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Lebenslanges Lernen und Nachhaltige Entwicklung - Ein Kompetenzrahmen

March 2024

DOI:10.13140/RG.2.2.20495.60325

License
CC BY-SA 4.0

Authors:

Randolph Preisinger-Kleine

Laureano Jiménez Esteller

Universidad Rovira i Virgili

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Mit dem vorliegenden Text stellen wir den Kompetenzrahmen für nachhaltiges Handeln vor, der im Rahmen des europäischen Projekts 5P-Competences entwickelt wurde. Es dient als umfassender Leitfaden für alle, die sich mit der Entwicklung von Lehr- und Lernangeboten für Nachhaltige Entwicklung befassen. Der Fokus liegt auf Fähigkeiten und Kompetenzen, die aus der Perspektive des Lebenslangen Lernens für Nachhaltige Entwicklung relevant sind. Wir entwickeln ein Kompetenzmodell das auf Analysen von Entwicklungsaufgaben beruht und speziell auf die Lebenssituation von Erwachsenen zugeschnitten ist, sowie einen Kompetenzrahmen für Nachhaltiges Handeln aus der Perspektive des Lebenslangen Lernens. Anschließend beschreiben wir konkrete Anwendungsmöglichkeiten in der Bildungspraxis anhand des Beispiels Klimaschutz.

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5P Competences

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Exekutivagentur für Bildung und Kultur (EACEA) wider. Weder die Europäi-

sche Union noch die EACEA können dafür verantwortlich gemacht werden.

Lebenslanges Lernen

und Nachhaltige Entwicklung

Ein Kompetenzrahmen

Thomas Eckert, Randolph Preisinger-Kleine, Nina Cugler, Laureano Jiménez Esteller

Eckert T., Preisinger-Kleine R., Cugler N., Esteller L. J.

Danksagung

Catharina Blanke, Marie Lichtenberger, Karsten Krüger, Nina Cugler, Monica Cugler, Aleksandra

Radulescu, Diana Treviño, Niki Zafeiropoulou

München, 2023

Sie dürfen das Material in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten und

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weitig direkt darauf aufbauen, dürfen Sie Ihre Beiträge nur unter derselben Lizenz wie das Original

verbreiten.

In den folgenden Abschnitten stellen wir den Kompetenzrahmen für

nachhaltiges Handeln vor, der im Rahmen des europäischen Projekts 5P

Competences entwickelt wurde. Der Kompetenzrahmen ist eines der

zentralen Ergebnisse des Projekts. Es dient als umfassender Leitfaden

für alle, die sich mit der Entwicklung von Lehr- / Lernangeboten für nach-

haltige Entwicklung befassen. Der Fokus liegt auf Fähigkeiten und Kom-

petenzen, die aus der Perspektive des lebenslangen Lernens für nach-

haltige Entwicklung relevant sind.

Das Projekt bringt Bildungsanbieter aus dem Bereich der Erwachsenen-

bildung, Nichtregierungsorganisationen und Kommunen aus fünf euro-

päischen Ländern zusammen. Gemeinsames Ziel ist es, Kommunen, Bil-

dungsanbieter und Lehrpersonen im Bereich der Bildung für Nachhal-

tige Entwicklung (BNE) bei der Entwicklung von Bildungsangeboten für

Erwachsene zu unterstützen.

Das spezifische Ziel des Projekts bestand darin, einen Kompetenzmodell

zu entwickeln, das auf Analysen von Entwicklungsaufgaben beruht und

speziell auf die Lebenssituation von Erwachsenen zugeschnitten ist, so-

wie einen Kompetenzrahmen für nachhaltiges Handeln aus der Perspek-

tive des Lebenslangen Lernens zu definieren.

Inhalt

Lebenslanges Lernen und Nachhaltigkeit .............................................. 5

Nachhaltigkeit als Entwicklungsaufgabe .............................................. 14

Entwicklungsaufgaben als Nachhaltigkeitskompetenzen .................... 15

Analyse von zivilgesellschaftlichen Initiativen und Projekten ........... 16

Katalog der Nachhaltigkeitskompetenzen ........................................ 22

Kompetenzen in Bezug auf materielle Ressourcen ........................ 22

Kompetenzen in Bezug auf soziale Werte ...................................... 30

Kompetenzen in Bezug auf Selbstwirksamkeit .............................. 34

Kompetenzmodell ................................................................................ 39

Kompetenzatlas .................................................................................... 45

Praktische Anwendung des 5P-Kompetenzrahmens ............................ 47

Quellennachweise ................................................................................ 64

Seit mehr als dreißig Jahren setzt sich die Vereinten Nationen für nach-

haltige Entwicklung ein. Sie hat 17 Nachhaltigkeitsziele formuliert, die

bis 2030 erreicht werden sollen. Die darauf folgende Incheon-Erklärung

legt einen besonderen Schwerpunkt auf die Bildung für Nachhaltige Ent-

wicklung, und bezeichnet diese als entscheidend für das Erreichen der

Nachhaltigkeitsziele.

Das Erreichen dieser Ziele erfordert mehr als nur Veränderungen im Bil-

dungssystem, wobei es nicht nur darum geht, eine gerechte Verteilung

der Bildung sicherzustellen und die Lernergebnisse zu verbessern.

Ebenso entscheidend ist es, relevante Bildungsziele zu erreichen und

entsprechende Kompetenzen zu entwickeln.

Zur Unterstützung der Bildungsinitiative der Vereinten Nationen wurde

der GreenComp entwickelt, der erste europäische Kompetenzrahmen

für Nachhaltige Entwicklung (EU-Kommission, 2022). Darüber hinaus hat

die UNESCO Lernziele für Bildung für Nachhaltige Entwicklung definiert

(UNESCO, 2017). Gemeinsam ist beiden Veröffentlichungen, wie auch

vielen ähnlichen, dass sowohl Lernziele als auch Kompetenzen direkt aus

den Anforderungen an nachhaltige Entwicklung abgeleitet werden.

Ohne Zweifel haben diese Veröffentlichungen wesentlich dazu beigetra-

gen, ein besseres Verständnis der für die Transformation hin zu nachhal-

tigeren Gesellschaften erforderlichen Kompetenzen, zu entwickeln.

Allerdings ist auch festzustellen, dass die Lernziele und Kompetenzen oft

sehr allgemein formuliert sind. Das bedeutet, dass die Rechtfertigung ih-

rer Relevanz nicht notwendigerweise das Konzept der Nachhaltigkeit

benötigt, wie zum Beispiel die Kompetenz zum systemischen Denken,

strategische Kompetenz oder Selbstwahrnehmungskompetenz (UNE-

SCO, 2017, p.10). Daraus könnte man schließen, dass Bildungsinnovati-

onen gar nicht nötig seien, da diese Lernziele schon immer relevant wa-

ren.

Nicht selten sind die formulierten Bildungsziele mit formalem Lernen in

Schulen und Universitäten verknüpft, während die Verbindung zwischen

lebenslangem Lernen und Nachhaltigkeit trotz rhetorischer Bekundun-

gen eher vage bleibt. Sie können zwar in einen Katalog integriert wer-

den, der Fähigkeiten und Kompetenzen von genereller Bedeutung be-

schreibt, allerdings reflektiert ein solcher Katalog nicht notwendiger-

weise Situationen und Probleme des Alltagslebens. Aber gerade das All-

tagsleben ist die Grundlage für informelles Lernen.

Darüber hinaus ist es (nahezu) unmöglich aus solch eher analytischen

Kategorien pädagogische Handlungsorientierungen abzuleiten, welche

eine Gewichtung von Lernzielen (oder Kompetenzen) für einzelne Per-

sonen ermöglichen – oder die Reihenfolge in der diese Lernziele gelehrt

werden sollen.

Aus der Perspektive des lebenslangen Lernens ist es daher notwendig

die bestehenden Kompetenzmodelle (oder Auflistungen an Bildungszie-

len) durch ein Konzept zu erweitern, das sich stärker an Alltagssituatio-

nen, sowie an einer beruflichen Perspektive orientiert.

Lebenslanges Lernen und Nachhaltigkeit

Der Fokus unseres Kompetenzrahmens liegt auf Lebenslangem Lernen.

Bevor wir uns mit dem Aufbau des Kompetenzrahmens befassen, ist es

wichtig, die Auswirkungen dieses Standpunkts deutlich zu machen. Trotz

(oder vielleicht gerade wegen) unserer häufigen Verwendung von Be-

griffen wie 'lebenslanges Lernen' oder 'informelles Lernen' im täglichen

Sprachgebrauch gibt es erhebliche Unterschiede in ihren Bedeutungen.

Aktuelle Veröffentlichungen, wie sie von Rohs (2015) exemplarisch dar-

gelegt werden, betonen, dass der Begriff 'informelles Lernen' im Allge-

meinen als jegliches Lernen definiert werden kann, das nicht formal ist.

Informelles Lernen dient dann als Restkategorie, die das Lernen außer-

halb organisierter Kontexte repräsentiert.

Alternativ verorten einige Definitionen den Ursprung des Begriffs 'infor-

melles Lernen' im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung und

betonen das Lernen am Arbeitsplatz sowie die Unterscheidung zwischen

allgemeiner und beruflicher Bildung. In diesem Zusammenhang spielt

informelles Lernen auch eine entscheidende Rolle im organisationalen

Lernen (Senge, 1990). Eine andere Perspektive auf 'informelles Lernen'

stammt aus europäischen Projekten wie 'Lernende Regionen' oder 'Ler-

nen vor Ort', die informelles Lernen im Kontext der regionalen Entwick-

lung verorten. Hier wird 'informelles Lernen' zu einem bedeutenden Ele-

ment der regionalen Aufgabenorientierung (Kuper & Kaufmann, 2010).

Insgesamt hängt das Verständnis von 'informellem Lernen' weitgehend

vom politischen Hintergrund des Begriffs ab, was zu Variationen zwi-

schen europäischen Ländern führt.

Um einer weitgehend akzeptierten Definition zu entsprechen, stützen wir

uns auf aktuelle empirische Studien zum lebenslangen Lernen und infor-

mellen Lernen, insbesondere den Adult Education Survey. Die folgen-

den Definition ist auf der Webseite von EUROSTAT zu finden:

“Lifelong learning encompasses all learning activities undertaken

throughout life with the aim of improving knowledge, skills and compe-

tences, within personal, civic, social or employment-related perspec-

tives. The intention or aim to learn is the critical point that distinguishes

these activities from non-learning activities, such as cultural or sporting

activities.” (Eurostat, 2016)

Folgt man dieser Definition ist die Absicht oder das Ziel zu lernen der

entscheidende Punkt, der diese Aktivitäten von Nicht-Lernaktivitäten

wie kulturellen oder sportlichen Aktivitäten unterscheidet. Basierend auf

diesem Verständnis können wir zwischen formalem Lernen, nicht-forma-

lem Lernen und informellem Lernen unterscheiden.

Formale Bildung und Ausbildung sind definiert als institutionalisierte,

absichtliche und geplante Bildung durch öffentliche Organisationen und

anerkannte private Einrichtungen und bilden insgesamt das formale Bil-

dungssystem eines Landes. Formale Bildungsprogramme werden von

den entsprechenden nationalen Bildungsbehörden oder gleichwertigen

Behörden als solche anerkannt. (ISCED 2011).

Die Definition von non-formaler Bildung und Ausbildung lautet: "Bil-

dung, die institutionalisiert und zielgerichtet ist, und von einem Bil-

dungsanbieter geplant wird. Das charakteristische Merkmal der non-for-

malen Bildung besteht darin, dass sie eine Ergänzung, Alternative

und/oder ein Zusatz zur formalen Bildung im Rahmen des lebenslangen

Lernens von Einzelpersonen ist. Sie wird oft bereitgestellt, um das Recht

auf Zugang zu Bildung für alle zu gewährleisten. Sie richtet sich an Men-

schen jeden Alters, folgt jedoch nicht unbedingt einem kontinuierlichen

Lernweg; sie kann von kurzer Dauer und/oder geringer Intensität sein

und wird typischerweise in Form von kurzen Kursen, Workshops oder

Seminaren angeboten. Non-formale Bildung führt größtenteils zu Quali-

fikationen, die von den relevanten nationalen oder subnationalen Bil-

dungsbehörden nicht als gleichwertig zu formalen Qualifikationen aner-

kannt werden oder überhaupt keinen Qualifikation nach sich ziehen.

Non-formale Bildung kann Programme zur Förderung der Alphabetisie-

rung bei Erwachsenen und Jugendlichen, außerschulische Bildung für

Kinder sowie Programme zu Lebenskompetenzen, Arbeitskompetenzen

und sozialer oder kultureller Bildung umfassen." (ISCED 2011) Kurz ge-

sagt, umfasst non-formale Bildung und Ausbildung institutionalisierte

Lehr-Lern-Aktivitäten außerhalb des formalen Bildungssystems.

Informelles Lernen ist definiert als "Formen des Lernens, die absicht-

lich oder bewusst, aber nicht institutionalisiert sind. Es ist daher weniger

organisiert und strukturiert als die formale oder non-formale Bildung. In-

formelles Lernen kann Lernaktivitäten umfassen, die in der Familie, am

Arbeitsplatz, in der lokalen Gemeinschaft und im täglichen Leben auf

selbstgesteuerte, familienorientierte oder sozial ausgerichtete Weise

stattfinden." (ISCED 2011)

Auf dem Hintergrund dieser Definitionen lässt sich der Begriff 'Bildung

für nachhaltige Entwicklung' (BNE) einordnen. BNE, so die UNESCO

(2014, S. 12) befähigt Lernende, informierte Entscheidungen zu treffen

und verantwortungsbewusst zu handeln, in bezug auf Sicherung einer in-

takten Umwelt, wirtschaftlichen Tragfähigkeit und die Schaffung einer

gerechten Gesellschaft für gegenwärtige und zukünftige Generationen,

unter Wahrung kultureller Vielfalt. BNE zielt auf lebenslanges Lernen,

und ist integraler Bestandteil von qualitativ hochwertiger Bildung. BNE

ist ganzheitliche und transformative Bildung, die sich mit Lerninhalten

und -ergebnissen, Pädagogik und Lernumgebungen befasst. Sie zielt auf

die Transformation der Gesellschaft." Die Definition impliziert zwei

Schlüsselaspekte: a) Nachhaltige Entwicklung kann durch formales, non-

formales und informelles Lernen erreicht werden, und b) BNE bedarf ei-

ner Absicht und eines Zwecks, um informierte Entscheidungen zu treffen

und verantwortungsbewusst zu handeln. Diese Konzeptualisierung von

BNE stimmt mit aktuellen Veröffentlichungen von Wals & Mochizuki

(2017) und Rieckmann & Barth (2022) überein.

Da informelles Lernen eng mit praktischen Handlungen im täglichen Le-

ben (sei es beruflich, privat oder gesellschaftlich) verbunden ist, muss

der Kompetenzrahmen Wissen priorisieren, das als Voraussetzung für

diese Handlungen dient. Er sollte sich nicht auf Wissen konzentrieren,

das als Konsequenz dieser Handlungen entsteht, da letzteres nicht mit

der Intentionalität informellen Lernens kompatibel ist.

Für informelles Lernen gilt, dass die Ableitung von Konkretem aus ab-

strakteren Lernzielen weniger relevant ist als beim formalen Lernen (in

Schulen). Denn Lernziele können auch auf induktive Weise aus realen

Lebenssituationen gewonnen werden. Lebenslanges Lernen basiert im

Wesentlichen auf informellem Lernen.

Formales Lernen, nicht-formales Lernen und informelles Lernen stehen

jedoch nicht im Gegensatz zueinander, sondern ergänzen sich gegen-

seitig. Dieses Verständnis leitet sich von den vier Säulen des Lernens ab

(Delors 1996).

Delors definiert vier Lernzwecke denen unterschiedliche Kontexte zuge-

ordnet sind.

Übertragen auf BNE bedeutet dies, dass formales Lernen, non-formales

Lernen und informelles Lernen nicht als getrennte Lernaktivitäten, son-

dern als miteinander verbundene Aktivitäten betrachtet werden sollten.

Die Absicht unseres Projekts ist es, diese Wechselbeziehung in den Fo-

kus des Kompetenzrahmens zu stellen.

Ein Kompetenzrahmen für Nachhaltiges Handeln aus der Perspek-

tive des lebenslangen Lernens

Wie dargelegt, ist es unter dem Gesichtspunkt des lebenslangen Ler-

nens notwendig, die bestehenden Kompetenzrahmen (bzw. Bildungs-

zielkataloge) um ein Konzept zu erweitern, das sich stärker an Alltagssi-

tuationen und an einer beruflichen Perspektive orientiert. Damit ist es

möglich...

• bestehende Kurse (z.B. im Bereich der Erwachsenenbildung) so

zu erweitern, dass sie zumindest einige der SDGs erfüllen,

• einerseits Unternehmen oder Institutionen, die Lernkurse anfra-

gen, und andererseits Personen oder Institutionen, die solche

Kurse anbieten, dabei unterstützen, Weiterbildungsprogramme

so zu konzipieren, dass sie den SDGs entsprechen,

• Personen zu unterstützen, die informelle Lernmöglichkeiten (z.B.

im Internet) anbieten oder einfach nur ihr Wissen im Hinblick auf

die SDGs weitergeben wollen,

• eine Referenz für formelle und informelle Lernaktivitäten für

nachhaltige Entwicklung zu bieten.

Für den Aufbau eines Kompetenzrahmens ist es zunächst notwendig, die

theoretischen Grundlagen zu definieren. Da sich dieses Projekt auf infor-

melles Lernen konzentriert, kann die theoretische Grundlage nicht aus-

schließlich aus systematischen Kategorisierungen von Kompetenzen

oder Handlungen abgeleitet werden. Da informelles Lernen seinen Ur-

sprung im täglichen Leben jedes Einzelnen und in den Handlungen im

privaten, beruflichen oder kommunalen Kontext hat, muss sich die theo-

retische Grundlage stattdessen mehr auf das Konzept der Selbstentwick-

lung konzentrieren.

Aus diesen Gründen beziehen wir uns auf eine Theorie der kognitiven

und sozialen Entwicklung, die von Havighurst (1972) formuliert wurde.

Ursprünglich bedeutet dieser Begriff kulturell oder gesellschaftlich be-

dingte Anforderungen oder Erwartungen zu einem bestimmten Zeit-

punkt, die an Personen eines bestimmten Alters gerichtet sind. Ha-

vighurst bezog ihn zunächst auf Heranwachsende und unterschied fol-

gende Entwicklungsaufgaben: Vorbereitung auf eine berufliche Karri-

ere, Vorbereitung auf Ehe und Familiengründung, Anpassung der Ge-

schlechterrollen, Akzeptanz des eigenen Körpers und der eigenen Per-

son oder die (emotionale) Unabhängigkeit von Eltern und anderen Er-

wachsenen. Später wurde das Konzept erweitert um das „mittlere Alter“

und „späte Alter“.

Havighurst selbst weist darauf hin, dass dieses Konzept auf das frühe Er-

wachsenenalter (Wahl eines Lebenspartners, Gründung einer Familie,

Pflege des Hauses, Aufbau einer Karriere), das mittlere Alter (Aufrecht-

erhaltung des Lebensstandards, Wahrnehmung bürgerlicher und sozia-

ler Pflichten, Aufrechterhaltung der Beziehung zum Ehepartner, Anpas-

sung an physiologische Veränderungen) oder das spätere Erwachse-

nenalter (Anpassung an eine sich verschlechternde Gesundheit, Anpas-

sung an den Ruhestand, Erfüllung sozialer und bürgerlicher Pflichten,

Anpassung an den Verlust des Ehepartners) übertragen werden kann.

Hurrelmann (1998) hat dieses Konzept weiterentwickelt und sozialisati-

onstheoretisch begründet, was dem informellen Lernen näherkommt. Er

nennt vier Entwicklungsaufgaben:

• Schulung von Disziplin und intellektueller wie sozialer Kompe-

tenzen, um aktive Tätigkeiten zu übernehmen, die persönlich be-

friedigen und nützlich für das Gemeinwohl sind.

• Aufbau eines Selbstbildes von Körper und Psyche, um eine ei-

gene Identität zu erlangen, eine enge Bindung zu besonders ge-

liebten Menschen einzugehen und wechselseitig befriedigende

Kontakte zu anderen Menschen zu unterhalten.

• Fähigkeit zum produktiven Umgang mit Wirtschafts-, Freizeit-

und Medienangeboten und die Entwicklung von Strategien zur

Entspannung und Regeneration.

• einer Wertorientierung und der Fähigkeit, sich aktiv politisch an

der Gestaltung der Lebensbedingungen zu beteiligen.

In der Entwicklungspsychologie und in der Theorie der Sozialisation

wird die Frage nach den Konsequenzen für Jugendliche aufgeworfen, die

die Entwicklungsarbeiten nicht erfolgreich meistern. Hier passen wir

das Konzept der Entwicklungsaufgaben auf lebenslanges Lernen an

(ähnlich wie Hericks, 2009, der das Konzept für seine Theorie der Pro-

fessionalisierung von Lehrern verwendet). In diesem Kontext sprechen

wir von Aufgaben, die über die gesamte Lebensspanne erworben und

aktualisiert werden müssen und die mit der Perspektive der Nachhaltig-

keit verbunden sind. Falls das nicht oder nicht ausreichend geschieht,

nimmt weniger die Person Schaden als die Nachhaltigkeit.

Ausgehend von einer Literaturrecherche, die neben vielen anderen

auch die Veröffentlichungen der OECD einschloss, wurden drei Kernas-

pekte (Lernziele) für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) identifi-

ziert: Generationen, Gerechtigkeit und Verantwortung.

1. Das Thema der Generationen hängt eng mit Nachhaltigkeit zusam-

men und wird im Kompetenzrahmen GreenComp explizit ange-

sprochen („Unterstützung der Gerechtigkeit“, S. 14). Dabei geht

es darum, dass jede Generation in einer Welt lebt bzw. dort zu

leben lernt, die von vorausgegangenen Generationen entwickelt

und gestaltet wurde. Eine Generation übernimmt die Welt und

führt Manches fort und verändert Anderes, so dass sie die Welt

wiederum den ihr nachfolgenden Generationen übergeben kann.

Nachhaltige Entwicklung setzt voraus, sich diesen Aspekt bewusst

zu machen und sowohl kritisch als auch verantwortungsvoll damit

umzugehen. Es geht dabei sowohl um die Geschichte der Mensch-

heit als Ganzes, der Nation, der Familie, als auch um die eigene

Geschichte. Normen und Werte müssen bewusst gemacht und

hinterfragt werden und es geht um die Frage, was man den eige-

nen Kindern, den Kindern von Freunden, der Gesellschaft, oder

dem Land, in dem man lebt, und auch der Welt hinterlassen will.

Angesprochen wird dieser Aspekt im Rahmen der Ziele für nach-

haltige Entwicklung der Vereinten Nationen (Englisch

‚Sustainable Development Goals‘, SDGs) insbesondere im SDG 8

(Menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum), relevant ist

er aber auch für die Ziele SDG 1-3 (Keine Armut, Kein Hunger, Ge-

sundheit und Wohlergehen), SDG 5-12 (Geschlechtergleichheit,

Sauberes Wasser und Sanitäreinrichtungen, Bezahlbare und sau-

bere Energie, Industrie, Innovation und Infrastruktur, Weniger

Ungleichheiten, Nachhaltige Städte und Gemeinden, Nachhal-

tige/r Konsum und Produktion) und SDG 16 (Frieden, Gerechtig-

keit und starke Institutionen).

2. Gerechtigkeit wird in den Kompetenzen des GreenComp ebenso

wie in drei der SDGs direkt (SDG 5: Geschlechtergleichheit, SDG

10: Weniger Ungleichheiten, SDG 16: Frieden, Gerechtigkeit und

starke Institutionen) oder auch implizit angesprochen (SDG 1:

Keine Armut, SDG 2: Kein Hunger). Dabei geht es um Gerechtig-

keit zwischen Nationen, Regionen und einzelnen Personen. Eng

damit verbunden sind Fragen nach Gleichheit und Ungleichheit.

Das betrifft die Verteilung von natürlichen Ressourcen, von mate-

riellen Ressourcen genauso wie die Verteilung intellektueller Res-

sourcen oder die Organisation von Macht und Herrschaft.

3. Die Übernahme von Verantwortung wird bereits durch Havighurst

(1948) und Hurrelmann (1995) thematisiert. Nachhaltigkeit ist

hierbei ein weiterführender Aspekt von Verantwortung. Es geht

um die Verantwortungsübernahme für das eigene Handeln, die

eigenen Werte und das eigene Engagement in Bezug auf Nachhal-

tigkeit. Auch dieser Kernaspekt wird im Kompetenzrahmen

GreenComp angesprochen (Wertschätzung der Nachhaltigkeit,

oder auch politisches Handeln und kollektives Handeln), kommt

aber auch in den SDGs zum Ausdruck. Es geht auch darum, Ver-

antwortung für Andere und für die Voraussetzungen für ein ‚gutes

Leben’ zu übernehmen und ist dadurch eng mit dem Begriff der

Generationen verbunden.

Nachhaltigkeit als Entwicklungsaufgabe

Aus diesen Kernaspekten lassen sich drei Entwicklungsaufgaben ablei-

ten (in Bezug auf die Theorie von Havighurst (1948)), die im Folgenden

beschrieben werden:

1. In der ersten Entwicklungsaufgabe (Materielle Ressourcen) geht

es um den Bestand bzw. den Fortbestand der Welt. Wichtig ist so-

wohl die eigene Zukunft als auch die Zukunft der Gesellschaft so-

wie die der nachfolgenden Generationen. Im Mittelpunkt steht da-

bei die Frage, auf welcher (materiellen) Grundlage diese Zukunft

gestaltet werden kann. Es geht insbesondere um den Umgang mit

Ressourcen: Die Entwicklungsaufgabe besteht darin, einen Um-

gang mit materiellen Ressourcen zu erlernen, der nötig ist, um

eine lohnende und nachhaltige Zukunft für sich selbst, sowie für

andere Menschen und Gemeinschaften zu schaffen.

2. Die zweite Entwicklungsaufgabe (Soziale Werte) konzentriert

sich auf den sozialen Zusammenhalt der Gesellschaft, den sozia-

len Umgang der Menschen untereinander sowie die eigene Situ-

ation im sozialen Vergleich. Die Entwicklungsaufgabe besteht

darin, soziale Werthaltungen und ein Konzept von Fairness zu

entwickeln.

3. Die dritte Entwicklungsaufgabe (Selbstwirksamkeit) bezieht sich

auf die eigene Position in der Welt. Diese wird nicht von außen

zugewiesen, wie das vielleicht in früheren Zeiten der Fall war,

sondern sie wird erworben und durch eigene Anstrengungen

aufrechterhalten. Dafür ist es wichtig, von der eigenen Selbst-

wirksamkeit überzeugt zu sein und sich den eigenen Fähigkeiten

und Interessen entsprechend für Nachhaltigkeit zu engagieren.

Im Hinblick auf diese drei Aufgaben können die folgenden Handlungs-

ebenen unterschieden werden:

• Mikroebene: Ob die Entwicklungsaufgaben durch Handlungen

wahrgenommen werden, die in der unmittelbaren persönlichen

Umgebung einer Person stattfinden, also hauptsächlich die Per-

son selbst betreffen.

• Mesoebene: Ob sie darauf abzielen, die Umgebung einer Per-

son zu beeinflussen, die direkt persönlichen Kontakt mit ihr hat,

wie die Familie oder der unmittelbare Freundeskreis.

• Exoebene: Ob sie Gruppen oder Ereignisse in der unmittelba-

ren Umgebung einer Person betreffen, in denen die Person kein

Mitglied ist oder an denen sie nicht beteiligt ist, die jedoch ei-

nen erheblichen Einfluss auf die Handlungsoptionen der Person

haben, wie Veränderungen in den Möglichkeiten für nachhalti-

gen Konsum oder nachhaltige Energienutzung.

• Makroebene: Oder ob sie sich auf Dinge beziehen, die in einer

Gesellschaft als Ganzes vorherrschen, wie Werte, Konventio-

nen, Traditionen, Vorschriften, Gesetze oder Ideologien.

Entwicklungsaufgaben als Nachhaltigkeitskompetenzen

Auf dieser Grundlage haben wir im nächsten Schritt einen Katalog mit

Kompetenzen entwickelt, die den zuvor skizzierten Entwicklungsaufga-

ben entsprechen.

Analyse von zivilgesellschaftlichen Initiativen und Projekten

Im Wesentlichen wurden diese Kompetenzen induktiv ermittelt. Dazu

wurden zivilgesellschaftliche Nachhaltigkeitsinitiativen auf verschiede-

nen Ebenen analysiert. Die Initiativen wurden folgendermaßen kodiert:

Klassifikation: a) nach der Entwicklungsaufgabe, auf die sich das Pro-

jekt konzentriert (materielle Ressourcen, Selbstwirksamkeit, Gerechtig-

keit/soziale Fairness) und b) nach dem Wirkungsgrad (Mikroebene, Me-

soebene, Exoebene, Makroebene).

Ziele der Initiative: Zum Beispiel: Vermeidung von Abfall, ökologisch

verträgliches Kochen, ökologisch sinnvoller Lebensmitteleinkauf, Sau-

berhalten der Stadt usw.

In Bildungszusammenhängen vermittelbare Kompetenzen, die aus

den Zielen abgeleitet werden können: Zum Beispiel: Wissen über den

Umgang mit materiellen Ressourcen, Kenntnisse über die Eigenschaften

von Lebensmitteln, Wissen darüber, wie man ökologisch verträgliche

Lebensmittel kauft, ein Gefühl der Zusammengehörigkeit durch das Zu-

sammenwirken von Gleichgesinnten, ein Gefühl der Verantwortung für

das Wohlbefinden und das Image der Stadt, indem erkannt wird, dass

die Gruppe einen Unterschied machen kann.

Psychologische Distanz von Nachhaltigkeitsmaßnahmen: Unabhän-

gig von der Kodierung der Kompetenzen haben wir zudem berücksich-

tigt, auf welche Ebene die Nachhaltigkeitsinitiativen abzielen, die psy-

chologische Distanz von Nachhaltigkeitsmaßnahmen und die damit ver-

bundenen Ziele. Gemäß sozio-ökologischer Sozialisierungstheorie

(Bronfenbrenner 1981) sind folgende Differenzierungen wichtig. Zur

Veranschaulichung fügen wir ein Beispiele aus Deutschland hinzu.

Mikroebene

Projekte, die sich direkt an bestimmte Personen wendet, oder solche in

direktem Kontakt mit ihnen stehen.

Beispiel: [Rehab Republic](https://rehab-republic.de/).

Bei Rehab Republic handelt es sich um Bürger, die Müllsammelaktionen

organisieren, Workshops zu nachhaltiger Entwicklung durchführen,

Treffpunkte für Zero Waste, Kleidertauschtreffen und verschiedene

Workshops organisieren, wie beispielsweise gemeinsames Kochen mit

Lebensmitteln, die sonst weggeworfen worden wären. Außerdem ver-

anstaltet die Gruppe ein nachhaltiges Stadtfestival namens "Yeah!", auf

dem all diese genannten Aktivitäten zusammen angeboten werden.

Das Projekt ist auf der Mikroebene angesiedelt, da es konkrete Personen

anspricht, um an den Aktionen teilzunehmen. Es zielt aber auch auf die

Meso- und Exoebene, da es Veranstaltungen zu Nachhaltigkeitsthemen

für Menschen in einer Region organisiert.

Mesoebene

Beispiel: [Bergwaldprojekt](https://www.bergwaldprojekt.de/).

Diese Initiative ermöglicht es Freiwilligen, ein gemeinsames Wochen-

ende oder eine Woche im Wald zu verbringen. Dort helfen sie beim

Pflanzen neuer Bäume und kümmern sich um den vorhandenen Wald,

wie im Teilprojekt "Neihaufeschte (Pflanztage)". Die Organisation stellt

Unterkunft, Werkzeuge und Verpflegung zur Verfügung. Sie veranstaltet

einen Workshop, in dem die Teilnehmer lernen wie man Bäume richtig

pflanzt, und betreut die Freiwilligen während ihrer Arbeit. Es wird als

Mesoebenenprojekt kodiert, da es einzelne Freiwillige und ihre Bezie-

hung zur kooperierenden Gruppe einbezieht.

Exoebene

Beispiel: [Gemeinschaftsküche in Share]( https://www.br.de/nachrich-

ten/bayern/die-community-kitchen-lebensmittel-retten-fuers-klima),

Die Food-Sharing-Initiative stellt Lebensmittel für Menschen, insbeson-

dere aber Kinder in einer bestimmten Region bereit. Diese Initiative be-

zieht sich auf Gruppen oder Ereignisse in der direkten Umgebung, in

der sie selbst kein Mitglied ist, die jedoch einen starken Einfluss auf die

Handlungsmöglichkeiten der Menschen haben, wie Veränderungen im

Bereich nachhaltiger Konsum oder nachhaltige Nutzung von Energie.

Makroebene

Initiativen, die sich auf Themen beziehen, die die gesamte Gesellschaft

betreffen, wie Werte, Konventionen, Traditionen, Regeln und Vorschrif-

ten, Gesetze oder Ideologien.

Beispiel: Girls Day / Boys Day (https://www.girls-day.de/,

https://www.boys-day.de/)

Dieses Projekt bietet Kindern die Möglichkeit, Berufe zu entdecken, die

traditionell als "nicht für Mädchen" oder "nicht für Jungen" wahrgenom-

men werden. Die Kinder werden für die Teilnahme an diesem Projekt

einen Tag von der Schule befreit und erhalten die Möglichkeit, einen Tag

lang in einem Beruf zu "arbeiten", für den sie sich interessieren (zum Bei-

spiel in einem Kindergarten, einem Medienunternehmen, auf einer Bau-

stelle, in einer Forschungseinrichtung, etc.), um zu lernen, dass Berufe

nicht nur für ein Geschlecht geeignet sind, und um mehr Ideen darüber

zu bekommen, was sie in ihrer eigenen Zukunft gerne tun oder lernen

möchten. Da das Projekt - neben anderen Zielen - auf einen gesellschaft-

lichen Wertewandel in Bezug auf "angemessene" Berufe für verschie-

dene Geschlechter abzielt, setzt es hier auf der Makroebene an.

Mehr als drei Viertel der analysierten Projekte können der Mikroebene

zugeordnet werden, was damit korrespondiert, dass der Fokus des Pro-

jekts auf informellem Lernen liegt. Fast 37 % der Projekte sind mit der

Makroebene verbunden, das heißt, sie zielen auf eine politische Ebene

ab. Die meisten Projekte wirken sich auf mehr als eine Ebene aus.

Ähnlich verhält es sich mit den Ergebnissen in Bezug auf die Entwick-

lungsaufgaben. Die meisten Projekte (75 %) zielen auf Kompetenzen im

Bereich materielle Ressourcen ab, 54 % auf Kompetenzen bezüglich

Selbstwirksamkeit und 56 % auf Kompetenzen bezüglich sozialer Werte.

Auf der nächsten Seite geben wir ein Beispiel für die Kodierung von

Nachhaltigkeitsinitiativen im 5P Projekt.

Beispiel: [Rehab Republic](https://rehab-republic.de/).

Bei Rehab Republic handelt es sich um Bürger, die Müllsammelaktionen

organisieren, Workshops zu nachhaltiger Entwicklung durchführen,

Treffpunkte für Zero Waste, Kleidertauschtreffen und verschiedene

Workshops organisieren, wie beispielsweise gemeinsames Kochen mit

Lebensmitteln, die sonst weggeworfen worden wären. Außerdem ver-

anstaltet die Gruppe ein nachhaltiges Stadtfestival namens "Yeah!", auf

dem all diese genannten Aktivitäten zusammen angeboten werden.

Klassifikation:

Das zentrale Thema des Projekts sind materielle Ressourcen (1), da es

auf die Nachhaltigkeit von Lebensmitteln, Kleidung und Kochen abzielt.

Es soll eine Gefühl der Zusammengehörigkeit (2) vermittelt werden, das

durch gemeinsame Veranstaltungen gefördert wird.

Das Projekt ist auf der Mikroebene angesiedelt, da es konkrete Perso-

nen anspricht, um an den Aktionen teilzunehmen. Es zielt aber auch auf

die Meso- und Exoebene, da es Veranstaltungen zu Nachhaltigkeitsthe-

men für Menschen in einer Region organisiert.

Ziele der Initiative:

• Vermeidung von Abfall

• Ökologisch verträgliches Kochen

• Ökologisch sinnvoller Einkauf von Lebensmitteln

• Die Stadt sauber halten

Ableitbare, durch Bildung vermittelbare Kompetenzen:

• Wissen über den Umgang mit materiellen Ressourcen

• Wissen über die Eigenschaften von Lebensmitteln

• Wissen darüber, wie man ökologisch verträgliche Lebensmittel

einkauft

• Ein Gefühl der Zusammengehörigkeit herstellen durch Treffen

mit Gleichgesinnten

• Ein Gefühl der Verantwortung für das Wohlbefinden und Image

der Stadt durch die Erkenntnis, dass die Gruppe einen Unter-

schied machen kann.

Katalog der Nachhaltigkeitskompetenzen

Basierend auf den Analysen können die Nachhaltigkeitskompetenzen

und Teilkompetenzen wie folgt zugeordnet werden. Neben einer grund-

legenden Definition (D) haben wir jede Kompetenz mithilfe von drei De-

skriptoren aufgeschlüsselt: Wissen (W), Fähigkeiten (F) sowie Einstel-

lungen und Werte (E). Darüber hinaus haben wir zur Veranschaulichung

der Kompetenzen jeweils Beispiele angeführt.

Kompetenzen in Bezug auf materielle Ressourcen

Kompetenzen für einen nachhaltigen Umgang mit Gegenständen des

Alltagslebens

D Ein nachhaltiger Umgang mit Gegenständen des Alltagslebens (z.B.

Kleidung, Papier, Wasser, etc.) bedeutet, dass ihr kompletter Lebens-

zyklus bedacht wird. Das schließt Wissen über Herkunft, Herstellung,

Verteilung und Erwerb ebenso mit ein, wie einen bewussten Umgang,

eine nachhaltige Nutzung, die Vermeidung von Abfall und eine ange-

messene Entsorgung von Abfall.

W Notwendige Informationen über lokale und globale Gegenstände des

Alltagslebens, ihre Herkunft, den ökologischen Fußabdruck ihrer

Herstellung, sowie ihres Transports und Vertriebs. Wissen über den

Erwerb solcher Gegenstände und ihrer Nutzung unter Beachtung ih-

rer Lebenszyklen – insbesondere von lokalen Gegenständen, um die

Kosten von Importprodukten zu vermeiden.

F Fähigkeit Alltagsgegenstände angemessen, sparsam und ökologisch

sinnvoll zu nutzen, sowie dazu in der Lage zu sein, ökologische As-

pekte bei der Verwendung von Gegenständen zu berücksichtigen

und sie in einen nachhaltigen Lebenszyklus einzuordnen.

E Sich dafür einsetzen, dass ökologische Aspekte im täglichen Leben

und beim Gebrauch von Alltagsgegenständen respektiert und be-

rücksichtigt werden.

Beispiele

● Wissen über die negativen Auswirkungen von Wasserverschmut-

zung

● Wissen über verschiedene Arten des Kompostierens

● Wissen über mögliche Auswirkungen von Umweltveränderungen auf

die Biodiversität der Erde

● Wissen über die Bedeutung der Vegetation in städtischen Gebieten

● Fähigkeiten zum Schutz von Biodiversität

● Fähigkeiten zur Bekämpfung von Verschmutzung (z.B. in Flüssen

oder Ozeanen)

● Fähigkeiten zum Pflanzen und Pflegen von Bäumen

● Fähigkeiten zum Gärtnern zuhause

Kompetenzen für Recycling, Zero Waste und Emissionsmanagement

D Diese Kompetenzen beinhalten das notwendige Wissen für die Teil-

nahme an Produktkreisläufen (z.B. Recycling), die Vermeidung von

Abfällen und einen umweltfreundlichen Umgang mit Emissionen. Sie

beziehen sich insbesondere auf die Motivation zum eigenen Handeln

und die generelle Haltung zur Verbesserung des privaten und öffent-

lichen Verhaltens.

W Wissen über die Eigenschaften von Alltagsgegenständen und Mög-

lichkeiten ihrer ökologischen Nutzung, wie z.B. der ökologische Fuß-

abdruck von Dingen. Wissen über technische Möglichkeiten des

sparsamen Heizens oder des Recyclings und die dafür notwendigen

Werkzeuge (z.B. Kauf von Secondhand Produkten). Wissen über Ab-

fallvermeidung und angemessene Entsorgung.

F Personen sind in der Lage, bewusst zwischen verschiedenen Optio-

nen zu wählen, um ihren ökologischen Fußabdruck in Bezug auf Ener-

gie (z.B. durch Heizen oder Reisen) und die Verwendung oder Wie-

derverwendung von Werkzeugen im täglichen Leben zu minimieren.

Sie sind in der Lage, Gegenstände des täglichen Gebrauchs in um-

weltfreundliche Kreisläufe an ihrem Wohnort zu integrieren.

E Die Menschen sind sich ihres eigenen Beitrags zur Umweltverschmut-

zung bewusst und sich bereit dazu ihren ökologischen Fußabdruck zu

verringern. Sie sind offen für neue Technologien und Techniken zur

Verringerung der Verschmutzung von Luft, Wasser und Boden. Sie

wollen Anstrengungen unternehmen, um bestehende Verschmutzung

zu verringern.

Beispiele

● Kenntnisse über Konzepte wie Nachhaltigkeit, Gasemissionen, Um-

weltverschmutzung, globaler Erwärmung und Ökologie

● Kenntnisse über die Klassifizierung, Sortierung und Recycling von

Abfällen

● Kenntnisse über Möglichkeiten eines nachhaltigeren Verkehrs

● Kenntnisse über die städtische Artenvielfalt

● Kenntnisse über Ressourcen für eine nachhaltigere Stadt

● Bereitschaft, Anstrengungen zur Verringerung der Umweltverschmut-

zung zu unternehmen.

Kompetenzen für eine nachhaltige Ernährung

D Personen mit Kompetenzen für nachhaltige Ernährung sind in der

Lage, Lebensmittel auf gesunde und nachhaltige Weise anzubauen

oder zu erwerben. Sie kennen relevante Klassifizierungen von gesun-

den Zutaten und Lebensmitteln. Sie können Essen auf gesunde Art und

Weise zubereiten und sind sich der Möglichkeit und Notwendigkeit

einer ausgewogenen Ernährung bewusst. Außerdem sind sie in der

Lage Lebensmittelreste nachhaltig zu entsorgen.

W Wissen, wie Lebensmittel ökologisch angebaut werden können und

wie bzw. wo man nachhaltig erzeugte Lebensmittel kaufen kann. Wis-

sen über die Klassifizierung von Lebensmitteln und die Bedeutung von

Inhaltsstoffen (z.B. bei der Etikettierung). Wissen über eine ausgewo-

gene Ernährung und deren Notwendigkeit, sowie über entspre-

chende Rezepte für die Zubereitung von gesundem Essen und Metho-

den für den Umgang mit Lebensmittelresten oder Küchenabfällen.

F Landwirtschaftlichen Kenntnisse, um Lebensmittel auf gesunde und

ökologische Weise anzubauen. In der Lage sein, benötigte Zutaten zu

kaufen, gesunde Mahlzeiten zuzubereiten, sowie mit Resten sinnvoll

umzugehen und dabei Abfall zu vermeiden.

E Interesse an einem gesunden Leben und daran, etwas für das eigene

Wohlbefinden, das der Familie und der Gesamtgesellschaft zu tun. Be-

reitschaft Lebensmittel auf gesunde Weise zuzubereiten.

Beispiele

● Wissen über Lebensmittelverarbeitung

● Wissen über gesunde Ernährung unter Einbezug von Balance, Zeit-

punkt und Vielseitigkeit

● Wissen über den Erwerb von nachhaltigen Lebensmitteln

● Fähigkeiten zum Gartenbau

● Fähigkeiten zum Pflanzen und Pflegen von Bäumen

● Engagement für nachhaltige Ernährungsformen und Lebensmittelpro-

duktion

Kompetenzen für das Verständnis von wissenschaftlichen Hintergrün-

den von Nachhaltigkeit

D Um auf dem aktuellen Stand des Wissens und der Techniken für ein

nachhaltiges Leben zu bleiben, ist es wichtig, sich mit wissenschaftli-

chen Erkenntnissen auseinanderzusetzen. Dafür ist es ebenso wichtig

Zusammenhänge zwischen verschiedenen Lebensaspekten wie auch

regionale Unterschiede zu verstehen, um sich eine eigene Meinung

bilden zu können.

W Verständnis von wissenschaftlichen Konzepten und Begriffen zu ver-

schiedenen Lebensaspekten, deren Zusammenhängen und relevan-

ten regionalen Unterschieden. Wissen darüber, wie man an wissen-

schaftliche Informationen gelangen kann, um konkrete Probleme zu

lösen, und Wissen darüber wie man diese als Grundlage für die ei-

gene Argumentation nutzen kann.

F Kompetenzen zum Lesen oder Hören wissenschaftlicher Publikationen

und zur Integration dieses Wissens in eigene Konzepte. Entwicklung

eines kritischen Blicks auf wissenschaftliche Erkenntnisse (z.B. um

zwischen wissenschaftlichem und nicht-wissenschaftlichem Wissen zu

unterscheiden). Ableitung von praktischen Schlussfolgerungen, eige-

nen Argumentationen und wissenschaftlich fundierten Handlungen.

E Interesse an wissenschaftlichen Erkenntnissen, Wille zu bestimmten

Themen informiert zu sein und zu bleiben, sowie zur aktiven Teilhabe

an relevanten Diskussionen.

Beispiele

● Kenntnisse über Themen der nachhaltigen Entwicklung aus wissen-

schaftlicher Sicht

● Verständnis der wissenschaftlichen Hintergründe von Ursachen, Fol-

gen und Handlungsmöglichkeiten

● Kenntnisse über Ursachen und mögliche Auswirkungen des Klima-

wandels

● Kenntnisse über das Gleichgewicht zwischen Konsum und Ressourcen

● Wissenschaftliche Kenntnisse über (pflanzliche) Ökosysteme

● Kenntnisse über die nachhaltige Entwicklung lokaler Gemeinschaften

● Verständnis der Konzepte von Gleichberechtigung und Gerechtigkeit

Kompetenzen für die Integration von Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung (BNE) in Bildungsaktivitäten

D Diese Kompetenzen sind wichtig, um nötiges Wissen und Kompeten-

zen in Bezug auf nachhaltige Entwicklung im Rahmen formaler und

nicht-formaler Lernaktivitäten zu verbreiten. Dazu gehören explizit

auch Kompetenzen zur Einrichtung und Unterstützung von Online-

Lernaktivitäten.

W Wissen über effektive Lern- und Lehrmethoden. Wissen über die Not-

wendigkeit des informellen Lernens und darüber, wie man informelle

Lernaktivitäten fördern kann. Wissen über Institutionen, die sich be-

reits für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) engagieren, und

wie sie weiter unterstützt werden können.

F Fähigkeit, als Vorbild für nachhaltige Entwicklung zu agieren und mit

gutem Beispiel voranzugehen. Fähigkeit interessierten Personen

komplexe Zusammenhänge auf begeisternde Art und Weise erklären

zu können (z. B. durch die Gestaltung oder Auswahl geeigneter Lern-

aktivitäten wie Online-Kurse).

E Engagement in Lehraktivitäten. Leidenschaft für die Verbreitung von

Erfahrung, Wissen und Kompetenzen im Bereich der nachhaltigen

Entwicklung.

Beispiele

● Fähigkeiten in Bezug auf grundlegende persönliche Kompetenzen,

einschließlich Fähigkeiten zur Selbstregulierung, Flexibilität und

Wohlbefinden

● Kenntnisse über die Entwicklung von Lehrplänen zu den Themen

Nachhaltigkeit und Umweltschutz

● Fähigkeiten zur Selbstreflexion zum Thema Menschenrechtserzie-

hung in Bezug auf die staatsbürgerliche Erziehung auf der Grundlage

des „Framework for the Key Citizenship Competences1“ (zu Deutsch:

"Rahmen für staatsbürgerliche Schlüsselkompetenzen")

● Kenntnisse über die Umsetzung der staatsbürgerlichen Erziehung auf

der Grundlage des „Framework for the Key Citizenship Compe-

tences1“ in unterschiedlichen EU-Ländern

● Kenntnisse über Mitarbeiterschulungen zum Thema Nachhaltigkeit

und Umweltschutz

● Kenntnisse darüber, wie man Lernende bei der Entwicklung von

Nachhaltigkeitskompetenzen unterstützen kann

● Kenntnisse über Methoden zur Anwendung der Menschenrechtserzie-

hung (z.B. in Bezug auf Kinder, Kultur und Sport, oder die Umwelt)

Kompetenzen für die Integration von Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung (BNE) in politische und unternehmerische Aktivitäten

D Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ermöglicht es jedem Men-

schen, das Wissen, die Kenntnisse und die Einstellungen zu erwerben,

die notwendig sind, um eine nachhaltige Zukunft aktiv zu gestalten.

Um BNE voranzubringen, ist es wichtig, solche Bildungsstrategien

nicht nur auf persönlicher Ebene anzuwenden, sondern auch am Ar-

beitsplatz, im Freundeskreis, in der Gemeinde und – auf politischer

Ebene – in der lokalen und nationalen Politik.

1 Ioannou, M., Bratitsis, T., Tsolopani, I. & Nedelkou, O. (2016). Framework for the Key

Citizenship Competences. WeAreEurope - Creating a Cohesive Europe.

10.13140/RG.2.2.30386.30409

W Kenntnis der formellen und informellen Strukturen in relevanten Insti-

tutionen, deren Bedeutung bzw. Einfluss, sowie der Verflechtung ver-

schiedener Institutionen. Kenntnisse über Entscheidungsprozesse in

Unternehmen und in der lokalen, sowie nationalen Politik.

F Fähigkeiten, die notwendig sind, um (soziale) Systeme zu verstehen

und um Netzwerke zu gründen und gemeinsame Aktionen im Bereich

der nachhaltigen Entwicklung zu organisieren. Die Fähigkeit, Men-

schen davon zu überzeugen, sich an einer nachhaltigen Entwicklung

zu beteiligen. In der Lage sein, sich gemeinsam mit anderen Men-

schen in öffentlichen Aktivitäten zu engagieren. Fähigkeiten zur Ver-

netzung, sowie zum Unternehmertum und Führungsqualitäten.

E Engagement für nachhaltige Entwicklung im privaten und öffentlichen

Kontext. Politisches Interesse und Wille sich beim Austausch von Wis-

sen und Erfahrungen mit nachhaltiger Entwicklung aktiv einzubrin-

gen. Bereitschaft, mit eigenen Ideen zu Veränderungen beizutragen.

Beispiele

● Erfahrung in der Arbeit mit lokalen Gemeinschaften und großen Ko-

operationen zu Themen wie Menschenrechte, nachhaltiger Entwick-

lung, Gleichberechtigung und demokratischer Teilhabe

● Kenntnisse über Instrumente der politischen Interessenvertretung zu

Themen wie Menschenrechte, nachhaltiger Entwicklung, Gleichbe-

rechtigung und demokratischer Teilhabe

● Kenntnisse über die Anwendung von BNE-Trainingsmodellen für

Teams und Organisationen (unter Anpassung auf ihre eigenen Rah-

menbedingungen und Ziele)

● Kenntnisse über Kooperationen auf lokaler Ebene und in größeren

Gemeinschaften zu Themen der ökologischen Nachhaltigkeit

Kompetenzen in Bezug auf soziale Werte

Gefühl der Zugehörigkeit zur Welt (Nachhaltigkeitswerte)

D Sich selbst als Teil der Welt wahrzunehmen und zu verstehen. Die

Identifikation mit einer Gruppe ist von zentraler Bedeutung für die

Entwicklung von Werten und für das Handeln innerhalb der Gesell-

schaft. Dazu gehört die kritische Reflexion der eigenen Rolle als Teil

verschiedener Gemeinschaften, sowie das Verständnis dafür, wie sich

Beziehungen und Gruppen bilden und entwickeln. Ebenso von Be-

deutung ist es, die Werte anderer Menschen kennenzulernen, sie zu

verstehen, zu diskutieren und zu respektieren, um geteilte Werte fin-

den zu können und diese als Grundlage für gemeinsames nachhalti-

ges Handeln anzuwenden – sowie für Visionen für eine nachhaltigere

Zukunft.

W Kenntnisse über Werte und ihre Bedeutung für die Denkweisen und

Verhalten von Personen, sowie für Gruppendynamiken. Wissen über

die Zusammenhänge von individuellen und gesellschaftlichen Werten

mit nachhaltigem Verhalten. Wissen darüber, warum Nachhaltigkeit

für die Welt relevant ist (z.B. durch die verschiedenen Auswirkungen

des Klimawandels auf unterschiedliche soziale Gruppen).

F Kommunikation, Aufbau und Pflege von Beziehungen. Entwicklung

der eigenen Persönlichkeit als unabhängiges Individuum, sowie als

Teil einer Gruppe und der Welt. Reflektion von eigenen und fremden

Werten, sowie Empathie für und konstruktive Diskussion von abwei-

chenden Prinzipien.

E Bewusstsein für den eigenen Einfluss auf eine Gruppe. Offenheit da-

für, ein aktiver Teil einer Gruppe zu sein und Verantwortung zu über-

nehmen. Neugier und Bereitschaft dafür, sich die Perspektiven und

Ideen andere anzuhören (insbesondere einschließlich derer von Min-

derheiten). Verständnis für das Konzept der Ziele für Nachhaltige Ent-

wicklung (zu Englisch „Sustainable Development Goals“, SDGs). Be-

reitschaft, sich an der Lösung von Nachhaltigkeits-Problemen zu be-

teiligen.

Beispiele

● Grundlegende soziale Kompetenzen, einschließlich der Fähigkeit zu

Empathie, Kommunikation und Zusammenarbeit

● Werte, Fähigkeiten und Haltungen des gegenseitigen Respekts im

Einklang mit Menschenrechten und Demokratie

● Fähigkeiten zur Verkörperung von Nachhaltigkeitswerten (Einneh-

men einer Vorbildrolle)

● Fähigkeiten zur Problemlösung durch Kooperation im Team

● Herstellen von Zusammengehörigkeitsgefühlen durch die Begegnung

mit Gleichgesinnten

● Herstellen von Zusammengehörigkeitsgefühlen durch die Zusammen-

arbeit mit Gleichgesinnten

● Wissen über SDGs und ihre mögliche Umsetzung in den eigenen lo-

kalen sozialen Gemeinschaften

Verantwortungsgefühl (Bewusstsein)

D Die Entwicklung eines nachhaltigeren Lebensstils erfordert ein Be-

wusstsein für die aktuellen Veränderungen in der Welt, die mehr

Nachhaltigkeit notwendig machen. Dabei kann ein Verständnis für

den Einfluss des Individuums auf sein direktes Umfeld, die Gesell-

schaft und die lokale Politik haben, zentral dafür sein, Nachhaltigkeit

im eigenen Alltag umzusetzen bzw. sich die dafür notwendigen Fähig-

keiten anzueignen. Dazu gehört etwa die Fähigkeit, die eigene Ver-

antwortung für den Zustand der Umwelt zu verstehen und ihr entspre-

chend zu handeln. Ebenso wie eine bestimmte Offenheit für neue In-

formationen, Interesse am Lernen – etwa über soziale Netzwerke – und

die Fähigkeit, mit neuen Themen und Ideen Schritt zu halten.

W Wissen darüber, wie Menschen, ihr Verhalten und ihr lokales oder

globales Umfeld miteinander verknüpft sind. Verständnis der eigenen

Wahrnehmung und wie diese die eigene Meinung beeinflusst und wie

man Informationen suchen und finden kann.

F Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und Selbstwirk-

samkeit. Dazu gehören die kritische Reflexion der eigenen Wahrneh-

mungen und des eigenen Denkens, die Suche nach und die Unter-

scheidung von vertrauenswürdigen und unzuverlässigen Informatio-

nen sowie die Integration neuer Informationen in die bestehenden ei-

genen Konzepte.

E Offenheit dafür, Verantwortung zu übernehmen – gerade auch für her-

ausfordernde Aufgaben, sowie die Bereitschaft sich unbequemen

Wahrheiten zu stellen und sowohl Neues zu lernen als auch zu lehren.

Aufmerksamkeit für die eigene Umgebung und andere Menschen, so-

wie die aktive Suche nach Austausch und neue Informationen.

Beispiele

● Verständnis für den potenziellen Einfluss des eigenen Handelns

● Verantwortungsgefühl für den Schutz der Ökosysteme des Planeten

und für eine saubere Umwelt

● Verantwortungsgefühl für das Wohlergehen der eigenen Stadt und

der Nachbarschaft

● Fähigkeit, Hindernisse zu erkennen, die Menschen daran hindern,

gleiche Rechte zu erfahren und in Würde zu leben

● Fähigkeiten zur Wahrnehmung und Durchsetzung der eigenen Bür-

gerrechte

● Verantwortungsgefühl für die Mobilisierung der lokalen Behörden zur

Umsetzung der Agenda 2030 in ihren Städten

● Verantwortungsgefühl für gelehrte Themen

● Sensibilisierung für Meeresverschmutzung und ihre Gefahren

● Gesellschaftliches Bewusstsein für nachhaltigen Verkehr

Partizipation und Inklusion

D Die Entwicklung einer integrativeren Gesellschaft, welche die Betei-

ligung z.B. von Minderheiten, jungen Menschen oder Menschen aus

ländlichen Gebieten ermöglicht. Hierfür ist es nötig, dass Personen

ihre Mitmenschen und deren Ideen aktiv miteinbeziehen und Raum

für kritische Diskussionen, sowie für BNE schaffen. Dazu gehört etwa

auch ein stärkeres Bewusstsein für gesellschaftliche und politische

Strukturen (sowohl auf lokaler als auch auf nationaler Ebene).

W Kenntnisse über gesellschaftliche Strukturen und gesellschaftliche

Minderheiten, das lokale und nationale politische System sowie über

bestehende und potenzielle weitere Möglichkeiten zur gesellschaftli-

chen Teilhabe.

F Fähigkeit zur aktiven Einbindung Anderer in Aktionen und die Ent-

wicklung gemeinsamer Visionen für Nachhaltigkeit.

E Offenheit dafür Neues zu lernen, neue Perspektiven einzunehmen und

für eine respektvolle Interaktion mit Anderen einzutreten.

Beispiele

● Werte, Fähigkeiten und Haltungen des gegenseitigen Respekts im

Einklang mit Menschenrechten und Demokratie

Soziale Anpassungsfähigkeit

D Die Entwicklung einer integrativeren Gesellschaft, welche die Betei-

ligung z.B. von Minderheiten, jungen Menschen oder Menschen aus

ländlichen Gebieten ermöglicht. Hierfür ist es nötig, dass Personen

ihre Mitmenschen und deren Ideen aktiv miteinbeziehen und Raum

für kritische Diskussionen, sowie für BNE schaffen. Dazu gehört etwa

auch ein stärkeres Bewusstsein für gesellschaftliche und politische

Strukturen (sowohl auf lokaler als auch auf nationaler Ebene)..

W Kenntnisse über die eigenen (Wissens-)Ressourcen und wie diese ge-

teilt, kommuniziert oder direkt weitergegeben werden können.

F Fähigkeiten zur Selbstreflektion und zur zielführenden Wissensver-

mittlung.

E Bewusstsein für die eigene (soziale) Umwelt, Wille sich auf Unbekann-

tes oder Herausforderndes einzulassen und Bereitschaft Neues zu ler-

nen oder Andere zu lehren.

Beispiele

● Bewusstsein dafür, dass das eigene Handeln einen Unterschied ma-

chen kann

● Entwickeln eines Bewusstseins für eine Kultur der Nachhaltigkeit und

Verbreitung dieser

● Grundlegende sozialer Kompetenzen, einschließlich Fähigkeiten zur

Empathie, Kommunikation und Zusammenarbeit, sowie die Fähigkeit

diese zu lehren

Kompetenzen in Bezug auf Selbstwirksamkeit

Kritisches Hinterfragen des eigenen nachhaltigen Handelns (Rollen-

distanz)

D Kritisches Hinterfragen des eigenen nachhaltigen Handelns im priva-

ten, sozialen und politischen Leben in Relation zu den eigenen und

gesellschaftlichen Erwartungen.

W Wissen über die unterschiedlichen möglichen Auswirkungen nach-

haltigen Handelns auf lokaler und globaler Ebene in ökologischen,

ökonomischen und sozialen Dimensionen. Kenntnisse darüber, wie

solche Auswirkungen bewertet werden können.

F Die Auswirkungen nachhaltigen Handelns abschätzen und das eigene

Handeln kritisch reflektieren zu können, sowie passende Korrektur-

maßnahmen ableiten und vorschlagen bzw. direkt einleiten zu kön-

nen.

E Offenheit für kritisches Denken, Selbstreflektion und verschiedene

Meinungen.

Handlungsfähigkeit (Empowerment)

D Empowerment bedeutet, seine Mitmenschen dazu zu ermutigen, ihr

Leben selbst in die Hand zu nehmen und als aktive Bürger zu handeln.

In Bezug auf nachhaltiges Handeln können hierfür zum Beispiel die

SDGs in das persönliche soziale Netzwerk intergiert werden (etwa am

Arbeitsplatz, in persönlichen Beziehungen oder der lokalen Gemein-

schaft). Es ist dabei wichtig, authentischen Enthusiasmus und langfris-

tiges Engagement für die eigenen Werte zu zeigen und dadurch an-

dere zu inspirieren, sich ebenfalls für nachhaltige Entwicklung zu en-

gagieren.

W Wissen über die eigenen Ressourcen und darüber, wie man sich

selbst und Andere zum Handeln motivieren kann und wie man Moti-

vation aufrechterhalten kann. Wissen über SDGs und Möglichkeiten

ihrer Umsetzung im täglichen Leben. Wissen darüber, wie Wissen ge-

teilt und verbreitet werden kann.

F Fähigkeit Andere zu für ein Thema zu begeistern und dazu anzuregen

sich dafür zu engagieren (z.B. in Bewegungen für Nachhaltigkeit).

Dazu gehört auch die Reflexion über und die Stärkung der Selbstwirk-

samkeit.

E Starke Selbstwirksamkeitserwartung, soziales Interesse und Bereit-

schaft zur Auseinandersetzung mit relevanten Themen, sowie zur Per-

sönlichkeitsentwicklung. Dazu gehören auch Empathie und Überzeu-

gungskraft.

Beispiele

● Kenntnisse über Strategien, die darauf abzielen, vom Problembe-

wusstsein zum aktiven Engagement überzugehen, um die Kapazitäten

von Bürgern, Ausbildern, lokalen Behörden oder Organisationen der

Zivilgesellschaft zu stärken.

Beharrlichkeit

D Beharrlichkeit kann als wichtiges Element von Selbstmanagement

verstanden werden. Diese Kompetenz bezieht mit ein, sich selbst zu

motivieren und die Verantwortung für die von einem selbst und von

Anderen unternommenen Aktionen zu übernehmen, sowie diese

langfristig aufrecht zu erhalten.

W Verständnis für psychologische Hindernisse die Durchhaltevermögen

hindern können und wie sie verhindert oder überwunden werden

können.

F Fähigkeit dazu selbst aktiv zu sein und die eigenen Handlungen auf-

recht zu erhalten. Mitmenschen inspirieren können und mit ihnen

langfristig zusammenarbeiten können. Geduld, Ausdauer, Führungs-

qualitäten, Verantwortungsübernahme.

E Bereitschaft dazu, sich stark anzustrengen, um eigene Ziele zu errei-

chen und für das Bemühungen aktive aufrecht zu erhalten auch im An-

gesicht von Hindernissen oder eigenem Scheitern. Überzeugung,

dass Geduld und Ausdauer wichtig sind, um Ziele zu erreichen, sowie

starke Selbstwirksamkeitserwartung.

Kooperationskompetenzen (Solidarität)

D Zusammenarbeit ist ein zentraler Aspekt nachhaltigen Handelns und

erfordert gemeinsame Anstrengungen insbesondere auf lokaler

Ebene, in konkreten Aktivitäten und Initiativen. Zu diesen Kompeten-

zen gehören intra- und interpersonelle Fähigkeiten wie etwa Ambi-

guitätstoleranz und Konfliktlösefähigkeiten, um erfolgreich an Aufga-

ben in Teams zu arbeiten. Ebenso wie eine authentische Werteorien-

tierung, um gemeinsame Visionen für eine nachhaltigere Zukunft

schaffen zu können. Diese Kompetenzen sind auch erforderlich, um

die Zusammenarbeit zwischen Personen und innerhalb von Projekten

aufrechtzuerhalten, und schließen Lehr- und Lernaktivitäten mit ein.

W Wissen darüber, wie Menschen handeln und denken, wie Gruppen

funktionieren und wie Menschen sich gegenseitig dabei helfen kön-

nen zu lernen. Für jede Zusammenarbeit mit Initiativen ist es wichtig,

seine Partner zu verstehen, um mit ihnen in Kontakt zu treten und zu

bleiben, auch wenn es Schwierigkeiten gibt.

F Fähigkeit sich an der Definition von nachhaltigen Zielen zu beteiligen.

Personen können mit anderen kommunizieren, ihre eigene Rolle in ei-

ner Gruppe finden (z.B. als Führungsperson), Beziehungen aufbauen

und pflegen, sowie gemeinsam Lösungen für Probleme entwickeln.

Sie können den Kontakt zu relevanten Personen aufrechterhalten und

zeigen zentrale Kompetenzen wie Empathie, Stress- und Ambiguitäts-

toleranz, sowie Rollendistanz.

E Interesse an seinen Mitmenschen und Verständnis dafür, dass Aktio-

nen oft effizienter sind, wenn Menschen zusammenarbeiten. Hierfür ist

ein Gefühl der Solidarität und Gegenseitigkeit unerlässlich. Personen

sind sich ihrer eigenen Standpunkte bewusst und können gemein-

same Ziele aushandeln und die Absicht aufrechterhalten Probleme

gemeinsam zu lösen. Sie sind offen für die Beiträge Anderer und be-

halten eine flexible Denkweise bei, um gute Kompromisse zu finden.

Beispiele

● Fähigkeiten zur sozialen Zusammenarbeit für nachhaltige Städte

● Verantwortungsgefühl für das Wohlergehen und das Image der Stadt,

durch die Wahrnehmung, dass die Gruppe etwas bewirken kann

● Gefühl der Zusammengehörigkeit mit Gleichgesinnten und Solidarität

● Entwicklung eines Zusammengehörigkeitsgefühls durch das Treffen

von anderen Personen mit vergleichbaren Zielen

● Fähigkeiten zur gesellschaftlichen Teilhabe

● Verständnis für Gruppendynamiken

● Wissen über lokale soziale Netzwerke

Organisationskompetenzen

D Diese Kompetenzen sind wichtig, um als Person gut organisiert zu sein

- etwa dadurch einen strukturierten Handlungsplan zu erstellen, kon-

krete Ziele zu verfolgen und Projekte zu managen.

W Verständnis dafür, wie man Probleme in lösbare Teilprobleme unter-

teilen kann, für die dann eine konkrete Lösung entwickelt werden

kann. Wissen, wie man in strukturierter Form plant und wie man pas-

sende Lösungen für die anstehenden Probleme finden kann.

F Fähigkeiten zur Lösung von Problemen. Koordinierung von Aktivitä-

ten verschiedener Einzelpersonen. Fähigkeit, eine Führungsrolle zu

übernehmen und bei der Festlegung von konkreten Zielen für eine

Initiative vorauszudenken.

E Überzeugung, dass Erfolg keine Frage von Schicksal oder Glück ist,

sondern vielmehr eine Frage der Anstrengung und die Bereitschaft

sich auf strukturierte und rationale Weise anzustrengen.

Beispiele

● Fähigkeit Veranstaltungen zur Interessensvertretung zu organisieren

● Generelle Organisationskompetenzen

● Fähigkeiten zur Organisation und Verwaltung von Abfall

Kompetenzmodell

Es wurde bereits darauf hingewiesen, daß der in den vorangegangenen

Kapiteln entwickelte Kompetenzrahmen auf empirischen Analysen ba-

siert. Deshalb repräsentiert er möglicherweise nicht das gesamte Spekt-

rum an Kompetenzen und deren Vielfalt, die notwendig sind, um nach-

haltige Entwicklung in all ihren Formen zu unterstützen.

Daher wird der empirische Rahmen einem theoretischen Rahmen ge-

genübergestellt, der in anderen Kontexten gut etabliert ist und ange-

passt werden kann. Hierfür soll der sogenannte Kompetenzatlas von

Heyse & Erpenbeck (2017) verwendet werden. Warum dieser gewählt

wurde, wird in den nächsten Schritten anhand der Diskussion verschie-

dener Konzeptionen des Kompetenzbegriffs erläutert.

Der Begriff "Kompetenz" wird in den letzten Jahrzehnten in unterschied-

lichen pädagogischen Kontexten verwendet. Je nach Kontext - berufliche

Bildung, Messung der Lese- und Schreibfähigkeiten an Schulen oder die

Definition eines gemeinsamen Verständnisses von Grundfertigkeiten in

den EU-Ländern - lassen sich unterschiedliche Auffassungen des Begriffs

"Kompetenzen" finden. Ein gemeinsames Verständnis besteht darin,

Kompetenzen als verfügbare und lehrbare kognitive Fähigkeiten und

Fertigkeiten einer Person zu verstehen, um Probleme zu lösen, sowie die

motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft und Fähigkeit, diese

Lösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll zu

lösen (vgl. Weinert, 2002, S. 27).

In Anlehnung an Meigel (2022) lassen sich die Unterschiede zwischen

verschiedenen Auffassungen von Kompetenz in drei Gruppen einteilen:

● Kompetenzen als generalisierte Kapazitäten (OECD)

● Kompetenzen als Definition für kognitive Fähigkeiten (PISA, PIRLS,

PIAAC)

● Kompetenzen als Selbstorganisations-Disposition

Kompetenz als generalisierte Kapazitäten

Dieses auf die OECD zurückgehende Verständnis des Begriffs "Kompe-

tenz" findet sich im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) wieder, der

auf dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) basiert. Der DQR hat

wie der EQR acht Niveaustufen, welche jedoch anders strukturiert sind

als die des EQR. Die Kategorien und Kompetenzbeschreibungen des

DQR erweitern und konkretisieren gewissermaßen den EQR.

Der EQR hat drei Kategorien, der DQR dagegen vier (BMBF, 2011):

EQF

DQR

1. Wissen

2. Fähigkeiten

3. Verantwortung und Au-

tonomie

Wissen

2. Fähigkeiten (= professionelle Kom-

petenzen)

3. Soziale Kompetenzen

4. Unabhängigkeit (= persönliche

Kompetenzen)

Damit macht der DQR deutlich, dass ein ganzheitliches Kompetenzver-

ständnis im Mittelpunkt des deutschen Bildungssystems steht. Die Vier-

Kategorien-Struktur wurde gewählt, um eine umfassende Handlungsfä-

higkeit in allen ihren Aspekten angemessen zu beschreiben. Sowohl der

EQR als auch der DQR betrachten Kompetenzen als Ergebnisse des Ler-

nens. Als solche beruhen sie auf der Idee, dass es eine Übereinstimmung

zwischen (beruflichen) Aktivitäten und notwendigen Kompetenzen gibt.

Kompetenzen als Definitionen für kognitive Fähigkeiten

Eine andere Sichtweise der Kompetenzen findet sich in den internationa-

len Studien wie PISA, PIRLS oder PIAAC. Hier finden wir eine strikte

Trennung von kognitiven und motivationalen Komponenten von Kompe-

tenzen. Die Kompetenzbeschreibung konzentriert sich auf die kogniti-

ven Komponenten, die in Schulen oder anderen Einrichtungen des for-

malen und nicht formalen Lernens vermittelt werden können.

Dies führt zu einem Verständnis von Kompetenzen, das sich genauer auf

konkrete Domänen oder Situationen konzentriert (Klieme & Hartig,

2007). Kompetenzen sind dabei funktional!

Dieses Verständnis hilft, Kompetenzen von allgemeineren Begriffen wie

Intelligenz oder Talent zu unterscheiden.

Kompetenzen als Selbstorganisations-Disposition

In diesem Verständnis werden Kompetenzen als die Fähigkeit einer Per-

son verstanden, offene, unkalkulierbare, komplexe und dynamische Si-

tuationen selbstorganisiert erfolgreich zu bewältigen (Heyse & Erpen-

beck, 2004).

Mit anderen Worten: Kompetenzen sind Dispositionen zur Selbstorgani-

sation. Sie sind Bedingungen, um sich auf konkrete Situationen und sich

verändernde Bedingungen einzustellen, indem man seine Verhaltens-

strategien erfolgreich anpasst (Heyse & Erpenbeck, 2004). Dieses Ver-

ständnis passt sehr gut zum Konzept des informellen Lernens, da es sich

auf die Tatsache konzentriert, dass Individuen die Ziele ihres Lernens

selbst definieren. Kompetenzen basieren - wie auch das informelle Ler-

nen - auf Selbstbestimmung.

Die folgenden Prinzipien sind dabei entscheidend:

● Die Entwicklung von Kompetenzen ist nicht-linear

● Kompetenzen verstärken sich selbst (weil der Erwerb neuer

Kompetenzen zu neuen Erfahrungen führt, welche wiederum die

Entwicklung neuer Kompetenzen initiieren)

● Kompetenzen sind abhängig von Faktoren innerhalb des Indivi-

duums und nicht von äußeren Faktoren (Umwelt)

● Kompetenzen sind abhängig von verinnerlichten Werten

● Kompetenzen sind abhängig von der Entwicklung einer Person

und von ihrer Geschichte.

Das Verständnis von Kompetenzen als Dispositionen zur Selbstorganisa-

tion sehr gut zum Konzept des informellen Lernens. In einem zirkulären

Prozess werden mentale Handlungen (wie Problemlösung oder Bewer-

tung), physische Handlungen (wie Arbeit oder Produktion), kommunika-

tive Handlungen und reflexive Handlungen (wie Selbsteinschätzung) be-

einflusst.

Das ist besonders wichtig in Situationen, in denen keine etablierten Rou-

tinen vorhanden sind. Selbstorganisiertes Handeln bezieht sich reflexiv

auf das Individuum (personale Kompetenz), auf das soziale Umfeld (sozi-

ale und kommunikative Kompetenz), auf die objektive Umwelt (fach- und

methodenbezogene Kompetenz) und auf die eigene Motivation und Aus-

dauer (Aktivierungs- und Handlungskompetenz).

• Persönliche Kompetenzen (P) sind Dispositionen des Individu-

ums, die zu selbstorganisiertem Handeln führen. Sie umfassen

die Fähigkeit, sich selbst einzuschätzen, sich als Person zu reflek-

tieren und eigene individuelle Werte, Motive und Standpunkte

zu entwickeln. Dies wirkt sich auch auf Begabungen, Motivation,

Kreativität und Lernen aus.

• Soziale und kommunikative Kompetenzen (S) sind Dispositio-

nen, mit anderen selbstorganisiert, kooperativ und kommunika-

tiv zusammenzuarbeiten. Das Verhalten einer Person orientiert

sich an Gruppen und Beziehungen zu anderen, um gemeinsame

Handlungspläne zu erstellen und gemeinsame Aufgaben und

Ziele zu entwickeln. Soziale und kommunikative Kompetenzen

sind wichtig, um koordiniertes Handeln auf eine stabile Basis zu

stellen.

• Fach- und methodenbezogene Kompetenzen (F) Diese Dispo-

sitionen sind die Voraussetzungen für ein selbstorganisiertes,

genaues, objektives und fachbezogenes Problemlösen. Dies ist

abhängig von fachlichem und methodischem Wissen und der Fä-

higkeit, dieses Wissen kreativ weiterzuentwickeln.

• Aktivierungs- und Handlungskompetenzen (A) sind Dispositi-

onen, um die anderen Kompetenzen in die Tat umzusetzen. Dies

bedeutet, die persönlichen, sozial-kommunikativen und fachli-

chen Kompetenzen einer Person in ihre persönlichen Motive und

Ausdauer zu integrieren.

Diese vier Basiskompetenzen können weiter unterteilt werden, wie von

Heyse und Erpenbeck (2017) im Bereich der Arbeitsforschung gezeigt

wurde. Die einzelnen Kompetenzen werden dabei nicht direkt logisch

von den übergeordneten Basiskompetenzen abgeleitet, sondern stellen

eine Mischung der Basiskompetenzen mit variierendem individuellem

Fokus dar.

Die Einteilung der Kompetenzen in diese vier Unterkategorien deckt

sich trotz der unterschiedlichen Begrifflichkeiten sehr gut mit den vier

Kategorien des DQR. Wie in IO 2 zu sehen ist, passen sie auch gut zu den

oben erläuterten Entwicklungsaufgaben.

Heyse und Erpenbeck (2017) haben 64 Aspekte der vier Unterkatego-

rien von Kompetenzen definiert und in ihrem Kompetenz-Atlas systema-

tisch zusammengefasst. Was diesen Atlas für dieses Projekt relevant

macht, ist - neben den oben genannten Aspekten - die Tatsache, dass er

für verschiedene Themenbereiche adaptiert werden kann.

Nachfolgend wird unsere Adaption des Modells von Heyse und Erpen-

beck (2017) vorgestellt. In der Matrix (Kompetenzatlas) werden die per-

sonalen Kompetenzen, die sozial-kommunikativen Kompetenzen, die do-

mänen- und methodenbezogenen Kompetenzen und die Handlungskom-

petenzen des Kompetenzatlas anhand unserer Anpassung an die Eigen-

schaften des informellen Lernens und der Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung aufgeführt.

Kompetenzatlas

Das Model von Heyse und Erpenbeck (2017) kann wie in der folgenden

Matrix (Kompetenzatlas) gezeigt auf informelles Lernen im Bereich der

Nachhaltigkeit angewendet werden:

Im nächsten Schritt können die drei zuvor eingeführten Entwicklungsauf-

gaben (materielle Ressourcen, soziale Werte, Selbstwirksamkeit (siehe

vorherige Definitionen)) in das Modell integriert werden, wie durch die

Farbmarkierungen in der folgenden Grafik gezeigt. Diese Zuordnung

kann nicht final und komplett eindeutig geschehen, aber sie ist an dieser

Stelle plausibel.

Selbstwirksamkeit

Materielle Ressourcen

Soziale Werte

Die farbig markierten Kompetenzen sind besonders von den Entwick-

lungsaufgaben betroffen. Dies bedeutet nicht, dass die nicht markierten

Kompetenzen unwichtig seien. Jedoch ist ihr Erwerb entweder eher der

einer allgemeineren Kompetenz (zum Beispiel Organisationsfähigkeit,

sprachliche Eloquenz oder Problemlösefähigkeit), oder zu spezifisch

(zum Beispiel Planungsfähigkeit oder Entscheidungsfähigkeit).

Praktische Anwendung des 5P-Kompetenzrahmens

In diesem Abschnitt wird veranschaulicht, wie der Kompetenzrahmen im

Rahmen von Weiterbildungsveranstaltungen genutzt werden kann, um

informelle und non-formale Lernprozesse bei Erwachsenen in Gang zu

setzen.

Es wird beispielhaft aufgezeigt, wie der 5P-Kompetenzrahmen in einem

konkreten Erwachsenenbildungsprogramm oder in anderen Kontexten,

wie z.B. zivilgesellschaftlichen Initiativen zum Umweltschutz und Klima-

wandel angewendet werden kann.

Anhand des Beispiels einer Bürgerinitiative zur Instandsetzung von au-

tochthonen Wäldern im Küstensystem Kataloniens wird erläutert, wie Re-

naturierungsstrategien zur Bewältigung der Auswirkungen des Klima-

wandels und des Verlusts der Artenvielfalt eingesetzt werden können.

Ziel

Zweck des Beispielkurses ist es, auf den Zusammenhang von Umwelt und

Klimawandel aufmerksam zu machen, und das Bewusstsein für den

Schutz der Biodiversität zu schärfen. Der thematische Schwerpunkt die-

ses Moduls liegt auf der Wiederherstellung von Ökosystemen, insbeson-

dere heimischer Waldlandschaften an der Mittelmeerküste.

Wir haben Aufforstung und Waldpflege als Beispiel gewählt, da Wälder

nach den Ozeanen der zweitgrößte Kohlenstoffspeicher sind. Wälder ab-

sorbieren und speichern rund 30% der aktuellen Kohlenstoffemissionen

aus fossilen Brennstoffen und der Industrie in ihrer Biomasse, dem Boden

und Holzprodukten, und besitzen darüber hinaus das Potenzial, zukünf-

tig vermehrt Kohlenstoff zu speichern.

Wälder erfüllen darüber hinaus eine essenzielle Funktion im Wasser-

kreislauf und somit für das Wetter. Miteinander verbundene Waldge-

biete fungieren gleichsam wie riesige Klimaanlagen. Die Bäume wan-

deln die Sonnenenergie in Wasserdampf um, der eine kühlende Wir-

kung auf die Atmosphäre hat. Ferner vermögen Wälder Gemeinden da-

bei zu unterstützen, sich an die Auswirkungen des Klimawandels anzu-

passen, indem sie lokale Klimabedingungen stabilisieren und abkühlen.

Waldbrände und Abholzung haben hingegen negative Auswirkungen

auf die Ökologie, darunter die Freisetzung von Treibhausgasen und

Schadstoffen sowie den Verlust von Nährstoffen. Es wird geschätzt, dass

ungefähr 12% der weltweiten Treibhausgasemissionen auf die Abhol-

zung zurückzuführen sind, ein Prozess, der durch die Auswirkungen des

Klimawandels verschärft wird.

Spanien weist einen der höchsten Anteile an bewaldetem Land in der

Europäischen Union auf, doch die Verluste an Artenvielfalt und Gesund-

heit stellen eine fortwährende Bedrohung dar, die das Risiko von Brän-

den erhöht, die nicht selten vorsätzlich oder versehentlich durch

menschliches Zutun verursacht werden. Monokulturwälder sind anfälli-

ger für Brände, die große Mengen klimaverändernder Gase freisetzen,

während der Verlust an Artenvielfalt das Risiko von Schädlingsbefall er-

höht. Daher kommt der Wiederherstellung und Pflege heimischer Wäl-

der als Reservoirs der Artenvielfalt und klimaresiliente Naturschutzge-

biete eine bedeutende Rolle zu.

Obschon einheimische Wälder in der Europäischen Union gefährdet

sind, erweisen sie sich als von entscheidender Bedeutung im Kampf ge-

gen den Klimawandel und seine schädlichen Auswirkungen im Allge-

meinen, und insbesondere bei Dürre. Dies liegt daran, dass sie die einen

Großteil des Regenwassers aufnehmen, und sicherstellen, dass es ange-

messen gespeichert wird.

Zielgruppen

Die erste Aufgabe bei der Konzeption eines Erwachsenenbildungspro-

gramms besteht darin, die Zielgruppe zu definieren. In diesem Fall

könnte sich der Kurs an zwei Kategorien von Bürgern richten, die an

Nachhaltigkeit interessiert sind:

● Menschen, die Nachhaltigkeit in ihrem Privatleben anwenden und

zur Abschwächung des Klimawandels beitragen wollen; und

● Menschen, die sich in Bürgerinitiativen zum Schutz der lokalen

Wälder engagieren wollen.

Wir werden uns hier auf die erste Kategorie von erwachsenen Lernen-

den konzentrieren.

Brainstorming

Ein nächster Schritt könnte ein Brainstorming zu den Kenntnissen, Fä-

higkeiten und Einstellungen sein, die in dem Kurs erlernt werden sol-

len, z. B.

• Verständnis und kritische Analyse der ökologischen, wirtschaftli-

chen und sozialen Auswirkungen menschlicher Aktivitäten auf

die Wälder auf lokaler, nationaler und globaler Ebene (Wissen).

• Kenntnisse über nachhaltige Strategien, Techniken und Verfah-

ren zur Erhaltung der Wälder auf lokaler, nationaler und globa-

ler Ebene.

• Erwerb von Fähigkeiten zur Anwendung nachhaltiger Strategien,

Techniken und Verfahren im täglichen Leben zum Schutz des lo-

kalen Waldes.

• Die Fähigkeit, mit ethisch-ökologischen Dilemmas umzugehen

und mögliche Lösungen zu begründen und zu rechtfertigen.

Auswahl der Kompetenzen

Nach der Brainstorming-Sitzung empfehlen wir einen Blick auf den 5P-

Kompetenzrahmen, um die Kompetenzen zu ermitteln, die am besten

zum Kurs passen. In der Tabelle der 5P-Kompetenzen identifizieren wir

3 Kompetenzen in der Dimension der materiellen Ressourcen:

• Kompetenzen zum nachhaltigen Umgang mit Gegenständen des

täglichen Gebrauchs

• Kompetenzen für Recycling, Zero Waste und Emissionsmanage-

ment

• Kompetenzen, die notwendig sind, um den wissenschaftlichen

Hintergrund der Ökologie zu verstehen

In der Dimension der sozialen Werte haben wir 2 Treffer:

• Gefühl der Zugehörigkeit zur Welt (Nachhaltigkeitswerte)

• Gewissenhaftigkeit (Bewusstheit)

Und es gibt zwei Kompetenzen in der Dimension der Selbstwirksam-

keit:

• Befähigung

• Durchhaltevermögen

Ausgewählte Elemente aus dem 5P-Kompetenzrahmen

Materielle Ressourcen

Soziale Werte

Selbstwirksamkeit

Kompetenzen zum nachhaltigen

Umgang mit Gegenständen des

täglichen Lebens

� Gefühl der Zugehörigkeit zur

Welt (Nachhaltigkeitswerte) � Bewertung des eigenen

nachhaltigen Handelns

(Rollendistanz)

Kompetenzen für Recycling,

Zero Waste und

Emissionsmanagement

� Gewissenhaftigkeit

(Bewusstheit) � Empowerment �

Kompetenzen in Bezug auf

nachhaltige Ernährung

Inklusion and Partizipation

Beharrlichkeit

�

Kompetenzen zum

Verständnis des wissenschaftlichen

Hintergrunds der Ökologie

� Soziale Anpassungsfähigkeit

Kooperations-Kompetenzen

(Solidarität)

Kompetenzen zur Integration von

Bildung für nachhaltige Entwicklung

(BNE) in (lokal-)politische Aktivitä-

ten

und unternehmerische Ideen

Organisatorische

Kompetenzen

Kompetenz zur Integration von BNE

in Lehr- und Lernaktivitäten

Nach der Auswahl der Kompetenzen betrachten wir jede der ausgewähl-

ten Einzelkompetenzen genauer, um die Lernergebnisse zu konkretisie-

ren.

Zunächst werden die drei Kompetenzen in der Dimension "Materi-

elle Ressourcen" vorgestellt.

In der Tabelle sehen Sie, entsprechend der Struktur im Kompetenzrah-

men, jeweils die allgemeine Definition der Kompetenz, gefolgt von spe-

zifischen Definitionen der mit der Kompetenz verbundenen Kenntnisse,

Fertigkeiten und Einstellungen/Haltungen.

Die erste Kompetenz, die vertiefter dargestellt wird, ist: Kompetenzen

zum nachhaltigen Umgang mit Gegenständen des täglichen Ge-

brauchs.

Für die Anpassung an die Wiederherstellung des einheimischen Wal-

des schlagen wir vor:

Kompetenzen zum nachhaltigen Umgang mit Gebrauchsgegenständen des

täglichen Lebens

Beschreibung

Ein nachhaltiger Umgang mit Gegenständen, die wir in unserem Alltag verwenden

(z. B. Kleidung, Papier, Wasser), bedeutet, dass wir uns um ihren Lebenszyklus

kümmern. Dazu gehört, dass wir uns darüber informieren, woher sie kommen, wie

sie produziert wurden und wie sie vertrieben werden oder wie sie erworben wer-

den können. Außerdem müssen wir die Dinge sorgfältig behandeln, sie auf nach-

haltige Weise verwenden, Abfall vermeiden und sie auf eine Weise entsorgen, die

sich in den natürlichen Lebenszyklus einfügt.

Wissen

Die notwendigen Informationen über lokale und globale Gegenstände und Ob-

jekte des täglichen Lebens, ihre Herkunft, den ökologischen Fußabdruck ihrer

Produktion und ihres Transports/Vertriebs. Wissen über die Möglichkeiten, diese

Dinge zu erwerben und sie unter Berücksichtigung des Lebenszyklus der verwen-

deten Produkte zu nutzen. Wissen, wie man lokale Produkte nutzen kann, um die

übermäßigen Kosten von Exportprodukten zu vermeiden.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Kenntnisse über die verschiedenen Möglichkeiten der Kompostierung von

Baumschnittresten

• Kenntnisse über den Schutz der Artenvielfalt in den umliegenden Wäldern

• Wissen über mögliche Umweltveränderungen in der lokalen und globalen

Umwelt

Fähigkeiten

In der Lage sein, Alltagsgegenstände richtig, sparsam und ökologisch zu verwen-

den. Über die notwendigen Fähigkeiten verfügen, um bei der Verwendung von

Dingen ökologische Aspekte zu berücksichtigen und sie in einen ökologischen Le-

benszyklus einzuordnen.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeit zur Durchführung von Waldrodungen

• Fähigkeit zur Planung und Pflege von Waldbäumen auf lokaler und globa-

ler Ebene

• Fähigkeit zur Durchführung von Baumpflanzungen unter Berücksichtigung

ökologischer Aspekte

Einstellung/Haltung

Engagement für die Beachtung und Einbeziehung ökologischer Aspekte in das täg-

liche Leben und in Gegenstände des täglichen Gebrauchs.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Verpflichtung zum Respekt und zur Pflege der Wälder in der lokalen Um-

gebung

• Interesse daran, zu wissen, woher die Bäume kommen, wie sie produziert

wurden und wie sie zur Wiederaufforstung verteilt werden

Die zweite Kompetenz ist: Kompetenzen für Recycling, Null-Abfall und Emissionsma-

nagement. Für die Anpassung an die Wiederherstellung einheimischer Wälder können die

folgenden Elemente von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen verwendet werden:

Kompetenzen für Recycling, Zero Waste und Emissionsmanagement

Beschreibung

Diese Kompetenzen beinhalten das notwendige Wissen für die Teilnahme an Produktkreisläufen

(z.B. Recycling), die Vermeidung von Abfällen und einen umweltfreundlichen Umgang mit Emissi-

onen. Die Kompetenzen beziehen sich insbesondere auf die Motivation zum eigenen Handeln und

zur Verbesserung des privaten und öffentlichen Verhaltens.

Wissen

Wissen über die Eigenschaften von Dingen des täglichen Lebens und Möglichkeiten ihrer ökolo-

gischen Nutzung, wie z.B. technische Verfahren zum sparsamen Heizen und die dafür notwendigen

Werkzeuge, der ökologische Fußabdruck von Dingen, Verfahren zur Wiederverwertung von Din-

gen des täglichen Gebrauchs oder (z.B. Kauf von Second-Hand-Produkten), oder wie man Dinge

richtig entsorgt und Abfall vermeidet.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Wissen über die negativen Auswirkungen der Umweltverschmutzung auf den Wald

• Wissen über nachhaltige Strategien, Techniken und Verfahren zum Schutz des Waldes

• Wissen über die möglichen Folgen des Klimawandels für den Wald

• Wissen über die Zusammenhänge zwischen Klima, Boden, Landwirtschaft, Vielfalt und

Kohlenstoff

Fähigkeiten

Die Fähigkeit, ökologische Aspekte bei der Nutzung von Dingen zu berücksichtigen und sie in ei-

nen ökologischen Lebenszyklus einzuordnen.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeiten zur Bekämpfung von Umweltverschmutzung, die sich negativ auf den Wald

auswirkt

• Fähigkeiten zur Beobachtung möglicher Folgen von Umweltveränderungen auf die Bio-

sphäre der Erde

• Fähigkeiten zum Schutz der Artenvielfalt

• Fähigkeiten zur Analyse des Bodens

Einstellung/Haltung

Engagement für die Beachtung und Einbeziehung ökologischer Aspekte im täglichen Leben und in

Gegenständen des täglichen Gebrauchs.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Engagement für die Natur und die Erhaltung der biologischen Vielfalt

• Sensibilisierung und Beteiligung am Naturschutz

• Engagement für die Wiederherstellung einheimischer Lebensräume

Die letzte Kompetenz in der Dimension der materiellen Ressourcen ist: Kompetenzen, die

notwendig sind, um den wissenschaftlichen Hintergrund der Ökologie zu verstehen. Für

die Konkretisierung in Lernergebnissen schlagen wir vor:

Erforderliche Kompetenzen zum Verständnis des wissenschaftlichen Hintergrunds der Öko-

logie

Beschreibung

Um auf dem aktuellen Stand des Wissens und der Techniken für ein nachhaltiges Leben zu bleiben,

ist es wichtig, sich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen auseinanderzusetzen. Dies ist auch wich-

tig, um die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten des Lebens und der regionalen

Unterschiede zu verstehen und sich eine eigene Meinung zu bilden.

Wissen

Verständnis von wissenschaftlichen Konzepten und Begriffen zu verschiedenen Aspekten des Le-

bens, ihrer Wechselbeziehung und relevanten regionalen Unterschieden; Wissen, wo und wie man

an wissenschaftliche Informationen gelangt, um konkrete Probleme zu lösen, und wissen, wie man

diese als Grundlage für die eigene Argumentation nutzen kann.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Kenntnisse über die Analyse und Bewertung der Auswirkungen von Maßnahmen auf den

Umweltschutz.

• Wissen über die negativen Auswirkungen von unangemessenem menschlichen Handeln

• Wissenschaftliche Kenntnisse über pflanzliche Ökosysteme

• Kenntnisse über Wiederaufforstung und nachhaltige Anbautechniken

• Kenntnisse über nachhaltige Anbau- und Waldbewirtschaftungsmethoden

Fähigkeiten

Personen sind in der Lage, wissenschaftliche Publikationen zu lesen oder zu hören und können die-

ses Wissen in ihre eigenen Konzepte integrieren. Sie können einen kritischen Blick auf wissen-

schaftliche Entdeckungen entwickeln (z.B. zwischen wissenschaftlichem und nicht-wissenschaftli-

chem Wissen unterscheiden) und können daraus praktische Schlussfolgerungen, eigene Argu-

mente und wissenschaftlich fundierte Handlungen ableiten

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeiten zur Suche nach wissenschaftlichen Veröffentlichungen

• Fähigkeit, über die Zuverlässigkeit wissenschaftlicher Studien über Pflanzenökosysteme

nachzudenken

• Kenntnisse über Techniken der Wiederaufforstung

• Kenntnisse über nachhaltige Anbau- und Waldbewirtschaftungsmethoden

Einstellung/Haltung

Personen, die an wissenschaftlichen Entdeckungen interessiert sind, die sich gründlich über be-

stimmte Themen informieren und an Diskussionen über bestimmte Themen teilnehmen wollen.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Engagement für Sensibilisierungskampagnen zum Schutz der natürlichen Umwelt auf der

Grundlage wissenschaftlicher Beweise

• Beteiligung an der wissenschaftlichen Wiederherstellung von geschützten Arten

Die erste Kompetenz in der Dimension der sozialen Werte ist: Das Gefühl der Zugehörig-

keit zur Welt (Werte der Nachhaltigkeit). In Anlehnung an die Wiederherstellung des ein-

heimischen Waldes haben wir sie wie folgt definiert:

Gefühl der Zugehörigkeit zur Welt (Nachhaltigkeitswerte)

Beschreibung

Sich selbst als Teil der Welt wahrzunehmen und zu verstehen und dies kritisch zu reflektieren. Die

Zugehörigkeit zu einer Gruppe ist von zentraler Bedeutung für die Entwicklung von Werten und für

das Handeln innerhalb der eigenen Gemeinschaft. Dazu gehört die Reflexion der eigenen Rolle als

Individuum als Teil verschiedener Gemeinschaften und der Gesellschaft als Ganzes sowie das Ver-

ständnis dafür, wie sich Beziehungen und Gruppen bilden und entwickeln. Zur Entwicklung von

Werten gehört auch, die Werte anderer Menschen kennenzulernen, sie zu verstehen, zu diskutie-

ren und zu respektieren, um gemeinsame Werte zu schaffen und sie als Grundlage für gemeinsa-

mes nachhaltiges Handeln und Visionen für eine nachhaltigere Zukunft anzuwenden.

Wissen

Diese Kompetenzen beinhalten Wissen über Werte und deren Bedeutung für das Denken und Ver-

halten von Personen sowie für die Gruppendynamik. Sie beinhalten auch Wissen darüber, wie in-

dividuelle und gesellschaftliche Werte mit nachhaltigem Verhalten zusammenhängen und warum

ein solches Verhalten für die Welt relevant ist (z. B. durch die Auswirkungen des Klimawandels auf

verschiedene soziale Gruppen).

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Wissen, dass die Werte und das Verhalten der Menschen sehr wichtig für die Gruppendy-

namik bei der Waldpflege sind

• Die Werte der anderen Menschen in der Gruppe kennen, sie verstehen, diskutieren und

gemeinsame Werte in den Aktionen der Waldnachhaltigkeit schaffen

Fähigkeiten

Menschen können mit anderen kommunizieren, Beziehungen aufbauen und pflegen, ihre eigene

Persönlichkeit als Individuum und als Teil einer Gruppe und der Welt entwickeln. Sie können über

eigene und fremde Werte nachdenken und Empathie zeigen sowie abweichende Prinzipien disku-

tieren.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeit, die Perspektiven und Ideen der Gruppe wertzuschätzen und abweichende Prin-

zipien bei der Lösung von Aufforstungsproblemen zu diskutieren

• Fähigkeit zur Kommunikation und Zusammenarbeit mit einer Gruppe von Personen, die an

der Aufforstung beteiligt sind

• Fähigkeit zur Lösung von Aufforstungsproblemen durch Teamarbeit

Einstellung/Haltung

Die Menschen sind sich ihres Beitrags zu einer Gruppe und ihres potenziellen Einflusses auf ihre

Gemeinschaft bewusst, sie sind offen dafür, ein aktiver Teil einer Gruppe zu sein und Verantwor-

tung zu übernehmen. Sie sind neugierig und bereit, sich die Perspektiven und Ideen anderer, ein-

schließlich derer von Minderheiten, anzuhören. Sie sind sich des Konzepts der nachhaltigen Ziele

(SDGs) bewusst und bereit, sich an der Lösung nicht nachhaltiger Probleme zu beteiligen, wie z.B.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• das Gefühl der Zugehörigkeit zur Aufforstungsgruppe durch den Austausch von Gleichge-

sinnten

• das Gefühl, Teil der Gruppe zu sein, mit der man zusammenarbeitet, weil man Ideen und

Einstellungen zur nachhaltigen Waldentwicklung teilt

Die zweite und letzte Kompetenz in der Dimension der sozialen Werte ist: Gewissenhaf-

tigkeit (Bewusstheit). Ihre Anpassung an die Wiederherstellung des einheimischen

Waldes lässt sich wie folgt definieren:

Gewissenhaftigkeit (Bewusstheit)

Beschreibung

Die Entwicklung einer nachhaltigeren Lebensweise erfordert ein Bewusstsein für die aktuellen

Veränderungen in der Welt, die zu mehr Nachhaltigkeit aufrufen. Das Verständnis für den Ein-

fluss, den der Einzelne auf seine Gemeinschaft, die lokale Politik und sein direktes Umfeld ha-

ben kann, kann ein Schlüssel sein, um nachhaltige Veränderungen im eigenen Alltag umzuset-

zen und sich die notwendigen Fähigkeiten anzueignen. Dazu gehört die Fähigkeit, die eigene

Verantwortung für das eigene Handeln und den Zustand der Umwelt zu verstehen und entspre-

chend zu handeln. Zu diesen Kompetenzen gehört auch die Offenheit für neue Informationen

und für das Lernen insbesondere über die vernetzten Systeme in der unmittelbaren Umgebung

und die Fähigkeit, sich über neue Themen und Ideen auf dem Laufenden zu halten.

Wissen

Diese Kompetenzen umfassen das Wissen darüber, wie Menschen, ihr Verhalten und ihr lokales

oder globales Umfeld miteinander verknüpft sind. Sie beinhalten auch ein Verständnis der ei-

genen Wahrnehmung und wie diese die eigene Meinung (ein-)formt und wie man Informatio-

nen sucht und findet.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Wissen darüber, wie sich das eigene Handeln auf die Natur, insbesondere den Wald,

auf lokaler und globaler Ebene auswirkt

• Wissen darüber, wie die eigene Wahrnehmung des Waldes und des Naturschutzes die

Meinung anderer beeinflussen kann

Fähigkeiten

Diese Kompetenzen beinhalten Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und

Selbstwirksamkeit. Dazu gehören die kritische Reflexion der eigenen Wahrnehmungen und

Konzepte, die Suche nach und die Unterscheidung von vertrauenswürdigen und unzuverlässi-

gen Informationen sowie die kritische Integration neuer Informationen in die eigenen Konzepte.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeit zur Mobilisierung der Bürgerschaft zugunsten des Schutzes des lokalen und

globalen (Wald-)Ökosystems

• Fähigkeit, die Verlässlichkeit der eigenen Wahrnehmung und Meinung zum Thema Na-

tur- und Waldschutz und Wiederaufforstung zu reflektieren

Einstellung/Haltung

Sie sind offen dafür, Verantwortung für herausfordernde Aufgaben zu übernehmen, sind bereit,

sich unbequemen Wahrheiten zu stellen und neue Dinge zu lernen oder zu lehren. Sie achten

auf ihre Umwelt und andere Menschen und suchen den Austausch und neue Informationen.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Sie entwickeln ein Verantwortungsbewusstsein für den Schutz der Ökosysteme des Pla-

neten und eine saubere Umwelt.

• Sie sind sich bewusst, wie wichtig es ist, die bestehende Vegetation an jedem Ort zu

schützen und zu respektieren.

Die erste Kompetenz in der Dimension der Selbstwirksamkeit ist: Empowerment.

Ihre Anpassung an die Wiederherstellung des ursprünglichen Waldes kann wie folgt de-

finiert werden:

Empowerment

Beschreibung

Empowerment bedeutet, die Menschen zu ermutigen, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen

und aktive Bürger zu sein. Im Hinblick auf nachhaltiges Handeln kann dies durch die Integration

der Ziele für nachhaltige Entwicklung in das persönliche soziale Netzwerk (am Arbeitsplatz, in

persönlichen Netzwerken, in der lokalen Gemeinschaft und anderen) geschehen. Es ist wichtig,

Enthusiasmus und Engagement für die eigenen Werte zu zeigen, und dadurch kann man andere

dazu anregen, sich ebenfalls für nachhaltige Entwicklung zu engagieren.

Wissen

Wissen über die eigenen Ressourcen und darüber, wie man sich selbst und andere Menschen

zum Handeln motivieren kann und wie man sowohl die Motivation als auch das Handeln auf-

rechterhält. Wissen über soziale Entwicklungsziele und Möglichkeiten ihrer Umsetzung im tägli-

chen Leben. Wissen darüber, wie Wissen geteilt werden kann.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Wissen darüber, wie man das gesellschaftliche Bewusstsein für den Naturschutz durch

Medien und/oder Informationskampagnen fördern kann.

• Kenntnisse über die Arbeit von wissenschaftlichen Einrichtungen und Verbänden im Zu-

sammenhang mit der Natur, um Daten und Erfahrungen auszutauschen und Arbeits- und

Kommunikationsnetzwerke zu stärken.

Fähigkeiten

Die Fähigkeit andere Menschen zu ermutigen und sie dazu anzuregen, sich für ein Thema zu en-

gagieren, ihr Verhalten zu ändern und/oder sich an Bewegungen für nachhaltige Entwicklung

zu beteiligen. Dazu gehört die Reflexion über und die Stärkung der Selbstbestimmung.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeiten zu Strategien, die darauf abzielen, von "Bewusstsein" zu "aktivem Engage-

ment" überzugehen, um die eigenen Fähigkeiten zu stärken, sich an der Pflege des Wal-

des zu beteiligen.

• Fähigkeit, andere Personen aus dem persönlichen Umfeld davon zu überzeugen, sich an

der Pflege des Waldes und der Natur im Allgemeinen zu beteiligen.

• Fähigkeit, in der Lage zu sein, die Situation zu analysieren, mögliche Optionen zu unter-

suchen und über die eigenen Handlungsmöglichkeiten nachzudenken, um Auswirkun-

gen auf die Natur zu verhindern: den Wald auf lokaler und globaler Ebene.

Einstellung/Haltung

Eine Person, die andere ermutigt und dabei unterstützt sich zu engagieren, muss über Selbstbe-

stimmung, soziales Interesse und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit relevanten The-

men und zur Selbstentfaltung verfügen. Dazu können auch Überzeugungskraft und Empathie

gehören.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Entschlossenheit, sich zu informieren, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten zur Pflege der

Natur/des Waldes auf lokaler und globaler Ebene zu erweitern und zu vertiefen.

Die letzte Kompetenz in der Dimension der Selbstwirksamkeit ist: Durchhaltevermögen.

Der Bezug zur Wiederherstellung des heimischen Waldes lässt sich wie folgt definieren:

Durchhaltevermögen

Beschreibung

Durchhaltevermögen kann als ein wichtiges Element des Selbstmanagements verstanden wer-

den. Es handelt sich um die Kompetenz, sich selbst zu motivieren, seine Aktivitäten fortzusetzen

und die Verantwortung für die von einem selbst und von anderen unternommenen Aktionen zu

übernehmen.

Wissen

Verständnis der psychologischen Hindernisse für das Durchhaltevermögen und wie man sie

überwinden kann.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Kenntnis von Methoden zur Überwindung mentaler Hindernisse und zur Erreichung von

Zielen im Zusammenhang mit der Pflege des Waldes.

• Wissen, wie man Konzentration, Motivation und Anstrengung entwickeln kann, um seine

kurz- und langfristigen Ziele zu erreichen.

Fähigkeiten

Geduld und Ausdauer. Führungsqualitäten. Kompetenz, aktiv zu sein und durchzuhalten, indem

man seine eigenen Dinge tut. Verantwortung übernehmen. Andere mitreißen und über lange

Zeit zusammenarbeiten.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Fähigkeit, mit ethisch-ökologischen Dilemmata umzugehen und mögliche Lösungen für

die Pflege der Wälder zu begründen.

• Fähigkeit, die Integration und Beteiligung von Personen aus dem persönlichen Umfeld

bei der Pflege der Wälder lokal und global zu fördern.

Einstellung/Haltung

Die Menschen sind es nicht nur gewohnt, sich stark anzustrengen, um ihre Ziele zu erreichen,

sondern sie setzen ihre Bemühungen auch fort, nachdem sie gescheitert sind. Sie sind fest da-

von überzeugt, dass Geduld und Ausdauer wichtig sind, um ihre Ziele zu erreichen und dass sie

erfolgreich sein werden.

In Bezug auf die Beispiel-Workshops/Kurse:

• Bleiben Sie beharrlich, um Ihre eigenen Ziele zu erreichen, trotz der Hindernisse,

Schwierigkeiten, Misserfolge und Frustrationen, die Ihnen auf dem Weg begegnen.

• Geben Sie nicht auf, nur weil es schwierig oder kompliziert ist oder weil es Zeit braucht,

es zu erreichen.

Ausgehend von der Definition der Kompetenzen, die am Ende des Kurses erwor-

ben werden sollen, sollte die Art des Kurses festgelegt werden: Online-Lernen,

Blended Learning oder Präsenzunterricht. Für diesen Kurs scheint Face-to-Face-

Lernen die beste Option zu sein.

Auch die Lernansätze sollten festgelegt werden, wie z. B. soziales Lernmodell,

problemorientiertes Lernen, herausforderungsorientiertes Lernen usw.

Der Kurs kann verschiedene Arten von Aktivitäten beinhalten wie

• Durchführung, Entwicklung und Verbreitung von Citizen-Science-Aktivitä-

ten zur Katalogisierung von Bäumen und anderer Fauna sowie zur Überwa-

chung und Untersuchung von Waldpopulationen, Verhalten und Funktion

von Waldökosystemen.

• Untersuchung von Pflanzengemeinschaften und des Phänomens der ökolo-

gischen Sukzession - Aufforstung und Förderung der Vielfalt von Flora und

Fauna in der lokalen Umwelt.

• Lokale Aufforstung und Förderung der Artenvielfalt von Flora und Fauna.

• Förderung der Wiederaufforstung von Wäldern, um die Zerstörung der

Ozonschicht und den Treibhauseffekt zu verringern.

• Erhaltung von Waldmassen zur Förderung der Bodendüngung und zur Ver-

hinderung der Bodenerosion.

• Förderung, Verbreitung und Verbesserung der Kenntnisse über die natür-

liche Umwelt, Förderung des gesellschaftlichen Bewusstseins für den Na-

turschutz durch die Medien und/oder Informationskampagnen.

• Förderung des Umweltbewusstseins und der Reinigung der Waldökosys-

teme von menschlichen Einflüssen.

• Wiedererlangung der Bindungen, die uns mit den Ökosystemen verbin-

den, durch die Untersuchung und Bewertung der Wälder als pädagogi-

schem Instrument.

Beispiele für Workshops

Wir stellen nun drei Beispiele für Workshops vor, die durchgeführt werden könn-

ten:

Im ersten geht es um die Anpflanzung im Winter und die Pflege vom Frühjahr

bis zum Herbst, mit dem Ziel, die Anpflanzungsmethode Labyrinth vorzustellen,

eine Aufforstungstechnik für planifolianische Wälder, die auf dem spezifischen Fall

des Phänomens der ökologischen Sukzession von unfruchtbaren Feldern zu Auwäl-

dern in den Küstenebenen basiert. Diese Technik hat eine höhere Erfolgsquote bei

der Wiederherstellung dieser degradierten Waldgemeinschaften und spart dabei

Umwelt- und Wirtschaftskosten als Freilandpflanzungen.

WORKSHOP FÜR BEPFLANZUNG UND PFLEGE

Jahreszeiten: Pflanzung im Winter / Pflege von Frühjahr bis Herbst

Aktivität

Beschreibung

Dauer

Lernziel

Öffnung des Laby-

rinths (September

bis Januar)

Manueller Rückschnitt

von Gehwegen und

Brombeerhecken

3 h

Einführung in die Aufforstungs-

methode Labyrinth, eine Technik

zur Wiederaufforstung planifolia-

ler Wälder, die auf dem spezifi-

schen Fall des Phänomens der

ökologischen Sukzession von un-

fruchtbaren Feldern zu Auwäl-

dern in den Küstenebenen be-

ruht. Diese Technik hat eine hö-

here Erfolgsquote bei der Wie-

derherstellung dieser degradier-

ten Waldgemeinschaften und

spart gleichzeitig Umwelt- und

Wirtschaftskosten als die An-

pflanzung im Freiland.

Pflanzung von Bäu-

men und Sträu-

chern (November

bis Februar)

Pflanzung von Bäumen

oder Sträuchern mit

manuellen Werkzeu-

gen, autochthon und

vom Typ planifolia oder

laurifolia

3 h

Wartungs- und

Pflegearbeiten

(März bis Juli)

Pflegearbeiten in den

Anpflanzungen: Betreu-

ung und Pflanzenschutz,

Auffüllen des Bodens,

Bewässerung, Mähen

der krautigen Vegeta-

tion, Heckenschnitt

Der zweite ist ein Workshop zur Umweltbildung mit Schwerpunkt Wald. Ziel ist

die Einführung in die Eichelaussaat, die Anpflanzungsmethode Labyrinth, die

Wiederherstellung von Wäldern an geneigten Flusshängen, die Waldbewirtschaf-

tung und die Verhütung von Bränden und zumindest die Waldbewirtschaftung

nach Bränden.

TAGESORDNUNG

TITEL DER

SITZUNG

ZIELE UND WERTE

Die Aussaat von

Eicheln

•

Analyse des iberischen Quercetums, des natürlichen und histori-

schen Erbes.

• Untersuchung des Phänomens der ökologischen Sukzession der

sekundären Strauch-Machia (z.B. einer mediterranen Machia wie

Querceto-lentiscetum) zu ausgewachsenen Wäldern (Korkaden,

Eichen, Bohnen...)

• Untersuchung der Rolle von Wildtieren bei der Ausbreitung und

Lagerung von Quercus-Eicheln

• Techniken für die Auswahl von Mutterbäumen, für die Ernte und

für die direkte Aussaat von Sekundär-Machia.

Die Bepflanzung des

Labyrinths

Analyse des Erhaltungszustands der iberischen Auwälder.

Untersuchung des Phänomens des ökologischen Auftretens von sekundä-

ren Bargen (Rubus) in reifen Laubwäldern.

Anpflanztechnik Labyrinth.

Wiederherstellung

geneigter Fluss-

hänge

Analyse des Erhaltungszustands der iberischen Auwälder

Beschreibung des Qualitätsindex für Auwälder

Vergleichende Studie zwischen natürlichen, naturnahen und künstlichen

Flussufern

Methode zur Wiederherstellung der Ufervegetation, um Überschwem-

mungsschäden oder die Erosion von fruchtbarem Boden zu verhindern.

Waldbewirtschaf-

tung und Brandver-

hütung

Analyse der kurz- und langfristigen Auswirkungen der kommerziellen

Forstwirtschaft auf die Umwelt

Entwicklung von Methoden der nachhaltigen Forstwirtschaft auf der

Grundlage der Untersuchung des ökologischen Erfolgs und der Erhal-

tung der biologischen Vielfalt.

Waldbewirtschaf-

tung nach Bränden

Analyse der Auswirkungen von Maßnahmen nach Bränden

Entwicklung einer nachhaltigen Methodik zur Wiederherstellung natürli-

cher Lebensräume nach einem Brand

Das dritte Beispiel ist ein Online-Kurs, der bereits in Deutschland stattfindet als Teil

des Projekts "Weltacker - 2000m2". Es geht um den Boden und die Speicherung

von Kohlenstoff und darum, die Wechselbeziehung zwischen Klima, Boden, Land-

wirtschaft und Vielfalt kennenzulernen. Wenn man an die anderen oben genannten

Beispiele denkt, kann dieses Projekt in Richtung Wald/Aufforstung und Analyse

von Waldböden weiterentwickelt werden.

Eine Reise in den Boden des globalen Feldes

online Workshop

Aktivität

Beschreibung

Dauer

Ziel

Input

Informationen über Bo-

den und CO2 und die

Zusammenhänge.

1 h

Sie erfahren mehr über die CO2-

Speicherung und den Kohlenstoff

im Boden: die Substanz, woraus

sie besteht, woher sie kommt,

wohin sie geht und was sie mit

dem Boden zu tun hat.

Sie erfahren mehr über die Zu-

sammenhänge zwischen Klima,

Boden, Landwirtschaft und Viel-

falt.

Praktische Erfah-

rung - Analyse des

Bodens

Graben im Humus (Sie

müssen eine Boden-

probe mitbringen, z. B.

aus dem Garten oder

dem Park) und lernen,

wie man den Boden

analysiert.

1 h

Link zum Workshop:

https://www.2000m2.eu/de/klima-boden-seminar/

Quellennachweise

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Educators’ Competence Frameworks in Education for Sustainable Development

Chapter

Full-text available

Feb 2022

Educators play an important role in the implementation of Education for Sustainable Development (ESD). However, they need to be qualified to work with the concept of ESD, acquiring specific competences to deal with sustainable development issues and to align their pedagogical practice with ESD. This chapter describes different frameworks and models for ESD competences, putting them in relation to each other and discussing them critically. It also situates the RSP framework in the wider context, and clarifies the demands made of ESD educators and the competences they need to develop. Heuristic analysis is undertaken to ensure more systematic investigation of the different ESD competence frameworks, on the basis of two descriptors: (1) target group and how specifically a target group is defined and (2) the relation between content knowledge and pedagogical knowledge. Further research is needed, in particular with regard to the theoretical foundations and the operationalization of the competence frameworks.

The Fifth Discipline - The Art & Practice of The Learning Organization

Book

Jan 1990

Peter M. Senge

Learning: The Treasure Within

Article

Jan 1996

J Delors

Developmental Tasks and Education

Article

Jan 1979

Robert James Havighurst

"A developmental task is a task which arises at or about a certain period of life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks." Developmental tasks may arise from physical maturation, from pressures of cultural processes, or from the emerging personality, usually from the interaction of these factors. Understanding of these tasks is useful in defining educational objectives and timing educational efforts. The developmental tasks of infancy and early childhood, of middle childhood, of adolescence, early adulthood, of middle age, and of later maturity are discussed in terms of their nature, their biological, psychological, and cultural basis, and their educational implications. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)

Beteiligung an informellem Lernen

Article

Mar 2010

In this article participation in job-related informal learning activities is analyzed based on data from the German ‘Berichtssystem Weiterbildung’ 2003, a national monitoring survey of continuing education and training activities in Germany. Job-related informal learning activities are expected to gain in importance; however, rather heterogeneous definitions of such informal learning activities exist. Based on factor analyses we distinguish between four different forms of informal learning activities. The probability of attendance for those distinguished forms of informal learning activities is then estimated comparatively using logistic regression analysis. Socio-demographic and company-related parameters are included as independent variables. The results show diverse influencing factors for the different informal learning activities which underlines the relevance of a distinctive differentiation of job-related informal learning activities. Further, the results indicate that different forms of job-related informal learning activities are determined by specific combinations of both company-related parameters and socio-demographic characteristics which appear to provide different opportunities for job-related informal learning activities.

GreenComp: The European sustainability competence framework

Jan 2022

Eu-Commission

EU-Commission (2022): GreenComp: The European sustainability competence framework. (https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128040).

Classification of Learning activities -Manual

Jan 2016

Eurostat

Eurostat (2016): Classification of Learning activities -Manual. Luxembourg: Publications Office of the EU.

Jan 2009
32-39

U Hericks

Hericks, U. (2009): Entwicklungsaufgaben in der Berufseingangsphase. In: Journal für LehrerInnenbildung 9. p. 32-39.

UNESCO Roadmap for implementing the global action programme on education for sustainable development

Jan 2014

UNESCO (2014): UNESCO Roadmap for implementing the global action programme on education for sustainable development. (http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf).

Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives

Jan 2017

UNESCO (2017): Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. (https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/unesco_educa-tion_for_sustainable_development_goals.pdf)

Lebenslanges Lernen und Nachhaltige Entwicklung - Ein Kompetenzrahmen

Abstract

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