
Katılımcılardan biri akademisyenlerin muhatapların seviyesine göre hitap etmesi
konusundaki düşüncelerini “Akademisyenler öğretmenin muhatap olduğu öğrenci seviyesi,
öğretmenler de akademisyenlerin bilgi birikiminden haberdar değil. Tecrübe ve bilgi birleşmeli. Bölüm hocaları
ile din eğitimi veren öğretmenleri ortaklaşa projelerde birlikte görevlendirmenin gereğine inanıyorum.” (K5)
sözleriyle dile getirmiştir.
Bir katılımcı öğretim üyelerinin daha geniş perspektifte kitap tavsiyesinde bulunması
gerektiğinin önemini “İlahiyatın devamı gibi değil, hocalar gelen öğrenciye akademisyen gibi baksa, daha
fazla kaynakla muhatap olabilsek, sunumlarımızı okul ortamında yapabilsek, hocalar sadece kendi kitaplarını
değil farklı düşüncelerdeki kitapları okumamızı isteselerdi daha güzel, daha kaliteli eğitim olurdu. Ayrıca
öğrenciler yazılı sınavla değerlendirilmemeli, makale yazdırılmalı.” (K7) dile getirirken, bir diğeri tez
danışmanlığının sistematik şekilde yapılmasını şu sözlerle ifade etmiştir: “Lisansüstü eğitim
sırasında danışman hocaların rehberliği çok önemli. Daha sistematik tez danışmanlığı yapılırsa daha güzel
tezler ortaya çıkar.” (K19). Sonuç itibariyle katılımcılar derslere, uygulama ve öğretim
üyelerine yönelik dikkat çekici öneriler sunmuşlardır.

27 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Tablo 2. Katılımcı Profiline Göre 3 Tema
Tablo 2’de katılımcıların yorumlarına göre yoğunluk gösteren ifadeler daha koyu ve
büyük noktalarla yer almaktadır.
Şekil 5. Kod Bulutu
Katılımcı ifadelerinin yoğunluğa göre tema ve alt temaların dağılımı Şekil 5’de
gösterilmektedir. Daha büyük puntolu olarak gösterilen tema ve alt temalar çoğunluk
tarafından daha yoğunlukla vurgulanırken, küçük puntolu olanlar ise ifadelerin daha az
yoğunlukta kullanıldığını göstermektedir.
Tartışma
Araştırmanın sonuçları, katılımcıların kişisel gelişim, mesleki ilerleme, entelektüel
gelişim ve çeşitli perspektifler geliştirme gibi nedenlerle din eğitimi alanında lisansüstü
eğitime yönelim gösterdiklerini ortaya koymuştur. Katılımcıların çoğunluğu, lisansüstü
eğitimden beklentilerinin büyük ölçüde karşılandığını ifade etmiştir. İlgili literatür
incelendiğinde, din eğitimi dışındaki farklı alanlarda görev yapan öğretmen
katılımcıların da benzer beklentiler içinde oldukları; kişisel gelişim, mesleki gelişim ve
yenilenme gibi amaçlarla lisansüstü eğitime yöneldikleri ve bu beklentilerinin genellikle
karşılandığı belirlenmiştir.
11
11
Gürel, “DKAB Öğretmenlerine Göre Lisansüstü Eğitim”, 149, 161; Ali Alhas, Lisansüstü Eğitim
Yapmakta Olan Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmenlerinin Lisansüstü Eğitime Bakış Açıları (Ankara İli Örneği)

Tiad -Araştırma Makalesi • 28
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Katılımcıların çoğunluğu, din eğitimi alanında lisansüstü eğitimden memnun olduklarını
ifade etmiştir. Golde ve Dore (2001), Alhas (2006), Kara (2008), Karaman ve Bakırcı (2010),
Alabaş ve arkadaşları (2012), Turhan ve Yaras (2013), Bağlıbel ve Arslan (2014), Berkant
ve Baysal (2017), Serin ve Ergin Kocatürk (2019), Koşar ve arkadaşları (2020), Hasan
Gökçe ve arkadaşlarının (2022) farklı zamanlarda gerçekleştirdikleri çalışmalar,
öğretmen katılımcıların genel olarak lisansüstü eğitimden tatmin olduklarını
göstermektedir. Çalışmada, katılımcıların büyük çoğunluğu din eğitimi alanında
lisansüstü eğitimin, öğrencilerle ve sosyal çevreleriyle olan iletişimlerine olumlu katkı
sağladığını bildirmiştir. Kara (2008), Karaman ve Bakırcı (2010), Kahraman ve Tok (2016),
Alabaş (2012), Koşar ve arkadaşları (2020) ile Gökçe ve arkadaşlarının (2022) yaptığı
çalışmalar bu bulguyu desteklemektedir. Ayrıca Koşar ve arkadaşları (2020),
katılımcıların sosyal çevrelerinin genişlediğini; ancak ders yoğunluğu nedeniyle
arkadaşlarına yeterli zaman ayıramadıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuç, din eğitimi
alanında lisansüstü çalışma yürüten birkaç katılımcı tarafından da teyit edilmiştir.
Katılımcılar, sürekli devam zorunluluğu, yoğun ödev yükü, gün boyu süren dersler,
haftada iki gün yapılan dersler, bazı yayınlara ulaşamama, ders katılımı için izin
alamama ve şehirlerarası ulaşımda yaşanan zorluklar gibi konularda karşılaştıkları
güçlükleri vurgulamışlardır.
12
Farklı alanlarda yapılan araştırmalarda da, bu çalışmanın
sonuçlarına paralel bulgular elde edilmiştir. Ayrıca ders saatlerinin öğretmenlerin
çalışma saatlerine göre planlanmaması ve maddiyat konusunda da zorluk yaşadıkları
tespit edilmektedir.
13
(Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2006), 111-112; Alabaş
vd., “Öğretmenlerin Kariyer Gelişimlerinde Lisansüstü Eğitim: Tercih Sebepleri ve Süreçte
Karşılaştıkları Sorunlar”; Muhammed Turhan- Zübeyde Yarış, “Lisansüstü Programların Öğretmen,
Yönetici ve Denetmenlerin Mesleki Gelişimine Katkısı”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 12/43 (2013);
Murat Bağlıbel-Mustafa Cüneyt Arslan, “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Tezsiz
Yüksek Lisans Programına İlişkin Mezun Görüşleri: Gaziantep Üniversitesi Örneği”, Gaziantep
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 13/4 (2014); Hasan Güner Berkant-Seda Baysal, “The
Implementatıon of Graduate Education to Professional Performance: Teachers’ Perspectives”,
European Journal of Education Studies 8 (2017); Hüseyin Serin–Hatice Ergin Kocatürk, “Eğitim
Yönetimi Yüksek Lisans Öğrencilerinin Eğitim Sürecine Dair Deneyimleri”, Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi 7/2 (2019); Didem Koşar vd., “Öğretmenlerin Lisansüstü Öğrenim Görme
Nedenleri: Nitel Bir Araştırma”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 53 (2020);
Hasan Gökçe vd, “Lisansüstü Eğitimin Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimlerine
Katkısı”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 42/2 (2022).
12
Gürel, “DKAB Öğretmenlerine Göre Lisansüstü Eğitim”, 157-8; Alabaş vd., “Öğretmenlerin
Kariyer Gelişimlerinde Lisansüstü Eğitim: Tercih Sebepleri ve Süreçte Karşılaştıkları Sorunlar”;
Kasım Karatürk, “Türkiye’de Lisansüstü Öğretim, Sorunları ve Çözüm Önerileri”, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 22/1 (1989); Funda Nayır, “Eğitim Bilimleri Alanında
Lisansüstü Öğrenim Görmekte Olan Müfettiş, Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Sorunları”, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 44/2 (2011); Didem Koşar vd., “Öğretmenlerin Lisansüstü
Öğrenim Görme Nedenleri: Nitel Bir Araştırma”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi 53 (2020); Gökçe vd, “Lisansüstü Eğitimin Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Mesleki
Gelişimlerine Katkısı”.
13
Sedat Karaman-Fehim Bakırcı, “Türkiye’de Lisansüstü Eğitim: Sorunlar ve Çözüm Önerileri”,
Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi 5/2 (2010); Ümit Kahraman-Türkay Tok, “Eğitim Yönetimi
Denetimi Planlaması ve Ekonomisi Lisansüstü Öğrencilerinin Aldıkları Eğitim Hakkındaki
Görüşleri”, Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 9/1 (2016); Erkan Kıral-Burcu Altun,
“Expectations of Students in the Educational Administration, Supervision, Planning and Economics

29 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Katılımcıların çoğunluğu, lisansüstü eğitim süreçlerinde öğretim yöntemleri, teknikleri
ve materyal geliştirme gibi konularda daha ayrıntılı çalışmalar yapma ve bu bilgileri
sahada uygulayabilme yetkinliği kazanma konusunda beklentilerinin karşılanmadığını
belirtmiştir. Buna karşın, alanyazındaki çalışmalar, farklı branşlardaki öğretmen
katılımcıların lisansüstü çalışmaları sırasında öğretim yöntem ve teknikleri, materyal
geliştirme ve öğretim teknolojilerini kullanma ve uygulama konusunda beklentilerinin
karşılandığını göstermektedir. Öte yandan, Maviş Sevim ve Akın (2021) tarafından
yapılan bir çalışma, öğretmenlerin mesleki gelişim açısından, öğretim yöntemleri,
materyal geliştirme ve öğretim teknolojileri kullanma ve uygulama yetkinliklerini
artırmak için lisansüstü çalışmaların tek başına yeterli olmadığını düşündüklerini ortaya
koymuştur. Bu çalışmada da benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Lisansüstü eğitimin teorik
ağırlıklı yapısı gereği lisans düzeyinde söz konusu olan formasyon eğitimine yönelik bir
içeriğe sahip olmaması olağan bir durumdur. Bununla birlikte mezuniyetlerinin
üzerinden zaman geçmiş olan ve aktif olarak görevlerine devam eden katılımcıların
mesleki gelişimleri açısından bu yönde ihtiyaçları da bulunmaktadır. Bu ihtiyaçların
karşılanması için farklı alternatiflerin gündeme alınması söz konusu olabilir. Bu
bağlamda İlköğretim ve Ortaöğretim DKAB Öğretmenliği, İHL Meslek Dersleri
Öğretmenliği, 4-6 Yaş Kur’an Kursu Öğreticiliği, Kur’an Kursu Öğreticiliği ve Manevi
Danışmanlık ve Rehberlik için ayrı ayrı tezli/tezsiz yüksek lisans programları açılabilir.
Nitekim Manevi Danışmanlık ve Rehberlik için 19 üniversitede tezli/tezsiz yüksek lisans
programı bulunmaktadır. Manevi Danışmanlık ve Rehberlik alanı için de farklı uzmanlık
alanlarının talep edildiği dile getirilmektedir.
14
Manevi Danışmanlık ve Rehberlik için
gerçekleştirilen uygulama diğer üniversitelere genellenebilir ve daha ulaşılır hale gelmesi
mümkün olabilir. Bu programlar teorik yanında uygulama içerikli olarak da
tasarlanabilir. Böylece bilimsel bir yaklaşımla ve düzenli bir programla mezunların
uzmanlaşmaları yanı sıra bilgilerinin tazelenmesi ve güncellenmesi mümkün hale
gelecektir.
Çalışmaya katılan katılımcıların neredeyse tamamı, makale yazımı, tez hazırlama ve
araştırma yöntemleri konularında eksiklikleri olduğunu dile getirmişlerdir. Lisansüstü
eğitim sürecinde bilimsel araştırmaya yönelik dersler ‘Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği’,
‘Sosyal Bilimlerde Yöntem’ vb. isimlerle zorunlu olarak verilmektedir. Bununla birlikte
katılımcıların neredeyse tamamının bilimsel araştırma, tez ve makale yazımı konusunda
kendilerini yetersiz hissetmeleri derslerin bazı açılardan verimsiz olduğuna işaret
etmektedir. Bir yıllık ders sürecinin öğrencilerin bu yöndeki becerilerini geliştirmede
yetersiz kaldığı düşünülebilir. Ders süreciyle birlikte çalışmak durumunda olan
öğrenciler derslere ve ödevlere yeterince vakit ayıramamakta, bu durum da bilimsel
yazma pratiklerinin yeterince gelişememesine neden olabilmektedir. Ayrıca bu ifadeler
bilimsel araştırma süreçlerinin gelişimi için daha fazla zamana ihtiyaç duyulduğunun bir
Master's Program without Thesis and Their Opinions Regarding the Satisfaction of Their
Expectations”, Anthropologist 21/3 (2015); Ferda Gürgan Öztürk-Hande Dinç, “Lisansüstü Eğitim
Alan Müzik Öğretmenlerinin Eğitimleri Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar”, İdil Sanat ve Dil Dergisi
5/21 (2016); Didem Koşar vd., “Öğretmenlerin Lisansüstü Öğrenim Görme Nedenleri: Nitel Bir
Araştırma”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 53 (2020); Osman Aktan,
“Öğretmenlerin Kariyer Gelişimi Açısından Lisansüstü Eğitimin Değerlendirilmesi”, Yükseköğretim
ve Bilim Dergisi 10/3 (2020).
14
Asude Coşkunsever, “Manevi Danışmanlık ve Rehberlik Alanında Yüksek Lisans Yapan
Öğrencilerin Alandan Beklentileri”, Dergiabant 11/2 (2023), 302-303.

Tiad -Araştırma Makalesi • 30
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
göstergesi olarak da değerlendirilebilir. Bu bağlamda öğrencilerin bu becerilerinin lisans
düzeyinden itibaren geliştirilmesinin ve desteklenmesinin önemi ortaya çıkmaktadır.
Araştırmada, Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde çalışan bazı katılımcıların, lisansüstü
eğitimlerine devam konusunda zorluklar yaşadıkları belirtilmiştir. Bu zorluklar, Diyanet
İşleri Başkanlığı'nın, Milli Eğitim Bakanlığı'nın benzeri uygulamalarında olduğu gibi,
lisansüstü eğitime devam etme ve bu süreci teşvik etme konusunda yasal düzenlemeler
yapma ihtiyacını ortaya koymaktadır. Bu tespit, din eğitimi alanında çalışan görevlilerin
akademik gelişimlerini desteklemek ve bu alandaki uzmanlık seviyesini yükseltmek
amacıyla kurumsal politika ve yönetmeliklerin gözden geçirilmesini gerektiren bir
durum olarak değerlendirilmelidir.
Sonuç
Bu çalışma, din eğitimi alanında lisansüstü eğitim gören DKAB öğretmenleri ve din
görevlilerinin, Marmara, İstanbul, Yalova, Bursa, Çanakkale On Sekiz Mart, Sakarya,
Bilecik Şeyh Edebali ve Trakya (Edirne) Üniversiteleri gibi çeşitli eğitim kurumlarından
alınan eğitimin kariyer, sosyal ilişkiler, entelektüel ve kültürel kazanımlarını
değerlendirmektedir. Katılımcılar, ikamet ettikleri şehirler dışında bulunan bu
üniversitelerden eğitim alarak, çok yönlü gelişimlerine katkıda bulunacak akademik bir
ortama erişim sağlamışlardır. Araştırma bulguları, lisansüstü eğitimin bireysel, mesleki
ve entelektüel gelişim üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.
Lisansüstü eğitim sürecinin, bireylerin entelektüel gelişimlerine sağladığı katkılara özel
bir vurgu yapıldığı görülmüştür. Din eğitimi alanında lisansüstü eğitim almak,
katılımcıların din eğitiminin anlaşılması ve aktarılması için bir anlayış geliştirmelerine
katkıda bulunmuştur. Bununla birlikte araştırmada, öğretim metodolojileri, materyal
geliştirme ve ölçme-değerlendirme gibi pedagojik alanlarda lisansüstü eğitim
süreçlerinin geliştirilmesinin gerekli olduğu da ortaya çıkmıştır. Bu tür beceriler genelde
pedagojik formasyon eğitimlerinin bir parçası olarak değerlendirilmekle birlikte,
katılımcıların bu konularda bir beklenti içinde olduğu gözlemlenmiştir. Bu durum, tezli
ya da tezsiz yüksek lisans programları veya diğer alternatif eğitim modelleri gibi ek
pedagojik eğitimlerin gerekliliğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla, lisansüstü eğitim
programlarının kapsamının genişletilmesi ve çeşitlendirilmesi, öğretim alanında
kalitenin artırılmasına yönelik bir adım olarak değerlendirilebilir. Bu şekilde, din eğitimi
alanında daha etkin ve donanımlı öğretmenlerin ve din görevlilerinin yetiştirilmesi
mümkün olabilecektir. Bu araştırmanın bulguları, din eğitimi alanında lisansüstü
eğitimin hem önemini hem de etkinliğini göstermektedir. Bununla birlikte, mevcut
eğitim uygulamaları ve metodolojilerinin sürekli bir değerlendirme ve iyileştirme
sürecinden geçirilmesi gerekliliğine de işaret edilmektedir. Böylece din eğitimi alanında
lisansüstü eğitimin kalitesini ve etkisini artırmak mümkün olacaktır. Çalışmanın
bulgularına dayanılarak sunulan öneriler şunlardır:
▪ Lisansüstü programlarda bilimsel araştırma dersleri artırılabilir, makale ve tez
yazımı üzerine uygulamalı çalışmalar gerçekleştirilebilir.
▪ Çalışan öğrencilerin iş ve eğitim hayatlarını dengeleyebilmeleri için ders saatleri
esnek bir biçimde düzenlenebilir.
▪ Teorik bilginin yanı sıra, alanın ihtiyaçlarına yönelik uygulamalı çalışmalar için
farklı eğitimler gündeme alınabilir.

31 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
▪ Kamu çalışanlarını lisansüstü eğitime teşvik etme ve derslere devamlılıklarını
sağlama konusunda tüm kurumlarda yasal düzenlemeler yapılabilir.
▪ İlköğretim ve Ortaöğretim DKAB Öğretmenliği, İHL Meslek Dersleri Öğretmenliği,
4-6 Yaş Kur’an Kursu Öğreticiliği, Kur’an Kursu Öğreticiliği ve Manevi Danışmanlık
ve Rehberlik gibi mesleki alanlar için ayrı ayrı tezli/tezsiz yüksek lisans programları
açılabilir.
▪ Lisansüstü programlar için düzenli izleme çalışmaları yapılabilir.
Değerlendirme
İki Dış Hakem / Çift Taraflı Körleme
Etik Beyan
Bu çalışmanın hazırlanma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyulduğu ve yararlanılan tüm
çalışmaların kaynakçada belirtildiği beyan olunur.
*(Yalova Üniversitesi Rektörlüğü, Etik Kurullar Koordinatörlüğünün 07.12.2023
Tarih, 2023/168 Nolu kararı ile Etik Kurul Kararı alınmıştır.)
Benzerlik Taraması
Yapıldı – Turnitin
Etik Bildirim
turkiyeilahiyat@gmail.com
Çıkar Çatışması
Çıkar çatışması beyan edilmemiştir.
Finansman
Bu araştırmayı desteklemek için dış fon kullanılmamıştır.
Yazar Katkıları
Çalışmanın Tasarlanması: 1. Yazar (%50), 2. Yazar (%50).
Veri Toplanması: 1. Yazar (%50), 2. Yazar (%50).
Veri Analizi: 1. Yazar (%50), 2. Yazar (%50).
Makalenin Yazımı: 1. Yazar (%50), 2. Yazar (%50).
Makale Gönderimi ve Revizyonu: 1. Yazar (%60), 2. Yazar (%40).
Peer-Review
Double anonymized - Two External
Ethical Statement
It is declared that scientific and ethical principles have been followed while carrying out
and writing this study and that all the sources used have been properly cited.
* (Yalova University Rectorate, Ethics Committee Decision was taken with the
decision dated 07.12.2023, numbered 2023/168 of the Presidency of the Publication
Ethics Committee.)
Plagiarism Checks
Yes - Turnitin
Conflicts of Interest
The author(s) has no conflict of interest to declare.
Complaints
turkiyeilahiyat@gmail.com
Grant Support
The author(s) acknowledge that they received no external funding in support of
this research.
Author Contributions
Design of Study: 1. Author (%50), 2. Author (%50).
Data Acquisition: 1. Author (%50), 2. Author (%50).
Data Analysis: 1. Author (%50), 2. Author (%50).
Writing up: 1. Author (%50), 2. Author (%50).
Submission and Revision: 1. Author (%60), 2. Author (%40).

Tiad -Araştırma Makalesi • 32
Türkiye Journal of Theological Studies| ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Kaynakça / References
Aktan, Osman. “Öğretmenlerin Kariyer Gelişimi Açısından Lisansüstü Eğitimin
Değerlendirilmesi”. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 10/3 (Aralık 2020), 596-607.
Alabaş, Ramazan, vd., “Öğretmenlerin Kariyer Gelişimlerinde Lisansüstü Eğitim: Tercih
Sebepleri ve Süreçte Karşılaştıkları Sorunlar”. E-International Journal of Educational
Research 3/4 (2012), 89-107.
Alhas, Ali. Lisansüstü Eğitim Yapmakta Olan Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmenlerinin
Lisansüstü Eğitime Bakış Açıları (Ankara İli Örneği). Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2006.
Aşıkoğlu, Nevzat Y. “Din Eğitimi Biliminin Türkiye’de Bağımsız Bir Bilimsel Disiplin
Olarak Doğuşu ve Gelişimi”. Diyanet İlmi Dergi 30/3 (1994), 85-92.
Aydemir, Sevilay-Çam, Şefika. “Lisansüstü Öğrencilerinin Lisansüstü Eğitimi Almaya
İlişkin Görüşleri”. Turkish Journal of Education 4/4 (2015), 4-16.
Bağlıbel, Murat-Arslan, Mustafa Cüneyt. “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve
Ekonomisi Tezsiz Yüksek Lisans Programına İlişkin Mezun Görüşleri: Gaziantep
Üniversitesi Örneği”. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 13/4 (2014), 1079-1095.
Baş, Gökhan. “Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitimden Beklentileri: Nitel Bir Araştırma
(Niğde İli Örneği)”. Yükseköğretim Dergisi 3/2 (2013), 61-69.
Berkant, Hasan Güner-Baysal, Seda. “The Implementation of Graduate Education to
Professional Performance: Teachers’ Perspectives”. European Journal of Education Studies 8
(2017), 148-168.
Coşkunsever, Asude. “Manevi Danışmanlık ve Rehberlik Alanında Yüksek Lisans Yapan
Öğrencilerin Alandan Beklentileri”. Dergiabant 11/2 (2023), 298-322.
Çelik, Şehnaz Nigâr. “Lisansüstü Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi”. Lisansüstü
Eğitim Üzerine Düşünceler. ed. Fuat Tanhan. Ankara: Pegem Akademi, 2019.
Doğan, Recai. “Prof. Dr. Beyza Bilgin ve Din Eğitimine Katkıları”. Dini Araştırmalar 23/58
(2020), 27-50.
Ev, Halit. “İlahiyat Alanında Lisansüstü Eğitim ve Sorunları”. Türkiye’de Din Eğitimi ve
Sorunları. ed. Mustafa Köylü. İstanbul: DEM Yayınları, 2018.
Golde, Chris M.-Dore, Timothy M. At Cross Purposes: What the Experiences of Today's
Doctoral Students Reveal about Doctoral Education. The Pew Charitable Trusts, 2001.
http://phd-survey.org/report%20final.pdf
Gökçe, Hasan vd. “Lisansüstü Eğitimin Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Mesleki
Gelişimlerine Katkısı”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 42/2 (Ağustos 2022),
1409-1442.
Gürel, Ramazan. “DKAB Öğretmenlerine Göre Lisansüstü Eğitim: Tercih Sebepleri,
Süreçler, Sorunlar ve Beklentiler Üzerine Nitel Bir Araştırma”. Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 7/12 (Mart 2020), 131-170.
Gürgan Öztürk, Ferda-Dinç, Hande. “Lisansüstü Eğitim Alan Müzik Öğretmenlerinin
Eğitimleri Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar”. İdil Sanat ve Dil Dergisi 5/21 (2016); 505-520.

33 •Tiad-Research Article
Türkiye İlahiyat Araştırmaları Dergisi | ISSN:2602-3067| www.turkiyeilahiyat.com
Güven, İsmail. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Natural Yayıncılık, 2010.
Kahraman, Ümit-Tok, Türkay. “Eğitim Yönetimi Denetimi Planlaması ve Ekonomisi
Lisansüstü Öğrencilerinin Aldıkları Eğitim Hakkındaki Görüşleri”. Uşak Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi 9/1 (2016), 147-164.
Karaman, Sedat-Bakırcı, Fehim. “Türkiye’de Lisansüstü Eğitim: Sorunlar ve Çözüm
Önerileri”. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi 5/2 (Haziran 2010), 94-114.
Karatürk, Kasım. “Türkiye’de Lisansüstü Öğretim, Sorunları ve Çözüm Önerileri”.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 22/1(1989), 505-528.
Kıral, Erkan-Altun, Burcu. “Expectations of Students in the Educational Administration,
Supervision, Planning and Economics Master's Program without Thesis and Their
Opinions Regarding the Satisfaction of Their Expectations”. Anthropologist 21/3 (2015);
512-521.
Koşar, Didem vd. “Öğretmenlerin Lisansüstü Öğrenim Görme Nedenleri: Nitel Bir
Araştırma”. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 53 (2020), 370-392.
Maviş Sevim, Fazilet Özge-Akın, Uğur. “Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerinde
Lisansüstü Eğitimin Rolü: Mezun Olmak Yeterli mi?”. Education and Science 46 (2007), 483-
511.
Nayır, Funda. “Eğitim Bilimleri Alanında Lisansüstü Öğrenim Görmekte Olan Müfettiş,
Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Sorunları”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi 44/2 (2011), 199-222.
Serin, Hüseyin–Ergin Kocatürk, Hatice. “Eğitim Yönetimi Yüksek Lisans Öğrencilerinin
Eğitim Sürecine Dair Deneyimleri”. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi 7/2 (Nisan 2019),
495-513.
Turhan, Muhammed-Yaraş, Zübeyde. “Lisansüstü Programların Öğretmen, Yönetici ve
Denetmenlerin Mesleki Gelişimine Katkısı”. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 12/43 (2013),
200-218.
Üzümcü, Muzaffer. “İlahiyat Fakülteleri Felsefe ve Din Bilimleri Bölümlerinde Akademik
Yapılanma ve Lisansüstü Eğitim Üzerine Bir Değerlendirme”. Sosyal Bilimler Dergisi 3
(2020), 188-189.
Yıldırım, Ali-Şimşek, Hasan. Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık, 11. Baskı., 2018.
Yorulmaz, Bilal. “Türkiye’de Din Eğitimi Alanında Yapılan Lisansüstü Çalışmalar
Hakkında Genel Bir Değerlendirme”. Marmara Üniversitesi Öneri Dergisi 12/46 (2016), 46-
47.